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“Un estudio de caso: Paloma, hacia la Integración Educativa” Alfredo García Velarde. La Paz, Baja California Sur, diciembre de 2005. GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS Y ACTUALIZADORAS DE DOCENTES UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 03 A SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA BAJA C ALIFORNIA SUR
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“Un estudio de caso: Paloma, hacia la Integración Educativa”
Alfredo García Velarde.
La Paz, Baja California Sur, diciembre de 2005.
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS Y ACTUALIZADORAS DE DOCENTES
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 03 A
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
BAJA C ALIFORNIA SUR
“Un estudio de caso: Paloma, hacia la Integración Educativa”
Tesis que se presenta para obtener el grado de Maestría en Docencia e Innovación Educativa.
Alfredo García Velarde
Director de tesis M.C. Lino Matteotti Cota
La Paz, B.C.S. dciembre de 2005.
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES FORMADORAS Y ACTUALIZADORAS DE DOCENTES
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 03 A
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
BAJA C ALIFORNIA SUR
DEDICATORIA
A mi esposa por ser la inspiración principal para superarme en lo personal y profesional, por robarle parte de su
tiempo e invertirlo en la preparación de esta investigación .
A mi hijo, quien con su mirada y sonrisa es capaz de animarme y llenar de energía para enfrentar todas las adversidades.
A mis padres por darme la vida y todo lo mejor de ellos. A mis familiares y amigos
por apoyarme y estar conmigo en los momentos buenos y malos.
A mi asesor quien me acompañó en este
proceso de vida tan impresionante, lleno de avances y retrocesos, de comunicación y discusión, de acuerdos y desacuerdos,
pero, siempre con respeto, tolerancia y en la búsqueda de replantear lo planteado para
mejorar.
A “Paloma” por ser como es y compartir tantas enseñanzas.
A Dios por tener a todas las personas antes mencionadas.
ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA
INTRODUCCIÓN 1
METODOLOGÍA 8
CAPÍTULO I. PALOMA: UN ESTUDIO DE CASO.
1.1. Descubriendo a Paloma ………………………………………………….... 18
1.1.1 Antecedentes ………………………………………………………………..… 18
1.1.2 ¿Quién es Paloma? .………………………………………………………….. 22
1.2. La familia de Paloma …………………………………………………………. 28
1.2.1 Organización y roles en la familia de Paloma ….…………...……............... 28
1.2.2 Preocupaciones comunes en los padres de niños con espina b ífida …..... 32
1.3. La escuela y Paloma ……………………………………………………...…. 36
1.3.1 ¿Por qué es importante la escuela? ……………………………………….... 36
1.3.2 El primer día de escuela …………………………………………………...…. 39
1.3.3 Relación con sus iguales: opiniones de los niños del grupo …………...… 42
1.3.4 Los maestros de la escuela y el ingreso de Paloma …………..………….. 58
CAPÍTULO II. RETOS Y DIFICULTADES DEL DOCENTE: FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ACEPTACIÓN O RECHAZO DE NIÑOS CON CAPACIDADES DIFERENTES
2.1. El ser y el deber ser ……..……………………………………………...…… 64
2.1.1 Concepciones del docente sobre la Integración Educativa …….…..…...... 64
2.1.2 El conocimiento o desconocimiento: ambivalencia para la atención ..…… 66
2.1.3 El grupo, los ritmos de aprendizaje y la atención individualizada …..…….. 68
2.1.4 Del decir al hacer: la adecuación en la planeación …………..….....……… 71
2.1.5 La comunicación entre maestros de apoyo y de aula regular ……..……... 74
CAPÍTULO III. ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA ASOCIADA AL MIELOMENINGOCELE.
3.1. Secuencias didácticas
3.1.1. Un patito feo ¿en la escuela? ……………………………………………...… 87
3.1.2. El rol del niño tutor ………………………………………………….……..….. 90
3.1.3. Todos iguales, todos al piso ……………………………………….……… .... 93
3.1.4. Nuestra cabeza es una computadora ………………………….…………... 96
3.1.5. Los artistas del modelado …………………………………….………..……. 98
3.1.6. Mira, éste soy yo …………………………………………………….…….…. 99
3.1.7. Siguiendo el caminito del renglón ……………………………………...… ... 102
3.1.8. El Manogol ………………………………………………………………..…… 107
3.1.9. Yo me siento así… ………………………………………………………... … 119
REFLEXIONES FINALES ………………………………………………….............. 114
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………. 117
7
INTRODUCCIÓN
La educación que se imparte a nivel nacional en las escuelas mexicanas es
producto de un proceso histórico; de una lucha social que pretende incorporar a toda
la población en edad escolar al proceso educativo. En este sentido, el artículo tercero
señala: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación” 1.
El sustento anterior pareciera que es incluyente, pero en la realidad se
observa que diversos grupos que integran la sociedad quedan al margen de este
proceso. Me refiero a los grupos étnicos y aquellos que presentan características de
atención especial.
Para dar atención a estos grupos “marginados” 2, el sistema educativo
nacional ha implementado diversos proyectos y programas que posibiliten el acceso
a la escuela primaria regular. Uno de ellos es el de integración educativa surgido en
la reforma curricular de 1993, que consiste en brindar a los alumnos con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad las mismas oportunidades de atención
en un aula regular; permitiéndoles acceder al currículum establecido en el plan y
programa de estudio primaria; esta posibilidad de brindar el acceso a la escuela le
permitirá al alumno desarrollar habilidades, actitudes, capacidades, conocimientos
que a su vez le permitan la socialización al interactuar con los demás.
1 SEP. Artículo tercero y Ley General de Educación, Ed. SEP, México, 1993, p.95
2 Aquí, marginación es para designar a lo vivido por las personas con alguna “discapacidad”
(capacidades diferentes), que por no ser como la mayoría, se les miraba con ciertas actitudes que los hacía segregarse o los apartaran en lugares destinados sólo para ellos.
8
En una revisión histórica del proceso de la integración educativa encontramos
que la escuela primaria ha sido considerada como una escuela segregadora, porque
han dejado fuera de posibilidades de acceso a varios de estos grupos; en este
sentido la crítica tiene que ver con la actitud del cuerpo docente para aceptar a niños
con las características mencionadas.
El sistema educativo de nuestro país no contempla un seguimiento después
de terminar de estudiar, es decir, es constante la denuncia de las limitaciones y
carencias de éste para acompañar a los alumnos y alumnas en la transición del
mundo escolar al mundo del trabajo al término de la educación obligatoria, y de su
incapacidad para proporcionarles una formación adecuada que les permita
incorporarse con rapidez y solvencia a una actividad laboral remunerada.
Es a partir de la reforma de 1993, cuando se enfatiza en los enfoques del Plan
y Programas de Educación Primaria el rol que el maestro debe de jugar ante la
modernidad. Es decir, el maestro de escuela regular incorporará a su grupo a
alumnos que requieran de una atención especial, se supone que el docente no
estará solo, sino será apoyado por la Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela
Regular (USAER) en donde un grupo de especialistas orientarán y conducirán el
aprendizaje de los alumnos, así como la socialización y la integración al grupo
correspondiente.
9
El discurso en el plan y programa dista mucho de las prácticas que
cotidianamente realizamos los maestros. Por un lado no todas las escuelas cuentan
con el servicio de educación especial y por el otro no todos los docentes estamos
sensibilizados ni preparados para tal incorporación.
La realidad propia en Cabo San Lucas y en el contexto donde se llevó esta
investigación, es cuestión de simulación e inequidad al brindar un supuesto apoyo
que es para todas las escuelas y que en realidad en su mayoría se da a los turnos
matutinos y sólo en algunos casos en los turnos vespertinos.
Una de las causas de la ausencia de este servicio quizás sea el crecimiento
acelerado de la población. Esto ha traído como consecuencia la construcción de más
escuelas públicas lo que provoca a su vez la falta de cobertura por parte de USAER
al no contar con el personal suficiente para brindar dicha atención. Ante esta
problemática, como principal argumento, las autoridades educativas locales
manifiestan no contar con los recursos económicos, cabe señalar que este
argumento lo dio la supervisión de educación especial en la zona escolar en el ciclo
2002-2003.
Con base en lo anteriormente descrito, surge la necesidad de analizar a fondo
lo que es la integración educativa y específicamente la integración de los niños con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, al aula y escuela regular,
10
como es el caso de "Paloma" que había quedado segregada de las escuelas durante
sus primeros siete años de vida.
En enero del 2003, es cuando se presenta el caso de incorporar a la niña
mencionada a la escuela donde estoy en servicio; en reunión de Consejo Técnico se
analizó el caso, y se informa que la niña ha sido rechazada en el turno matutino,
argumentándose que no podría ser atendida por el personal de la institución. Otro
aspecto del análisis planteado es la negación del jardín de niños para ser atendida
allí, por lo tanto “Paloma” no accedía al sistema formal de educación.
En una reunión de Consejo Técnico se discutió sobre la factibilidad de
integrarla al turno vespertino, se llega a la conclusión de que hay disposición por la
mayoría del personal para aceptar que se incorpore en un grupo, pero en cuanto a la
atención directa manifiestan algunos docentes no estar preparados, exponen algunos
argumentos para poder atenderla, el principal el servicio de USAER, además se
reconoce que existen carencias en la infraestructura física que no le permitirían el
desplazamiento por la institución. Otro acuerdo fue el de platicar con los padres de
“Paloma” para comunicarles que su hija había sido aceptada en la escuela en el
grupo de primero “D”.
Se reconoce que no sólo con disposición se puede atender a la niña sino que
se requiere de capacitación, orientación y apoyo para brindar una educación que
intente satisfacer algunas necesidades que está presentando la niña, aunado a un
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proceso de sensibilización con la comunidad escolar. Esto parte de la búsqueda de
un equilibrio y sin necesidad de llegar al "protagonismo" excesivo de la educación
escolar, tal y como se plantea en el siguiente recorte:
“Sin negar en absoluto que son probablemente muchas las cosas
que aún no se hacen y que se podrían o deberían hacer en la escuela, y sin negar tampoco que hay aún muchos aspectos manifiestamente mejorables en la educación escolar, lo cierto es que
las responsabilidades y expectativas que se proyectan a menudo sobre ella como consecuencia de este proceso de desresponsabilizacion social ante la educación, parecen superar
ampliamente su capacidad para asumirlas y satisfacerlas” 3
La intención de este escrito no es la de demostrar, aclarar, ni muchos menos
el de brindar recetas, es sólo como su nombre lo dice un estudio de caso, una
investigación sobre una niña a la cual por razones obvias (proteger su identidad) se
le llamó “Paloma”, quien brinda enseñanza en sus actos, en su comportamiento, en
su forma de ser en sí, como seres únicos que somos todos, y partiendo de esto
como una historia que quizás promoverá más la sensibilización y respeto entre los
semejantes.
La esencia del trabajo estriba en conocer: Cómo se desarrolla el proceso de
integración educativa de Paloma a una escuela regular, las experiencias y
conocimientos adquiridos en los procesos vividos en este estudio.
El estudio de caso de esta investigación, consta de una breve descripción de
la metodología utilizada y de 3 capítulos, los cuales son: capítulo I, “Paloma: un
3 COLL, Cesar. “Algunos desafios de la educación básica el umbral del nuevo milenio”, en Perfiles
Educativos, México, 1999, p. 15.
12
estudio de caso”, capítulo II, “Retos y dificultades del docente: factores que influyen
en la aceptación o rechazo de niños con capacidades diferentes” y capítulo III,
“Alternativas de intervención educativa para niños con espina bífida asociada al
mielomeningocele”.
En la metodología utilizada se describe el proceso de indagación, así como
cuáles fueron los instrumentos utilizados para recabar información, cuáles fueron los
informantes, cómo fue la recolección de datos, el proceso de categorización y
análisis.
El capítulo I, contiene tres temas: Descubriendo a Paloma, la familia y la
escuela de Paloma, cada uno tiene sus respectivos subtemas. En “Descubriendo a
Paloma” se presenta a la niña y las características que la hacen un caso especial, se
incluyen algunos elementos de investigaciones al respecto que ayudan a describir y
comprender las situaciones que en capítulos posteriores se retoman.
“La familia de Paloma”, describe a grandes rasgos las relaciones que se
establecen entre la niña y su familia en el contexto del hogar, los roles y parte del
proceso de asimilación ante la situación en que se encontraba.
“La escuela y Paloma”, narra algunos sucesos acontecidos en el contexto
escolar y áulico principalmente en tres momentos: la llegada a la escuela, durante el
recreo y la salida. Así como la percepción de sus iguales.
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El capítulo II, presenta las principales preocupaciones manifestadas por los
docentes y que tienen que ver con la situación de Paloma, es decir, se analizan
algunos elementos que los docentes consideran influyen en la aceptación o rechazo
de niños con capacidades diferentes; demás está el decir que la intención no es
abordar todas las aristas de estos tópicos, ni agotar los que se tratarán, sólo
mencionarlos como referentes dentro del proceso mismo vivido con Paloma, en la
búsqueda de su integración.
Capítulo III. La experiencia vivida en el proceso de indagación, dio como
resultado un conjunto de actividades implementadas durante seis meses, en donde
se les dio un seguimiento.
Después de la descripción de cada una de las actividades seleccionadas se
presenta un análisis de las mismas sobre los resultados obtenidos. No pretenden ser
recetas, sino que se retomen aspectos o elementos que consideren útiles, la
intención principal es compartir las experiencias obtenidas.
Por último y a manera de conclusión se presentan algunas ideas sobre
aspectos manejados en el transcurso del trabajo.
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METODOLOGÍA
El presente estudio de caso se ubica en un conjunto de esfuerzos por
comprender una problemática que obliga a replantear la cuestión de la Integración
Educativa, no desde la perspectiva de un especialista sino la de un profesor de
primaria, como un agente contemplado dentro de un programa al cual por decreto
oficial está obligado a cumplir, en un contexto que en ocasiones se podía considerar
no existían los elementos básicos para hacerlo.
La integración educativa es un programa traído desde hace varios años de
España, con la finalidad de brindar una atención acorde a las necesidades que están
presentando algunos niños que por diversos motivos no han accedido al currículo
oficial o se les dificulta más que a los otros alumnos dentro del aula, con la exigencia
a partir del 2002 de buscar las estrategias para que sean atendidos dentro del aula
como la mayoría del grupo, es decir, exige la colaboración y el apoyo mutuo entre
maestro de aula regular y maestro de educación especial.
Entendiendo que integración educativa es un programa educativo implementado
para buscar las estrategias por parte del docente para atender a niños con NEE
(necesidades educativas especiales) con o sin discapacidad, de tal manera que se
promueva de acuerdo con sus capacidades el desarrollo de su autonomía e
independencia, así como la capacidad de adaptarse en diversos contextos dentro y
fuera de la escuela.
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Durante el desarrollo de la investigación se analizaron tres contextos: áulico,
escolar y el hogar; en el primero a través de distintos instrumentos como: registro de
observación, cuestionarios, producciones de los niños, etc. Se intentó capturar parte
de lo acontecido durante la atención que se le brindaba a la niña en cuestión de ntro
del salón de clases. A este contexto se le dedicó más tiempo por considerarse uno
de los principales propósitos de la investigación sobre la integración educativa,
buscando desarrollar el investigador en ciernes que tenía que conjugar dos papeles;
el de maestro y el de investigador, es decir, se atendía a la niña y a la par se llevaba
el seguimiento para la investigación.
En el segundo contexto se realizaron observaciones sobre las formas de
comportarse Paloma principalmente en tres momentos: la llegada a la escuela, el
recreo y la salida. Con base en las observaciones y algunas entrevistas sobre cómo
percibían algunos compañeros y amigos de ella, así como la de algunos profesores.
Por último está el hogar, en donde el objetivo fue el conocer el comportamiento y
las relaciones familiares de Paloma, se solicitó el consentimiento de los padres y
hermanas para realizar visitas domiciliarias frecuentes (de una a dos veces por
semana) durante aproximadamente tres meses, a partir del primer día de clases de
la niña. Cabe señalar que surgieron informantes como son las personas que vivían
cerca de la familia, que brindaron información considerada importante, pues permitió
tener más elementos para los análisis posteriores.
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Como investigador en ciernes, y en esa búsqueda de conformar un modelo para
llevar a cabo un estudio de caso, se estructuraron los siguientes pasos, llevados a
cabo en la elaboración de esta investigación. Cabe señalar que la presentación de
estos pasos está enumerada en la manera en que se realizaron, sin pretender ser un
recetario.1) Diagnóstico del estudio de caso, 2) Implementación de instrumentos para
recolección de datos, 3) Análisis de los datos y categorización de la información,
4) Planeación de actividades con base en el análisis de los datos, 5) Análisis y
evaluación de las actividades.
1.- Diagnóstico del estudio de caso
Con la finalidad de obtener información que ayudara a conocer y profundizar en
la investigación se eligió a todas aquellas personas que tuvieran relación con el
estudio de caso, fue a partir de las observaciones y entrevistas directas con la niña
en cuestión como se pudo ir seleccionando las personas que podrían brindar
información con dicho propósito, los cuales fueron: los papás, las hermanas, los
docentes de la primaria, los compañeros del grupo, director de la escuela, docentes
de educación especial (maestra de apoyo y psicóloga) director e inspector de
USAER. A continuación se describe lo que se pretendía con cada uno de los
informantes:
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Los papás, se buscaba encontrar datos sobre las relaciones familiares que se
establecían, los roles que asumían cada uno, las percepciones que tenían
sobre Paloma y todo aquello que pudiera dar cuenta sobre la vida en familia.
Las hermanas, el propósito era conocer cómo percibían a su hermana más
pequeña, saber qué le gustaba y qué le disgustaba a Paloma, asi como las
actitudes en su casa, fue similar en muchos aspectos a los planteados a los
padres.
Los docentes de la escuela, el propósito consistio en conocer sus puntos de
vista sobre las concepciones que tenían sobre la integración educativa, de
cuáles eran los factores que consideraban influían en la aceptación o rechazo
de niños como Paloma, de intercambiar experiencias sobre situaciones
similares durante el trayecto como docentes.
Director de la escuela, fue una agente indispensable ya que resultó un apoyo
para el ingreso y la permanencia de la niña, estuvo al pendiente del
seguimiento, además de aportar puntos de vista que enriquecieron la
investigación.
Maestra de apoyo y psicologa (USAER), puesto que pertenecían al equipo de
Educación Especial se trató de indagar las percepciones que tenían sobre el
estudio de caso, reconocer las formas de trabajo que iban a implementar,
conocer el tipo de apoyo y asesoría al maestro de grupo.
Maestros y directivos de CAM (Centro de Atención Múltiple); su buscó el
apoyo y asesoría sobre el padecimiento de Paloma.
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Puede apreciarse que se realizó una indagación para obtener la mayor cantidad
de información que signifcara el objeto de estudio, qué es, qué hace, con quién se
relaciona, por qué es de esa forma y no de otra, etc.
2.- Implementación de instrumentos para recolección de datos
En cuanto a los instrumentos utilizados para la recolección de los datos, se
implementaron aquellos que demandaba la metodología de estudio de caso y la
situación que se vivió con Paloma. Cabe señalar que la misma investigación iba
marcando la pauta de los instrumentos que se necesitaban, éstos fueron:
Los registros de observación, se sitematizó permanentemente con la finalidad
de conocer las conductas y situaciones más frecuentes, analizar los avances y
retrocesos en cuanto a la integración grupal, las formas de relacionarse con los otros
niños, el ritmo de aprendizaje, el llevar un seguimiento sistematizado. La observación
se realizó de dos formas participante y no participante, para la primera (participante)
se retomó a Woods, el cual plantea que:
“La idea central de la participación es la penetración de las
experiencias de las de los otros en un grupo o institución. ¿Hay mejor manera de hacer tal cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y contribuir a sus intereses o función, al mismo
tiempo que se experimenta personalmente esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación desde la menor
distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos mentales propios...”
4
4 WOODS, Peter. “la escuela por dentro”, Ed. Paidós/M.E.C., España, 1998, p. 49.
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La segunda (observación no participante), sólo se limitó a describir lo que se
observaba y percibía en determinado momento o situación.
La entrevista resultó ser un instrumento con el cual se recabaron datos
considerados importantes y útiles, se uti lizó con dos finalidades principalmente, 1)
profundizar en información recabada en los cuestionarios, y 2) para ampliar la
información sobre otros aspectos que no fueron manejados o considerados en el
cuestionario; se recogió información sobre opiniones, actitudes, sugerencias, etc. En
este sentido se considera que:
“…las entrevistas deben usarse en conjunción con otros métodos, y
que las entrevistas etnográficas por sí mismas tienen un carácter bastante especial, algo afín a la observación participante…Los principales at ributos personales que se requieren en las entrevistas
son los mismos que en otros aspectos de la investigación; y giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque sí a cualquiera. Por tanto, lo mismo que en el caso de la
observación, hay implícitas cuestiones de acceso, de obtención de respeto por el proyecto en el que uno se halla empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo a cabo. Pero, sobre todo, hay,
una vez más, necesidad de establecer un sentimiento de confianza y de relación.”
5
Las grabaciones de clases, facilitó la recabación de datos, pues
posteriormente se transcribía y se complementaba con los registros de observación.
“Es fácil que el profesor obtega más beneficio de las grabaciones si
las escucha (o las mira) y después transcribe los episodios interesantes o importantes. Esto le permite revisar hacia delante y hacia at rás una misma situación de forma más rápida y con mayor
facilidad que rebobinando y avanzando constantemente la grabación. Aunque la t ranscripción manual lleva muchísimo tiempo, los profesores con los que he trabajado dan fe de que merece la pena el
5 Ibidem, p. 77.
20
esfuerso porque ayuda a concentrarse mucho más sobre lo que
sucede que la simple audición o visión pasivas.” 6
Las encuestas (cuestionarios) permitieron obtener información general sobre
el tema, conocer puntos de vista, opiniones sobre la situación de Paloma. La utilidad
de los cuestionarios se manifiesta:
“1) como medio de recogida de información, especialmente como medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras más
amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas personales; 2) como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos; y 3) en la confirmación del encuestado.
En todos estos casos, los cuestionarios son un método que vienen en un solo paquete. En ninguno de ellos los datos que contienen están solos… puede indicar un abanico de categorías, perspectivas y
reacciones que pueden prestarse a la representación en un cuestionario, esto es, remitidos a una muestra más amplia.”
7
Internet, resultó un medio de consulta efectivo, ya que dadas las características
de la niña y por la información con relación a otros tipos de padecimientos, así como
entablar comunicación con otras instituciones y/o fundaciones de lugares lejanos, en
donde se tiene la oportunidad de conocer qué esta pasando en otros lugares e
intercambiar opiniones al respecto.
Es importante aclarar que hubo dos momentos en la recolección, la primera en
la obtención de información general sobre la indagación, posteriormente se utilizó
para complementar y profundizar sobre algunos aspectos.
6 ELLIOTT, John. “El cambio educativo desde la investigación -acción”, Ed. Morata, España, 2000, p.
99. 7 WOODS, Op.Cit., pp. 129-130.
21
3.- Análisis de los datos y categorización de la información
En la búsqueda de seguir un procedimiento que fuera marcando lo que se
necesita hacer para conformar un estudio de caso, se encontró que no lo existe.Fue
a través de la lectura de diversa bibliografía que daban luz de lo que exigía una
investigación de este tipo.
Se retomó a Robert Stake, el cual define a un estudio de caso como: “El
concepto real de estudio de casos es la particularización, no la generalización. Se
toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en
qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué hace.”8
El análisis y la categorización de la información se llevó a acabo en tres
momentos. El primero consistió en analizar la información que cada instrumento
estaba arrojando, de tal manera que se identificaron y describieron algunas
categorías. Segundo, se fueron agrupando, de acuerdo con las relaciones que
existían entre éstas. Algunas se sustituyeron o quedaron incluidas en otras, esto dio
origen a los posibles temas y subtemas de la investigación. Por último, en un tercer
momento, se observó que las categorías trabajadas con anterioridad daban origen a
nuevas, que globalizaban a varias y surgen los posibles capítulos del trabajo de
investigación.
8 STAKE, Robert. “Investigación con estudio de casos”, Madrid, Morata, 1998, p. 235.
22
Este fue uno de los procesos que requirió de invertirle una gran cantidad de
horas para leer, releer, reflexionar, analizar e identificar la información de los datos,
cuidando siempre de no sobreinterpretar la información, para ello se realizaban
triangulaciones constantemente, que consistían en confrontar datos, posturas y
situaciones.
4. Planeación de actividades con base en el análisis de los datos
Un estudio de caso no involucra el realizar actividades que atienda n la
problemática a la que se está enfretando, sin embargo, se decidió elaborarlas y
planearlas con la finalidad de conocer cuáles eran los resultados de algunas
cuestiones que se pensaba sobre el estudio de caso.
Involucró dos aspectos fundamentalmente: la elaboración y la implementación
de las actividades, expresadas al final de este escrito, las cuales fueron posibles a la
información analizada y categorizada.
5. Análisis y evaluación de las actividades
Una vez implementadas las actividades, se les dio un seguimiento y se registró
sistemáticamente, cada vez que se analizaba se valoraba la pertinencia de éstas, en
ocasiones se modificaban y se ponían en práctica. Éstas se llevaron a cabo en
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diferentes momentos, todas en la búsqueda de mejorar la práctica docente y brindar
una atención que estuviera acorde a la situación que se estaba viviendo con Paloma.
Cabe mencionar que en la escritura de este documento se utilizaron dos formas
o estilos de redacción: en primera persona (personal) y en tercera, debido a la
exigencia de la información y el tipo de investigación.
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CAPÍTULO I
PALOMA: UN ESTUDIO DE CASO
“También será posible que esa hermosa mañana ni tú, ni yo, ni el otro la
lleguemos a ver, pero habrá que forzarla para que pueda ser”.
J. A. Labordeta.
25
1.1. Descubriendo a Paloma
1.1.1.Antecedentes
“Había pasado un poco de medio ciclo escolar, cuando un día que estaba con el grupo de quinto grado que atiendo en la misma escuela, por la mañana, una hermana de Paloma se me acercó a
entregarme una carta que enviaba su hermanita; en ésta se mostraba un dibujo y letras dispersas, la mayoría vocales, el dibujo era de una escuela y a un lado un pequeño dibujo que en un primer
momento no entendí, pero al ponerle más atención y al preguntarle a quien me la había entregado lo confirmé, se trataba de una niña en silla de ruedas y es así como despierta en mí la curiosidad y el
interés por descubrir cuestiones que a lo largo de este escrito abordo. Comienza esta historia”
Fue la curiosidad por conocer a otro individuo que se estaba dirigiendo hacia
mí, quien al parecer me conocía, pero que nunca habíamos tenido una comunicación
directa (frente a frente). Planteaba la necesidad aparente de estudiar, lo que propició
la reflexión y la incertidumbre por conocer qué había detrás de esta situación que
algunas ocasiones, nos suelen suceder a los docentes en el diario acontecer áulico,
sin interesarnos.
Varias respuestas a los cuestionamientos que me surgieron ante la situación
que se presentaba fueron respondidos por una hermana de Paloma, pero dichas
respuestas invitaban a otras, ¿por qué sólo a mí enviaba la carta?, pues la niña tiene
dos hermanas y al otro docente que atendía a la otra hermana no lo hizo, ¿qué
hicieron los papás ante esta aparente marginación?, ¿por qué siguen presentándose
estas situaciones si existen programas implementados en las escuelas de nivel
básico a nivel nacional sobre la integración educativa?. Después de esto surge en
26
mí la necesidad de conocer más sobre la niña, sobre su familia, lo que me lleva a
indagar sobre ellos. El primer acercamiento fue a través de una plática informal.
Es precisamente este contacto el que me sensibiliza, y surge un compromiso,
pero al mismo tiempo temores, dudas, inquietudes, inseguridades que se vi vieron en
el proceso que plantea Ada Abraham, en relación con los sentimientos y emociones
que enfrenta un docente:
"¡En realidad, desde el momento en que se supo que la vida emocional de los que enseñan oscilan entre la sinceridad y el disimulo, era necesario precisar las imágenes, las actitudes, los
nudos y las ilusiones de que era vehículo nuestro personaje… ! en busca… de ser ! “
9
El intentar brindar atención a una niña como Paloma hacía que existiera en
mí un proceso interno tanto en el profesionista como en la persona. Existía un
conflicto entre el querer, deber y poder, entre responsabilidad y compromiso con el
miedo e inseguridad que me abrigaba. Quizá por el desconocimiento o falta de
preparación y por múltiples factores que se viven como maestro y que son propios
del aula: ritmos de aprendizaje, número de alumnos, el tiempo, adecuaciones, etc.
Finalmente se decide atenderla, quizás motivado por el querer y deber para llegar a
poder hacerlo.
“El (querer hacer), (el poder hacer) y (el saber hacer) se estructuran de manera interrelacionada, pero está bien comprobado que el querer
hacer, es decir el deseo mueve a poder y saber hacer. Por ello una función fundamental del docente con estos alumnos es ayudarles a
9 ABRAHAM, Ada. “El enseñante es también una persona”,Ed. Gedisa, España, 1986, p. 11.
27
generar el deseo de hacer y aprender, aún cuando los modos en que
lo hagan sean diferentes al común de los niños” 10
Como se puede apreciar es la actitud por “querer hacer” lo que lleva al
docente a poder y saber hacerlo. Sin embargo este camino que se iniciaba
vislumbraba casi por añadidura una serie de retos y situaciones; por ejemplo el cómo
presentar la situación ante los maestros de la escuela para que se apoyara, y
pensaba, si para mí había sido difíci l llegar a esta determinación, cómo lo iban a
tomar los demás, y si a lo anterior se agrega el cómo intentar que se tome una
decisión de aceptar el caso no por mí, sino por el inicio de un proceso de
sensibilización hacia la niña.
La finalidad por la que expuse la situación de Paloma ante el Consejo Técnico,
fue porque el proceso de integración educativa involucra a todos los elementos de un
centro escolar. Aunque un docente la atendiera todos los días dentro del aula, el
trabajo de sensibilización, de aceptación e integración implica el apoyo de todos los
actores, lo que permitiría una mayor integración no sólo a nivel grupal sino en toda la
escuela.
Una vez llevada a cabo la reunión ante el Consejo Técnico Escolar, la mayoría
de los maestros enfocaron sus comentarios a no sentirse preparados para atender
alumnos con dificultades y características diferentes.
10
http://www.larioja.gov.ar, sábado 28 de agosto de 2004.
28
Se parte de preocupaciones sentidas que tienen que ver con el quehacer
docente y el proceso de integración, con la forma en que aprende o construye
conocimientos Paloma, además el cómo se da la socialización e interacción con sus
iguales y las opiniones de maestros del centro de trabajo, el apoyo y preocupaciones
sentidas de los padres de familia y la vinculación de USAER con el caso.
Ahora es preciso comenzar por conocer ¿quién es Paloma? ¿cuáles son sus
características que la hacen una niña como todo ser humano con capacidades
diferentes?.
1.1.2. ¿Quién es Paloma?
Paloma es una niña que nació un 27 de marzo de 1996 en el centro de Salud
de Cabo San Lucas a las 5:20 a.m., de acuerdo con los análisis clínicos previos que
se le realizaron a su madre aproximadamente dos meses antes del parto, se le
detectó infección en vejiga y complicaciones en vesícula.
Lo anterior aunado a un bajo nivel de ácido fólico, trajo como consecuencia
que Paloma naciera con espina bífida asociada a hidrocefalia lo que en conjunto y
dada la relación entre estos padecimientos se conoce como “Mielomeningocele”.
A los dos días de nacida se le realizó la primera operación para extirparle el
quiste (que se forma generalmente a las personas con este padecimiento) en la parte
baja de la columna. Tres meses después se le practicó -de emergencia- la segunda
29
operación en donde se le adapto una válvula LCR (líquido cefalorraquídeo) para
drenarle el exceso de agua en la cabeza (hidrocefalia).
A los nueve meses le comenzaron a salir sus primeros dientes, a los 10
sostuvo su cabeza, además de suspender la lactancia materna por decisión de la
mamá. A los 12 meses comenzó a gatear y emitir sus primeras palabras: mamá,
papá.
Del primer año hasta los seis sufrió de convulsiones además de presentar
fiebres continuas, problemas en la formación de huesos a consecuencia de la válvula
LCR. Lo anterior lo mencionan tanto el neurocirujano que la atendió en los primeros 2
años de su vida y que concuerda con otros neurólogos que han atendido a personas
con problemas similares, así como diversas investigaciones de instituciones y
especialistas en el campo.
Debido al padecimiento de mielomeningocele, Paloma manifiesta otras
características de las ya mencionadas y que son consecuencia de este padecimiento
como: la pérdida de control de esfínteres (por lo que ha tenido que usar pañal desde
su nacimiento hasta la actualidad); la falta de control de las extremidades inferiores -
pies- (por lo que usa una silla de ruedas para desplazarse desde los 3 años); la falta
de desarrollo psicomotor y la falta de coordinación óculo-manual (ojo-mano).
30
Al respecto investigadores españoles como María Asunción Jiménez Rodrigo
y María Teresa Pasto López, miembros del equipo de asesoramiento
psicopedagógico de APHEB (Asociación de Padres con Hijos con Espina Bifida),
mencionan que:
“El niño con espina bifida presenta una malformación congénita que afecta al desarrollo del tubo neural y a sus estructuras adyacentes durante el periodo embrionario. Puede localizarse a diferentes niveles
de la columna, aunque es en la región lumbar y sacra donde aparece con más frecuencia.”
11
Este déficit da lugar a diferentes grados de parálisis y pérdida de sensibilidad
en las extremidades inferiores y a un no control de esfínteres. Hay tres tipos
diferentes de espina bífida, que son: Oculta, meningocele y mielomeningocele. Y es
precisamente esta última la que presenta “Paloma”. El instituto Medline Plus la define
de la siguiente manera:
“Mielomeningocele. Esta es la más grave de las formas. El quiste contiene tanto a las membranas que rodean el canal espinal como las
raíces nerviosas de la médula espinal y, a menudo, la medula en s í. En ocasiones no hay ningún quiste sino una secc ión totalmente expuesta de la médula espinal y los nervios, y puede filtrarse fl uido
espinal. Los bebés afectados tienen un alto riesgo de contraer una infección hasta que se cierre la espalda quirúrgicamente, aunque un tratamiento antibiótico puede ofrecer protección temporal. A pesar de
la cirugía, sigue existiendo cierta parálisis de la pierna y problemas de
control de la vejiga y de los intestinos.” 12
11
http:// www. Medineplus.com. Mayo de 2003. 12
Idem.
31
Procedimientos médicos
La espina bífida es un defecto de nacimiento que consiste en una abertura anormal en los huesos de la columna (vértebras). Las vértebras dorsales no se
han formado ni unido correctamente, por lo cual han dejado una abertura.
El meningocele, mielomeningocele o meningomielocele es un defecto que se manifiesta como una pequeña bolsa húmeda (quiste) que
sobresale a través del defecto de la columna vertebral. Esta bolsa contiene una porción de la membrana de la médula espinal (meninges),
líquido espinal y una porción de la médula espinal y de nervios.
32
Para reparar el defecto, es necesario un tratamiento quirúrgico que, por lo
general, se realiza entre las primeras 12 y 24 horas después del nacimiento para prevenir la infección, la inflamación y daños más severos.
Se realiza una incisión en la bolsa y se drena el exceso de líquido, mientras el bebé se encuentra bajo anestesia general. La médula espinal
se cubre con las membranas (meninges) y se cierra la piel por encima de las meninges sobresalientes, la médula espinal y los nervios.
El éxito a largo plazo de esta operación depende de la condición de la médula espinal y de los nervios. Los resultados pueden variar desde un
desarrollo normal hasta la parálisis (paraplejia).
Los bebés pueden requerir hospitalización por un espacio de dos semanas posteriores a la intervención quirúrgica.
33
Las autoras también mencionan que este padecimiento está asociado con
algunos trastornos físicos como lo es la hidrocefalia, la cual la definen como: Un
aumento del volumen del líquido cefalorraquídeo en el interior de la cabeza. Puede
ser controlada mediante la colocación de una válvula de derivación intracraneal que
permite el exceso de líquido a otra parte del cuerpo donde puede ser absorbido
(cavidad abdominal o cardiaca), que en el caso de Paloma se encuentra en la
cavidad abdominal, así mismo está asociado con la parálisis y pérdida de
sensibilidad y la incontinencia de esfínteres. Es decir, existe parálisis de los
miembros inferiores; normalmente está presente en estos niños y depende de su
localización y naturaleza el defecto.
Los miembros superiores generalmente se desarrollan con normalidad,
aunque tienden a presentar dificultades de habilidad manual, especialmente de
psicomotricidad fina, además de existir una pérdida de sensibilidad de la lesión.
El caso de Paloma no es único. De acuerdo con investigaciones uno de cada
1000 niños tienen este tipo de padecimientos, desafortunadamente hace falta
información y sensibilización hacia la sociedad en general sobre la
mielomeningocele. Un niño con esta discapacidad se encuentra entre mundos
aislados: la escuela, la familia y la sociedad, en donde hace falta un puente que bien
¿podría ser la escuela?
34
El considerar que la persona tenga una deficiencia, el que ésta se convierta en
discapacidad o minusvalía depende de la relación que se establezca entre la persona
y el contexto que le rodea.
Como se pudo apreciar, Paloma es una niña con características especiales
que invita a conocerla. De igual manera, a las personas que han sido el soporte de
su vida y que han contribuído en el logro de sus metas o ilusiones propias de un
niño.
1.2. La familia de Paloma
1.2.1. Organización y roles en la familia de Paloma
“Una familia es un grupo de personas que tienen lazos de parentesco,
costumbres y hábitos comunes. Cuando viven bajo un mismo techo, comparten formas de entender el mundo, afectos, alegrías, tristezas, logros, fracasos, preocupaciones y recursos económicos, a la vez que
tareas y responsabilidades…” 13
Desde que nacemos los seres humanos nos relacionamos unos con otros.
Tenemos necesidades de alimentación y de cuidados que en nuestros primeros años
son atendidos por los adultos con quienes vivimos, también se vuelve indispensable
el comunicarnos con otras personas, ser aceptados y saber que se pertenece a
determinado grupo o grupos.14
13
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, en la serie “Los libros de mamá y papá”, Ed. CONALITEG, México, 2000, p. 8. 14
Vid ibid.
35
Lo anterior resulta importante para dar significado y valor a nuestra vida, así como
para saber que se tiene un lugar en el mundo. Es decir, nos constituimos como
sujetos a partir de los otros. Todos esto se obtiene inicialmente en la familia.
El papá de Paloma es mecánico y su mamá se dedica al hogar, pero
principalmente a cuidar a Paloma. Su padre es originario del rancho El pozo y su
mamá de la comunidad La Candelaria, ambos lugares se encuentran en el municipio
de Los Cabos.
Hace 13 años se conocieron y decidieron casarse, actualmente la familia está
conformada por 5 integrantes, el papá, la mamá, y tres hijas de las cuales “Paloma”
es la más pequeña y desde su nacimiento se observaron las características físicas
diferentes a las de sus hermanas y a innumerables seres humanos.
De acuerdo con los comentarios expresados por los miembros de esta familia en
diferentes momentos de esta indagación, se puede observar tanto en el discurso
como en actitudes que la aceptan tal y como es, lo que ha permitido que no sienta la
marginación sufrida desde los cuatro años de vida para acceder a una escuela. Lo
anterior lo manejan diversas investigaciones, una de ellas plantea:”La aceptación, el
cariño, el estimulo consistente y la firmeza y claridad en los límites son los mejores
recursos que la familia puede brindar al niño para estimular su crecimiento, desarrollo
e integración”. 15
15
Revista: Necesidades Educativas Especiales, Ed. Porrúa, México, 1997, p. 36.
36
Cabe señalar que tanto los padres como las hermanas han apoyado a Paloma,
cada uno de los miembros buscan hacer de ella una niña a la cual no le falte nada, a
la que no se le dificulte, pero es tan delgada esa línea entre la protección y la
sobreprotección, entre la independencia y dependencia que hay ocasiones que no
podemos ver cuándo estamos del otro lado, esto lo vivieron los familiares de Paloma.
De ahí la importancia que tiene la escuela para apoyar en la integración de
Paloma a la sociedad; tanto la escuela como la familia son complementarias en este
proceso, “La educación familiar se puede ejercer sin propósitos conscientes, no tiene
el carácter sistemático de la educación escolar; pero los padres tienen una
potencialidad educativa que las instituciones sociales, especialmente la escuela,
deben estimular convenientemente.” 16
Lo anterior suele pasar pero, si hiciéramos un retroceso en el tiempo y nos
enfocáramos sobre qué sintieron los papás de Paloma al dársele la noticia de que su
niña tendría los problemas antes descritos, hace reflexionar y obliga a pensar sobre
la forma de cómo aceptaron ellos la situación por la que iban a pasar. Es decir, cómo
hacerse cargo de una niña a la que sabían que requeriría de algunos cuidados
especiales. “Las expectativas maternas cambian y ya no espera de su bebé que
llegue a ser como los demás y, de este modo, desde su fase neonatal, recibirá el
recien nacido una educación que no se encontrará suficientemente orientada hacia el
16
Ibidem. p. 56.
37
crecimiento y la autonomía”17. A continuación se presenta un extracto de entrevista
realizada a la madre de Paloma
Diversas investigaciones han demostrado que los padres de un niño con espina
bífida experimentan un fuerte shock en el momento de su nacimiento. Pasan por
situaciones duras y dolorosas y tienen que afrontar la función de serlo dentro de un
contexto lleno de dificultades.
“Cuando nace un niño afectado de deficiencia motórica los prim eros momentos de la relación suelen ser muy frustantes y descorazonadores para la familia, en general, y de un modo especial y
decisivo para la madre, ya que su reacción anímica puede llegar a condicionar las conductas posteriores de ésta hacia el nuevo hijo…Desilusionada y abatida, puede que pronto abandone el conjunto
de proyectos, ilusiones y fantasías que había imaginado y proyectado sobre el futuro del nuevo ser.”
18
17
GONZÁLEZ, González Eugenio. “Necesidades Educativas Especiales”, Intervención Psicoeducativa, edit. CCS, Madrid, España, 2000, p. 202. 18
Ibidem. p. 201.
Maestro: “¿Qué sintió cuando le dieron la noticia de que tendría problemas su niña al nacer?”
Mamá: “Muy feo, porque, porqueee, yo no sabía qué hacer y luego yo decía que pues, queee iba a cuidar a mi niña más que las otras dos. Sentía que se me apachurraba el pecho, el corazón”.
(Junta sus manos y se las lleva hacia las partes del cuerpo que mencionó y continúa diciendo…) Mamá: “me daba lástima”.
(Se observa que en sus ojos se empieza a juntarse lágrimas, con la voz quebrada continúa…) Mamá: “Yo lloraba mucho, mi esposo me decía que la tuvieramos como
saliera ella, y luego deste, he buscáramos doctores” (Dada la situación que se estaba presentando la interrumpo diciéndole…) Maestro: “¿Quiere qué hablemos de otras cosas?”
Mamá: no, no es sólo la emoción, me acordaba de cuando la primera vez que la cargué, yo la vi igualita a mis otras dos niñas. En este momento mi percepción era que existía por parte de la madre una
intención de prepararse ante la noticia de que “Paloma” nacería con una discapacidad, sin embargo, quizás ese amor de madre cegaba su visión sobre la discapacidad centrándose en el pequeño ser como un todo,
aunque en realidad no sé si veía o no quería ver dicha discapacidad.
38
Por lo tanto resulta importante que los dos padres compartan desde el primer
momento las diferentes situaciones para poder hacerles frente y ayudar al mismo
tiempo a su hijo a superarlas.
“El impacto de un niño con MMC y tener que decidir acerca del tratamiento quirúrgico, provoca tal carga en los padres que necesitan bastante tiempo para formarse una opinión. El nacimiento de un niño
con graves desórdenes y daños como representa el MMC afecta dramáticamente a la vida familiar. Habrá un aumento considerable de trabajo y de tiempo para dedicárselos al cuidado del niño. Las
relaciones emocionales de los padres, los hermanos y el ambiente sociocultural deberán cambiar, ya que las nuevas tareas deberán ser compartidas. La calidad de la primera información es importante
porque va a ser crucial e indispensable para determinar la actitud de los padres hacia su hijo”.
19
Los padres enfrentan un gran reto desde el momento que conocen las
condiciones en que nacerán sus hijos hasta después del nacimiento en donde las
preocupaciones, dudas e incertidumbres continúan:
“A menudo, los padres sufren una conmoción y un bloqueo, a la vez
que se muestran psicológicamente desorientados, irracionales y confusos. Esto puede durar minutos o días, durante los cuales necesitan ayuda y comprensión. Se puede considerar que en este
estadio los padres experimentan sentimientos de ansiedad (es decir, incapacidad de elaborar constructos), amenaza (es decir, anulación de constructos anteriores) y posiblemente culpa (al verse a s í mismos
desde una luz completamente nueva); por tanto, puede estar asociado a una confianza muy escasa en sí mismos… El acontecimiento desafía en su totalidad al sistema de constructos que los padres
utilizan para entender tanto los acontecimientos en general como a sí mismos en relación con éstos (la estructura central de rol).
20
1.2.2. Preocupaciones comunes en los padres de niños con espina bífida
Mis preocupaciones como maestro de Paloma y al igual que sus padres se
manifestaron a través de preguntas, y fueron similares a las de otras personas que
enfrentaban esta situación, de diferentes lugares y condiciones, tales como:
¿Podrá caminar nuestra hija? 19
Op. Cit. Medineplus. 20
CUNNINGHAM, Cliff, Davis Hilton. “Trabajar con los Padres, Marcos de Colaboración” Editorial Siglo XXI Editores, México, 1999, p. 64.
39
Hay muchos niños con espina bífida que pueden caminar, pero esto dependerá
del nivel de lesión medular. Así, podemos encontrar niños que se desplacen con la
ayuda de prótesis o como lo hace Paloma en silla de ruedas, algunos lo podrán
hacer con zapatos normales.
¿Cómo debemos cuidarla?
Primordialmente, son los padres los que enseñan al niño a pasar por las
diferentes etapas de su infancia y a crecer internamente. Tienen la importante misión
de ayudarle a responsabilizarse progresivamente de sí mismo y a desarrollar sus
capacidades.
Es importante estimular un clima de juego, de seguridad y, de aprovechar todas
las ocasiones para brindar los medios para que progrese y para que adquiera
autonomía personal, respetando su ritmo y personalidad.
¿Podrá ir a la escuela?
El niño con espina bífida normalmente puede y debe asistir a la escuela
ordinaria; no obstante, hay algunos con secuelas intelectuales para los que podría
ser recomendable la escuela de educación especial, con la finalidad de que apoyen
en la integración de éste a un aula regular.
“El papel de la escuela regular…las necesidades educativas y de capacitación podrán ser atendidos en la escuela regular siempre y cuando ésta se halle dispuesta a cambiar, a flexibilizar su currículo, a
40
establecer una verdadera e intensa vida colegiada y a enriquecer con
la participación de los padres”. 21
Es sorprendente la similitud de las preguntas manifestadas por padres de otros
pequeños en la misma situación, de diferentes países, con los cuales se entabló
comunicación mediante “internet”, como se muestra en el siguiente comentario de
una persona de Colombia.
“Buenas noches. Estoy desesperada mi sobri no Sergio nació ayer con mielomeningocele. Los médicos me dan pronósticos muy malos. No sé como manejar esta situación. No quiero ver mi niño mal, por favor
ayúdenme, dígame a donde tengo que llevarlo no importa sé que tendremos que hacer muchos esfuerzos. Vivimos en Colombia por favor ayúdennos. Sergio tiene Hidrocefalia. Ya le hicieron la
escaneografía, sólo tiene el mielomeningocele y el neurologo me dijo que no iba a poder caminar nunca. No me dicen nada más. Por favor ayúdenos?¿Hay alguna esperanza? Inmensamente agradecida por
toda la información…” 22
Como se puede apreciar este tipo de enfermedades (mielomeningocele) no
respeta espacios geográficos, y dado que acontece en otros países hace suponer
que tampoco niveles de vida, cultura, ni religión, es decir no tiene exclusividad.
Se puede pensar que dado el origen del padecimiento la disminución en el
riesgo de que los niños nazcan con mielomeningocele, dependerá de los cuidados
prenatales que tenga la madre.
“Los estudios demuestran que, si todas las mujeres de los EE.UU.
tomaran suficiente ácido fólico de la vitamina B todos los días antes y durante la primera etapa de su embarazo, podría prevenirse hasta el
21
SEP, Antología Ararú. “Menores con discapacidad y NEE”, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 1997, p. 8. 22
http://www.pasoapaso.com, marzo de 2002.
41
70 por ciento de los defectos del tubo neural (incluida la espina bífida).
La clave es tener suficiente ácido fólico en el sistema antes del embarazo. March of Dimes recomienda a las mujeres tomar a diario una multivitamina con 400 microgramos de ácido fólico y comer una
dieta sana con alimentos ricos en ácido fólico. Esta es la manera más confiable de asegurarse de que el organismo reciba todo el ácido fólico que necesita.”
23
Cabe retomar la última pregunta, cuando los padres manifiestan la
preocupación de que sus hijos ingresen a una escuela regular. En este sentido,
cabría mencionar que generalmente los niños con espina bífida presentan mayores
dificultes en el caso de que tenga hidrocefalia, por lo que necesitará una mayor
atención en la escuela, es decir, el apoyo en todos los sentidos físicos, emocionales,
académicos, estarán en función de la profundidad en la discapacidad física y las
características que el alumno esté presentando. Pero, ¿para qué le serviría a Paloma
asistir a una escuela primaria?, ¿no estaría mejor en una escuela especial?
Quizás la familia de “Paloma”, sigue en el proceso de aceptación de la
enfermedad de la niña, cada día que pasa desde que nació, han enfrentado junto a
ella la necesidad de la no-discriminación, de ya no llamar la atención y tal vez,
inconscientemente, para protegerla le fueron creando un mundo en donde nadie le
hiciera daño, lo que ocasionó el apartarla y esconderla de los demás.
El rechazo de la sociedad se hizo patente al momento que le negaron la
entrada a una institución educativa, a la cual los papás miraban como oportunidad de
que su hi ja aprendiera “cosas de la escuela”. Los padres, son un recurso importante
23
http://sbaa. sbaa.org. Septiembre de 2004.
42
dentro del desarrollo del niño, no sólo en el ambito familiar, también facilitan su
estancia en la escuela, por el conocimiento que tienen de sus hijos.
“No hay un sustitutivo del conocimiento que los padres poseen sobre
sus hijos. Por ello el informe Warnock hacía hincapié en la participación de los padres en la valoración de las necesidades especiales y en la educación a todos los niveles. Igualmente, los
padres deberían ser una fuente importante de contribución al desarrollo del currículo, aunque actualmente esté descuidada. Las experiencias del pasado no han minado a los padres a contribuir ni a
los profesores a buscar su participación. Ambas partes tienen mucho
que aprender sobre esta importante cooperación.” 24
Cuando los padres y familiares llegan a adquirir ciertos conocimientos y
desarrollar determinadas habilidades para apoyar a sus hijos, pueden ser capaces de
enseñar o sustituir la función educativa. Sin embargo es necesario la asistencia a un
centro escolar, ya que la interacción cotidiana permite a los mismos alumnos
aprender, a adaptarse a diversas situaciones e individuos que provienen de otro
mundo que es la sociedad. Entonces cabe la pena preguntarse, ¿para qué le serviría
a Paloma asistir a una escuela primaria regular?.
1.3. La escuela y Paloma
1.3.1. ¿Por qué es importante la escuela?
Partiendo de la idea de que toda institución escolar está en un contexto y
ocupa un espacio, es probable que deduzcamos que debería existir una relación
entre ambos, ya que lo que se haga en ésta puede llegar a repercutir en el entorno
donde se encuentra y viceversa.
24
BRENAN, Wilfred K. “El currículo para niños con necesidades educativas especiales”, Ed. Siglo veintiuno, México, 1998, p. 150.
43
“…resulta importante destacar es que la escuela tiene una relación inevitable con la sociedad en general y que los sistemas normativos y de poder de la sociedad son no solamente una parte del microsistema de la escuela, sino también del macrosistema de la sociedad como un todo”
25
Tanto el entorno como la escuela necesitan el apoyo mutuo para llevar de una
mejor forma las actividades que se planteen, por lo que podría decirse que si la
relación existente entre los dos términos es reciproca y constante, se verá reflejada
en las conductas y valores de los individuos.
Hablar de la escuela desde los principios que la rigen de acuerdo al artículo
tercero, es hablar de una educación para la diversidad, significa que todos los niños
tienen el derecho de aprender y pueden hacerlo si se les proporciona y se crea con
ellos ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos.
Lo anterior sería lo ideal o el deber ser para que todo centro escolar
participara en la integración educativa de un niño o niña con capacidades diferentes,
sin embargo es preciso reconocer que todavía existen prácticas en las que aún
conociendo la realidad de los alumnos, no se adapta para brindar lo que ellos
requieren, sino que es el alumno quien lo hace, dando continuidad a una serie de
condicionantes preestablecidas.
En este sentido convendría reflexionar sobre las relaciones existentes entre el
comportamiento individual y las formas de equilibrio diferentes que utiliza el colectivo
25
EGGLESTON, Jhon. “Sociología del currículum escolar”, ed. Traquel, Argentina, 1980, p.22.
44
escolar para adaptarse a las condiciones del medio. “Por consiguiente, el papel de la
interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos,
maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para
el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno”. 26
Son las propias funciones de pensamiento en el individuo que permiten la
adaptación entre él y su colectividad, es decir se construye el pensamiento social
como fruto del intercambio entre la actividad que desarrolla el individuo sobre la
colectividad y las respuestas que el grupo le proporciona. “De lo anterior pueden
establecerse dos hechos sustanciales: a) el alumno reconstruye los saberes, pero no
lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan
procesos de construcción personal y procesos auténticos de construcción en
colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en este
proceso.” 27
Ejemplo de lo antes mencionado, es el proceso de interacción social entre
Paloma y los otros (compañeros), pues conlleva a reflexionar sobre las relaciones
existentes entre el comportamiento individual y las formas de equilibrio diferentes que
utiliza el colectivo para adaptarse a las condiciones del medio.
26
CASTRO, Alegret, Pedro Luis. “Cómo la familia cumple su función educativa”, ed. Pueblo y Educación, Madrid, España, 1996, p. 19. 27
JACKSON, P.W. “La vida en las aulas”, ed. Morata, Madrid, España, 1994, p.46.
45
La adaptación colectiva ofrece un marco de posibilidades amplio que se
manifiesta a través de diferentes formas de organización social, la elección de una
parte de ellas explica tanto la conducta individual como la colectiva.
La relación de Paloma con sus iguales fue un factor importante, pues permitió
trabajar aspectos cognitivos, sociales y emocionales, es decir contribuyó al desarrollo
integral de ella.
Después de disertar sobre la importancia de la escuela cabría preguntarnos
¿cómo sería el lugar ideal para ella?, ¿qué características deberían tener las o los
maestros que la atendieran?, ¿podría ir Paloma a una escuela regular como lo hacen
la mayoría de los niños de su edad?.
1.3.2. El primer día de escuela
El acercamiento formal de Paloma fue todo un suceso tanto para ella como
para sus compañeros y el docente de grupo. Precisamente este último vivió algo
similar a lo mencionado por Seamus Hegarty, cuando hace alusión a que en general
los profesores conocen los aspectos principales y disponen de las capacidades
necesarias para enseñar, pero, surge una nueva preocupación sobre el nivel de
exigencia académica con estos alumnos; no se sabe, por ejemplo, si la falta de
concentración es debida a la pereza o es el resultado de un factor físico y,
consecuentemente, existe un sentimiento de inseguridad de cómo tratar este
problema.
46
En determinados momentos, previos a ese primer acercamiento en donde
cada uno comenzará a asumir, uno el papel de maestro y el otro de alumno,
nuevamente el docente experimenta sentires contradictorios, sobre cómo atender a
una niña con las características ya mencionadas, hasta donde exigirle, la forma de
marcar límites, etc. Quizás lo más importante y difíci l fue comenzar.
Enero de 2003
Son la 1:50 p.m. Me voy acercando al salón y observo que Paloma se encuentra en la entrada de éste, junto a su mamá y su hermana ( es una alumna que está en el grupo de 5° que atiendo en la
mañana, y que mediante la cual conocí a Paloma). La mamá me pregunta que si puede quedarse la hermana de
Paloma, para que no esté “sola”, a lo cual accedo. La mamá refleja en su rostro una especie de alegría , pero a la vez
también tristeza, se le quiebra la voz cada vez que habla, se dirige hacía mí varias veces para agradecerme que haya “recibido” y “aceptado” a su “niña”, se retira, pero se regresa para preguntarme a qué horas iban a salir, o que si venía por ella a la hora del recreo
como habíamos platicado anteriormente, para saber si le había aguantado el pañal, a lo que le digo que venga en la hora del recreo y que durante esa semana para que la niña se vaya adaptando a un
ritmo de trabajo en la escuela. La grabadora fue de mucha ayuda para recabar o reconstruir lo que
pasó durante ese día, también se me ocurrió el describir o dictarle aquellas cosas que se percibía pero que no tenían voz, por ejemplo, están sentados frente a frente en binas, y en total hay tres filas; otra
sería que cuando hablaba algún niño, le “dictaba” a la grabadora quien estaba hablando. Observo que los niños están igual de relajientos e inquietos que
otros días, ya que están parados, platicando, yo pensé que dada la novedad de la llegada de Paloma iban a estar distraídos y enfocada su atención hacia la niña, pero no fue así.
A Paloma la pongo cerca de mi mesa ( que cumple la función de escritorio), donde trabajará debido a que no tengo alguna silla
especial para este tipo de caso, no quise ponerla en las sillas igual que los demás niños, pues pienso que serían incomodas para ella, además tengo cierto miedo de que al levantarla o moverla pueda
lastimar la columna o alguna de las válvulas internas que le drenan el agua del cerebro.
La niña se observa que en general trabaja al igual que el resto del
47
grupo, como cualquier niño en su primer día de clases, se percibe por lo que comenta que está nerviosa, titubeante para pedir lo que
necesita por ejemplo: hojas blancas, colores, y si lo hace es a través de su hermana, me acerco para preguntarle sobre como va con sus ejercicios y se pone nerviosa, habla en tono de voz baja, apenas la
alcanzo a escuchar, a pesar de que en repetidas ocasiones le solicité que hablara más fuerte para poderla escuchar.
Le pido de favor a la hermana que la deje trabajar sola y que la ayude sólo cuando ésta lo requiera, la hermana se pone ayudarme acomodar los libros de la biblioteca del grupo.
Es curioso observar que sin que yo les pidiera, los niños ayudan a desplazarse en su silla de ruedas a la niña, para entregar sus
trabajos, para tomar materiales o ponerlos en su lugar (tijeras, pegamento,, colores, etc.) al respecto me surge otra duda, hasta qué punto debo permitir esta situación de tal forma que la niña
socialice con los demás niños y cómo fomentar la autonomía e independencia para hacerlo .
Una vez terminada y revisada la actividad se pone un juego: “el de la gallinita ciega”en donde se aprovechó este mismo como actividad de integración hacia el grupo, tal y como estaba en la planeación de
ese día. Hubo risas y entusiasmo de la mayoría de los niños. Éstos la ayudaban en su desplazamiento, aún así en dos ocasiones le tocó hacerla del personaje principal del juego y me sorprendió el hecho
de que los niños no intervinieran diciendo que no lo podía hacer dada la situación en la que se encontraba, pareciera que no vieron en ese momento la discapacidad física de Paloma (cosa extraña en
los niños siempre tan observadores y directos en sus comentarios).Dan el timbre para salir, en eso llega la mamá de Paloma, ésta se despide de los niños y de mí.
Observo que es necesario acondicionar la escuela con rampas, ya que la mamá tuvo que cargar a la niña. No sólo hay tierra suelta sino
además está sobre un terreno accidentado (la atraviesa un arroyo), por lo que se tendrá que trabajar.
Lo anterior fue un reto tanto para la niña como para los padres y el docente,
pues los tres se enfrentan a situaciones que exigen interactuar, compartir y convivir,
aunque es el alumno quien más sufre un cambio como éste.
“Para la niña o el niño, la separación de su casa para entrar a la escuela no siempre es fácil. Tanto ellos como sus padres necesitaban un tiempo para empezar a gozar de esta nueva
48
actividad, para adaptarse al nuevo ambiente y para sentirse seguros y parte de esa comunidad.” 28
Ese primer día de clases de Paloma permitió conocer el impacto del poder de
decisión por parte del docente, al darle la posibilidad de compartir y convivir en un
aula, en una escuela, a una niña que aparentemente reflejaba en su rostro alegría, y
esa apertura le puede dar al docente la posibilidad de apreciar la capacidad de
asombro que posee el ser humano en especial cuando se es pequeño, cuando se
está donde se quiere estar y se hace lo que se quiere hacer.
1.3.3. Relación con sus iguales: opiniones de los niños del grupo
Un niño con discapacidad no la percibe hasta que la observa en las miradas,
en las actitudes y comportamientos de los otros, esto comienza en la familia pues es
con quienes convive dada la cercanía y los lazos emocionales, posteriormente llega
el turno a la escuela en donde los iguales pueden ayudar o no a su integración, en el
caso de Paloma se vivió todo un proceso lleno de retos para ella y el docente que la
atendía al igual, de igual manera sucedió con sus compañeros para llegar a una
aceptación.
Las expresiones de los niños cuando vieron a Paloma por primera vez se
pueden apreciar en el siguiente dibujo elaborado por un integrante del grupo, donde
quedó plasmada la llegada de la niña, el primer día de escuela anhelado por ella.
28
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), “El amor en la familia”, en los Libros de mamá y papá. Editorial Offset. México, 2000, p. 32.
49
Puede apreciarse que para los niños es sorpresa, curiosidad y emoción, una
especie de complicidad entre ellos y “su maestro”, creando un ambiente diferente a la
forma en que venían comportándose.
¿Qué pasó después de la primera impresión? Se pudo observar que los niños
buscaban agradarle a Paloma, pero por parte de ella había una resistencia, porque
no sabía cómo actuar ante ellos, además de que la personalidad desarrollada en el
ambiente familiar no le era suficiente para que compartiera con los demás sus
Dibujo 1. En la parte inferior derecha se aprecia la llegada de una camioneta (“pick
up” azúl) estacionada dentro de la escuela, manejada por el papá en compañía de la mamá y las dos hermanas de Paloma, también se alcanza observar la silla de ruedas.
Es la 1:50 p.m. y varios niños corren a la entrada de la escuela para
recibirme, algunos agitados me dicen: “profe, profe, ya llegó la niña, la niña,” yo aunque sabía de quién hablaban, les pregunto “¿cuál niña?”, ellos me dicen: “profe, no se acuerda la que hablamos ayer”.
50
intereses, emociones, de una forma tan abierta como lo hicieron en su momento
cada uno de los alumnos de este grupo. Lo anterior se siguió observando durante el
transcurso de las primeras semanas.
La implicación de la integración educativa da cuenta de que no es sólo insertar
un niño al grupo, requiere del desarrrollo de otras actitudes por parte de éste, así
como de los otros hacia él.
El caso de Paloma no fue la excepción a pesar de tener dos semanas de ir a
la escuela, la mayoría del grupo la percibía de la siguiente manera:
Dibujo 2. Imagen representativa de las opiniones de los niños sobre Paloma.
Cuando se les pregunta a los alumnos sobre por qué decían que era seria,
enfocaban sus comentarios a que “no le gustaba hablar con nadie” y que cuando le
51
preguntaban algo, no respondía, sólo agachaba su cabeza. A las actitudes
demostradas por Paloma los niños hacían diferentes hipótesis, como:
Paloma es seria porque…. Era muy creída. No le gustaba jugar con los niños.
Es muda. Le daba vergüenza.
La expresión de “estudia poco” iba en relación a que Paloma no terminaba
algunos trabajos, e incluso apreciaron que se le dificultaba utilizar el lápiz, no sabía
identificar “ni las vocales” (de acuerdo con comentarios expresados por sus
compañeros), también mencionaban que cuando se hacía una pregunta ella nunca
levantaba la mano para contestar.
El “nunca se junta con nadie” es porque, a “ella no le gustaba hacer amigos”,
es decir nunca buscaba o pedía ayuda a ninguno de los niños del grupo. (ver dibujos
3 y 4).
Marzo de 2003: Durante el recreo no sale del salón, sólo decide quedarse y observa desde la puerta a los niños que juegan en la
cancha de básquetbol que está enfrente, aproximadamente a dos metros donde se encuentra, Miguel un niño del grupo le pregunta si quiere salir, Paloma le dice que no, el niño se va…Abril de 2003: dan
el toque para salir al recreo, observo que Paloma se queda a pesar de que se le dijo que podía salir me dice que si puede quedarse a dibujar…se queda durante todo el recreo.
52
Dibujo 3. Se puede apreciar que Paloma no está físicamente contemplada como parte de los
equipos de futbol, por decisión generalmente de ella, situación que en determinado momento se presentaba con frecuencia. Dibujo 4. En esta imagen se percibe el lugar que Paloma decidía tomar (en la parte superior
izquierda), durante algunas clases de educación física, a pesar de la insistencia de los niños y el maestro para que se integrara a las actividades, ella decidía sólo ser espectadora.
La mayoría de los comentarios no centraban la atención en la discapacidad
física de la niña, sino en su discapacidad de socializarse, es decir en la ac titud
53
aparentemente de rechazo, la fa lta de manifestación de afecto o disposición que
asumía Paloma hacia ellos.
Dibujo 5. Se puede apreciar que los alumnos(as) percibían al maestro, ellos mismos y
Paloma, cada uno tenía una especie de categoría en donde a Paloma no pertenecia a ninguno de los otros grupos incluso ni al de las niñas, es decir, estaba físicamente, pero no había un sentido de pertenencia.
Las expresiones y actitudes entre los niños y Paloma me llevaron a tratar de
indagar, sobre qué estaba pasando, cómo estaba asimilando ella su integración al
grupo, como se presenta en el siguiente recorte de entrevista que se le realizó.
54
Fue precisamente en diversas conversaciones que se tuvieron durante los
recreos, en donde mencionó que considera a una niña del grupo como su amiga, su
nombre es Nataly. Fue curioso que al preguntarle por qué la consideraba como tal,
comenta que es seria, no le gustaba pelear con otros niños, pareciera que se ve
reflejada en su amiga y esto hace que exista una indentificación
“Las demás personas se perciben no sólo objetivamente sino como otro sujeto con el cual uno se identífica y que uno identifica en sí
mismo, un ego alter que se vuelve alter ego. Comprender incluye necesariamente un poceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura,
simpatía, generosidad”. 29
La relación entre Paloma y Nataly pasó desapercibida en un primer momento,
quizás por la etapa de egocentrismo por la que pasan los niños a esta edad (seis a
siete años) sin embargo fue tan importante esta relación entre ellas, pues, facilitó la
29
MORIN, Edgar. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Editorial Correo de la UNESCO, México, 2001, p. 90.
3:23 p.m. Paloma me hace señas para que vaya hacia donde está, y me
dice que ahora le gusta más venir a la escuela, al preguntarle el por qué, me responde que su mamá le había dicho que cuando no entendiera algo, que ella le iba a explicar y que su papá le dijo que le iba a comprar
una mochila nueva de la”Barbie”, Maestro: Entonces antes no te gustaba venir a la escuela Paloma: “sí, sí pero algunos niños se me quedaban mirando con la boca
abierta” (hace la imitación de cómo se le quedaban mirando, luego ríe, y continúa) “el Jesús chiquito no, el otro, el grande (refiriéndose a distinguir entre dos niños que tiene el mismo nombre, pero de estatura diferente y
que el grupo decidió en su momento indetificarlos tal y como lo expresó Paloma). Maestro: “Y qué más te ha hecho Jesús”
Paloma: “no a mí no, se me quedaba viendo y me la sacaba la lengua y deste Nataly a ella la aventó y se cayó y le salió sangre de aquí (se toca la rodilla) y luego lloró”.
Maestro: “Que te parece si cuando pase algo que te moleste o lastime me lo dices y platicamos como ahorita”, me dice con la cabeza que sí”.
55
aceptación de la niña dentro del salón por otros niños tan sólo por ser amiga de
Nataly.
Dibujo 6.
Conforme fue pasando el tiempo Paloma comenzó a platicar y relacionarse, pero
sólo con los niños que pertenecían a un grupo de amigos, los nombres de éstos se
puede apreciar en el dibujo.
Paloma: “Profe, a mí me gusta que la Nataly se quede en la hora del recreo, porqueee, porqueee, me regala cosas”
Maestro: “ si, y cómo qué te ha regalado” Paloma: (Silencio, pone cara pensativa)”profe, me pasa la mochila esa que es mía” comienza a buscar algo, al encontrarlo, me dice
Paloma: “Pero no se lo vaya a enseñar a nadie”, (rie, saca del libro integrado una hoja en donde esta un dibujo…)
56
Con la finalidad de expicar más sobre la situación que comenzaba a darse
entre Paloma y el pequeño grupo de amigos, se presenta el siguiente recorte del
registro de observación:
Martes 7 de octubre de 2003, 4:00 de la tarde: “Paloma ..., observo que
durante el recreo que al igual que otros días no quiere salirse del salón a pesar de que la están invitando varios niños y niñas a jugar...entre ellos sus amigos, de acuerdo a comentarios de Paloma, se quedan en el salón a jugar
con ella. En ocasiones cuando alguno de los niños se sale del salón y que estaba jugando con ella, lo sigue hasta la puerta y a pesar de que la invitan a que los siga, sólo se da la vuelta y se queda esperándolos para ver si
regresan, cuando ve que entran al salón se dibuja en su rostro una sonrisa pareciera que le da alegría el sentirlos cerca en un espacio que ella conoce y que se siente parte de él, como lo es el aula.
4:15 Siguen jugando solo que de repente, Nataly le dice o les recuerda a los demás, que no han ido a la “tiendita” (cooperativa escolar) a comprar, todos
empiezan a comentar lo que van a comprar, y entre ellos se organizan para no dejar “sola” a Paloma, se va un niño compra y luego regresa y le toca el turno a otro; Paloma le encarga lo que quiere a Nataly, entonces a Yaneth se le
ocurre de que porque no llevan entre todos a Paloma y que: -no le vayan a pegar “un pelotazo” todos nos ponemos alrededor y así, así ya no le pegan”- Nestor le dice: - “...y si te caes Paloma yo te cargo que al cabo yo puedo a mi hermanito, y soy el más fuerte del salón”. Paloma se queda seria, pone cara
pensativa y finalmente dice que sí con la cabeza, los niños gritan, y se dirijen hacia la mesa que funciona como escritorio, y me dicen que si pueden llevar a Paloma a la “tiendita”, les digo que sí pero que le pregunten a ella (Paloma) si
quiere ir, van con ella y la siguen convenciendo. 4:27 Al parecer se acomodan en forma de caravana dos en frente (un niño y
una niña), dos a los costados, uno la lleva (Nestor) ... se oye el otro toque, la “caravana”” solo estuvo en la tiendita 2 minutos y se regresan en el mismo orden.
Al regresar me vuelvo hacer el disimulado y me empiezan a describir su hazaña. Paloma está sonriente, los guardias o guardaespaldas de Paloma amenazan con llevarla mañana hasta los baños”
El proceso de Integración de Paloma fue gradual. Muy importante fue el
vínculo que tuvo con una compañera, la cual llegó a ser su amiga, quien ayudó a
relacionarse con los otros niños del grupo. Aproximadamente a los seis meses el
grupo la percibe como parte de él (una niña en silla de ruedas) de una manera
distinta que al inicio.
57
Dibujo 8. A diferencia de algunos dibujos anteriores Paloma ya es vista, contemplada
y por algunos niños y niñas aceptada.
Sin embargo había ocasiones en que existían retrocesos en su conducta hacia
los demás, es decir, no siempre hubo una actitud de disposición por parte de Paloma
tanto para participar en todas las actividades con los otros niños, como en la
realización de algunos trabajos que se llevaban dentro del aula, ejemplo de esto:
“¿Y ahora que hago?” 2:00 p.m. Paloma y su mamá se despiden, se acaba de escuchar el timbre, los niños que están afuera jugando a los “tazos” corren hacia
sus salones respectivos, y los niños y niñas de mi grupo no son la excepción, también se meten corriendo y haciendo escándalo y como Paloma estaba en la puerta uno que otro niño chocó con la silla de
ruedas. 2:05p.m. Comenzamos las clases con una canción, “el rancho alegre”,
con la finalidad que calmen sus inquietos movimientos, observo que Paloma está cantando, aunque cuando me acerco a ella se agacha, pues le da pena que la vea o escuche cantar.
2:15 p.m. Al comenzar con las actividades, Paloma no quiere realizarla,
58
me pide que sigamos cantando, a lo que le dije que cuando terminaramos el trabajo lo ibamos a hacer, cambia su actitud, está
molesta visiblemente pues tiene el ceño fruncido y tiene rostro de enojada, además está seria, por lo que su actitud es similar a otras ocasiones, decido preguntarle si lo está, a lo que en un tono enojado
me dice que no le gusta que la “avienten” (at ropellen) refiriéndose al momento de la entrada, situación que no pensé que fuera a molestarla, pues en otra ocasión se había sucitado y no tuvo ninguna
transcendencia, más bien parece que está tomando de pretexto lo antes descrito, para manifestar su enojo.
Al querer hablar con ella para calmarla, se pone de espaldas, tiene los ojos llorosos, le pido que no se enoje conmigo, pues no sabía que estuviera tan molesta, sigue enojada y aparentemente no me quiere
escuchar pues cada vez que trato de hablarle se tapa los oidos con sus manos, por lo que decido dejarla un momento sola para que se tranquilice.
2: 30 p.m. En estos momentos el grupo en general se da cuenta del enojo de Paloma, existe un silencio como cuando pasa algo muy grave
o cuando han sido regañados de mi parte. 2:35 p.m. Continúo con la actividad que está planeada, Paloma sigue
molesta y empieza a llamar la atención del grupo aventando la silla contra la pared, hace que su silla se pare en las dos ruedas traseras, trato de atraer la atención del grupo hacía la actividad, con esfuerzo lo
logro, vuelvo a intentar platicar con ella, pero nuevamente me rechaza, le pido a Nataly que hable con ella pues se empieza a aventar su silla contra la pared, otra vez los niños tienen la atención puesta en Paloma.
No funciona el diálogo entre Nataly y Paloma, se dirige hacia la puerta y dando un grito acompañado de un berrinche me dice que le abra la
puerta que ya se va a su casa, enseguida de esta petición empieza a golpear la puerta de fierro con su silla lo que provoca un ruido estruendoso e insoportable tanto para los niños como para mí. En
estos momentos me angustiaba el hecho de que se fuera a lastimar alguna parte de sus cuerpo, pero parecía que a ella no le importaba, de mi parte t rataba de no caer en su chantaje emocional, pero el diálogo
no me sirvió, por lo que tuve que poner otra cara, la de enojado, esa cara tan obvia que ponemos en algunas ocasiones los maestros y que en ocasiones nos quedamos con ella todo el tiempo, y le dije muy
seriamente que se tranquilizara y que iba a dejar la puerta abierta y que si quería salirse que lo hiciera, que se estaba comportando como una niña caprichosa y grosera. Traté de hacerle sentir que no le iba permitir
que continuara en esa actitud, sinceramente en esos momentos desconocía como tratar a una niña con las características de Paloma.
4:00 p.m. En la hora del recreo Paloma ya estaba tranquila, incluso se acercó hacia mí a platicar, no salió del salón, ningún niño se quedó a jugar con ella, esta situación la aprovecho para hacerle ver que a las
personas no les gusta estar con gente que está de mal humor, le hice saber lo mal que me había hecho sentir, que, para la próxima tratara de controlarse.
59
Estos retrocesos que se vivían con Paloma preocupaban al docente bastante,
porque los niños no le disculpaban tan fácilmente la conducta que para ellos no era
la adecuada.
“El pañal y el agua”
3:20 p.m. Paloma está molesta porque se quiere terminar el agua que está en su botella y no la quiere racionar; más que pedírmelo me está
retando a que se la puede tomar cuando ella quiera. Ella sabe que el agua la tiene que racionar porque al ingerir
demasiada en un organismo como el suyo, tiende a ensuciar (defecar u orinar) más rápido el pañal; al respecto trato de distraer su atenc ión con otra actividad y sacándole plática o bromeando con ella, pero está
aferrada a hacerlo, de hecho cada vez que me dice que lo va a hacer le da un trago al agua de la botella. Le pregunto que si puedo cuidarle su agua para que no estorbe cuando está trabajando, pero se aferra
con una mano a la botella y no permite hacerlo, la dejo, continúo trabajando las actividades, observo que se toma el litro y medio de agua que estaba en su botella, comúnmente su mamá le compra una
botella con agua, pero de menor capacidad (500 ml), sólo que en la tienda que fueron a comprar el día de hoy no tenían en esta presentación, por lo que la mamá decidió comprarle la de litro y
medio.
60
3:48 p.m. Se empieza a percibir un olor a “popó” (excremento), sé a que se debe y trato de disimular, pero dado la edad por la que
atraviesan los niños en donde suelen ser directos y manifiestan lo que perciben con toda libertad, tal y como lo sienten en ese momento, empieza uno luego le secunda otro, hasta convertirse en un bullicio en
todo el salón, “alguien se hizo del baño” es el comentario que está en lo boca de todos, Paloma se pone seria y muy quieta, pues sabe que parte de lo que esta pasando es por el agua que se tomó. Interrumpo
la actividad y pongo de pretexto que es hora de salir al recreo, de hecho faltaban veinte minutos, pero recordé que a los niños de primer y segundo grado se les deja, por lo menos en esta escuela salir hasta
10 minutos antes para que alcancen a comprar, porque después les es más difícil, pues los niños más grandes y la cantidad de alumnos que se aglomeran en la cooperativa escolar no los dejan. Me acerco a
ella, con cuidado de que los niños que aún estaban en salón no sospecharan quien era el que olía y en tono bajo le digo que no se preocupe, que ya no tarda en llegar su mamá. En este momento traté
de hacerle entender que cuando le digo que no haga algo no es para molestarla sino para evitarle situaciones que le apenen, como la situación que estaba pasando.
Llega la mamá se la lleva al baño de la escuela y le cambia de pañal. Después del recreo trabajó tranquila, centrada en las actividades.
Cabe señalar que en ocasiones fue desgastante tanto física como
emocionalmente el brindarle una atención individualizada e integrarla al grupo, pues
había ocasiones en que el tiempo para abordar los temas no era suficiente. Además
de lo demandante que resulta el trabajo con un grupo de primer ciclo, y en un inicio
sin contar con maestro de apoyo, hacían que fuera más pesado.
61
Afortunadamente después de un tiempo nos impusimos a un ritmo de trabajo
en el cual poco a poco van entrando en la dinámica, alumnos, maestro y Paloma.
En los primeros acercamientos con el grupo de iguales, había ciertas actitudes
que los niños, no aprobaban, como el que contradijera y retara abiertamente al
maestro y el de que se enojara casi por cualquier cosa. No alcanzaban a comprender
el por qué tenía esta conducta, aun cuando algunos de ellos la tuvieran, la diferencia
era de que no lo hacían tan evidente como Paloma: “En efecto, uno de los mediadores
que permite la adaptación entre el individuo y su colectividad son las funciones propias
de su pensamiento. El pensamiento social es fruto del intercambio entre la actividad
que se desarrolla el individuo sobre la colectividad y las respuestas que el grupo le
proporciona.” 30
30
DURKHEIM, Émile. “Adhesión a los grupos sociales” en La educación como socialización, Salamanca, Sígueme, 1976, p. 225.
62
Después de 8 meses que lleva Paloma en la escuela y por ende ya en segundo
grado, se puede apreciar que la mayoría de los niños empiezan a ya no identificarla
por la si lla de ruedas.
En estos momentos los compañeros del grupo, es común verles que vayan y
platiquen o se turnen en la hora del recreo para jugar con ella fuera del aula.
63
Al mismo tiempo dentro del aula hay una mayor participación para exponer
sus opiniones, respeta los turnos de los demás y se aprecia que existe una mayor
tolerancia a la frustración.
Hablar de la integración de un individuo es amplio ya que en este mundo no se
está solo “los procesos de socialización continúan a lo largo de la vida. No podemos
64
pensar que hay un punto en la educación formal donde el hombre ha aprendido todo
acerca de su grupo y que, después, deja de aprender” .31
1.3.4. Los maestros de la escuela y el ingreso de Paloma
La integración educativa demanda una actitud de disposición por querer
hacer, por querer contribuir en el proceso de inclusión y socialización por parte de los
involucrados: alumnos, directivos y maestros, es este último en el que recae una
responsabilidad de decidir atender directamente a niños y niñas con alguna
discapacidad dentro del grupo, sin embargo la decisión debe ser consensada entre el
colectivo escolar, ya que no siempre será el mismo docente que la atenderá los seis
grados de primaria.
Con la finalidad de compartir como fue el caso de Paloma, a continuación se
presenta una transcripción de una reunión llevada a cabo en la hora del recreo, entre
el director y los maestros de la escuela, para analizar la situación de la niña y tomar
una decisión colectiva al respecto.
DIRECTOR: Hay una niña ojalá se vaya a convertir de la escuela. La situación de esta alumna es un poquito especial el profr. Alfredo nos va... nos va a platicar de la situación de esta alumna, en realidad ojalá la
podamos apoyar en todos los sentidos. Una alumna es una persona especial yo creo que para ella y no puede ser aceptada en cualquier escuela por la situación en la que se encuentra, el
profesor Alfredo tiene más información y darle pues el apoyo más que nada en determinado momento va influir en el ambiente de la escuela, en el ambiente con los alumnos, pero se... trata de sopesar todo eso y canalizar
el compromiso hacia esta persona y el apoyo tanto de ustedes, vamos a
31
BRYAN, Roberts. “Educación”, en Int roducción a la Sociología, ed. Penguin Education, Baltimore, Maryland, 1973, p.50.
65
tratar ojalá, que también se pueda el de los padres de familia, bien profesor adelante.
ALFREDO: Buenas tardes, lo que pasa es que hace poco me enteré de una situación sobre el caso de una niña que en “X” escuela fue rechazada porque la niña mostró ciertas características con ciertos impedimentos
físicos. Entre las características de esta niña está de que como está en silla de ruedas puede mover las piernas pero no los pies, heee mmm...tiene
hidrocefalia por lo que la tuvieron que intervenir a los pocos días de nacida y le pusieron una sonda para que le drenara el agua de la cabeza, también nació mal de la columna vertebral lo que provocó que no tenga control de
esfínteres, humm... en ocasiones le dan convulsiones está en tratamiento, y pues... a pesar de presentar todo esto al parecer no tiene problema de aprendizaje y bueno... de este, me comentaba la mamá de que si había la
posibilidad de que estudiara aquí en la escuela y le dije a la señora que tenía que hablar con ustedes, para tomar una decisión, que se analizaría su caso y pues le daríamos una repuesta.
Bueno otra de las cuestiones sería también el analizar es de que no se cuentan con espacios físicos o mejor dicho no hay apoyos para este tipo de los alumnos como rampas...
PROFRA. A: No tenemos tampoco maestro de apoyo, ni psicólogo,...(retoma la palabra profr. Alfredo) ALFREDO: Sin embargo considero que se puede hacer algo antes de decir
que no se puede para atender la niña, por lo menos intentarlo. Quizás ustedes se pregunten o digan y a mi qué, si tú la vas a atender para qué nos estás diciendo, y bueno recordemos pues que para poder integrar a un niño
con estas características como es el caso de Alondra (Paloma) no sólo se requiere una integración hacia un grupo sino a toda la escuela ya que de una u otra forma repercute dada la situación de esta niña en los demás
alumnos y ¿cómo podemos hacer esto? Pues informando a nuestros alumnos y hacerles ver lo importante que es el que pueda socializar con todos ellos, de fomentar ciertas actitudes de respeto pero no de
sobreprotección o morbo. Tratar de que la vean como otro niño más a pesar de sus características. Me gustaría escuchar qué opinan o... (interviene profra. B pregunta:)
PROFRA. B: ¿Es de primer año?
ALFREDO: Sí, es de primero. Alguien más quiere opinar al respecto o dar sugerencias (hay un silencio aprox. por 7 segundos, luego interviene el director)
DIRECTOR: Aquí la idea es de que la... la niña pues, debe darse la oportunidad de aprender en la escuela y se le está negando y no somos quizás la escuela ideal o el lugar ideal, pero no ssé pero... a mi manera de
pensar y de ver las cosas creo que debemos tenderle la mano, sin embargo también tenemos que considerar que... (interviene profra. C) PROFRA. C: Tenemos que ver cómo y pensarla muy bien porque la escuela
tiene muchas carencias para recibir a este tipo de niños...(director interviene). DIRECTOR: El cerrarle la escuela, creo que no debemos hacerlo y más si
existe la intención de hacerlo por parte del profesor Alfredo (Interviene profesor Alfredo) ALFREDO: Precisamente el analizar este tipo de situaciones nos permitirán
mejorar como escuela en cuanto a atención, calidad en el servicio y en determinado momento solicitar o gestionar servicios y programas educativos que no contamos, el hacer el compromiso y el cumplir nos hace crecer.
66
Algo que también quiero comentarles es de que al platicar con los papás sobre el porque no la habían enviado al CAM (Centro de atención Múltiple),
me dijo que no cuentan con los recursos económicos suficientes para solventar gastos por ejemplo de transportación, además de que el anhelo de la niña es estudiar aquí donde están sus dos hermanas, además de la
relativa cercanía de la escuela y su casa. PROFRA C: Se escucha muy bien lo que habló pero, este.... mire, por ejemplo cómo le va a hacer cuando la niña se haga del baño y empiece a
oler, los niños son muy directos y a veces crueles y le dicen a uno (interrumpe profra A) PROFRA A: Lo que pasa es que en ese momento se le controla la
alimentación a la niña, yo tuve una niña down y... PROFRA A: Y ella también usaba pañal desechable… Hay alimentos que permitirán a la niña trabajar más tiempo sin que tenga este problema
(interviene el profr, Alfredo) ALFREDO: Estuve platicando con la mamá y me dice que el pañal le dura de 2 a 4 horas dependiendo de lo que coma, y mi idea es de que trabajar la
primera semana que asista de 2:00 a 4:30 p.m. que es la hora de término del recreo y en base a ello ver cómo es la situación. PROFRA. A: (dirigiéndose al director) profe. considero que debe o debemos
solicitar el servicio de USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular) (interviene la profra. D) PROFRA D: También es importante comenzar a construir rampas, ya que
no solo los niños con alguna discapacidad la necesitan, también somos tres profesores que tenemos problemas algunos en la columna y que como en mi caso usamos un apoyo como un bastón, solicitar el apoyo de los padres
para la constitución de rampas (interviene profra. B) PROFRA. B: Yo la verdad sí estoy de acuerdo en que se atienda y se le brinde la oportunidad a este tipo de niños y felicito el interés y el es fuerzo
que está haciendo y que hará el profesor Alfredo ya que no todos los maestros son o somos capaces para aceptar a niños con estas características, es un reto que nos toca a todos poner algo de nuestra parte
y... adelante, perdón y ¿para cuándo se recibirá la niña? ALFREDO: Antes de contestar me gustaría saber si todos estamos de acuerdo en que se reciba la niña (todos asientan con la cabeza; interviene
profesor E) PROFR. E: Yo también estoy de acuerdo y que todos apoyemos tanto al maestro como a la niña, porque una vez que sea alumna de... de... la
escuela será responsabilidad de todos y que ojalá nos comprometamos y sobre todo eso el cumplir con lo que acordamos. ALFREDO: Bueno les agradezco el apoyo y el interés que han mostrado
hacia esta situación, la niña empezará a asistir a partir de mañana y en las reuniones de TGA (Talleres Generales de Actualización) robaré un espacio para informarles sobre la situación de la niña
PROFRA. C: y quién le va avisar a sus papás, bueno maestro espero y pueda con el paquete) ALFREDO: Yo, después de que salgamos iré a su casa para darle la noticia
y lo que se planteo aquí en la escuela. DIRECTOR: Bueno maestros hay que echarle ganas, y gracias por su participación (todos se empiezan a retirar).
67
Como se pudo apreciar hubo diversidad de opiniones e ideas expresadas por
los docentes, algunas se enfocaban a la falta de apoyo de especialistas, otros
enfocaban su preocupación hacia el desconocimiento de cómo atender a niños o
niñas como Paloma, pero pareciera que al recordar que otro maestro la atendería la
preocupación desaparecía o disminuía y se transformaba en una especie de
condolencia hacia quien la iba a atender directamente.
Varias de las actitudes y comentarios expresados tienen relación con lo que
plantean Seamus Hegarty y Keith Pocklington en “Programas de integración”
estudios de casos de integración de alumnos con necesidades especiales, cuando
mencionan, que los profesores expresan una gran insastifaccion por la ausencia de
orientaciones y de ayuda en su trabajo. No piden cursos especializados de
formación, sino simplemente instrucciones básicas y la posibilidad de acceder a
expertos cuando ellos lo consideraran necesario.
En este sentido, existen otros centros educativos de nivel básico, que al igual
que en el contexto donde se realizó la investigación, es el colectivo escolar quien
toma la decisión de implementar en la escuela un programa que a nivel nacional ya
fue aceptado y establecido por las autoridades correspondientes. Sin embargo, dicha
decisión en ocasiones se enfoca hacía la no atención de niños y niñas con alguna
discapacidad o con capacidades diferentes.
68
Por lo anterior me pregunto, acaso la integración educativa será una palabra
más que se incluye en un programa educativo. Si en la práctica y como parte del
currículum oculto el director y el docente deciden quién entra a una institución,
entonces cuáles son los requisitos indispensables y básicos que un alumno debe
tener para ser “normal”, acaso será miedo por parte del maestro el no poder atender
a niños con alguna discapacidad, o será que no se está dispuesto a brindar un poco
más de esfuerzo y dedicación hacia aquellos que lo requieren; ¿qué hubiera pasado
con Paloma si no hubiera entrado a la escuela?, ¿qué tanto habría marcado esta
situación en la vida de Paloma si se dice que este tipo de niños requieren más
atención?, ¿por qué no se les brinda?.
Precisamente en la búsqueda de saber algunas respuestas a estos
cuestionamientos, se abordan los comentarios y el análisis que promovió en los
docentes el caso de Paloma.
69
CAPÍTULO II
RETOS Y DIFICULTADES DEL DOCENTE: FACTORES QUE
INFLUYEN EN LA ACEPTACIÓN O RECHAZO DE NIÑOS CON CAPACIDADES DIFERENTES
“Allí donde un conocimiento asequiable podría haber cambiado el resultado, es la ignorancia la que tiene la culpa del defecto”.
( A. N. WHITEHEAD)
70
2.1. El ser y deber ser
2.1.1. Concepciones del docente sobre la integración educativa
Este segundo capítulo forma parte del proceso de integración que se vivió con
Paloma, representa un conjunto de ideas y opiniones que manifestaron algunos
profesores sobre el caso y que enriquecieron sin lugar a dudas este trabajo. El
análisis de dichas opiniones pueden representar un aporte para una experiencia
docente.
Gran parte de nuestra vida son constructos sociales, pues las conductas,
actitudes forman parte de la adaptación de individuo ante una sociedad. En la
situación de Paloma era importante que los maestros primero estuvieran enterados y
segundo que aceptaran el ingreso de ella, debido a que: “Un alumno con alguna
deficiencia física como lo son los niños con mielomeningocele, significará su
deficiencia según como los otros, su familia, los compañeros, maestros, lo traten y lo
tomen en cuenta, recordemos que nos constituimos como sujetos a partir de los
otros.”32
Tanto las interacciones como las actitudes se van conformando en el individuo
durante el tiempo y que a partir de este proceso de interacción y lo que haya
asimilado durante el mismo, serán las manifestaciones y comportamientos que se
den en todos los ámbitos, incluyendo el escolar. Somos productos no acabados que
se van moldeando a situaciones, porque a la vez que influimos somos influenciados. 32
FESTA, María Elena en www.pasoapaso.com, abril de 2003.
71
En este sentido, Durkheim plantea, “…el hombre es en su mayor parte un producto
de la sociedad; de ella procede todo lo que hay de mejor en nosotros, todas las
formas superiores de nuestra actividad”. 33
Los maestros encuestados y entrevistados enfocan las concepciones sobre
integración educativa como “brindar las mismas oportunidades de asisti r a una
escuela regular”, así como el “brindarles apoyo, atención a las capacidades” de estos
niños.
La explicación de los docentes denota el conocimiento de cómo perciben la
integración educativa, pues a través de diversos cursos tanto estatales como
nacionales se empieza a conocer los enfoques y exigencias que como profesores de
aula se pretende se asuman, además de que son temas que se discuten en algunas
reuniones de Consejo Técnico en las escuelas pimarias.
33
DURKHEIM, Op. Cit. , p.227.
“Precisamente es integrar a los alumnos con NEE o discapacidad a la escuela regular, con la finalidad de brindarles las mismas oportunidades que se tienen al asistir a una escuela regular”
“Es integrar a una escuela regular un alumno con NEE con o sin discapacidad, para trabajar con él de acuerdo a sus capacidades”
“Es permitir el ingreso a la escuela y apoyar a los niños que tienen alguna necesidad especial y que por mucho tiempo fueron rezagados y
atendidos en grupos específicos, interferiendo hasta cierto punto en su desarrollo e integración total a la sociedad. Integracion Educativa significa eso, que todos los niños, por diferentes que sean, puedan
convivir en un mismo espacio”
72
En la conceptualización ninguno de los docentes tuvieron problemas para
expresarlo, sin embargo resulta contrastante que al preguntarles sobre si estarían
dispuestos a atender a algun niño con alguna discapacidad, éstos ponen de
manifiesto varias cuestiones, pareciera entonces que tienen una visión clara de un
deber ser, pero no la asimilan en su propia práctica, quizás la conciban como algo
que alguien más lo tiene y lo puede hacer.
2.1.2. El conocimiento o desconocimiento: ambivalencia para la atención
La mayoría de los maestros entrevistados expresan que el contar en el grupo
con alumno con NEE ha sido una dificultad cuando carecen de conocimientos
(preparación del docente) para brindar una atención acorde a las necesidades del
alumno. Sin embargo valdría la pena cuestionarse si el hecho de contar con una
preparación adecuada a la problemática y conocimiento involucraría por ende, que el
niño será atendido por el profesor con base en esta preparación.
En este sentido, existen comentarios como el siguiente que ejemplifican
algunas posturas que se presentan frecuentes en las prácticas cotidianas.
“…yo, para atender a un nino necesito saber muchas cosas, para medio
atenderlo, yo tuve uno que tenía problemas para entender lo que le ponía, pero luego le pedi al director que lo cambiara porque me cansaba, no, yo no estudié para ser maestro de Educacion Especial, por eso es
importante saber qué tienen los niños”.
73
Existe en el docente una intención de atender al alumno, pero, al descubrir lo
que implica el hacerlo, decide abandonarlo, entonces hay un conocimiento de las
implicaciones de la atención pero no de asumirlas, de ahí que se deduzca que el
conocimiento y el desconocimiento son equivalente en determinado momento en la
aceptación para integrar a un niño: “Y uno se pregunta, ¿para qué lo querrán saber?
La respuesta llega pronto: el maestro quiere saber si es él el que falla o el niño.
Pareciera que los maestros quieren explicarse algo que sienten como fracaso de su
propia práctica profesional” 34
Sin dejar de pensar en el maestro, ni con el afán de criticar su actitud también
debería reflexionarse que el niño que te cuesta más trabajo es el que más te
necesita.
Se puede apreciar en comentarios de algunos profesores entrevistados, que
existe una ausencia y presencia de conocimiento. Ausencia cuando expresan una
aparente preocupacion por la falta de conocimientos sobre cómo atender o trabajar
con niños con capacidades diferentes, y presencia ya que saben aunque sea por
sentido común que este tipo de alumnos por sus características requieren de ciertos
cuidados. Sin embargo y retomando el inicio de este apartado podría verse que el
34 PARDO, De Araujo, Carmen. “Acerca del niño problema” Cero en Conducta. Año 4, núm. 16, México, enero-febrero 1989, p. 6.
74
contar con conocimiento sobre cómo atender, por parte del docente, no garantiza
que se quiera atender a niños y niñas como Paloma.
Cuando se alude a que el maestro posee conocimiento y desconocimiento
para atender a alumnos con alguna discapacidad, se intenta comprender por qué si
en la práctica cotidiana escolar el docente busca o intenta hacerle frente a un sin fin
de situaciones, por qué algunos no lo intentan ante una problemática de índole
educativa de este tipo.
Qué querrá expresar un profesor cuando menciona no estar preparado
“porque no conoce como atender a niños con alguna discapacidad”, el problema visto
desde dos polos (los que creen poder hacerlo y los que no) es que se da por hecho
algo que no se analiza, es decir, qué es lo que encierran estas y otras expresiones
similares, quizás cuando se analice esta complejidad se caminará hacia el logro de
este proceso anhelado.
2.1.3. El grupo, los ritmos de aprendizaje y la atención individualizada
“…en la actualidad, algunos maestros de escuelas
regulares siguen considerando homogéneo al grupo escolar, negándoles a reconocer las diferencias individuales en cuanto a ritmos, estilos de aprendizaje e
intereses”.35
35
(Gomez-Palacio, 1996) En GARCIA, Cedillo Ismael y otros. “La integración educativa en el aula regular”. Principios, finalidades. SEP, México, 2000, p.26.
75
Cuando los docentes mencionan los ritmos de aprendizaje hacen alusión a
que no cuentan con los conocimientos ni el tiempo suficiente para atender al unísono
los ritmos de aprendizajes del grupo (en el aula) en general y el manifestado por el
alumno con algún tipo de discapacidad. Algunos lo miran como algo imposible de
realizarse, y suelen tomarlo como una justificación para no atender a este tipo de
niños tal y como lo menciona el inspector de educación especial en la zona.
Miren maestros hay ocasiones en que negamos el acceso de niños con NEE por diversas circunstancias y justificaciones, que no tienen tiempo, que los ritmos de aprendizaje de los niños son muy contrastantes, pero no hay un mínimo interés por hacerlo, dejenme decirles que esto no es facil requiere de compromiso y de responsabilidad, además no están solos, están los maestros de apoyo que en todo momento estarán junto a ustedes y trabajarán a la par.
Por otra parte, la situación que se vive en el contexto donde se llevó a cabo la
investigación (Cabo San Lucas) resulta complicado tanto para el maestro de aula
como el de apoyo, brindar la atención, pues los niños en su mayoría provienen de
diversas partes de la república, con ideologías familiares y formas de ser tan
marcadas que en ocasiones no pueden aunque quieran, brindar una atención más
acorde a sus necesidades, además de la doble plaza (adicional, compensada o en
escuelas particulares) que la mayoría de los maestros tienen, pudiera pensarse que
sería mejor si éstos tuvieran una sola plaza, pero la decisión afecta su economía
familiar, lo que convierte en un dilema entre cobertura y atención aceptada y
legitimada por las autoridades educativas y docentes.
76
A pesar de la situación antes descrita existen docentes que aún con las dos
plazas atienden a niños con alguna discapacidad, quizá la pregunta obligada sería:
cómo atenderlos en un contexto como el de Cabo San Lucas, en donde se tendría
que escoger entre atender a un niño con capacidades diferentes dentro del aula o
argumentar que la dinámica descrita de los grupos que atiende le imposibilitan
hacerlo; al respecto algunos profesores dieron a conocer sus posturas:
“No, es muy dificil bridar una atención de calidad a ese alumno, si al tiempo tienes que atender al resto de las demás. Sin duda eso no
quiere decir que no lo aceptaría en dado caso que como alumno lo inscribieran en el grupo, pues no me gustaría aceptarlo así porque si, por el contrario me gustaría atenderlo bien, consciente de la situación
que presente y lo que para mí y los demás alumnos implique” 36
.
Se puede apreciar, que en un primer momento existe una negación para
atender a niños como Paloma, pues piensa en el tiempo que tendría que dedicarle a
este alumno y a los demás, después su comentario lo enfoca a que podría llegar a
atenderlo si lo inscribiera a su grupo, parecería entonces que lo haría por un
compromiso y responsabilidad, para clarificar dicho compromiso y responsabilidad,
se expone el siguiente recorte.
“Gustarme? No es cuestión de elegir, si te toca uno, debes de
atenderlo con el profesionalismo debido”
“Si se me asignara a mi grupo, cumpliría con mi responsabilidad de
atenderlo". 37
36
Recorte de entrevista No. 1, maestro “F”, Mayo de 2003. 37
Recorte de entrevista No. 7, maestro “A”, mayo de 2003.
77
Nuevamente se hace presente la obligación y responsabilidad del docente
ante este tipo de situaciones, sin embargo durante la entrevista menciona que la
escuela no está en condiciones de atender a este tipo de niño, pues no hay rampas
para el acceso y movilidad de la niña dentro de la escuela. Esto es similar a lo que se
plantea a continuación:
“Nunca he estado de acuerdo en rechazar a estos alumnos, pues
finalmente somos personas y no sabemos lo que nos pueda suceder después y requerir apoyo especial, sin embargo difiero totalmente en la idea de integrar un alumno a la escuela regular cuando no se
cuenta con los medios necesarios que le permitan al niño avanzar y no ret roceder …”
38.
Aquí el maestro pareciera que hace una transferencia poniéndose en el lugar
del otro, pero existe el reconocimiento de ciertas limitantes respecto al ambiente ideal
que se debería de tener para atenderlos.
¿En qué parte de este camino de aprendizaje constante que es la docencia,
se encuentran los profesores de educación especial?
2.1.4. Del decir al hacer: la adecuación en la planeación
El cómo adecuar los contenidos al nivel de Paloma, y sistematizarlo dentro de
una planeación, resultó un tema de vital importancia para entender los procesos
vividos durante la investigación, pues fue una de las principales preocupaciones que
38
Recorte de entrevista No. 3, maestro “C”, mayo de 2003.
78
está en diversas líneas de los capítulos anteriores, pues una vez tomada la decisión
de hacerlo, qué se necesitaba para ello y cómo darle un seguimiento.
Se considera que el término planeación es relativo por los múltiples
significados que le otorgan quienes la realizan, por ende, resulta dificil dar una
concepción definitiva. Sin embargo, a lo largo de este apartado lo más relevante no
radica en el aspecto semántico, sino en la funcionalidad de ésta en el quehacer de
todo docente, es decir la intención no es profundizar en la polémica de la definición
sino sólo partir de cualquier definición para posteriormente analizar su funcionalidad
y otro tipo de reflexiones como la forma de planear, el cómo se aplica, la
sistematizacion de resultados, la relación del discurso con el hacer y sobre todo la
relación existente con las adecuaciones curriculares.
La preocupación no fue sobre el significado de una adecuación curricular, ya
que se puede inferir tan solo por el propio nombre, sino cómo elaborarla y llevarla a
cabo. Se les preguntó a varios maestros de primaria, de educación especial y
directores de ambos niveles y la mayoría sabía definir el concepto, pero distaban en
saber cómo plantearla y ponerla en práctica, es decir el discurso no era coherente
con la práctica (con lo funcional operativo).
Llama la atención que varios maestros coincidían en mandar con el siguiente
“porque él sí sabía” como hacerla, algunos de ellos al principio se mostraban seguros
y con buena iniciativa, pero luego decian la frase anterior.
79
Una maestra de educación especial para ejemplificar como iba a realizar una
adecuación me pide que la observe ya que precisamente iba a cubrir un grupo de un
profesor que tenía permiso económico por tres días. Se observa lo siguiente: les
puso en el pizarrón (en el mes de abril) a un grupo de segundo grado, sumas como
la siguiente: 3 + 1 = III + I
2 + 4 = II + IIII
La maestra, al parecer satisfecha por la alegría aparente en su rostro,
disfrutaba de como los niños podían hacer las operaciones. Entonces dada la
situación y la actitud asumida por la docente se podría pensar que para ella existe
una asociación entre: Adecuación curricular igual a poner más fácil los contenidos.
Al preguntarle a manera de sugerencia que si no consideraba que los niños
estaban en un segundo grado y que las operaciones deberían tener un grado mayor
de dificultad, la maestra menciona que había adaptado la clase porque había dos
alumnos, de los treinta y uno, que no sabían sumar. El problema de aprendizaje que
presentan los niños es de “atención dispersa”.
De acuerdo con lo anterior pareciera, que la adecuación va sólo en función de
los alumnos con más bajo nivel, pero al atender a una minoría , se somete a la
mayoría a una modificación poco funcional en relación con los tiempos en que se
está trabajando la sumas, además que la forma planteada no corresponde a los
enfoques de las matemáticas que maneja el plan y programa de educación primaria
para un segundo grado en este periodo.
80
Entre las expresiones frecuentemente utilizadas por algunos maestros de
educación primaria durante el desarrollo de los Consejos Técnicos, tales como que
“ellos adecuaban los contenidos al nivel del grupo o a la etapa en que se
encontraban y que en ocasiones hacían otras modificaciones a los alumnos con
problemas de aprendizaje”; entonces cabría preguntarse por qué no supieron
ejemplificar en el caso de Paloma.
Quizás se tienen problemas para sistematizar o estructurar ideas con un
propósito, sólo se actúa como se piensa que está bien, es decir, se llega a una
inmediatez que pasa a convertirse en rutina.
“… no será dificil explicarnos las razones de que la teorización sobre el curriculum no se halle adecuadamente sistematizada y aparezca en muchos casos bajo el ropaje del lenguaje y los conceptos técnicos
como una legitimación a posteriori de las prácticas vigentes” 39
.
Otro punto importante en relación con el proceso de planeación y adecuación
curricular, es el trabajo en equipo y la necesidad de una estrecha comunicación entre
maestro de aula regular y de apoyo, al momento de abordar los contenidos de la
currícula escolar.
2.1.5. La comunicación entre maestros de apoyo y de aula regular
A partir del 23 de septiembre de 2002 se presentó por el Presidente de la
República y en presencia de todos los Gobernadores del país, el programa nacional
39
GIMENO, Sacristán José. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”, Ed. Morata, España, 1998, pp.13-14.
81
de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa. Documento
que expresa las bases de la perspectiva actual del servicio que presta educación
especial en todas las entidades.
Debido a ello comienza la reorganización y roles en conjunto entre maestro de
primaria y de educación especial, aunque cabe aclarar que algunas prácticas de
trabajo en conjunto ya se venían haciendo, sólo que ahora se establecía como un
decreto en el cual, las USAER (Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular) y los CAM (Centros de Atención Múltiple) buscaban apoyar la integración de
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, principalmente a los que
presentan alguna discapacidad, en las escuelas de educación básica.
“Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las
niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios
de educación especial”40
.
Lo anterior implica un serio cambio en las concepciones que habían
prevalecido acerca de la atención de estos niños, pues anteriormente a este paso la
educación especial en esa búsqueda de brindar una atención, hacía más evidente la
discapacidad de los niños ya que al apartarlos para atenderlos se convertían en
segregadores y etiquetadores a pesar de los esfuerzos que se hacía para
contrarrestar este efecto.
40
GARCÍA, Cedillo Ismael, et al. “La integracion educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias”, Ed. SEP. México 2000, p. 9.
82
En el caso de los docentes de primaria, por lo menos en la muestra de la
investigación varios desconocían el decreto, pero intuían o por lo menos así lo
expresaban que era importante una buena comunicación entre éstos y los de
educación especial para lograr la integración.
“La integracion educativa demanda, también, cambios importantes en el personal de educacion especial, quien tiene que asumirse como
parte del personal de la escuela regular, cambiar sus concepciones acerca de la discapacidad para ajustarla a la de las necesidades educativas especiales y tiene que acercarse a las formas de trabajo
habituales de la escuela regular. El reto para ambos grupos de profesionales consiste en que se integren en un equipo de trabajo que promueva el desarrollo integral de todos los alumnos”
41.
Sin embargo el problema no era entender lo que se pretend ía, sino el llevarlos
a la práctica resultaba todo un reto, al cual no todos estaban con la disposición de
hacerle frente y tomarlo, mucho menos cuando no se contaba con el servicio de una
USAER como fue el caso de la escuela donde Paloma fue aceptada , quien fuera
atendida desde su llegada al primer año por el docente de primaria hasta a mediados
del segundo grado.
Y nuevamente hace su presencia la interrogante ¿cómo integrar a los
integradores?, resulta curioso que ambos lados pareciera que anhelan la integración
educativa, pero quizás algo se está olvidando para poder realmente hablar de este
proceso, es decir se requiere una vinculación y trabajo colegiado entre los profesores
de “primaria” y de “educación especial”, cuestión en la que actualmente se ha
41
Ibidem. p. 10
83
avanzado, pero aún falta de las dos partes un serio compromiso no en un decreto,
programa, sino en la práctica cotidiana.
“…,la integración educativa subraya la necesidad de revisar las
formas de enseñanza, las relaciones cotidianas entre los diversos actores del hecho educativo (particularmente la relación entre profesor y los alumnos, y la de éstos entre sí), y, aun más, la
adecuación de los contenidos educativos a las características particulares de los alumnos.”
42
Probablemente la escuela no estuvo mejor o peor con el servicio de USAER;
lo que es seguro es que el hecho de contar con un profesionista, y quizás por el
estigma que se les ha dado como “especialistas”, en el ámbito educativo donde se
llevó a cabo la investigacion, en el proceso vivido, permitió sentir aligerada la tensión
de cómo atender a Paloma, pues permitió desahogar dudas e inseguridades
aclarando que no siempre fueron disipadas.
Hay ocasiones, quizás cuando hay una preocupación y metas en común,
sentidas por ambos profesionistas en que pueden llegar a ajustar tiempos, a
compartir información, formas de trabajo, resultando una complementariedad en
donde quien principalmente sale ganando es el alumno.
¿Podrá haber aceptación sin sensibilización por parte del docente?, y de
existir ¿qué tan prudente sería para el proceso de integración educativa?, ¿cómo se
vio atendida una de las preocupaciones de los docentes, con la elaboración de este
escrito?.
42
GARCÍA, Op. Cit., p. 10.
84
CAPÍTULO III
ALTERNATIVA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON ESPINA BÍFIDA ASOCIADA AL
MIELOMENINGOCELE
“Nada es bueno ni nada malo somos nosotros quienes lo hacemos bueno o malo. Cuando un niño tiene dificultades, éstas dejan de constituir un problema en el momento en que
detectamos las causas de las dificultades y les ponemos remedio.”
(A. J. GAVAD)
85
PROPÓSITO GENERAL:
* Compartir con los docentes experiencias en un proceso de Integración
Educativa
86
A lo largo de esta investigación se han abordado diversos aspectos
acontecidos en la atención de Paloma, ahora se presentan con base en la
experiencia vivenciada anterior, una serie de actividades implementadas para la
integración y socialización de niños como ella.
Es importante mencionar que la obra dista de ser un recetario para llegar a un
producto deseado, sino es una experiencia para quien desee conocer un trabajo
realizado, de esta forma contribuir y acompañar en esa búsqueda de un horizonte
dentro de un mar de incertidumbre y complejidad que vive el docente ante la
decisión de atender, integrar y contemplar un niño en el trabajo áulico.
“…ofrecer elementos para pensar, reflexionar y crear nuevas formas de educar, rescatando lo que se juzgue valioso en la perspectiva del
fortalecimiento de concepciones y valores y la producción de otros más acordes a las exigencias de estos nuevos e inquietantes tiempos” 43.
La presencia de problemas de aprendizaje es normal, considerando la
heterogeneidad natural y común en los grupos. Cada individuo es único y diferente,
de igual manera será su desarrollo; su desenvolvimiento en el contexto que le rodea
y la respuesta que dé a los retos o dificultades que se le presenten, también será
producto de dichas diferencias individuales y de cómo va desarrollándose con la
ayuda de otros.
43
WUEST, Teresa. “Ecología y educación”, ed. CESU UNAM, México, 1992, p. 50
87
Además de las características individuales, existen otros elementos
determinantes que pueden llegar a favorecer o perjudicar, atenuando o acentuando
los problemas, como son la familia, la escuela y la sociedad en la que se
desenvuelve. Cada uno de estos elementos representan una gran influencia ya sea
positiva o negativa, dependiendo de las intenciones, estimulación o indiferencia que
muestren. Principalmente los dos primeros son los responsables de mediar los
mensajes o información que el medio brinda a los niños.
En la escuela, dentro del aula, resulta indispensable y necesario para la
detección de los problemas, la observación, misma que se complementa con el
registro y la evaluación continua, pues a través de esto se hace posible detectar en
los alumnos las necesidades y lo que están demandando, para determinar un plan
de intervención y atención a éstas. Es decir, la observación puede llegar a ser una
herramienta en el proceso de integración como fue el caso de Paloma, pues permitió
obtener un diagnóstico y determinar lo que seguirá.
Una de las principales formas de atender a estos problemas es mediante la
atención individualizada y la adecuación de los contenidos al nivel del niño.
Obviamente, esto se complementa con una evaluación acorde a sus necesidades,
avances y retrocesos.
Algunas investigaciones consideran las dificultades escolares y el fracaso
escolar como temas actuales y sujetos a la influencia de diversos ámbitos; dicha
88
influencia puede ser positiva o negativa y de ello dependerá que se aterrice o no en
el fracaso escolar. Existen tres factores principales que son: niño, familia y escuela,
que se relacionan de forma estrecha como se pudo apreciar en el capítulo uno.
En este sentido diversas investigaciones hacen reflexionar sobre el papel y la
responsabilidad que se tiene como docente tan solo por serlo, es decir dentro de la
problemática detectada sobre el aprendizaje del niño la pregunta es ¿quién tendrá la
culpa? Y la respuesta suele llegar como algo inherente, porque suele pensarse que
si el niño no aprende la mayor culpabilidad la tiene éste, pero no es que la tenga sino
que es más fácil adjudicarle a alguien más ésto, en este sentido cabe señalar que:
“La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero
porque es niño. Segundo, porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene
dificultades. Tercero, porque el niño no es un técnico en pedagogía ni en psicología,
ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan
para enseñarle y conducir sus aprendizajes ” 44.
Como Paloma quien quedó fuera de un jardín por contar con capacidades
diferentes, es decir, “El niño no tiene fracaso escolar, sino que el niño sufre a
consecuencia del fracaso escolar, ya que ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El
niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar... que no es sino el
44
ROMEU y Bes, Joan. “Dificultades de los niños que son casusa del fracaso escolar”. En: Callabed, Jaquín y Fernando Moranga. El niño y la escuela. Dificultades escolares. Alertes , Barcelona, 1994, p.25.
89
fracaso de alguna acción educativa”. 45 En este sentido tendría que aclararse que el
fracaso escolar es en cuanto a la incapacidad de una escuela para brindar una
atención acorde a las necesidades de los niños. “Una dificultad no es un problema si
sabemos cómo darle solución”. Recordemos que los niños con dificultades existen y,
además, no son el problema, la cuestión es que si no resuelven sus dificultades se
les condena al fracaso.
Además de la situación individual del alumno, hacen amplio despliegue
acerca de algunas de las fallas en las que incurren las familias, como la falta de
apoyo o el exceso de protección; los maestros al no considerar de forma adecuada
los elementos y situaciones que tienen lugar dentro del aula; y algunas cuestiones
de organización a nivel escolar que de igual manera afectan como la baja calidad de
la enseñanza, poca estabilidad de los profesores o la utilización de técnicas
pedagógicas inadecuadas.
Por lo anterior se vuelve a caer en la importancia de la preparación del
maestro, una preparación acompañada de sensibilización, además de recomendar
que se realice una acción global para atender las dificultades, independientemente
de que éstas pertenezcan a diversas disciplinas, pues “La función del maestro es
motivadora por excelencia. Su personalidad docente –cuando en verdad la tiene-
constituye la vertiente principal de la motivación pedagógica” 46.
45
Idem. 46
NERVI, Juan Ricardo. “Cómo planear las lecciones”, en Didáctica normativa y práctica docente, ed. Kapelusz Mexicana, México, 1985, p. 161.
90
Cabe mencionar que las estrategias fueron resultado de un proceso de
indagación en diferentes fuentes de investigación como lo es el internet, en diversa
bibliografía relacionada a la discapacidad motriz, pero muy poca en cuanto la
atención específica y directa de niños y niñas con mielomeningocele, así mismo se
consultó a diversos especialistas en el campo, psicólogos, terapeutas,
neuropediatras, así como instituciones como CREO, CREE, USAER, CAPEP.
Lo anterior dio la pauta de diseñarlas y aplicarlas en el grupo durante seis
meses, recogiendo las impresiones de cada una y registrándolas en un diario de
observación así como la grabación de algunas. Para analizar y contrastar
percepciones, en ocasiones se les entrevistaba directamente a los niños sobre cómo
concebian las actividades, así mismo se analizaron sus producciones.
El conjunto de actividades diseñadas, planeadas y llevadas a cabo forman
parte de la propuesta de este tercer capítulo. Los formatos de planeación
presentados sólo buscan contemplar la previsión en cuanto a organizar las ideas del
docente, como una particularidad y esti lo, nunca con la finalidad de convencer de
que fuese el mejor para ell.
“Planear es prever. Prever es anticiparse a los hechos, esto es, adoptar los recaudos que satisfarán las necesidades inmediatas y
mediatas que se vayan presentando en el proceso del aprendizaje. La previsión es uno de los atributos esenciales del buen maestro para evitar la improvisación y la rutina. Del correcto planeamiento
dependen la eficiencia y la seguridad de la enseñanza”47
.
47
Idem.
91
Continuando con la idea del autor antes citado, resulta importante al estar
planeando reflexionar sobre una serie de preguntas que ayudarán a que las
actividades, con sus respectivos propósitos, tengan un mayor éxito, dichas
preguntas serían ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar? y ¿cómo enseñar?.
En cada una de las secuencias de actividades se buscaba integrar a Paloma
al grupo a través de ejercicios en los cuales todos lo hicieran, pero con algunas
modificaciones para ella. A continuación se presenta un cronograma de algunas
actividades planeadas:
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
SECUENCIAS(ACTIVIDADES) Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
“Un patito feo ¿en la escuela?” *
“El rol del niño tutor”
* * * *
“Todos iguales, todos al piso”
* *
*
“Nuestra cabeza es una computadora
* * * *
“Los artistas del modelado”
* * * *
“Mira, éste soy yo”
* *
*
“Siguiendo el caminito del renglón”
* * * * *
“El manogol”
* *
“Yo me siento así…”
* *
*
* Ciclo escolar 2002-2003.
92
Cabe señalar que no son todas, sólo se seleccionaron unas cuantas con la
finalidad de compartir vivencias, logros y desaciertos que se dieron en la búsqueda
de brindar la atención que requería Paloma, y buscando que se diera el proceso
anhelado: La integración educativa.
93
3.1. Secuencias didácticas
3.1.1. Un patito feo ¿en la escuela?
Propósito general: Promover la sensibilización sobre la integración de niños
con capacidades distintas. Propósito específico: Propiciar que el niño se sensibilice sobre la diversidad de
capacidades de las personas, mediante la lectura y análisis grupal de un cuento.
TIEMPO
ACTIVIDADES
ESTRATEGIA Y/O TÉCNICA.
RECURSOS Y
MATERIALES
4 5
M i n u t o s
Apertura:
Se cuestionará a los niños sobre si alguien conoce el cuento: “Un patito feo”.
Posteriormente se le harán preguntas como: ¿de
qué creen que se trata?, ¿dónde escucharon este cuento?.
Desarrollo:
Se acomodarán los niños en el piso en media luna de tal forma que todos puedan observar las
imágenes y escuchar la lectura del cuento.
Conforme se vaya leyendo se irá mostrando las imágenes y para que sigan escuchando y captar su atención se le harán preguntas como ¿qué
creen que pasó después de lo que acabo de leer?, ¿cómo podrían ayudar ustedes al patito feo?.
Cierre:
Se les preguntará, creen ustedes que hay niños
que se sientan como el patito feo?, ¿qué podríamos hacer para no hacer sentir mal a una persona?
Presentaré el caso de Paloma, diciéndoles que a ella le pasó algo parecido al patito feo, y que por eso no pudo estudiar en el jardín.
Evaluación:
Se elaborará entre todos un cuento con el título: “Un patito feo en la escuela”, retomando el
análisis y la secuencia del cuento, se escribirá en el pizarrón el inicio y se les pedirá que lo copien en su cuaderno y le pongan el final que ellos
quieran.
Se revisará las reglas del grupo (elaboradas por los alumnos) para contemplar la llegada de
Paloma.
Inferencia y predicción
Relación
imagen texto
Cuestiona-
miento
Láminas con dibujos de los personajes y
situaciones del cuento
Pizarrón
Cuaderno de los niños
94
Esta actividad fue la primera que se pensó podría promover una
sensibilización en el grupo con la finalidad de iniciar el proceso de integración, es
decir preparar a los alumnos para recibir a una niña con las características de
Paloma. Se pudo apreciar que hubo disposición por parte de los niños en general,
pues siempre estuvieron atentos a lo que se narraba y a contestar las preguntas
como se presentan en los siguientes extractos del registro de observación de clase:
Existen ocasiones dentro del trabajo docente en donde los niños captan los
mensajes implícitos, es decir desde su visión del mundo y de los conocimientos que
poseen empiezan a establecer relaciones de sucesos, lo que hace traspolar como
este hecho imaginario a una situación real.
Durante la actividad se dieron procesos similares a algunas dinámicas de
grupos manejadas en algunas investigaciones, con la finalidad de ejemplificar se
“Al preguntarles si conocían el cuento:”El patito feo” que les estaba presentando, la mayoría a excepción de cuatro niños me dijeron que s í, que la maestra del jardín se los había leído, por lo que aproveché que
algunos no lo conocían e invité al grupo a que lo volvieramos a leer, todos aceptaron” “…una vez acomodados fueron presentadas las imágenes del cuento y
los niños que conocían fueron participando haciendo algunas predicciones, la mayoría ayudó a describir las imágenes”.
“Cuando se les pregunta que si creían que había niños que se
sienten como el patito del cuento, existe un silencio y luego una niña que es reservada y tímida desde la llegada a este grupo, levanta la mano y dice:
- Profe. Yo si veo a una niña que vive por mi casa está “enfermita” y no puede vinir para acá (refiriéndose a la escuela) y luego algunos yyy, yy es que los chamacos le andan burla y burla”.
95
retoman tres puntos considerados indispensables para alcanzar los propósitos de
las secuencias, los cuales son los siguientes:
“… 5.- Ambiente de respeto. Se tiene especial cuidado en la comprensión de la situación ajena. Saber oír, atender y
empatizar con el otro. 6.- Ambiente de expresión de sentimientos, no de conceptos. El concepto y el lenguaje teórico puede ser, en esta ocasión, una
máscara que evita la profundización en los estratos más íntimos del sujeto.
7.- Comunicación abierta. Cada uno se comunica en el nivel de apertura que desee. El ideal es la tendencia a una apertura cada vez más fácil, sincera y feliz.” 48
48
GUTIERREZ, Saenz, Raúl. ”Introducción a la didáctica”, ed. Esfinge, México, 1985. p.141
96
3.1.2. El rol del niño tutor
Propósito general: Promover la sensibilización e integración en el grupo.
Propósito específico: Propiciar que el niño se sensibilice sobre la diversidad de
capacidades de las personas, mediante el apoyo mutuo en diversas actividades.
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA
Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y MATERIALES
U n a
S e
m a n a
Apertura:
Se tratará de sensibilizar al grupo comentándoles sobre la importancia de que todos necesitamos de
todos.
Lectura de un cuento que hable al respecto, por ejemplo: “Hormiguitas”.
Se formarán 5 equipos de 6 integrantes aproximádamente, Un equipo para cada día de la semana.
Desarrollo:
Se les dará un rol específico, los cuales serán acompañar a Paloma en los siguientes momentos
durante un día de clase: 1. En la llegada. 2. En las actividades durante las clases (antes
del recreo). 3. Durante el recreo. 4. En actividades en clase (después del recreo).
5. Ayudarle con la tarea (fuera de la escuela).
Cada lunes se harán los nuevos equipos y la
asignación de los roles a cada integrante de los equipos.
Cierre:
Cada lunes cuando se vayan a integrar nuevos equipos para los roles de la siguiente semana, se
hará una socialización sobre como se han sentido tanto Paloma, como los niños.
Evaluación:
Se evaluarán las opiniones, los comentarios y
sobre todo la disposición que muestren los niños para realizar la actividad, mediante una lista de cotejo.
Lectura de
cuento
Asignación de
roles por
equipo
Láminas con
los personajes
del cuento
Lista de
cotejo
97
La actividad permitió que tanto Paloma como los niños con un rol específico
interactuaran. En un primer momento éstos discutían por querer estar siempre con
ella, pero una vez asignado los tiempos, cada quien asumió la responsabilidad y
respeto de los turnos y periodos determinados que se requerían para llevarla a
cabo.
Después de un tiempo se consideró que la actividad quedó rebasada pues, la
siguiente indicación fue que sólo se ayudaría cuando ésta lo solicitara y que
realmente ameritara la ayuda.
Se debe tener cuidado durante el desarrollo de este tipo de secuencias, ya
que se puede crear una dependencia entre los alumnos involucrados en los roles,
con la niña que requiere la ayuda, pues es tan delgada esa línea entre la
independencia, dependencia y ayuda que en cuestión de momentos se pasa de una
a otra, hay que tener en mente siempre el propósito que se persigue para poder
estar a la expectativa.
Es importante señalar que las consignas de los integrantes se tienen que
cambiar (rotar) cada semana, de lo contrario se corre el riesgo de promover una
dependecia, además de que al haber cambios (en los roles) permitirá al alumno con
discapacidad interaccionar con un número mayor del grupo, lo que promueve la
socialización e integración, por lo que se recomienda poner este tipo de actividades
al iniciar con la inserción del niño o niña a la escuela.
98
Aspectos que los niños tenían como consigna durante su rol:
Cuidar que los pies de Paloma siempre estuvieran sobre los “descansos” de la
silla de ruedas para prevenir “pies de equino”.
Cuidar la postura al sentarse.
Este tipo de actividades es recomendable ponerlas al inicio cuando el niño o
niña va entrando a una escuela porque permite la interacción directa con los
compañeros del grupo.
Algo importante de mencionar es que durante todo el tiempo el docente y los
compañeros de Paloma vigilaban que la postura de ésta fuera la adecuada .
99
3.1.3. Todos iguales, todos al piso
Propósito general: Promover la sensibilización de los niños hacia la diversidad de
ideas y formas de ser de las personas. Propósito específico: Que los niños reconozcan y respeten las diferencias de sus
iguales, a través del análisis de una película.
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y MATERIALES
4 5
M i n u t o s
Apertura:
Retomar el tema de los derechos de los niños e ir enfocándolo a la integración y aceptación de los niños con capacidades diferentes, mediante
el siguiente cuestionamiento: ¿Los niños que tienen alguna discapacidad también tendrán derechos y obligaciones?, o por su
situación sólo tienen derechos.
Negociaremos las reglas para la actividad, las
que consideremos en el momento.
Se le pedirá que saquen su sábana y almohada que se le solicitó previamente, y las extiendan
sobre el piso.
Desarrollo:
Se pondrá una parte de la película de “Buscando a Nemo”, en donde el personaje
tiene diferente una de sus aletas (más pequeña).
Al término de la película se les pedirá que coloreen un dibujo de “Nemo” en donde se puede apreciar la diferencia entre una aleta y
las otras.
Se analizará a través de preguntas: ¿por qué el papá de Nemo tenía miedo de dejarlo solo?,
¿Si ustedes tuvieran un hermanito que no pudiera caminar cómo lo cuidarían?, ¿harían todo por él o lo dejarían que él aprendiera a
hacer las cosas?.
Cuestionamiento
Observación
Cuestionamiento y argumentación
de ideas
Materiales:
Sábana
Almohada
Videocasetera
Película
Dibujo fotocopiado
100
Esta actividad se puso en práctica varias ocasiones, sobre todo cuando
Paloma recién llegó a la escuela, pues se observó que al estar en aparente igualdad
en cuanto a cómo se miraba con relación a lo demás, le permitía obtener un sentido
de pertenencia hacia el grupo en el que estaba.
La niña al verse y sentirse igual que los demás, manifestaba actitudes de
agrado que se dibujaban en su rostro hacia sus iguales y el docente en el aula
además de que sus producciones (escritos) eran de mejor calidad y en un tiempo
menor para terminarlos en comparación con el desempeño mostrado habitualmente,
así como una mayor disposición para cada una de las actividades que se le iba
indicando realizar.
Este tipo de secuencias le permitirán al niño o niña aparte de adquirir
conocimientos desarrollar su autoestima.
“El conocimiento y la autoestima están relacionados porque la satisfacción que consigue el niño aumenta cuando…Ha aplicado en la práctica, y con éxito, el conocimiento que tiene de s í mismo…
cumple con las exigencias qué el mismo se ha marcado…confirman la idea que de sí mismo tienen”
49.
Fue precisamente un trabajo constante el aspecto de la autoestima y la
atención a la diversidad, porque se consideró importante pues es el motor que
permite a los individuos hacer las cosas porque creemos en nosotros mismos para
poder hacerlas, es decir: “La autoestima no es conocerse a uno mismo, aunque con
49
CLEMES, Harris, Reynold Bean. “Cómo desarrollar la autoestima en los niños”, Edit. DEBATE,
España, 2001, p. 13.
101
frecuencia se confundan estos conceptos. El conocimiento de uno mismo es una
“teoría”; es lo que el niño cree de sí mismo, aunque lo que cree no se corresponda
con su comportamiento” 50.
50
Ibidem. p. 12.
102
3.1.4. Nuestra cabeza es una computadora
Propósito general: Desarollar la memorización de imágenes y símbolos.
Propósito específico: Desarrollar la capacidad de identificar, contar y establecer la
correspondencia uno a uno (objeto-número) a través de juegos de lotería y
memoramas.
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y MATERIALES
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o s
Apertura:
Se preguntará al grupo ¿quién ha jugado a la lotería?, posteriormente se les explicará en qué consiste la actividad que van a
realizar.
Se les repartirá a cada niño, el material que van a necesitar: una carta y semillas o piedras.
Desarrollo:
El primer juego “yo” iré diciendo las cartas que van saliendo, haciendo pausas para
que cada uno cuente si la cantidad de objetos y animales coincide con el número que está en la parte inferior derecha, de
cada cuadro de su loteria.
Ganará el niño que llene primero su carta.
Quién gane será quién barajee y empiece el juego.
2 da. Variante:
Ahora se jugará, pero se les aclarará que
pondrán más atención en la forma en cómo se escriben cada uno de los objetos y animales que están en su cartas.
Cada vez que salga una carta se les preguntará con que let ra inicia y cada uno la copiará en su cuaderno, tratando de no
ver a menos que no lo recuerde como se escribe.
Cierre:
Se socializará la actividad a través de cuestionamientos como: ¿les gustó la actividad? ¿por qué?, ¿de qué otra forma
podemos jugar?, ¿qué aprendimos con la actividad?.
Evaluación:
Se evaluarán las producciones y la disposición para las actividades y se
registrarán en las listas de cotejo.
Cuestionamiento
.
Dictado
Lotería
(cartas y barajas).
Semillas de
frijol, maíz o piedras
Lista de
cotejo
103
Esta secuencia les resultó interesante y de agrado para los niños, mediante ésta
se pudo trabajar lo siguiente:
La memorización de la numeración del 1 a 9.
La relación uno a uno, imagen y representación numérica (cantidad)
Identificación y memorización de imágenes
Identificación y memorización de letras y palabras.
A Paloma le permitió desarrollar su memorización, identificación y
clasificación, al principio le costó trabajo entender la mecánica de la actividad,
debido a la poca capacidad de atención que generalmente poseen los niños con
“mielomeningocele”, pero a través de varios ensayos logró al igual que sus
compañeros realizarla.
Al comprender los ejercicios que se tenían que realizar, Paloma se
entusiasma, y pide permiso para explicarle a otra niña del grupo (Ana Laura) , quien
no había entendido.
“ Profe, ya le entendí, verdad que está bien facilito, yo lo hago sola, profe, profe, yo le digo a la “Ana Laura”, está bien facilito…”
104
3.1.5. Los artistas del modelado
Propósito general: Ejercitar la motricidad visomanual y la memoria
Propósito específico: Desarrollar la capacidad de atención y memorización del
niño, a través del modelado del personaje más significativo que haya surgido de la
narración de una historia.
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA
Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y
MATERIALES
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Apertura:
Inducir a los niños a la actividad con los siguientes cuestionamientos: ¿alguna vez han trabajado con masa?, ¿qué han hecho con ella?, etc.
Presentarles a los niños la actividad diciéndoles que precisamente el día de hoy representarán el o los personajes que más llamaran su atención de una narración
que se les contará a continuación.
Se establecerán junto con los niños las reglas, haciendo énfasis en las siguientes: poner atención, respetar las
creaciones de los demás, participar activamente, etc. Desarrollo:
Para iniciar la actividad se pedirá a los niños que se sienten en el suelo en media luna, para permitirles una mayor
interacción y apoyo entre ellos, as í como también lograr que Paloma se integre de igual manera que sus compañeros, se sienta en confianza, con mayor seguridad y libertad.
Se dará inicio a la narración haciendo énfasis en cada uno de los personajes y sus características, realizarán modulaciones de voz, gestos, mímica, sin el apoyo de
imágenes, para promover la imaginación y creatividad del niño.
Al término de la narración se repartirá a cada niño un
pedazo de masa para que creen el personaje que deseen solo o con algún niño o niña.
Cierre:
Una vez concluida la actividad de modelado, se les pedirá que se acomoden como al inicio (media luna) y se les dará la oportunidad de que expresen el porqué de su creación, al igual que se podrán intercambiar los productos entre ellos,
para que compartan y aprecien todas las creaciones.
Al final se dará un momento para que los niños puedan expresar sus opiniones respecto a la actividad, el docente
podrá apoyarse de los siguientes cuestionamientos: ¿qué fue lo que más les gustó?, ¿por qué?, ¿qué sintieron?, ¿fue difícil hacer su modelado?, ¿por qué?, ¿qué opinan de los
trabajos de los demás?, etc. Evaluación:
Actitudes y reacciones.
Creatividad e imaginación.
Capacidad de retención.
Habilidades y dificultades motrices finas.
Cuestionamiento
Narración
Modelado
Cuento ilustrado
Masa
Lugar
amplio y despe -jado
105
3.1.6. Mira, éste soy yo
Propósito general: Ejercitar la motricidad fina y reforzar el conocimiento del
esquema corporal.
Propósito específico: Desarrollar la capacidad de manipulación y del modelado del
personaje más significativo.
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y MATERIALES
4 0
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Apertura:
Mencionarle a los niños que hoy me gustaría
conocerlos más y que se conocieran mejor ellos mismos.
Se acomodarán en el piso (sentados)
Se entrega una hoja blanca, colores y crayones para que cada quien empiece a dibujarse.
Desarrollo:
Una vez que hayan terminado se pondrán 3 espejos
grandes y separados uno de otro en el salón formando un triángulo.
Ahora cada niño se irá mirando en un espejo y van
a poner en su dibujo todo lo que les hizo falta y observaron en el espejo.
Después se les entregará otra hoja donde dibujarán a todos los niños del grupo incluyéndose ellos y
debajo de éstos les pondrán el nombre.
Cierre:
Cada niño expondrá su t rabajo, mencionando l as cosas que les gusta más de sí mismos.
Evaluación:
Actitudes y reacciones.
Creatividad e imaginación.
Capacidad de retención.
Habilidades y dificultades motrices finas.
Cuestiona-
miento
Proyección mediante el
dibujo
Lluvia de ideas
Hojas blancas,
colores, crayones
Espejos
Listas de cotejo
106
Variante:
En binas pedirle que se dibujen uno a otro, posteriormente que cada niño diga
algo que considere interesante o importante de su compañero.
Cada niño puede ir presentando sin decirles el nombre a los demás
mencionando sólo las características y que el resto del grupo adivinen de quién
se trata.
Se debe tener cuidado de que no haya burlas o comentarios que hieran los
sentimientos de los demás por lo que es importante ponerlo como regla principal de
la actividad.
Durante el transcurso de este tipo de secuencias fue frecuente por parte de
Paloma expresiones como: “profe, verdad que me va quedando bonito” (16 veces),
“profe, así verdad”(12) quizás esto tenga que ver con la necesidad de sentirse
segura y a la vez de reafirmar que podía realizar la actividad.
“Todos buscamos la reafirmación (la aceptación o la
aprobación) de aquello que consideramos especial en nosotros. Los niños suelen expresarse con mayor
espontaneidad que los adultos: ¡Mira¡ ¡Mira lo que hago¡; así se expresa un niño que quiere ver reconocida alguna singularidad de su persona. Y si esto no se le reconoce,
puede (dar la nota), comportándose exageradamente para llamar la atención”.51
51
Ibidem. p. 37.
107
Una de las dificultades en la realización de esta secuencia fue el buscar la
manera más adecuada de adaptar la actividad a las necesidades del grupo, en
especial a la de Paloma, pero más aun fue el buscar el equilibrio o punto medio para
que a ambos les gustara y representara un reto.
“… es importante el darle la oportunidad a los niños que presentan capacidades especiales de poderse integrar
socialmente a las actividades escolares, no discriminarlos, o hacerlos a un lado, sino más bien
valorarlos y apoyarlos.” 52
52
Recorte de entrevista No. 8, maestro “D”, junio de 2003.
108
3.1.7. Siguiendo el caminito del renglón
Propósito general: Desarrollar la psicomotricidad fina a través del copiado de
enunciados y palabras.
Propósito específico: Que el niño se familiarice con la escritura dentro de un
espacio delimitado (renglón).
TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIAY/O TÉCNICA
RECURSOS Y MATERIALES
4 5
M i n u t o s
Apertura:
Se iniciará con una breve explicación de la secuencia, la cual consistirá en el copiado de enunciados pequeños en espacios delimitados de diferentes dimensiones.
Colocar en la mano de la niña una pulsera de velcro para que sostenga el lápiz con mayor control.
Establecer reglas en conjunto con el grupo. Desarrollo:
Se les entregará a los niños una hoja con dos rectángulos dibujados de diferentes tamaños y una tarjeta con un enunciado breve (en el caso de Paloma una palabra solamente), el cual deberán
copiar dentro de los rectángulos.
Después de esto se les entregará otra hoja con renglones de diferentes tamaños (de m ayor a
menor) en los que copiarán de nuevo el enunciado, tratando de respetar el espacio delimitado.
Cierre:
Los niños expondrán su t rabajo frente al grupo y a
su vez se les cuestionará sobre los logros que obtuvieron y las dificultades que se les presentaron.
Se dejará de tarea que los niños copien los nombres de los miembros de su familia con la ayuda de sus papás en una hoja con los renglones establecidos.
Evaluación: Observar si los niños lograron escribir (copiar) dentro
de los límites del renglón, direccionalidad, ubicación espacial, en el caso de la niña también se evaluará la utilización y control del lápiz, estructuración de la
palabra y las dificultades presentadas.
Copiado
Exposición y socialización de productos
Observación
Hojas con 2 rectángulos dibujados de diferentes
tamaños
Hojas con renglones de
diferentes tamaños
Tarjetas con enunciados y
palabras breves
Pulsera de velcro
Marcadores
crayones, lápices
109
Para escribir…
La actividad en general resultó exitosa, lográndose los propósitos planteados.
Durante la aplicación de esta actividad en diferentes días y momentos se pudo
llegar a las siguientes observaciones:
En un primer momento la actividad se le dificultaba a la niña debido a que su
psicomotricidad fina no estaba desarrollada, y algo que influyó fue el no haber
asistido a preescolar.
“Se observa que Paloma tiene un poco de problema para tomar
y escribir con Lápiz”
Es común que la niña no tenga coordinación ojo-mano por lo que es un reto el
tratar o intentar copiar lo que está en el pizarrón y trasladarlo a otro espacio
como lo es el cuaderno.
“Al intentar copiar las instrucciones del pizarrón a su cuaderno”
Es precisamente la falta de coordinación óculo-manual y la falta de desarrollo de
la psicomotricidad fina lo que hace para Paloma un reto el intentar escribir
“Los trazos son algo torpes comparándolos con los registros de las producciones de los otros niños”
110
A continuación se presenta la forma en que Paloma pudo acceder y mejorar
su escritura.
Fase I. Para trabajar la psicomotricidad fina
Actividades:
1.- Permitirle escribir con diferentes materiales empezando por aquellos de mayor
grosor en espacios libres en hojas blancas, rotafolios o cartulinas.
Ejemplos:
Marcadores crayones (gruesos) lápiz
2.- Delimitarle renglones, empezar por remarcar las líneas formando de cada dos
renglones uno para ellos. Se puede emplear el cuaderno de “doble raya”, pero a
diferencia de la utilización usual (renglón pequeño) trabajar sobre los espacios que
hay entre uno y otro renglón ya que es más grande, lo que le facilitará la ubicación
de letras.
111
Fase II. Para trasladar información de un espacio a otro (copiado) y desarrollar
la coordinación óculo-manual.
Actividades:
1.- Escribirle en el mismo cuaderno o espacio y sólo que vaya copiando literalmente
más abajo. Tal como se muestra en el siguiente dibujo:
2.- Cuando ya sea capaz de copiar a una mínima distancia ponerle un reto más alto
como poner las instrucciones en otra hoja, pero que esté enseguida de su cuaderno,
como se muestra en el dibujo.
3.- Una vez superado el reto anterior, se puede poner que copie una distancia
(aproximadamente de un metro), por ejemplo del escritorio (del maestro) hasta la
silla o mesabanco del niño o niña.
112
4.- El siguiente reto será que intente copiar desde el pizarrón empezando por
pequeñas distancias hasta su cuaderno tanto las instrucciones y los ejercicios como
el resto de los niños.
Durante este proceso se pudo percibir que este tipo de padecimiento y dada
la edad de Paloma, era muy difícil al iniciar con estas actividades, que mantuviera
su interés en éstas, hay que recordar que los niños durante los primeros días al
llegar a la escuela y durante el transcurso del primer grado van desarrollando su
capacidad de atención.
Es importante señalar que quizás al comenzar con las actividades los niños
pongan varios pretextos y algunos justificados como el que se cansaron a los pocos
minutos de haber comenzado, o simular que trabajan, lo que pasa en realidad es
que buscan la manera de no realizar el ejercicio pues les cuesta trabajo y suelen
tratar de no hacer evidente sus discapacidad (es) incluso llegar al chantaje
emocional, se tendrá que ser firme y siempre mantener un diálogo directo, dejar que
descanse por cada 5 minutos de trabajo, 5 minutos, posteriormente ir
incrementando los minutos de trabajo, por lo que es importante tratar de motivarlo
en todo momento.
113
3.1.8. El manogol
Propósito general: Promover la integración grupal y la coordinación motriz en los
niños. Propósito específico: Promover la integración entre los niños del grupo a través de
este juego en equipo, que implica la coordinación motriz (ojo-mano) TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIAS
Y/O TÉCNICA
RECURSOS Y
MATERIALES
3
0
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u
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s
Apertura:
Se preguntará a los niños si alguna vez han jugado o escuchado algo que se llama “El
manogol”.
Se formarán dos equipos y se acomodarán a los niños distribuyéndolos en diferentes
lugares sobre el piso. Desarrollo:
Una vez en el piso se darán a conocer las principales reglas:
No moverse de su lugar y sólo podrán utilizar las manos.
Se irán pasando la pelota tratando de que el equipo contrario no se las quite.
No puede sostener por más de tres
segundos la pelota un solo niño, tiene que pasarla a otro compañero de su equipo o tirar a anotar.
Habrá dos niños que serán los guardianes (uno de cada equipo) los cuales no permitirán que pase el balón cuando el equipo contrario trate de anotar.
Se jugarán t res tiempos cada uno de 5 minutos y cada vez que termine uno de éstos se cambiarán de espacio los equipos,
gana el equipo que anote más puntos.
Cierre:
Se socializará la actividad a través de
cuestionamientos como: ¿qué les pareció la actividad?, ¿de qué otra forma podemos hacerla? , ¿qué aprendieron con ésta?.
Evaluación
Las disposición hacia la actividad (actitudes, cooperación entre los niños), registrarlo en la lista de cotejo.
El juego
Socialización mediante cuestionamientos
Pelota de hule o esponja de
aprox. 30cm. de diámetro
Improvisar dos porterías
Pizarrón y marcadores
Rotafolios.
114
El “manogol” fue una actividad con la cual se apreció a Paloma alegre y
contenta con la actividad, al igual que los otros niños del grupo. Se realizó en
repetidas ocasiones a petición de ellos, sobre todo cuando tocaba la clase de
educación física.
Nota: es importante prever para este tipo de actividades el acomodo del
mobiliario del grupo así como que dentro del aula o el espacio donde se vaya a
realizar no haya objetos que puedan provocar algún accidente.
115
3.1.9. Yo me siento así…
Propósito general: Favorecer en los niños la psicomotricidad fina así como la
autoimagen. Propósito específico: Que los niños expresen mediante el dibujo sus estados de
ánimo. TIEMPO ACTIVIDADES ESTRATEGIA
Y/O TECNICA
RECURSOS Y
MATERIALES
2
5
M
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o
s
Apertura:
Se establecerán las reglas entre los niños y el maestro.
Se pegará una lámina (papel
rotafolio) y se les preguntará. De qué ánimo vienen hoy, se dará la
oportunidad de que se expresen como se sienten.
Se les repartirán hojas y crayolas. Desarrollo:
Se indicará que en la hoja tienen que
dibujar como se sienten; ya que todos hayan terminado recortarán y pegaran su dibujo en una cartulina.
Se pone en el pizarrón una cartulina y se les preguntará a los niños: ¿por
qué creen que están enojados o tristes, o alegres?, y los que están tristes o enojados, de qué formas
podríamos animarlos.
Cierre:
Cada niño hará un comentario
positivo al grupo, haciéndolo en forma de deseo.
Evaluación
El logro de los propósitos de la
actividad.
Las dificultades. Las producciones de cada niño.
Lluvia de ideas
Cuestiona- miento
Rotafolio o
cartulina
Hojas
blancas
Crayolas
Carpeta de evaluación
116
El proceso de planeación en las actividades en donde cada una tenía su
propósito requirió tomar en cuenta una serie de elementos que influyen en el trabajo
cotidiano.
La principal preocupación giraba en integrar a Paloma a un grupo. En este
sentido y retomando algunas ideas abordadas en este capítulo, cabría mencionar
que después del análisis se puede llegar a las siguientes sugerencias:
1.- Dé oportunidades a los estudiantes para que repasen info rmación que se les
haya proporcionado recientemene.
2.- Fomente, por medio del diálogo y de sesiones de preguntas y respuestas, la
codificación de información nueva por parte de los estudiantes.
3.-Presente los temas de tal suerte que los alumnos empleen al máximo sus cinco
sentidos.
4.- Elabore actividades especiales para los estudiantes que parezca tener
dificultades para recordar la información.
5.-Exponga a los alumnos la naturaleza de la memoria, utilizando un lenguaje que
puedan entender y realizando actividades que sirvan para demostrar las funciones
de la codificación y el repaso.
La intención no fue la de someter al grupo a los niveles de conocimiento de
Paloma, ni tampoco forzar demasiado a que ella alcanzara el ritmo de los demás,
sino tratar de respetar a cada compañero, es decir, todos los grupos con o sin un
117
niño o niña con capacidades diferentes son heterogéneos, y éste donde se llevó a
cabo las secuencias no fue la excepción.
En la mayoría de las secuencias existió una buena interacción en el grupo,
tanto entre ellos como con el docente, los niños a pesar de ser en ocasiones un
poco tímidos suelen ser amigables, amables y cariñosos.
El docente tendrá que mostrar flexibilidad ante su planeación y saber adecuar
los intereses y necesidades a la actividad, sin perder de vista el propósito que se
quiere lograr.
Por lo tanto, es importante mencionar, que para planear una secuencia y
aplicarla, es necesario contemplar en ésta: el propósito, apertura, desarrollo, cierre,
evaluación, tiempo, materiales, entre otros; ya que son una guía de apoyo para
obtener éxito en el propósito que se desea favorecer, de igual manera conlleva a
una mejor organización para saber lo que se quiere realizar con el grupo, asimismo
que permite evaluar lo aprendido.
Propósito: Este aspecto es primordial en la planeación de cualquier actividad, ya
que es el motivo de nuestra intervención, es decir, lo que se pretende lograr o
favorecer en los educandos.
118
Apertura: Este momento es fundamental para el desarrollo de la actividad, ya que si
iniciamos bien los resultados serán favorables; de igual manera es aquí donde
tenemos la oportunidad de enganchar a los pequeños, propiciar en ellos el interés y
la curiosidad por la actividad que se realizará; también se dan las indicaciones a los
alumnos, explicándoles detalladamente lo que se realizaría, aclarando sus dudas,
realizando algunos ejemplos para una mayor comprensión por parte de los niños.
Además de ponerse en evidencia los conocimientos previos, basándose en ellos
para comenzar con la actividad.
Desarrollo: Es un elemento sustancial de la actividad, ya que les permite a los
niños el reconocimiento de lo que saben (conocimientos previos), así como la
extracción de nuevos elementos. Aquí se inicia, tomándose en cuenta el qué, cómo,
dónde y cuándo.
Cierre: Es un momento de gran importancia, ya que involucra reflexión. Cabe
señalar que no es una evaluación, sino que éste permite a los alumnos aplicar y
compartir lo aprendido, ya sea por medio de un producto o por la contestación de
algunas preguntas que propicien el análisis. Aquí se finaliza, se establecen
conclusiones, dudas y se argumenta el aprendizaje obtenido.
Evaluación: Este aspecto permite obtener elementos para el diseño de secuencias
didácticas futuras. Se señalan los indicadores que se deben tomar en cuenta para la
evaluación de las actividades y el desempeño de los niños.
119
Materiales: Sin duda alguna, el uso de materiales significó un gran apoyo en las
actividades, pues sirve para captar y mantener la atención e interés de los alumnos.
Es necesario seleccionar los materiales que vayamos a utilizar con los niños,
prever posibles dificultades que se nos pudieran presentar, explicarles la finalidad
que tienen, así como la importancia de utilizarlos adecuadamente.
Sin embargo y a pesar de los elementos antes mencionados resulta
importante reflexionar sobre otros como: los estados de ánimo de los niños, los
cuales varían constantemente; la disposición que muestran hacia las actividades
que les proponemos; el ritmo de trabajo; los recursos con los que cuenta la escuela.
Es decir, el buscar la manera de sacarles el mayor provecho; no perder el sentido
formativo de nuestras acciones, el mantener una actitud positiva y abierta, el
mostrar seguridad al actuar, la creatividad al momento de aplicar una actividad; pero
sobre todo, recordar que no siempre podremos aplicarlas tal y como las hemos
planeado, ya que algunas veces tendremos que hacer adecuaciones según las
situaciones que se vayan presentando, por lo que es imprescindible valorar y
reconocer que la planeación tiene ante todo un carácter flexible y diverso.
120
REFLEXIONES FINALES
Como se pudo apreciar, la escuela donde está Paloma no cuenta con todo lo
ideal para la integración, sin embargo existe un intento por brindarle una atención y
salir adelante, para que sea una niña como todos los demás dentro de ésta.
Quizás no deberíamos estar esperando que estén todas las condiciones
dadas en nuestras centros escolares, porque lo que hace a una escuela integradora
no son las condiciones físicas, ni los materiales, ni los cursos, ni el servicio de
educación especial dentro de una institución, quizás lo más importante radica en la
actitud del docente.
Fue un proceso contrastante en ocasiones lento, cansado, desesperante y al
mismo tiempo lleno de satisfacciones, como en todo trabajo docente cotidiano,
además me permitió descubrir algunas habilidades y capacidades que poseía como
profesionista, así como diversos aprendizajes en lo personal.
En niños con características similares a las de Paloma, se debe procurar que
estén cerca de la mesa del maestro, debido a que suelen experimentar una gran
sensación de incompetencia, por lo que se debe aprobar y reforzar positivamente
sus logros.
121
Como docente se debe tener cuidado durante el trabajo con niños con
mielomeningocele, ya que los apoyos o ayudas que se les brinda pueden crear
dependencia, pues es tan delgada esa línea entre la independencia, dependencia y
ayuda que en cuestión de momentos se pasa de una a otra, hay que tener en mente
siempre el propósito de las actividades planeadas, es decir, saber qué se persigue
para poder estar a la expectativa.
Mucho se habla de lo que se hace por ellos en los distintos ámbitos pero
poco se habla sobre los espacios que se le otorgan para que ellos puedan
expresarse y dar su opinión al respecto de muchas decisiones.
En el proceso de integración educativa no sólo es importante saber los
procesos que el niño utiliza para aprender sino saber cómo se siente en su grupo,
con su maestro, frente a lo que enseña la escuela; esto implica saber de él desde
otras dimensiones: las afectivas, las volitivas, las motivacionales.
Si bien es cierto que gracias a un programa como es la integración educativa,
en donde ha habido avances, resulta importante que se analicen los quehaceres de
los docentes, sobre todo de los agentes que están involucrados como coordinadores
y ejecutadores de este programa
Se reconoce que no sólo con disposición se puede atender a la niña(o) sino
que se requiere de capacitación, orientación y apoyo para brindar una educación
122
que intente satisfacer algunas necesidades que está presentando, aunado a un
proceso de sensibilización con la comunidad escolar.
En ocasiones, en el discurso de algunos maestros, se manifiesta la inquietud
de contar con el servicio de apoyo, sin embargo dicha demanda pareciera que va
más enfocada a gestiones que justifiquen la no intervención inmediata por parte de
éste.
La presencia de un niño con mielomeningocele en el aula no debe convertirse
en una desventaja u obstáculo, sino en un desafio. Paloma aprendió como todo
niño, a partir de sus posibilidades.
123
BIBLIOGRAFÍA
ABRAHAM, Ada. “El enseñante es también una persona”, Ed. Gedisa, España
1986.
BRENAN, Wilfred K. “El currículo para niños con necesidades educativas especiales”, Ed. Siglo veintiuno, México, 1998.
BRYAN, Roberts. “Educación”, en Introducción a la Sociología”, ed. Penguin
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CASTRO, Alegret, Pedro Luis. “Cómo la familia cumple su función educativa”,
Ed. Pueblo y educación, Madrid, 1996.
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