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Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 11, 2019, | DOI: 10.17345/rile11.2635 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile
Un estudio etiológico de los errores morfosintácticos y gramaticales en la interlengua de aprendices brasileños de español: un análisis de la categoría «verbos» ANA LUISA CARDOSO Centro de Estudios del Español como Lengua Extranjera (CELE) Universidad Nacional de Rosario (UNR) Argentina [email protected]
MARÍA ISABEL POZZO Centro de Estudios del Español como Lengua Extranjera (CELE) Universidad Nacional de Rosario (UNR) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Argentina [email protected]
Resumen En este artículo nos proponemos presentar los errores etiológicos – inter e intralingüísticos – verificados en la interlengua de brasileños hablantes/aprendientes de Español. Más específicamente damos énfasis a las dificultades que estos hablantes tienen en el empleo de los verbos en español. En este estudio, identificamos los errores, los clasificamos, los describimos y explicamos sus posibles causas. Analizamos, para ello, las pruebas de producción escrita del examen de dominio de la lengua aplicado por universidades argentinas – el Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU). Nos proponemos compartir los resultados obtenidos por medio de esta investigación y promover en el docente de lengua española para brasileños una reflexión acerca de las dificultades que este grupo meta tiene en el uso de los verbos en español, especialmente teniendo en cuenta la proximidad de las lenguas portuguesa y española, hecho que no siempre es un factor positivo en este proceso de aprendizaje. Esperamos, además, que dicha reflexión pueda llevar el docente a buscar estrategias didácticas que saquen provecho de los errores de estos alumnos para su aprendizaje del español. Palabras clave Interlengua, aprendices brasileños de español, errores etiológicos, errores interlingüísticos, errores intralingüísticos, errores verbales.
Un estudio etiológico de los errores… Ana Luisa Cardoso y María Isabel Pozzo
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An etiological study of morphosyntactic and grammatical errors in the interlanguage of Brazilian learners of Spanish: an analysis of the category “verbs” Abstract In this article we aim to present the etiological errors - inter and intralinguistic - found in the interlanguage of Brazilian speakers learning Spanish. More specifically, we emphasize the difficulties that these learners have in the use of verbs in Spanish. In this study, we identify, classify, describe and explain the errors and their possible causes. In order to achieve this goal, we analyze their written productions of the language proficiency test applied by Argentine universities - the Spanish Certificate: Language and Use (CELU). Our purpose is to share the results found through this research and to make the Spanish Language teacher of for Brazilians reflect on the difficulties that this target students has in the use of verbs in Spanish, especially taking into account the proximity of Portuguese and Spanish languages, which is not always a positive factor in this learning process. We also hope that this reflection can lead the teacher to seek didactic strategies that take advantage of their students’errors for the learning of the Spanish language. Keywords Interlanguage, Brazilian learners of Spanish, etiological errors, interlinguistic and intralinguistic errors, verbal errors. Recibido el 26/08/2018 Aceptado el 18/03/2019
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0. Introducción
Elpresenteartículoesresultadodeunestudiocomparativorealizadopormedio
de análisis de exámenes escritos de domino de la lengua española, de aprendices
brasileñosdeespañol.Elpresenteestudiopusoatenciónalainterferenciaquelalengua
portuguesa refleja en las producciones lingüísticas en español de estos
hablantes/aprendientesbrasileños.
EnrazóndeloscambiosporloscualeshapasadoBrasilensuorganizaciónsocial,
política y económica a lo largode suhistoria y,más aún, en los últimos tiempos, el
escenariodelaenseñanzadelenguaextranjerahaganadosignificativaatención.Eneste
contexto,ademásdelinglés,elespañoltambiénhalogradoimportantepapel.
Sin relegar el valor de la formación del alumno como ciudadano y, además,
considerando el deseo brasileño de establecer una nueva relación con los países
hispanohablantes,sobretodoconlosquehanfirmadoelTratadodelMercadoComún
del Sur (MERCOSUR), se considera que, para jóvenes y futuros profesionales, el
conocimientodeunsegundoidiomasehacedegranimportanciaenlasociedadactual,
dado que amplía el conocimiento de mundo (cultural, político, económico, social,
lingüístico) de quien lo aprende y, consecuentemente, abre nuevas oportunidades
socialesydetrabajo.
Teniendo en cuenta la importancia del español dentro del contexto aquí
presentado,muchosbrasileñosrecurrenalarealizacióndepruebasquecertifiquensus
conocimientos acercade la lengua española, puesto que tal certificación, ademásde
darlesautoconfianzaensudesempeñorealdelalengua,tambiénagregasignificativo
valorasucurrículoprofesional.
Considerando estas razones, resulta de interés analizar el desempeño de
aprendicesbrasileñosquebuscanunacertificacióndecompetenciaenlenguaespañola.
Puesto que Brasil es parte del contexto sudamericano, consideramos, más
precisamente, los exámenes aplicados para la obtención del Certificado de Español:
LenguayUso(CELU),emitidoporArgentina.
SegúnelCentrodeLenguasdelaUniversidaddeSãoPaulo(USP),losbrasileños
sonlosprincipalespostulantesalexamen,razónporlacualesrealizadoenvariassedes
de Argentina y de Brasil. Ello justifica el interés de nuestro estudio acerca de la
competencialingüísticadebrasileñosquerealizanesteexamen.
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Los niveles de dominio de la lengua tenidos en cuenta para este estudio son el
intermedioyelavanzado.Dichaelecciónsedebealhechodequeenestosniveleslos
alumnospresentanmayorconocimientodelalenguametaylosfenómenosobservados
sepresentanmáscomplejosparalainvestigación.Asimismo,sonlosdosnivelesalos
cualeselCELUotorgacertificación.
Nuestraexperienciacomodocentenoshaenseñadoladificultadquepresentanen
laconstrucciónmorfosintácticaygramaticalenEspañolLenguaExtranjera(ELE),los
aprendicesbrasileñosdeespañol,puesaunqueseanlenguaspróximas,presentan,cada
una,suspeculiaridadesmorfológica-sintácticas-gramaticales.Ellonoshaestimuladoa
lainvestigaciónconlaintencióndeenriquecerlosestudiosenestaárea.
Aunque el resultado del análisis investigativo nos permitió identificar distintas
categoríasdeerrores,enesteartículonoscentraremosenloserroresdelacategoría
«verbos»,considerandoquefuelacategoríaquepresentóelmayornúmerodeerrores
cometidos por brasileños hablantes de español. Asimismo, el análisis de todas las
categoríasdeerrorescontempladasenelestudioexcederíaloslímitesdeesteartículo.
1. Estudios acerca de la interlengua de aprendices brasileños de
español
Acontinuaciónhacemosunbreverecorridoporlosestudiosquesehanrealizado
enlosúltimosaños,acercadeestaespecificidaddeerror,yquehancontribuidoenel
estudiodelainterlenguadeaprendicesbrasileñosdeespañol.
Pavón(2009)contribuyeenestecampodeinvestigaciónconsutesisAnálisisde
errores, contrastivo e interlengua, en estudiantes brasileños de español como segunda
lengua: verbos que rigen preposición y/o ausencia de ella. En él, la investigadora
contemplaunestudiocontrastivoentreelportuguésyelespañol,seguidodeunanálisis
deerroresenlainterlenguadealumnosuniversitariosbrasileños,centrándose,como
nosindicaeltítulodesutrabajo,enlosverbosquerigenpreposicióny/oausenciade
ella. Los resultados de esta investigación revelan que los tipos de errores, tanto en
ámbito escrito como oral, son de varios tipos: interlingüísticos de transferencias,
intralingüísticos, de tipo descriptivo, por falta de conocimiento de las reglas
gramaticales,y,sobretodoenelnivelsuperior,erroresfosilizados.Seconcluyeeneste
estudioquelalenguamaternapuedefacilitarelaprendizajedeunaL2semejanteenlos
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niveleselementales,peropuedeserunfactornegativoalahoradedominarlalengua
meta,yaqueennivelessuperioressedestacanloserroresfosilizados.
Polakof(2009)elaboraunanálisisdeerroresenlaexpresiónescritadebrasileños,
ensuinvestigaciónAnálisisdeerroresléxico-sintácticoverbalesenproduccionesescritas
por aprendices brasileños de ELE. La investigadora se ocupa de analizar los errores
léxico-sintácticodeesferaverbal cometidosporestudiantesbrasileñosquehansido
evaluadosenuncursodeveranoenunauniversidaddeUruguay.Loserroresléxico-
sintáctico verbales analizados se refieren a las inadecuaciones que cometen los
aprendices cuando fallan al combinar un sustantivo determinado con un verbo que
cumple con la selección categorial y semántica dependiente de la lengua, pero no
cumpleconladependientedelanorma(*hacerunamerienda–tomarlamerienda).En
la investigación, la autora identificó los errores y los describió. Según la propia
investigadora,suinvestigaciónesunacontribuciónalosestudiosdeláreayagregaque
sonnecesariosotrosanálisisdeltipocuantitativoydedistintascategoríasgramaticales
paraqueselleguearesultadosmásgeneralizados.
SilvaJúnior(2010)harealizadounainvestigacióneneláreadelAnálisisdeErrores
(AE)paralaconstruccióndesutesisdoctoralconeltítuloAnálisisdeErrores.Estudiode
las estructuras verbales y discursivas en el aprendizaje del español – LE por parte de
alumnosbrasileños(producciónescrita).Ensuestudioelautorsecentraenloserrores
discursivos y en el entorno verbal en la expresión escrita de alumnosbrasileñosde
españolenunauniversidaddelnortedeBrasil.Elresultadorevela1.117erroresque
corresponden al análisismorfosintáctico de las estructuras verbales y al uso de los
marcadoresdiscursivos.Losfallosenelusodemarcadoresdiscursivosrepresentanun
númerobastantepequeñoy,segúnSilvaJúnior,estoestárelacionadoalhechodeque
losalumnosnotienenconocimientodelosmarcadoresdiscursivosenespañoly,por
tanto,nolosusan;estoes,producenoracionesmássimplesycortas.Ellosedebeaque
enlasclasesdeELE,nosololosprofesores,sinotambiénlosmaterialesdidácticos,se
centran en la gramáticapor sobre la competencia escrita.Respecto a los errores en
general,elinvestigadorapuntaquelosfallos,engranparte,sondetransferenciadela
lenguamaternaydeadaptacionesgráficasporpartedelosaprendientes.
Otro estudio interesante en esta área que puede ser considerado un análisis
inversoeseldeOrtiz(2011)conelAnálisisdeinterlenguaenuncorpusdeportugués
escritodeestudiantescastellanohablantesuniversitarios.Enéllainvestigadorapresenta
el análisis de errores y fenómenos de interlengua producidos por estudiantes de
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portuguéslenguaextranjeradeuncentrodelenguasdeunauniversidaddeMéxico.En
lainvestigaciónlaautoradeterminacómoseconfiguraestainterlengua,estableciendo
las posibles causas de los errores. Fueron estudiados los problemas ortográficos,
léxicos,gramaticalesylosquepertenecenalcampodelainterferencialingüística.Enla
conclusiónseexpresaque:loserroressontransitoriosenlamayoríadeloscasos,frente
aunmenornúmerodeerrores fosilizados;granpartede loserroresserefierena la
producciónde léxico, a la capacidaddiscursivade losalumnosya las confusionesy
mezclas provocadas por la proximidad entre lenguas. Se advierte influencia de las
estructurasdelcastellanoenelprocesodeaprendizaje,esdecir,bastanteserroresson
provocadosporlatraducciónliteraldeformasdelcastellanoalportugués.
Gómez Seibane (2012) nos presenta algunas dificultades morfosintácticas de
lusohablantesdesdeunaperspectivahistóricadelaslenguas,ensutrabajoDificultades
morfosintácticas de lusohablantes en el aprendizaje de español: explicacionesdesde la
historia de la lengua. Sin embargo, se centra específicamente en cuatro categorías
gramaticales:laadscripcióndegénerodeciertossustantivosyelempleode«el»como
artículofemenino;lacolocacióndepronombresátonos;lostratamientospersonales;y
lamarcaciónpreposicionaldelobjetodirecto,loquedifieredenuestrotrabajo,elcual
contemplómáscategoríasgramaticales(aunqueenesteartículopresentamossololo
que se refiere a la categoría «Verbos») y se centra en explicar las interferenciasdel
portuguésennuestrocontextocontemporáneo.
