Tres Modelos de Enseñanza

Jean-Pierre Astolfi

En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria

riqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito ficticio de un alumno

expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase

de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir por

Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc.1

De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres

modelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -

consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno

dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero

también de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de

estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.

La transmisión

Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional,

pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blanco

por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de enseñanza

que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cera

blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico de

comunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información instaurada

por Claude Shannon y reactivada por las prácticas didácticas del esquema de las

funciones del lenguaje de Roman Jakobson.2

En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva. Lo

primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, las

cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, que

ponga «atención», que sea «regular en el trabajo y en el esfuerzo», que dé pruebas de

«voluntad», etc. Todo esto para evitar que el alumno «se quede atrás».

1 PHILIPPE MEIRIEU, L’école, mode d’emploi. Des «methods actives» á la pédagogie différenciée. París, ESF éditeur, 7ª edición, 1992. 2 ROMAN JAKOBSON, Essais de linguistique genérale. París, Minuit, 1963. CLAUDE E. SHNNON, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.

Astolfi, Jean-Pierre, “Tres modelos de enseñanza”, en Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen/Estudio, 1997, pp. 127-133. [edición original

La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras».

puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el

principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para

que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error

deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural una

sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría

adoptado la actitud esperada.

¿Significa esta presentación, un tanto crítica, que debemos abandonar este

modelo de enseñanza? No. Significa más bien que hay que conocer los límites dentro

de los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo:

• frente a un público motivado e informado;

• que realiza positivamente la acción de venir a informarse;

• que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro

(más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal

manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción;

• que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del

aprendizaje en cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para

organizar y reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal

jerarquizado.

Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con

esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que

tiene actualmente este modelo.

El condicionamiento

La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituyó un

tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay que

considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos acceso

y que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las «centradas» y en las

«salidas» que en los procesos mismos.3

El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de

manera «mentalista» (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o de

síntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino en

términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.

3 BURRHUS F. SKINNER, La révolution scientifique dans l’enseignement. Bruselas, Dessart, 1968.

De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte

de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO).

Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales.

Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocida

obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada

objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo de

acción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar ...) y no un verbo

cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la

caja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno.

Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los «objetivos de

comportamientos» a los «objetivos de conocimientos», sin observar que el

«comportamiento» que aquí nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del

alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su

comportamiento). Se trata de la manifestación susceptible de ser observada, del

dominio de un conocimiento, que nos permitirá asegurar -sin conformarnos con meras

palabras que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4

En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos.

El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeñas

como para que los alumnos tengan éxito (estrategia derivada del «condicionamiento

operante» que Skinner estudió en las palomas y que opone al «condicionamiento de

respuestas» de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidades

entre sí, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamiento

positivo. Por esta razón, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los

animales.

Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de encontrar los

medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan

pequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no

será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o a

quien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba en el caso del

primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a

4 VIVIANE ET GILBERT De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation. París, PUF, 1976. Louis D’Hainaut, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, París, Nathan, 1977. Daniel Hameline, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. París, ESF éditeur, 10ª edición, 1992. Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pédagogiques. París, Gauthier-Villars, 1969 (redición: París, Bordas, 1975).

reelaboraciones del programa. Como dicen en informática, ya no existen errores ni

fallas: se trata sólo de bugs.

Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar

que, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del

behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación de

maestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro,

obligándolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que éste debe efectuar con

éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso.

La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las

distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los

alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en

el que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretación

sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos

cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensión, en

la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allí de la presentación

de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina).

Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o

profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajes

a largo plazo -los más frecuentes en la formación general-. su eficacia está limitada

por dos razones principalmente:

• El proceso conocido como operacionalización supone una división tal que el

maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles

y simultáneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitación de la

PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomías, ello es sin duda

una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad de la

sala de clases. Tendremos posteriormente la ocasión de volver sobre este

tema.

• La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en

último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no

es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones

cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación de un

comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el conocimiento de

un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general substituimos el

proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos, sin darnos

cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el

alumno la tarea por realizar.

Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumno

subiera una escala, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno al

lado de otro y todos en un mismo nivel. De modo que él puede satisfacer todas las

etapas intermediarias del aprendizaje (pasó cada peldaño), ¡pero sin subir! En

realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fácilmente a una serie de

comportamientos terminales, por muy observables que sean. También podemos tener

éxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar de

superarlos. Es, por lo demás, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo

puede conducir rápidamente a una especie de sitacismo escolar.

A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo que

puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la

enseñanza: la evaluación. Gracias a él, podemos asegurar que una pregunta

corresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos,

etc. También constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entre

los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de

que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy

valiosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO.

El constructivismo

El proyecto constructivista retorna el «mentalismo» que el behaviorismo creyó

desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa «caja negra», pero

conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este libro gira

evidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día una

enseñanza de tipo constructivista.

En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo

estatus del error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del

alumno, ni tampoco una falta del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el

centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues

pone de manifiesto lo que será lo esencial del trabajo didáctico por desarrollar. Los

partidarios de esta pedagogía dicen con placer: «Tus errores me interesan». La

intuición de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las

tendencias de la educación moderna, que nos permiten distinguir –someramente- dos

variantes.

La primera, que podemos calificar como modelo de «descubrimiento», presenta el

aprendizaje como un proceso «natural», con la sola limitación de respetar el lugar

central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. Como vimos en

el capítulo anterior, en este caso el aprendizaje resultaría de un proceso único de

autoestructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno

enfrentado a la situación y a los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos,

como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo:

«Cada vez que te explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando su capacidad para

que lo invente!»

Esta primera variante insiste también en la idea de «aprender a aprender», en la

renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de «saber ser»....,

a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual.

En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan más

como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos

específicamente.

Algunas palabras-claves de esta variante de «descubrimiento» han sido

ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma

acepción. Citemos términos que parecen bastante característicos, tales como

aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación,

estructuración progresiva, etc. En esta terminología descubrimos huellas de lo que

Samuel Joshua llamó el «mito naturalista» para la enseñanza de la física, y que él critica

vigorosamente en los términos siguientes: existiría «un sistema natural de aprendizaje,

basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de los

conocimientos por el alumno y el método experimental de las ciencias. La idea

fundamental es que el alumno aprender por un método de carácter inductivo: va a

observar, comparar, razonar, sacar conclusiones».

Y prosigue Joshua, «su conocimiento se va a organizar a través de un proceso de

ordenamiento de lo real. Y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en sí,

sino el método científico. Los conocimientos se adquirirán silenciosamente, como

consecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados». A pesar del carácter

exagerado de este análisis crítico que milita demasiado en favor de un regreso a la

legitimidad del maestro, siempre que el contenido didáctico de la actividad sea

escogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad.