Un estudio empirico sobre la ensenanza y el … · Resumen El trabajo que se presenta aborda la...

Un estudio empiacuterico sobre la ensentildeanza y elaprendizaje de estrategiaspara la composicioacuten

escrita de textos argumentativosMONTSERRAT CASTELLOacute Y CARLES MONEREO

Universitat Autogravenoma de Barcelona

ResumenEl trabajo que se presenta aborda la posibilidad de ensentildear estrategias que permitan gestionar y regular las operaciones cogni-

tivas que el escritor lleva a cabo a lo largo del proceso de composicioacuten Maacutes concretamente se presentan tres secuencias de ensentildean-za-aprendizaje de estrategias para la composicioacuten escrita de textos argumentativos El disentildeo de dichas secuencias parte del anaacute-lisis del proceso cognitivo implicado en la composicioacuten escrita y se basa principalmente en los modelos explicativos de Flower y Hayes(1980) y de Bereiter y Scardamalia (1987) Se prentende que el alumno interiorice las estrategias propuestas que son definidasa partir del uso diferencial que puede hacerse de los procedimientos de escritura Los datos obtenidos hacen referencia a los escritosrealizados por los alumnos su conceptualizacioacuten de la escritura y el conocimiento control y regulacioacuten del propio proceso de com-posicioacuten Los resultados de los que se deducen importantes implicaciones didaacutecticas permiten afirmar que los alumnos que apren-dieron estrategias de organizacioacuten del texto y sobre todo los que aprendieron estrategias que favorecen un control consciente sobre elproceso que conlleva la composicioacuten escrita -estrategias metacognitivas- son los que exhiben mayores cambios en su proceso de com-posicioacuten cambios que suponen textos mejores niveles mayores de complejidad en su conceptualizacioacuten de la escritura y un conoci-miento maacutes amplio y ajustado de su propio proceso cognitivo al escribirPalabras clave Estrategias de aprendizaje composicioacuten escrita meacutetodos instruccionales

An empirical study on teaching and learning strategiesfor written composition of argumentative texts

AbstractThe study sought to advance current understanding of teaching-learning processes involved in written composition It addres-

ses the possibility of teaching strategies which make it possible to manage and regulate the cognitive operations that the writer usesthroughout the composition process In particular it presents three teaching-learning strategy sequences for the written compositionof argumentative texts Their design based on the explanatory models proposed by Flower and Hayes (1980) and Bereiter andScardamalia (1987) analyses cognitive processes involved in written composition The aim is that students internalize the pro-posed strategies defined in terms of the differential use of writing procedures The data includes compositions written by studentstheir concept of writing and studentsrsquo knowledge control and regulation of their own composition process Results support the ideathat students who learn text organization strategies and above all those who learn metacognitive strategies favouring consciouscontrol over the process involved in written composition exhibited the greatest changes in their composition writing process Thesechanges involve improved texts greater complexity in their concept of writing and a wider and more adjusted knowledge of theirown cognitive processKeywords Learning strategies written composition instructional methods

Correspondencia con los autores Montserrat Castelloacute Badia Departamento de Psicologia de la Educacioacuten Facultad dePsicologia Universidad Autoacutenoma de Barcelona Carles Monereo Font Departamento de Psicologia de la Educa-cioacuten Facultad de Psicologia Universidad Autoacutenoma de Barcelona

Original recibido Mayo 1994 Revisioacuten recibida Septiembre 1995 Aceptado Octubre 1995

copy 1996 by Aprendizaje ISSN 0210-3702 Infancia y Aprendizaje 1996 74 39-55

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Los primeros trabajos sobre la composicioacuten escrita entendida como un proceso que conlleva una acti-vidad mental compleja se situan a finales de la deacutecada de los 70 y comienzos de los 80 en el marco de lapsicologiacutea cognitiva

Los modelos elaborados desde esta perspectiva para explicar el proceso cognitivo que subyace a la rea-lizacioacuten de un texto ndashdesde que se inicia el proceso a partir de alguna demanda hasta que se concluye laredaccioacuten finalndash (Flower y Hayes 1980 1981a 1981b Flower y otros 1986 Bereiter y Scardamalia1982 1985 1987 1992 Biggs 1988 De Beaugrande 1982a 1982b 1984) y que hemos revisado conla finalidad de analizar sus puntos criacuteticos y poner de manifiesto sus simulitudes y diferencias (ver al res-pecto Castelloacute 1993b) caracterizan la escritura como un problema retoacuterico que implica resolver la ten-sioacuten dialeacutectica entre queacute escribir y coacutemo hacerlo en una situacioacuten de comunicacioacuten determinada queplantea unas exigencias concretas al escritor

La descripcioacuten de las operaciones implicadas en este proceso por autores como Flower y Hayes (19801981a 1981b) o Bereiter y Scardamalia (1987) constituyen el punto de partida de nuestra conceptuali-zacioacuten respecto al proceso cognitivo que conlleva la escritura En las investigaciones realizadas por eacutestosy otros autores (Flower 1987 Nelson 1990 Zellermayer y otros 1991) se pone de manifiesto ademaacutesla estrecha relacioacuten existente entre la representacioacuten mental del texto a escribir y el proceso seguido asiacutepues la forma en que se conceptualiza la escritura (queacute supone escribir cuaacuteles son los aspectos maacutes difiacute-ciles de la tarea etc) conlleva una determinada representacioacuten de la tarea que dirige todo el proceso detoma de decisiones antes y durante la escritura provocando formas muy diversas de gestionar el procesoy textos de calidad tambieacuten diferente En este sentido una de las primeras hipoacutetesis que guiacutea nuestrotrabajo incide en la posibilidad por parte de los alumnos de conocer cuaacuteles son las operaciones mentalesque pueden estar implicadas en la actividad de escribir y disponer ademaacutes de determinadas estrategiaspara gestionar este proceso en tareas de escritura concretas para conseguir que su forma de conceptuali-zar la composicioacuten escrita se acerque a la consideracioacuten de la misma en teacuterminos del problema retoacutericoantes comentado Ello permite suponer que se han interiorizado las estrategias aprendidas y puedenponerse en marcha en diferentes situaciones

Por otra parte conocemos la dificultad que entrantildea la ensentildeanza y el aprendizaje del control y la regu-lacioacuten del propio proceso de composicioacuten escrita las investigaciones de Bereiter y Scardamalia con elobjetivo de conseguir una laquoescritura reflexivaraquo ndashcaracterizada por el modelo laquotransformar el conoci-mientoraquondash1 ponen de manifiesto resultados contradictorios cuando se trata de que los alumnos escribantextos complejos como las argumentaciones La propuesta instruccional de estos autores se concreta en elofrecimiento de ayudas en forma de tarjetas que ilustran aspectos a tener presentes a lo largo del procesode composicioacuten proporcionando las instrucciones respecto al procedimiento adecuado en cada caso(laquofacilitacioacuten proceduralraquo) Los resultados muestran que cuando escriben sin la ayuda externa de las tar-jetas los alumnos del grupo experimental obtienen resultados inferiores a los del grupo control espe-cialmente en lo que se refiere a centrarse en un uacutenico tema y ofrecer un punto de vista claro y coherenteprecisamente porque intentan sin eacutexito resolver la tensioacuten entre diferentes puntos de vista

Nuestro intereacutes al disentildear la investigacioacuten que presentamos radica en analizar la posibilidad de ense-ntildear estas estrategias para gestionar y regular el proceso cognitivo que implica la escritura de un textoargumentativo Pensamos que la forma en que se ensentildean y se conceptualizan estas estrategias son el ele-mento clave para conseguir que los estudiantes sigan procesos de composicioacuten maacutes complejos

Consecuentemente nuestra intencioacuten se centra no soacutelo en ensentildear procedimientos para mejorar laescritura de argumentaciones sino en procurar que los alumnos interioricen las relaciones entre los dife-rentes componentes del proceso de composicioacuten escrita y aprendan a tomar decisiones laquoestrateacutegicasraquo(conscientes deliberadas en base a un objetivo) para resolver la tarea de escribir argumentaciones Eneste sentido entendemos las estrategias como procesos de toma de decisiones respecto a la eleccioacuten y laforma de utilizacioacuten de los procedimientos maacutes adecuados en una situacioacuten determinada en la que seestablece un objetivo de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith 1987 Weinstein y otros 1988 Pressley1990)

En el seno de esta perspectiva nos parece explicativa la nocioacuten de laquouso estrateacutegico de un procedi-mientoraquo (Monereo 1992) puesto que nos permite por una parte diferenciar entre los procedimientosespeciacuteficos que conlleva el proceso de composicioacuten escrita y el laquousoraquo que se hace de los mismos (cuandoy por queacute se organizan las diferentes ideas sobre un tema por queacute se decide cambiar algunos aspectos dela planificacioacuten inicial etc) y por otra parte hace praacutecticamente imposible considerar las estrategias des-vinculadas de la situacioacuten concreta de ensentildeanza y aprendizaje que les confiere el sentido Precisamentees el anaacutelisis de las variables que enmarcan esta situacioacuten ndashobjetivos contenido formato interactivoconocimientos previos del alumnondash el que permite entender el uso diferencial que puede hacerse de losprocedimientos y el que de acuerdo con Paris y Winograd (1990) define una estrategia

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Nuestra concepcioacuten de las estrategias nos parece congruente con los presupuestos teoacutericos de Bereitery Scardamalia (1987 1992) si bien supone un abordaje empiacuterico sustancialmente diferente los dosmodelos elaborados por estos autores admiten diferentes niveles de complejidad en la actuacioacuten del escri-tor que pueden ser considerados hasta cierto punto usos diferenciales o estrateacutegicos de los procedimien-tos implicados en el proceso de composicioacuten escrita y que se establecen en funcioacuten de los objetivos delescritor de esta forma como han apuntado varios autores desde diferentes perspectivas los objetivos sonlos que guiacutean la actuacioacuten estrateacutegica (Soleacute 1992 Pressley 1990 1992 Valls 1993) y entendemos queello les convierte en uno de los elementos fundamentales para establecer posibles niveles de laquousos estra-teacutegicosraquo que pueden servir de orientacioacuten en el disentildeo y la interpretacioacuten de investigaciones educativascentradas en la ensentildeanza de estrategias especiacuteficas

En nuestro trabajo establecemos una primera aproximacioacuten a estos niveles de laquousos estrateacutegicosraquo deforma abierta y no prescriptiva como integrantes de un contiacutenuum a partir de la redefinicioacuten de trestipologiacuteas presentes en la literatura sobre estrategias (Weinstein y Mayer 1986 Poggioli 1989 Pozo1989 1990 Monereo 1990 entre otros) aunque somos conscientes de que los mismos no resuelven lasposibilidades de utilizacioacuten de diferentes estrategias en la escritura aspecto sobre el que seguramenteseriacutea necesario llevar a cabo futuras investigaciones

El primer nivel implica unicamente la posibilidad de elaborar las diferentes unidades de informacioacutende un texto antildeadiendo ejemplos detalles clarificando algunas ideas etc (estrategias para elaborar eltexto a partir de ahora EE) el segundo conlleva ademaacutes la posibilidad de organizar la informacioacuten enbase a los objetivos comunicativos las caracteriacutesticas del tipo de texto a escribir y los posibles destinata-rios (estrategias para organizar el texto a partir de ahora EO) finalmente en el tercer nivel se antildeade laposibilidad de conocer controlar y regular el propio proceso de composicioacuten de tal manera que las decisio-nes respecto a queacute operaciones hay que poner en marcha y cuaacutendo debe hacerse estaacuten en funcioacuten del anaacute-lisis de la situacioacuten discursiva (estrategias para regular el proceso cognitivo o metacognitivas a partir deahora EM)

Estos tres niveles de complejidad creciente en la forma de entender y gestionar el proceso de compo-sicioacuten escrita son el referente a partir del cual se generan nuestras hipoacutetesis que atienden tanto a la cali-dad de los textos realizados por los alumnos coacutemo a su forma de entender la escritura

Respecto a la escritura de argumentaciones dos son los motivos fundamentales que nos han llevado ainteresarnos por este tipo de textos

En primer lugar la ausencia de trabajos sobre la argumentacioacuten escrita que salvo algunas notablesexcepciones se pone de manifiesto en las actividades de ensentildeanza-aprendizaje a lo largo de toda la esco-laridad obligatoria Esta ausencia no generalizable pero repetidamente constatada al analizar las pro-puestas de las diferentes editoriales que publican libros de texto y materiales curriculares y por otraparte confirmada en muchas ocasiones por los mismos profesores nos parece especialmente desafortu-nada puesto que supone como miacutenimo perder la oportunidad de aprender a estructurar las propiasideas en base a un objetivo como puede ser convencer a otro del propio punto de vista o de analizar laspropias opiniones y tomar postura evitando las afirmaciones gratuitas las opiniones sin fundamentoetc maacutexime cuando es faacutecil constatar que la necesidad de argumentar de forma correcta es crucial enmuacuteltiples ocasiones de la vida cotidiana de cualquier persona adulta (reclamaciones demandas de traba-jo opiniones fundamentadas de un artiacuteculo o una peliacutecula etc)

En segundo lugar y en estrecha relacioacuten con lo que acabamos de afirmar cabe destacar la dificultadque entrantildea la argumentacioacuten escrita Varios autores (Schneuwly y otros 1988 Bassano y Champaud1989 Zammuner 1991 Coirier y Golder 1993 Cuenca 1995 Camps 1995) han analizado las com-petencias cognitivas y linguumliacutesticas que son necesarias para escribir argumentaciones y en general coin-ciden en subrayar las exigencias que imponen las situaciones discursivas en las que se escribe de formaargumentativa y en afirmar que el desarrollo de la capacidad para considerar y refutar una posicioacutenopuesta a la propia sin la posibilidad ndashque proporciona la situacioacuten oralndash de recibir feed-back inmediatodel receptor no se produce hasta los 10-11 antildeos e incluso despueacutes de esta edad supone importantes retoscognitivos si no existe una intervencioacuten educativa adecuada que la facilite (Dolz 1994) En nuestro casoen lo que a dicha intervencioacuten se refiere la revisioacuten de los curriacutecula de ciclo asiacute como los informes de losprofesores que participaron en la investigacioacuten ponen de manifiesto que los alumnos de la muestra nodisponiacutean de conocimientos previos respecto a la estructura argumentativa diferentes de los proporcio-nados por la experiencia cotidiana y el entorno extraescolar

Nos parece imposible concebir un proceso de ensentildeanza-aprendizaje como el que proponemos en elque se pretende la construccioacuten de conocimiento sobre los diferentes usos estrateacutegicos del proceso decomposicioacuten sin asegurar una secuencia instruccional que garantice la comprensioacuten de cuaacutendo coacutemo ypor queacute se pueden utilizar determinados procedimientos y cuaacuteles son sus efectos sobre el texto escrito

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Por ello las propuestas instruccionales que hemos disentildeado hacen referencia no soacutelo a las estrategias y alos contenidos que hay que ensentildear sino tambieacuten a la manera en que entendemos que dichos contenidosdeben ensentildearse Estas consideraciones aconsejan ademaacutes situar la investigacioacuten en el contexto escolaren el que como es sabido intervienen habitualmente un conjunto de elementos interrelacionados queconfiguran una cultura especiacutefica dificilmente reproducible en otros contextos y que determina tanto elproceso como los resultados del aprendizaje individual (Wittrock 1986 Resnick 1989 Goacutemez y Coll1994)

HIPOacuteTESIS

Como ya hemos apuntado nuestras hipoacutetesis se refieren a tres unidades de anaacutelisis diferenciadas eltexto realizado la conceptualizacioacuten de la escritura por parte de los alumnos y el conocimiento del pro-ceso cognitivo implicado en esta actividad El cuadro 1 recoge esquemaacuteticamente las hipoacutetesis formula-das respecto a estas tres unidades de anaacutelisis diferenciando al mismo tiempo el tipo de anaacutelisis ndashinter-grupos o intragruposndash a que se refieren

Como puede observarse esperamos que los alumnos que aprenden EM realicen los mejores escritosal mismo tiempo que conceptualizan la escritura de forma maacutes compleja y conocen mejor su propio pro-ceso de composicioacuten que los alumnos que aprenden EE o EO Tambieacuten suponemos que los alumnos quehan aprendido EO obtendraacuten valoraciones significativamente superiores en las tres unidades de anaacutelisisque los que soacutelo aprenden a elaborar el texto por uacuteltimo entendemos que el aprendizaje de estas EE nova a suponer cambios significativos en la manera de conceptualizar la composicioacuten escrita y por ello sedaraacuten pocas variaciones en la calidad de los textos escritos

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CUADRO 1Hipoacutetesis relativas a las diferentes unidades de anaacutelisis

MEacuteTODO

Muestra

Participaron en la investigacioacuten seis centros puacuteblicos la mayoriacutea de doble liacutenea ubicados en zonasurbanas cercanas a Barcelona excepto uno de ellos situado en la ciudad de Leacuterida La muestra la consti-tuyeron un total de 293 alumnos que cursaban octavo de EGB durante el curso 1992-93 (xndash edad 1379)

Los respectivos profesores (n=6) intervinieron en un proceso de formacioacuten previo y despueacutes fueron losencargados de desarrollar en sus clases las propuestas disentildeadas para ensentildear estrategias de escrituraTodos los centros y evidentemente todos los profesores participaron voluntariamente en la investiga-cioacuten y estaban ademaacutes muy interesados en iniciar procesos innovadores respecto a la ensentildeanza de lacomposicioacuten escrita

Los alumnos fueron asignados a tres situaciones experimentales en las que se desarrollaron las dife-rentes intervenciones instruccionales y a un grupo control La asignacioacuten se llevoacute a cabo en base a losintereses e inquietudes manifestados por los profesores su habitual dinaacutemica de trabajo y los contenidosprogramados respecto a la escritura Evidentemente ninguacuten profesor conociacutea las caracteriacutesticas de lasotras intervenciones instruccionales

Las propuestas de ensentildeanza-aprendizaje

Las tres propuestas instruccionales ndashgrupos A B y Cndash se han disentildeado a partir de los tres tipos de usosestrateacutegicos que como hemos apuntado constituyen diferentes niveles de complejidad en el proceso decomposicioacuten y conllevan relaciones entre los componentes del mismo tambieacuten diferentes Las caracteriacutes-ticas de las programaciones desarrolladas hacen referencia a los objetivos respecto al proceso de composi-cioacuten a los contenidos a ensentildear y a la forma de ensentildearlos A pesar de que los objetivos y los contenidoseran diferentes en cada uno de los grupos las recomendaciones respecto a la forma de ensentildear eran comu-nes a las tres propuestas instruccionales puesto que en los tres grupos se pretendiacutea que los alumnos inte-riorizaran las estrategias ensentildeadas Las premisas comunes en las que estaba basada la ensentildeanza teniacuteancomo finalidad garantizar la construccioacuten de conocimiento en cada uno de los casos y pueden concretar-se en los tres puntos siguientes

1 Hacer evidente a diferentes niveles de complejidad seguacuten los objetivos de cada grupo que lacomposicioacuten de un texto escrito responde a una actividad mental que el escritor lleva a cabo de formaintencional

2 Promover la consideracioacuten de la escritura como una actividad compartida no exclusivamenteindividual insertaacutendola en un contexto de colaboracioacuten

3 Facilitar en uacuteltimo teacutermino la utilizacioacuten internamente controlada de las estrategias propuestasmediante ayudas que seguacuten la concepcioacuten de laquoandamiajeraquo que propusieran Bruner y colaboradores(Wood Bruner y Ross 1976) guien el proceso de pensamiento y sean gradualmente retiradas cuandoeste proceso de pensamiento se interiorice Ello permite tambieacuten la activacioacuten de procesos cognitivos queno se pondriacutean en marcha de forma espontaacutenea lo que a su vez favorece la reflexioacuten sobre la funcioacuten y lanecesidad de dichos procesos

Evidentemente estas ayudas inspiradas en los trabajos de Englert y otros (1991) denominadaslaquohojas de pensamientoraquo (thinksheets) inciden en actividades mentales diferentes y promueven procesosde composicioacuten maacutes o menos complejos en funcioacuten del grupo al que van dirigidas Asiacute en el primergrupo o grupo A sugieren actuaciones puntuales (iquestQuedan suficientemente claras las ideas iquestHace faltaalguacuten ejemplohellip) en el segundo grupo ndashBndash promueven la reflexioacuten sobre la audiencia y los objetivos(iquestPor queacute escribimos este texto iquestCuaacutel puede ser la opinioacuten de los destinatarios sobre hellipiquestLas ideas quetienes son adecuadas para conseguir lo que pretendeshellip) mientras que en el tercer grupo ndashcndash las suge-rencias incluiacutean tambieacuten la reflexioacuten sobre el propio proceso de composicioacuten (Procura ir haciendo para-das mientras escribes relee la uacuteltima idea iquestes lo que queriacuteas decir iquestla organizacioacuten prevista sigue sien-do adecuadahellip) Algunos ejemplos de estas ayudas se exponen en el cuadro 2

En todos los grupos los alumnos despueacutes de haber observado su utilizacioacuten por parte del profesor entrabajos de escritura colectiva discutieron su utilidad sus funciones y las emplearon en funcioacuten de susnecesidades y de forma absolutamente voluntaria Por otra parte se facilitoacute un laquodossierraquo para los alum-nos que explicaba y resumiacutea los contenidos de cada grupo experimental Todas las propuestas tuvieron lamisma duracioacuten 17 sesiones repartidas a lo largo de dos meses dentro de la programacioacuten habitual delaacuterea de lengua

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Los objetivos y contenidos de las programaciones de cada uno de los grupos se resumen ndashde formanecesariamente brevendash a continuacioacuten

Grupo A En este grupo el objetivo es que los estudiantes comprendan que escribir es un proceso yque conozcan y utilicen de forma correcta un conjunto de procedimientos especiacuteficos para gestionar esteproceso y elaborar la informacioacuten asiacute se enfatizan los procedimientos para generar ideas elaborar esasideas ndashclarificar poner ejemplos ampliar antildeadir detalles etcndash los de relectura y revisioacuten formal deltexto ndashortografiacutea puntuacioacuten claridad y elaboracioacuten de las ideasmdash analizando su utilidad y adecuacioacutenen el proceso de composicioacuten Se ensentildean pues estrategias que permiten gestionar el contenido del textoconsiderado como un conjunto de unidades discretas ndashdiferentes ideasndash que hay que elaborar de formaadecuada

Es importante destacar que este grupo ejerce funciones de control de los grupos B y C respectiva-mente como se desprende de las hipoacutetesis formuladas puesto que partimos del supuesto de que la ense-ntildeanza de los diferentes componentes que integran el proceso de composicioacuten escrita y el uso de EE de laspropias ideas producen textos escritos de mayor calidad (Graves 1978a 1978b Flower y Hayes 1980Bereiter y Scardamalia 19821983 Pontecorvo y Paoletti 1991) pero suponen soacutelo un primer paso queno permite cambiar la conceptualizacioacuten sobre queacute es y queacute supone escribir

Grupo B Tambieacuten se estudian los componentes del proceso de composicioacuten pero en este grupo elobjetivo se centra en ensentildear a organizar el contenido en funcioacuten de las variables implicadas en dichoproceso tipo de texto (argumentaciones elementos caracteriacutesticos y funcioacuten) objetivos (propios de lasituacioacuten comunicativa y del tipo de texto) y audiencia (estimacioacuten de los conocimientos y el punto devista de los destinatarios) Se pretende pues que el alumno organice sus ideas en funcioacuten de las caracte-riacutesticas de la situacioacuten de comunicacioacuten y tome sus decisiones de forma ajustada a estas caracteriacutesticas

Grupo C En este grupo ademaacutes de estudiar los componentes del proceso de composicioacuten y sus pro-cedimientos (como en el grupo A) y de insistir en la organizacioacuten del contenido en funcioacuten de las varia-bles implicadas en la situacioacuten de comunicacioacuten (objetivos caracteriacutesticas del tipo de texto y audiencia)(como en el grupo B) se pretende que los estudiantes sean conscientes del proceso cognitivo que impli-ca la composicioacuten de un texto asiacute como de las consecuencias que conllevan las diferentes formas de abor-dar dicho proceso Esto supone por ejemplo analizar reflexivamente las relaciones entre la planificacioacuteny la revisioacuten o entre la textualizacioacuten y la planificacioacuten etc En este caso el objetivo uacuteltimo de la pro-puesta se centra en que el alumno conozca cuaacutendo y por queacute es uacutetil y conveniente una determinada acti-vidad mental a lo largo del proceso de composicioacuten (planificacioacuten tipo de revisioacutenhellip) y cuaacuteles son losprocedimientos maacutes adecuados para llevarla a cabo es decir que sea capaz de controlar y regular su pro-pio proceso de produccioacuten escrita

Grupo D Grupo Control Los alumnos de este grupo no recibieron ninguna intervencioacuten especiacuteficadiferente de la que el curriacuteculum de lengua propone para el nivel educativo que nos ocupa Se desarro-llaron pues las actividades habituales que la profesora teniacutea previstas con respecto a la composicioacuten escri-ta y se incluyeron como contenidos especiacuteficos los textos argumentativos Este grupo y la posibilidad deque el grupo A funcione tambieacuten como control de los otros dos grupos ndashB y Cndash permite analizar deforma maacutes precisa los resultados que comparados soacutelo con un grupo control podriacutean ser maacutes favorablesa nuestras hipoacutetesis a causa de los efectos secundarios que suelen asociarse a cualquier intervencioacuten nove-dad expectativas o tiempo de dedicacioacuten del profesor (Pressley y otros 1990)

Unidades de anaacutelisis y instrumentos de medida

Las tres unidades de anaacutelisis diferentes pero interrelacionadas que ya hemos apuntado permitenobtener tanto informacioacuten cualitativa como cuantitativa para evaluar desde una perspectiva amplia laspropuestas instruccionales e implican diferentes instrumentos de medida que a continuacioacuten detalla-mos

a) El texto escritoLa dificultad que supone evaluar las producciones escritas es un lugar comuacuten en los trabajos sobre

composicioacuten escrita lo que explica al menos parcialmente la notable dispersioacuten al respecto (Diederich1974 Beach 1979 Gil y Santana 1985 Serafini 1989) Por nuestra parte a partir de las recomenda-ciones y los criterios establecidos en trabajos cercanos al nuestro (Bereiter y Scardamalia 1987 Raphaely otros 1990a Englert y otros 1991) hemos utilizado dos instrumentos complementarios para evaluarlos textos de los alumnos

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El primero supone una adaptacioacuten del instrumento utilizado por Bereiter y Scardamalia (1987p119) en base al anaacutelisis realizado por Toulmin respecto a las caracteriacutesticas de los textos argumentati-vos y permite clasificar las diferentes unidades del texto argumentativo seguacuten sus funciones asiacute se con-templa la existencia de un punto de vista propio argumentos conclusioacuten la consideracioacuten de puntos devista alternativos elaboraciones de cada uno de estos aspectos y la existencia de unidades no-funcionalesSe trata pues de un instrumento meramente descriptivo que ofrece una visioacuten de las unidades que eltexto contiene pero que no indica aspectos cualitativos como por ejemplo si las razones son adecuadas ono si la conclusioacuten es congruente con el punto de vista defendido etc Este sistema de clasificacioacuten nossirvioacute para distribuir las diferentes unidades funcionales del texto lo que facilitaba y haciacutea menos arbi-traria su evaluacioacuten

El segundo de los instrumentos disentildeado especiacuteficamente para esta investigacioacuten es el que permitela valoracioacuten cualitativa de los textos en base a dos grandes apartados ndashcontenido y organizacioacutenndash queofrecen medidas independientes Respecto al contenido se recoge la existencia de un punto de vista sufi-cientemente claro a defender el aporte y la calidad de argumentos o contraargumentos la consideracioacutende la audiencia la claridad y el grado de elaboracioacuten de las ideas y por uacuteltimo la consecucioacuten del objeti-vo final del texto como aspectos representativos de la calidad de una argumentacioacuten (Bereiter y Scarda-malia 1987 Raphael y otros 1990a Zammuner 1991 Coirier y Golder 1993) Respecto a la organi-zacioacuten se contempla la existencia de paacuterrafos bien delimitados los enlaces entre frases o entre paacuterrafos(cohesioacuten) asiacute como las caracteriacutesticas del inicio del texto o de su final y la organizacioacuten global del texto(Halliday y Hasan 1976 Bereiter y Scardamalia 1987 Graham y Harris 1989 Serafini 1989 Zam-muner 1991)

En ambos apartados se valora cada aspecto en una escala de 1 a 9 puntos en base a unos criterios pre-viamente definidos categorizados y recogidos en una pauta que conteniacutea descripciones de cada una delas categoriacuteas La puntuacioacuten es pues analiacutetica responde a criterios cualitativos y se refiere a la unidadtextual entera Todos los textos fueron valorados por tres profesores vinculados a la formacioacuten y a ladidaacutectica de la lengua para asegurar la fiabilidad de las puntuaciones (las correlaciones ofrecen iacutendices de090 en la mayoriacutea de los aspectos y en ninguacuten caso inferiores a 075)

b) Conceptualizacioacuten de la escrituraLa segunda unidad de anaacutelisis se refiere a coacutemo el alumno se representa la actividad de escribir (queacute

supone la escritura cuaacuteles son los aspectos maacutes difiacuteciles o maacutes complejos desde su punto de vista) y alconocimiento de las caracteriacutesticas de los textos argumentativos

La informacioacuten en este caso se recogioacute a traveacutes de un cuestionario de aplicacioacuten colectiva que al esti-lo de una entrevista estructurada contiene preguntas abiertas relativas al conocimiento sobre diferentestipos de textos (la estructura y la intencioacuten maacutes probable del autor) y al conocimiento sobre el procesode composicioacuten escrita (laquoiquestqueacute es para ti escribirraquo laquoiquestcoacutemo lo haces para escribir bienhellip)

Los datos recogidos se han organizado en tres grandes categoriacuteas que responden a las consideracionesteoacutericas que hemos realizado respecto a los diferentes usos estrateacutegicos de los procedimientos implicadosen proceso de composicioacuten escrita para elaborar las ideas para organizar la informacioacuten en base a lascaracteriacutesticas de la situacioacuten de comunicacioacuten y para controlar y regular este proceso

En el caso de las respuestas a la cuestioacuten laquoiquestqueacute es lo que te resulta maacutes difiacutecil o maacutes complicadocuando debes escribir un textoraquo las categoriacuteas se han establecido a posteriori para recoger todas lasaportaciones originales de los alumnos y evidenciar a partir de las mismas los posibles cambios entre laevaluacioacuten inicial y la final

Tambieacuten los cuestionarios fueron corregidos por tres evaluadores diferentes de los anteriores vincu-lados a la ensentildeanza de la lengua y los iacutendices de fiabilidad oscilaron entre 079 y 1

c) El conocimiento sobre el propio proceso de composicioacuten Esta uacuteltima unidad de anaacutelisis hace referencia a aquello que los alumnos saben de su proceso cogniti-

vo al escribir un texto y a lo que son capaces de explicar del mismo Nos interesa en primer lugar cono-cer si el alumno sabe en queacute debe pensar y por queacute queacute puede hacer y por queacute en diferentes momentosdel proceso de composicioacuten y en segundo lugar si puede representarse el texto que ha escrito en funcioacutende sus intenciones de los elementos estructurales y funcionales del mismo o si esta representacioacuten se rea-liza soacutelo en funcioacuten de la informacioacuten que el texto contiene lo que en uacuteltimo teacutermino indicariacutea que espoco consciente del proceso seguido (Bereiter y Scardamalia 1992)

Para recoger esta informacioacuten realizamos entrevistas individuales en las que los alumnos explicabandespueacutes de haber escrito un texto queacute habiacutean hecho queacute pasos habiacutean seguido y por queacute Al margen delos problemas sobradamente conocidos que supone la utilizacioacuten exclusiva de este tipo de informes

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retrospectivos creemos que los datos que aportan respecto a la consciencia del proceso mental seguido ya las razones que permiten justificar dicho proceso contribuyen a construir una explicacioacuten detallada ycompleta del conocimiento del sujeto (el lector interesado puede consultar al respecto los trabajos deNisbett y Wilson 1977 Froufe 1985 Riviegravere 1986 Raphael y otros 1990a Fitzgerald y otros 1990)

Las entrevistas se realizaron con una submuestra formada por seis alumnos de cada grupo (24 alum-nos) escogidos por sus profesores como representativos de los distintos niveles de escritura observados encada aula

Procedimiento

El procedimiento seguido puede esquematizarse en cuatro grandes fases En la primera despueacutes deunos contactos iniciales con los profesores a lo largo del curso 1991-92 y de la revisioacuten y ajuste de losinstrumentos de evaluacioacuten se asignoacute al inicio del curso 1992-93 a cada profesor a una de las tres situa-ciones experimentales y se acordoacute el periacuteodo de formacioacuten Este fueacute desde nuestro punto de vista uno delos momentos claves de la investigacioacuten puesto que de su desarrollo dependiacutea el ajuste de la propuestainstruccional que cada profesor desarrollariacutea en su clase con los objetivos que inicialmente nos habiacuteamosplanteado A pesar de que eacutesta no es en ninguacuten caso una tarea faacutecil la excelente disposicioacuten y dedica-cioacuten por parte de los profesores facilitoacute enormemente dicho trabajo de adecuacioacuten

Antes de empezar se enmarcoacute el trabajo en un contexto comunicativo real que conferiacutea sentido a latarea de escribir Los profesores propusieron a sus alumnos establecer contacto por escrito con un centrode otra localidad y la idea se acogioacute con entusiasmo en todos los grupos de esta forma los escritos teniacuteanunos destinatarios reales (compantildeeros de su misma edad) y respondiacutean a sus intereses (conocerse antes deencontrarse en un intercambio programado para el mes de mayo)

En una segunda fase se realizoacute la evaluacioacuten inicial de todos los alumnos para lo cual en primer lugarse recogioacute un texto argumentativo escrito a partir de la siguiente demanda laquoiquestLos nintildeos de octavo debenrecibir regularmente una asignacioacuten o una lsquopagarsquo de sus padresraquo En todas las clases se realizoacute una breveintroduccioacuten al tema (preguntas y comentarios alrededor de la cuestioacuten) se presentoacute el tiacutetulo y se pidioacuteun escrito para convencer a los alumnos del otro centro En segundo lugar se pasoacute el cuestionario a losalumnos que recogiacutea sus concepciones sobre la escritura

La tercera fase supone el inicio de la instruccioacuten en los tres grupos experimentales En primer lugar laprofesora escribiacutea delante de los estudiantes y con su ayuda al profesor del otro centro argumentandopor queacute le pediacutea colaboracioacuten En todos los casos se poniacutean de manifiesto los procedimientos a ensentildear ydespueacutes se discutiacutea el proceso seguido Durante el periacuteodo instruccional todos los alumnos realizarondos textos argumentativos y analizaron diferentes escritos de otros compantildeeros de su misma clase o delotro centro A lo largo de todo el proceso se llevaron a cabo reuniones semanales con cada profesor paracomentar el desarrollo de las sesiones y recoger sus impresiones sobre el trabajo de los alumnos su inte-reacutes los problemas detectados etc informacioacuten que fue muy valiosa tanto para ir supervisando el proce-so como para mejorar nuestra comprensioacuten de los resultados obtenidos

En la cuarta fase se llevoacute a cabo la evaluacioacuten final despueacutes de dos semanas (en algunos casos tres) dehaber finalizado la instruccioacuten y con el mismo planteamiento descrito en la evaluacioacuten inicial En estecaso el texto que los alumnos realizaron (sin ayudas externas) tuvo como tiacutetulo laquoiquestLos premios son unbuen sistema para mejorar las notasraquo Por uacuteltimo se realizaron las entrevistas a seis alumnos de cadagrupo despueacutes de que hubieran escrito su texto

RESULTADOS

Respecto al texto escrito

La tabla I ofrece los resultados respecto al texto escrito relativos a los anaacutelisis intergrupales realizadosComo puede observarse antes de la instruccioacuten no se observaban diferencias significativas entre los dife-rentes grupos en ninguno de los aspectos valorados excepto en la consideracioacuten del punto de vista del lec-tor en el que un grupo (el A) obtiene puntuaciones ligeramente maacutes bajas que el resto (C B Co gt A)Despueacutes del periacuteodo instruccional en todos los aspectos analizados se observan diferencias significativasque como se deduce de los contrastes realizados benefician de forma destacada a los alumnos de los gru-pos B y C respectivamente

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TABLA IDiferencias entre los cuatro grupos relativos a la calidad de los textos escritos por los alumnos antes y despueacutes de la instruccioacuten

(aspectos referidos al contenido y a la organizacioacuten)

VARIABLES EVALUACION INICIAL EVALUACION FINALANALIZADAS PRE-TEST POST-TEST

Nivel Nivelsignificacioacuten Contrastes significacioacuten Contrastes

Contenido

Punto de vista ns 0001 CBgtA CoArgumentos ns 0001 CgtBgtACoContraargumentos 0457 CBgtA Co 0001 CBgtACoElaboracioacuten ideas ns 0001 CgtBgtCogtAConsideracioacuten audiencia ns 0001 CgtBgtACoConclusioacuten coherente ns 0001 CgtBgtACoConsecucioacuten del objetivo ns 0001 CgtBgtACo

Organizacioacuten

Inicio ns 0001 CgtBgtACoEstructuracioacuten paacuterrafos ns 0001 CgtBCogtASecuencia loacutegica ideas ns 0001 CgtBCogtAFinal ns 0001 CgtBCogtAEnlaces ns 0001 CBgtACoOrganizacioacuten global ns 0001 CgtBCogtA

Los anaacutelisis intragrupales realizados ponen de manifiesto que en el grupo A los textos de los alumnossoacutelo mejoran significativamente en la consideracioacuten de la audiencia (t=002 plt 05) mientras que enalgunos aspectos relativos a la organizacioacuten (secuenciacioacuten de las ideas y uso de enlaces) los textos reali-zados despueacutes de la instruccioacuten reciben una valoracioacuten significativamente inferior a los que realizaron enla evaluacioacuten inicial (t= 035 y t=026 plt05) Algo parecido sucede con los textos de los alumnos delgrupo control en algunos aspectos se observan mejoras existencia de un punto de vista claro (t=016plt05) elaboracioacuten de las ideas (t=004) en el apartado referente a la organizacioacuten del texto inicio yfinal adecuados (t=005 y 001) organizacioacuten en paacuterrafos (t=001) y organizacioacuten general del texto(t=001) mientras que en el resto de apartados o no se observan cambios o eacutestos no indican mejoras enlos textos puesto que las puntuaciones son significativamente peores que las iniciales

En cambio en los grupos experimentales B y C en los que se ensentildeaban EO y EM los textos finalesde los alumnos son significativamente mejores en todos los aspectos analizados (grupo B plt005 ygrupo C plt001)

Respecto a la conceptualizacioacuten de la escritura

A pesar de que en algunos casos antes de la instruccioacuten el grupo control era superior a los gruposexperimentales A y B en todos los anaacutelisis realizados se pone de manifiesto que despueacutes de la instruccioacutenlos alumnos de los grupos experimentales habiacutean cambiado su conceptualizacioacuten de la escritura hacianiveles de complejidad maacutes elevados mientras que los alumnos del grupo control manteniacutean concep-tualizaciones que se situaban en niveles inferiores a las de los tres grupos experimentales como puedeobservarse en las tablas adjuntas que ofrecen los resultados de la U de Mann-Whitney obtenidos despueacutesde la instruccioacuten (de la II a la V)

Asiacutemismo los resultados de los anaacutelisis intragrupales ponen de manifiesto diferencias entre el pre-testy el post-test que en la mayoriacutea de los casos benefician a los grupos experimentales

Por lo que se refiere a la estructura argumentativa los resultados evidencian que los alumnos no cono-ciacutean antes de la instruccioacuten las caracteriacutesticas principales ni la intencion comunicativa de dicha estructu-ra con un valor de X2= 3711 (p=029) mientras que los resultados obtenidos despueacutes de la instruccioacutenson significativos (X2= 45379 p=0001) beneficiando claramente a los grupos experimentales B y C

Por uacuteltimo dentro de esta unidad de anaacutelisis queremos resaltar los resultados que recogen las con-cepciones de los alumnos referentes a los aspectos que para ellos resultan maacutes problemaacuteticos a la hora de

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escribir un texto En este caso como ya hemos apuntado las categoriacuteas se han formado a partir de laspropias respuestas de los alumnos

TABLA IIDiferencias intergrupales referentes al conocimiento de los alumnos sobre la escritura despueacutes de la instruccioacuten

POST-TEST GRUPO A GRUPO B GRUPO C CONTROL

GRUPO A ns ns 0016 (AgtCo)GRUPO B ns 0045 (BgtCo)GRUPO C 0000 (CgtCo)G CONTROL

TABLA IIIDiferencias entre los grupos despueacutes de la instruccioacuten referentes al conocimiento de los procedimientos maacutes adecuados para planificar

su escrito

POST-TEST GRUPO A GRUPO B GRUPO C G CONTROL

PlanificacioacutenGRUPO A 0002 (BgtA) 0010 (CgtA) 0001 (AgtCo)GRUPO B ns 0001 (BgtCo)GRUPO C 0001 (CgtCo)G CONTROL

TABLA IVDiferencias entre los grupos despueacutes de la instruccioacuten referentes al conocimiento de los procedimientos maacutes adecuados mientras se estaacute escri-

biendo


TextualitzacioacutenGRUPO A ns 0001 (CgtA) nsGRUPO B 0001 (CgtB) nsGRUPO C 0001 (CgtCo)G CONTROL

TABLA VDiferencias entre los grupos despueacutes de la instruccioacuten referentes al conocimiento de los procedimientos maacutes adecuados para revisar el texto


RevisioacutenGRUPO A ns 0001 (CgtA) nsGRUPO B 0001 (CgtB) nsGRUPO C 0001 (CgtCo)G CONTROL

Los comentarios de los alumnos que se observan tanto en el pre-test como en el post-test aunque condiferente intensidad hacen referencia a los siguientes aspectos a la ortografiacutea al uso adecuado de la pun-tuacioacuten y a la presentacioacuten del texto (los maacutes citados con porcentajes entre el 30 y el 65) al vocabularioadecuado en cada caso y a la correccioacuten del leacutexico (entre el 6 y el 12) y a la generacioacuten de contenido apro-piado para el tema (entre el 31 y el 45)

Otros aspectos son claramente maacutes citados como preocupantes o difiacuteciles por parte de los alumnosdespueacutes de la instruccioacuten de entre eacutestos destacan

mdash La elaboracioacuten de las ideas y la necesidad de explicar cada una de ellas de forma detallada teniendoen cuenta el orden en que se exponen etc Comentarios del tipo laquome cuesta mucho expresarme bienexplicar bien las ideasraquo laquodejar las ideas clarasraquo laquotener las ideas ordenadas y que se entiendanraquo laquoponer

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las palabras necesarias para que no sea un lioraquo etc son reflejo de esta preocupacioacuten Mientras que en elgrupo C y en el control apenas se observan cambios (porcentajes entre el 17 y el 20 ) en el grupo By sobre todo en el A eacutestos son espectaculares (de porcentajes nulos ndash0ndash o miacutenimos ndash7ndash al 33 y el27 respectivamente)

mdash La consideracioacuten de la audiencia es el aspecto en el que los comentarios son menos frecuentes inclu-so a pesar de los aumentos observados despueacutes de la instruccioacuten (sin cambios en los grupos A y controlporcentajes muy bajos ndash3 y 5ndash para los grupos B y C)

Por uacuteltimo cabe destacar un grupo de comentarios praacutecticamente inexistentes antes de llevar a cabola intervencioacuten (soacutelo en algunos casos ndash1ndash se recogen algunos comentarios aislados en el grupo con-trol) y que en cambio se citan con alguna frecuencia en el post-test como aspectos difiacuteciles de tener encuenta por parte de los alumnos del grupo B y sobre todo del C Estos comentarios hacen referencia a

mdash La organizacioacuten del contenido en funcioacuten de la estructura del texto Mientras que casi nadie en el pre-testhace comentarios al respecto (soacutelo un 3 en el grupo control) en el post-test la frecuencia de estoscomentarios en los grupos B y C suponen porcentajes del 21 y del 46 respectivamente Apreciacio-nes como laquome preocupa organizar mis argumentos si debo convencer a alguienraquo laquoorganizar mis ideasseguacuten el texto que vaya a hacerraquo o laquoorganizar las ideas en apartadosraquo son indicativos de esta preocupa-cioacuten por la estructura

mdash La necesidad y las ventajas de la planificacioacuten Preocupaciones referidas a laquoprimero he de pensar queacuteideas tengo escoger las que quiero poner en el texto y organizarlas para que quede bienraquo o laquopensar bien quequiero poner para encontrar ideas interesantes no escribir las primeras que me vienen a la cabezaraquo soacutelo seencuentran entre los comentarios que hacen los alumnos de los grupos experimentales B (19) y C (12)y unicamente despueacutes de que se hubieran desarrollado las diferentes propuestas instruccionales

mdash El control y la regulacioacuten del proceso tanto antes de empezar a escribir como durante o despueacutes deelaborar los borradores o el texto En este caso soacutelo son algunos alumnos del grupo experimental C(11) ndashen el que se ensentildeaban EMndash los que ponen de manifiesto que les preocupan cuestiones relacio-nadas con la posibilidad de regular el proceso de composicioacuten En ninguno de los otros tres grupos seobservan cambios respecto a esta categoriacutea lo cual parece indicar que los alumnos no se plantean dichascuestiones Los comentarios de los alumnos del grupo C aunque no muy abundantes son muy repre-sentativos de las EM a las que nos referimos laquo lo que maacutes me preocupa es comparar e ir pensando mien-tras escribo para ver si sale como yo habiacutea decidido como habiacutea pensadoraquo o laquo es difiacutecil pero va bientener una idea muy clara de coacutemo quiero que quede el texto en conjunto no de cada palabra y despueacutesmientras escribo ver coacutemo va quedandohellipraquo

Respecto al conocimiento del propio proceso de composicioacuten

La informacioacuten recogida a partir de las entrevistas realizadas se ha organizado en base a dos grandescategoriacuteas la representacioacuten que el alumno tiene del texto que ha escrito y los comentarios que realizarespecto al proceso de composicioacuten seguido

La representacioacuten del texto se obteniacutea a partir de la pregunta laquoeste texto [hellip] iquestcoacutemo lo hicisteraquo ylas respuestas se analizaron seguacuten hicieran referencia al contenido como por ejemplo laquoescribiacute que no yluego escribiacute que [hellip]raquo o al proceso seguido por ejemplo laquoprimero penseacute quien iba a leerlo y luego[hellip] coacutemo podiacutea hacer para que quedara bien queacute podiacutea poner primero [hellip]raquo Estos dos tipos de res-puestas fueron denominados respectivamente laquorepresentacioacuten del texto en funcioacuten del contenidoraquo ylaquorepresentacioacuten del texto abstracta en funcioacuten del proceso seguidoraquo de acuerdo con la distincioacuten esta-blecida por Bereiter y Scardamalia (1992)

De los alumnos entrevistados todos los del grupo C (6) ndashEMndash la mayoriacutea del grupo B (5) ndashEOndash yuacutenicamente dos de los alumnos del grupo A ndashEEndash se representan de forma abstracta en funcioacuten del pro-ceso seguido el texto que han escrito la representacioacuten del texto de los alumnos del grupo control encambio se realiza soacutelo en funcioacuten del contenido

Respecto a los comentarios de los alumnos sobre el proceso seguido hemos distinguido tres niveles decomplejidad creciente que responden a los tres usos estrateacutegicos definidos y ensentildeados para cada uno delos componentes de dicho proceso planificacioacuten textualizacioacuten y revisioacuten

Soacutelo los alumnos del grupo C realizan comentarios que ponen de manifiesto que al planificar teniacuteanen mente la consecucioacuten de un objetivo y que tambieacuten al escribir controlaban el proceso seguido regu-lando conscientemente sus acciones y modificando su planificacioacuten si ello era necesario finalmente conrespecto a la revisioacuten los comentarios suponen tener en cuenta la consecucioacuten de la intencioacuten comunica-tiva del texto comparaacutendola con la representacioacuten que el escritor teniacutea del mismo durante el proceso deplanificacioacuten

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DISCUSIOacuteN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos permiten a grandes rasgos confirmar la mayoriacutea de nuestras hipoacutetesis aun-que del anaacutelisis detallado de los mismos se desprenden matizaciones importantes respecto a las relacio-nes que se establecen entre el tipo de estrategias ensentildeadas y el proceso de composicioacuten seguido por losalumnos

En primer lugar cabe remarcar los bajos resultados obtenidos por los alumnos que aprendiacutean EE deltexto escrito en base al marco teoacuterico suponiacuteamos ya que estas estrategias no permitiriacutean cambios sus-tanciales en la conceptualizacioacuten de la escritura pero esperaacutebamos mejoras puntuales maacutes importantesque las obtenidas en los textos realizados Aunque existen algunos elementos vinculados al estilo del pro-fesor que pueden haber influido en estos resultados y que no pudimos evitar completamente (como porejemplo la necesidad del profesor de recoger todos los trabajos realizados en cada sesioacuten privilegiandoen algunos casos el resultado por encima del proceso) tambieacuten las caracteriacutesticas de los procedimientospropuestos creemos que pueden dar cuenta de estos resultados en este sentido dichos procedimientos deelaboracioacuten de las ideas suponen una demanda cognitiva pequentildea y un grado de conciencia sobre el pro-ceso seguido escaso lo que ha llevado a algunos autores (Salomon 1992 entre otros) a apuntar que suinteriorizacioacuten requiere maacutes tiempo que la de aquellos en los que es preciso un control elevado sobre elproceso seguido Las actividades en las que se utilizan estos procedimientos son denominadas por esteautor de laquovia bajaraquo puesto que se automatizan sin que se promuevan procesos de reflexioacuten sobre su usoen el momento de aprenderlas esta reflexioacuten sobre cuaacutendo y por queacute pueden ser utilizadas soacutelo se lleva-riacutea a cabo cuando el nivel de expertitud en su dominio fuese muy elevado La conceptualizacioacuten de laescritura que estos alumnos exhiben centrada soacutelo en la mejora aislada de palabras y frases y en la gene-racioacuten de ideas apoya tambieacuten esta consideracioacuten y pone de manifiesto que es precisamente esta reflexioacutenla que permite la interiorizacioacuten de las estrategias que no es en ninguacuten caso comparable o reducible aldominio de los procedimientos ensentildeados

Analizando ademaacutes los resultados obtenidos por los alumnos del grupo control podemos antildeadir a lasanteriores dos reflexiones importantes la primera sugiere que el hecho de introducir en la programacioacutenhabitual estas estrategias que permiten elaborar el texto escrito no supone mejoras respecto a otras situa-ciones habituales de ensentildeanza de la composicioacuten escrita puesto que no se observan diferencias significa-tivas en los textos y en la conceptualizacioacuten de la escritura de los alumnos de los grupos A y control Lasegunda indica que el aspecto en el que los alumnos de estos dos grupos tienen maacutes dificultades es en laresolucioacuten del citado laquoproblema retoacutericoraquo (Flower y Hayes 1980 Bereiter y Scardamalia 1987) queimplica analizar dialecticamente queacute escribir y coacutemo hacerlo en funcioacuten del objetivo del texto en unasituacioacuten de comunicacioacuten determinada Nuestros resultados suponen en este sentido una reacuteplica a lainversa de los obtenidos por Bereiter y Scardamalia (1987) con su laquomonoacutelogo asistidoraquo en el que losalumnos del grupo experimental obtienen resultados inferiores a los alumnos del grupo control y fraca-san en el intento de resolver diferentes puntos de vista mediante la presentacioacuten de argumentos y con-traargumentos

En nuestro trabajo los alumnos del grupo control se limitan a exponer su propio punto de vista y aproponer alguna razoacuten para apoyarlo lo que permite que este punto de vista quede claro a lo largo deltexto En cambio los textos de los alumnos que aprendiacutean EO y sobre todo EM son claramente mejorescuando se trata de considerar puntos de vista alternativos y de ofrecer argumentos en contra de los mis-mos al mismo tiempo que van perfilando su postura respecto al tema del escrito postura que no pierdeclaridad y coherencia a pesar de ser en muchas ocasiones bastante maacutes matizada y por ello menos con-tundente Ello permite suponer como tambieacuten se pone de manifiesto en la conceptualizacioacuten que hacende la escritura que el proceso cognitivo seguido por los alumnos de estos grupos experimentales esmucho maacutes complejo ya que implica considerar simultaacuteneamente puntos de vista contrarios y ser capa-ces de reducir la tensioacuten dialeacutectica entre los mismos a traveacutes de la exposicioacuten de sus argumentos

Precisamente eacuteste es uno de los aspectos ndashla forma de entender o de conceptualizar la escritura porparte de los alumnos de los diferentes grupos experimentalesndash en el que los cambios recogidos nos pare-cen maacutes relevantes Un anaacutelisis detallado de los comentarios de los alumnos respecto a lo que les resultamaacutes difiacutecil a la hora de escribir permite darse cuenta de que los cambios suponen dejar de considerar laescritura como una actividad extrantildea poco comprensible ligada a la inspiracioacuten y nos atreveriacuteamos adecir que casi maacutegica (laquoespero que las ideas aparezcan y entonces las escriboraquo) para entender que plani-ficar el texto reflexionando sobre la intencioacuten del mismo y sobre su contenido controlar el proceso decomposicioacuten y regular las decisiones en funcioacuten de la planificacioacuten realizada y del texto que se va perfi-lando son actividades uacutetiles y necesarias para mejorar la calidad de las producciones escritas

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Estos resultados contrastan con los de investigaciones anteriores sobre estrategias (Pressley y otros1990) y tambieacuten sobre escritura (Fitzgerald 1987) en que se afirma que es difiacutecil que los alumnosentiendan la necesidad de utilizar unas estrategias que en principio les exigen un esfuerzo mental maacuteselevado que el que habitualmente conlleva la realizacioacuten de la actividad en siacute En nuestro caso tanto losalumnos que aprenden EO como los que ponen en marcha EM se dan cuenta de la dificultad que entra-ntildean y aceptan el esfuerzo cognitivo que su utilizacioacuten requiere y ademaacutes tal como se desprende de lasentrevistas realizadas lo hacen de buen grado considerando que el esfuerzo merece la pena Los resulta-dos de trabajos como los de Raphael y otros (1989) o Zellermayer y otros (1991) tambieacuten sugieren quecuando el uso de las estrategias a ensentildear se acompantildea de la reflexioacuten sobre el coacutemo y el por queacute de estautilizacioacuten se analizan sus ventajas y se ofrecen las ayudas adecuadas a las necesidades de los alumnoseacutestos utilizan de forma intencional y autoacutenoma estas estrategias aunque para ello deban invertir maacutesesfuerzo en la realizacioacuten del texto Ello supone ademaacutes que los alumnos conocen las condiciones en lascuales es maacutes oportuna una actuacioacuten u otra es decir empiezan a disponer de un tipo de conocimientosimilar al que algunos autores denominan laquoconocimiento condicionalraquo (Paris y otros 1983 Raphael yotros 1989 Raphael y Englert 1990a) que les permite hacer un uso estrateacutegico de los procedimientosespeciacuteficos de la escritura

Es importante destacar tambieacuten la forma en que se representan los alumnos de los diferentes grupossus propias producciones escritas de forma clara estas representaciones se refieren a aspectos del conte-nido en el caso de los alumnos del grupo control o del grupo en el que se ensentildearon EE y a aspectos delproceso seguido en los grupos en los que se ensentildearon EO y sobre todo EM Los comentarios de los alum-nos son muy reveladores y frente a la pregunta comuacuten iquestcoacutemo has hecho este texto ofrecen respuestastan dispares como laquoEmpezeacute diciendo que no estaba de acuerdo y luego escribiacute que [hellip]raquo (respuesta pro-totiacutepica de una representacioacuten centrada en el contenido temaacutetico) o laquoprimero penseacute quien iba a leerlodespueacutes penseacute queacute podiacutea hacer para que quedara bien organiceacute las ideas que teniacutea y empeceacute a escribir[hellip]raquo (respuesta indicativa de una representacioacuten en base al proceso seguido) Entre estos comentariosreferidos al proceso seguido cabe diferenciar ademaacutes aquellos que suponen organizar el contenido y aque-llos que hacen referencia a la existencia de objetivos claros por parte del escritor que guien todo el proce-so de escritura Sin embargo este uacuteltimo tipo de reflexiones no son muy abundantes y se observan soacuteloen aquellos alumnos que aprendieron EM y que ademaacutes eran considerados por su profesor como laquobuenosescritoresraquo Sus representaciones mentales del texto recuerdan las ideas de De Beaugrande (1984) res-pecto a la funcioacuten orientadora que las intenciones o los objetivos tienen para un escritor haacutebil a lo largodel proceso de composicioacuten

No queremos concluir sin exponer algunas reflexiones que nos parecen importantes desde el punto devista educativo asiacute como algunas limitaciones claras del trabajo

En primer lugar insistir en algunos de los aspectos compartidos por las tres secuencias instrucciona-les disentildeadas que entendiacuteamos como esenciales en el enfoque didaacutectico adoptado y que nos parece enbase a los resultados comentados que deberiacutean tenerse en cuenta en cualquier propuesta de ensentildeanza-aprendizaje de estrategias para la composicioacuten escrita

El primero de estos aspectos pone de manifiesto la posibilidad de hacer visible si bien a diferentesniveles de complejidad en funcioacuten de los objetivos que guien la actuacioacuten del profesor el proceso que sesigue para realizar un texto escrito proceso que habitualmente es invisible y poco conocido desde elpunto de vista del alumno

En segundo lugar destaca la necesidad de establecer espacios de discusioacuten y de reflexioacuten alrededor deeste proceso de composicioacuten en este sentido la escritura o la revisioacuten de textos de otros compantildeeros ensituacioacuten de pequentildeo grupo o en parejas se ha revelado muy uacutetil al poner de manifiesto que diferentesalumnos no soacutelo abordan de forma diversa la tarea de escribir sino que siguen un proceso de composi-cioacuten tambieacuten diferente que deben justificar en vistas a tomar decisiones de forma conjunta

El tercer aspecto se refiere a la importancia de ofrecer variados tipos de ayudas que guiacuteen la utiliza-cioacuten de diferentes procedimientos y por ende el proceso de pensamiento a seguir para que el alumnosi bien en un principio de forma externamente controlada no pierda de vista en ninguacuten momento de lasecuencia de ensentildeanza-aprendizaje el uso estrateacutegico de los mismos

La segunda de nuestras reflexiones se desprende del cumplimiento de las hipoacutetesis y de forma untanto paradoacutejica hace referencia al hecho de que el texto escrito no es en muchos casos un indicador clarodel proceso seguido Este aspecto que tambieacuten apuntan otros autores (Camps 1992) supone que alum-nos capaces de realizar textos de calidad parecida ponen de manifiesto concepciones sobre la escriturasustancialmente distintas y el proceso que siguen para realizar este texto tampoco es el mismo Al mismotiempo los alumnos que conocen bien su proceso de composicioacuten y que conceptualizan de forma maacutescompleja los diferentes sub-procesos de la escritura ndashplanificacioacuten revisioacuten y textualizacioacutenndash no son

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muchos y a pesar de los buenos resultados obtenidos estas actividades se realizan preferentemente conel objetivo de organizar o elaborar el texto

No nos ha sido posible a partir del disentildeo de investigacioacuten adoptado seguir la evolucioacuten individualde cada uno de los alumnos de los diferentes grupos para explicar de forma pormenorizada las dificulta-des y peculiaridades que supone la interiorizacioacuten de las estrategias propuestas y analizar con maacutes pro-fundidad coacutemo las ayudas ofrecidas intervienen en este proceso de interiorizacioacuten y construccioacuten perso-nal Eacuteste es sin embargo un aspecto que nos parece especialmente interesante y al que pensamos que esnecesario prestar maacutes atencioacuten desde la investigacioacuten en estrategias de escritura Investigacioacuten que porotra parte a partir de disentildeos como el que hemos expuesto se revela como una via uacutetil para acercarse a lasrelaciones entre pensamiento y escritura considerando su amplitud y bidireccionalidad fijando el puntode mira en la ensentildeanza y el aprendizaje de la composicioacuten escrita creemos que profundizar en esta com-pleja red de relaciones pone de manifiesto que la concepcioacuten seguacuten la cual es uacutetil y necesario laquopensar paraescribirraquo puede resultar parcial si no incluye en su formulacioacuten la reflexioacuten respecto al lenguaje escritocomo instrumento privilegiado de construccioacuten de formas superiores de pensamiento (Schneuwly 1992)y que nos acerca como formulamos en otra ocasioacuten (Castelloacute 1993a) a concebir que en esta relacioacuten laotra cara de la moneda implica la posibilidad de laquoescribir para pensarraquo

Notas1 Para conocer las caracteriacutesticas de este modelo asiacute como del que con el nombre de raquodecir el conocimientoraquo completa la propuesta teoacutericade Bereiter y Scardamalia puede consultarse el artiacuteculo aparecido en el monograacutefico laquomaacutes allaacute de la alfabetizacioacutenraquo de esta misma revista(Bereiter y Scardamalia 1992)

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Extended SummaryThe present research work addresses the possibility of teaching strategies so that students may con-

trol and regulate cognitive operations that take place during the composition process In particular itdescribes three sequences of teaching-learning strategies to aid the composition of argumentative texts

Our aim is not only to teach procedures in order to improve argumentative writing but 1) to pro-mote that students intenalize existing relationships between the different components of the process ofwritten composition 2) That students learn to take laquostrategicraquo decisions (ie conscious deliberatedecisions based on a target) in order to solve the task of writing an argumentative text (Nisbet andShucksmith 1987 Weinstein et al 1988 Pressley 1990)

From this perspective we feel that the notion of laquostrategic useraquo (Monereo 1992) is highly explana-tory given that 1) it allows us to differentiate between the specific procedures involved in the process ofwritten composition and how a particular writer laquousesraquo them (eg When and how are the differentideas on a subject organized Why is it decided to change some aspects of the initial planning) 2) It ispractically impossible to consider these strategies separate from a teaching-learning situation whichserve to provide them with a context In short an analysis of the variables defining the situation mdashaimscontent interactive format studentsrsquo prior knowledgemdash enables the writer to understand the differen-tial uses of these procedures and what defines a strategy

This concept of strategies links up with the theoretical assumptions of some writing compositionmodels elaborated to explain the cognitive process underlying text production mdashfrom the moment theprocess begins based on a specific demand until it ends when the final text is finishedmdash (Flower andHayes 1980 1981a 1981b Flower et al 1986 Bereiter and Scardamalia 1982 1985 1987 1992Biggs 1988 De Beaugrande 1982a 1982b 1984) We have reviewed these models in order to analy-se their critical aspects and highlight both similarities and differences (see Castelloacute 1993b)

We feel that our way of understanding strategies is in line with Bereiter and Scardamaliarsquos (19871992) proposals The two models developed by these authors imply different levels of complexity in thewriterrsquos activity To some extent they may be considered different or strategic uses of the proceduresinvolved in the process of written composition and are established on the basis of the writerrsquos goals Inthis way as authors from different approaches have underlined (Valls 1990 Soleacute 1992 Pressley et al1990 Pressley 1992) the writerrsquos goals guide the strategic action This turns them into one of the fun-damental elements for establishing possible levels of laquostrategic usesraquo to guide the design and interpre-tation of educational research focusing on teaching specific strategies

The design of the teaching-learning sequences is based on the above theoretical assumptions It isdivided into three successive levels of complexity in the use of procedures involved in written composi-tion 293 13 to 14 years old students in the final year of compulsory education and their teachers (n=6)participated in the study The data obtained refers to the quality of studentsrsquo written compositions theirconcept of the written material and the knowledge control and regulation of their own compositionprocess The results have important didactical implications students who learnt text organization stra-tegies and above all those who learnt mdashmetacognitivemdash strategies aimed at consciously controllingcognitive processes involved in written composition exhibit greater changes in their composition pro-cess These changes imply better written texts greater levels of complexity in students conceptualiza-tion of writing and a wider and more precise knowledge of their own cognitive process when writing

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55CUADRO II

Ejemplos de algunas de las ayudas utilizadas en los diferentes grupos

Los primeros trabajos sobre la composicioacuten escrita entendida como un proceso que conlleva una acti-vidad mental compleja se situan a finales de la deacutecada de los 70 y comienzos de los 80 en el marco de lapsicologiacutea cognitiva

Los modelos elaborados desde esta perspectiva para explicar el proceso cognitivo que subyace a la rea-lizacioacuten de un texto ndashdesde que se inicia el proceso a partir de alguna demanda hasta que se concluye laredaccioacuten finalndash (Flower y Hayes 1980 1981a 1981b Flower y otros 1986 Bereiter y Scardamalia1982 1985 1987 1992 Biggs 1988 De Beaugrande 1982a 1982b 1984) y que hemos revisado conla finalidad de analizar sus puntos criacuteticos y poner de manifiesto sus simulitudes y diferencias (ver al res-pecto Castelloacute 1993b) caracterizan la escritura como un problema retoacuterico que implica resolver la ten-sioacuten dialeacutectica entre queacute escribir y coacutemo hacerlo en una situacioacuten de comunicacioacuten determinada queplantea unas exigencias concretas al escritor

La descripcioacuten de las operaciones implicadas en este proceso por autores como Flower y Hayes (19801981a 1981b) o Bereiter y Scardamalia (1987) constituyen el punto de partida de nuestra conceptuali-zacioacuten respecto al proceso cognitivo que conlleva la escritura En las investigaciones realizadas por eacutestosy otros autores (Flower 1987 Nelson 1990 Zellermayer y otros 1991) se pone de manifiesto ademaacutesla estrecha relacioacuten existente entre la representacioacuten mental del texto a escribir y el proceso seguido asiacutepues la forma en que se conceptualiza la escritura (queacute supone escribir cuaacuteles son los aspectos maacutes difiacute-ciles de la tarea etc) conlleva una determinada representacioacuten de la tarea que dirige todo el proceso detoma de decisiones antes y durante la escritura provocando formas muy diversas de gestionar el procesoy textos de calidad tambieacuten diferente En este sentido una de las primeras hipoacutetesis que guiacutea nuestrotrabajo incide en la posibilidad por parte de los alumnos de conocer cuaacuteles son las operaciones mentalesque pueden estar implicadas en la actividad de escribir y disponer ademaacutes de determinadas estrategiaspara gestionar este proceso en tareas de escritura concretas para conseguir que su forma de conceptuali-zar la composicioacuten escrita se acerque a la consideracioacuten de la misma en teacuterminos del problema retoacutericoantes comentado Ello permite suponer que se han interiorizado las estrategias aprendidas y puedenponerse en marcha en diferentes situaciones

Por otra parte conocemos la dificultad que entrantildea la ensentildeanza y el aprendizaje del control y la regu-lacioacuten del propio proceso de composicioacuten escrita las investigaciones de Bereiter y Scardamalia con elobjetivo de conseguir una laquoescritura reflexivaraquo ndashcaracterizada por el modelo laquotransformar el conoci-mientoraquondash1 ponen de manifiesto resultados contradictorios cuando se trata de que los alumnos escribantextos complejos como las argumentaciones La propuesta instruccional de estos autores se concreta en elofrecimiento de ayudas en forma de tarjetas que ilustran aspectos a tener presentes a lo largo del procesode composicioacuten proporcionando las instrucciones respecto al procedimiento adecuado en cada caso(laquofacilitacioacuten proceduralraquo) Los resultados muestran que cuando escriben sin la ayuda externa de las tar-jetas los alumnos del grupo experimental obtienen resultados inferiores a los del grupo control espe-cialmente en lo que se refiere a centrarse en un uacutenico tema y ofrecer un punto de vista claro y coherenteprecisamente porque intentan sin eacutexito resolver la tensioacuten entre diferentes puntos de vista

Nuestro intereacutes al disentildear la investigacioacuten que presentamos radica en analizar la posibilidad de ense-ntildear estas estrategias para gestionar y regular el proceso cognitivo que implica la escritura de un textoargumentativo Pensamos que la forma en que se ensentildean y se conceptualizan estas estrategias son el ele-mento clave para conseguir que los estudiantes sigan procesos de composicioacuten maacutes complejos

Consecuentemente nuestra intencioacuten se centra no soacutelo en ensentildear procedimientos para mejorar laescritura de argumentaciones sino en procurar que los alumnos interioricen las relaciones entre los dife-rentes componentes del proceso de composicioacuten escrita y aprendan a tomar decisiones laquoestrateacutegicasraquo(conscientes deliberadas en base a un objetivo) para resolver la tarea de escribir argumentaciones Eneste sentido entendemos las estrategias como procesos de toma de decisiones respecto a la eleccioacuten y laforma de utilizacioacuten de los procedimientos maacutes adecuados en una situacioacuten determinada en la que seestablece un objetivo de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith 1987 Weinstein y otros 1988 Pressley1990)

En el seno de esta perspectiva nos parece explicativa la nocioacuten de laquouso estrateacutegico de un procedi-mientoraquo (Monereo 1992) puesto que nos permite por una parte diferenciar entre los procedimientosespeciacuteficos que conlleva el proceso de composicioacuten escrita y el laquousoraquo que se hace de los mismos (cuandoy por queacute se organizan las diferentes ideas sobre un tema por queacute se decide cambiar algunos aspectos dela planificacioacuten inicial etc) y por otra parte hace praacutecticamente imposible considerar las estrategias des-vinculadas de la situacioacuten concreta de ensentildeanza y aprendizaje que les confiere el sentido Precisamentees el anaacutelisis de las variables que enmarcan esta situacioacuten ndashobjetivos contenido formato interactivoconocimientos previos del alumnondash el que permite entender el uso diferencial que puede hacerse de losprocedimientos y el que de acuerdo con Paris y Winograd (1990) define una estrategia

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Un estudio empirico sobre la ensenanza y el … · Resumen El trabajo que se presenta aborda la...

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