LatesisdoctoraldeRocha(2013)denominadaLoserroresléxicosentextosescritos
en español por alumnos universitarios brasileños en formación como profesores de
españollenguaextranjera,seasemejaanuestrotrabajo.Sinembargo,lainvestigadora
sedireccionaalanálisisdeloserroresdeprofesoresbrasileñosdeespañolqueestánen
formación,mientrasquenuestrainvestigaciónconsideraelpúblicogeneralqueacude
aunexamendedominiodelalenguaysucertificación.Pensamosquelaeleccióndeun
públicogeneralnospermiteunanálisisdeunaprendizajemenosmonitoreado,perode
igualrelevanciaalreferirnosaldominiodelalengua.
TambiénTorrijos(2015)presenta,ensutesisdoctoral,Erroresdelusodelespañol
en estudiantes extranjeros: creación de una taxonomía y su etiquetado, un trabajo
bastante detallado. Sin embargo, considera estudiantes extranjeros de distintas
nacionalidades, lo que no posibilita el estudio centrado a las interferencias del
portugués.
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Para finalizar este punto, consideramos importante mencionar que no hemos
encontrado investigaciones relacionadas al análisis de errores morfosintácticos y
gramaticalesenlainterlenguaescritadeaprendicesbrasileñosdeespañolqueacuden
al CELU como certificación de su competencia en lengua española. De esta forma,
nuestroestudiopuede,sinduda,enriquecerelconjuntodeinvestigacionesrealizadas
hastaelmomentoyesperemosquevengaaservirdeayudatantoaprofesoresdeELE
parabrasileñoscomoaalumnosbrasileñosaprendientesdeespañol.
2. Preguntas de la investigación
Apartirde loexpuesto,elobjetivoprincipaldenuestroestudio fueanalizar los
erroresrecurrentesenproduccionesescritasdeaprendicesbrasileñosdeespañol,de
nivelesintermedioyavanzado,queacudenaunexamendecertificaciónenELE.Hemos
analizado,enespecífico,lostiposdeerroresdentrodeunmicrosistemaquecontempla
errores morfosintácticos y gramaticales, de modo de identificarlos, clasificarlos,
describirlosyexplicarsusposiblescausas.
Tras la definicióndel objeto de estudio, nos planteamos algunaspreguntas que
motivaronnuestra investigación.Yaquí,enesteartículo, lasadaptamosdemodode
contemplarexclusivamentelacategoría«verbos».
1- ¿Cómo se expresa la frecuencia de las causas, inter e intralinguales, en los
erroresdelacategoría«verbos»enlaproducciónescritadeaprendicesbrasileñosde
españolennivelintermedioyavanzado?Enotraspalabras,considerandolaproximidad
de las lenguasespañolayportuguesa¿lasocurrenciaspor interferenciade la lengua
materna serán siempre superiores a las ocurrencias provenientes de factores de la
propialenguametaenestacategoríagramatical?
2-Alconsiderarloserroresencontradosenlacategoría«verbos»,¿cuálesdelos
erroresetiológicospredominan:losinterlingüísticosolosintralingüísticos?
3-¿Existe laposibilidaddequealgunoserrorescon«verbos»en la lenguameta
puedan haber resultado de la interferencia y transferencia de errores en la propia
lenguamaterna?
Estassonlaspreguntasquetrataremosdecontestarenelrestodeesteartículo.
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3. Teorías y conceptos básicos de nuestro estudio
3.1 La interlengua
SegúnPeris (2004:477) la interlenguasecaracterizapor«unasgramáticasque
tienen sus propias reglas (provisionales y en evolución), reglas que no coinciden
plenamentecon lasde la lenguameta».Deacuerdoconestas teorías,elaprendiente
atraviesadistintosestadiosentreelnivelcerodecompetenciaenlalenguametayel
quedeseaalcanzar.
Respecto a este sistema, Krashen (1977, citado por Tarone, 1983: 285) ha
consideradoelconocimientometalingüísticoylohallamadode«Monitor»(teoríadel
Monitor).Segúnestateoría,elmonitorpermitelaintrospecciónconscienteyelalumno
puededescribirlomediantereglasgramaticalesformuladasconscientemente.
Para Tarone (1983), las producciones en segundas lenguas son variables
sistemáticamente. De acuerdo con este investigador, «el contexto lingüístico puede
tener un efecto variable en el uso que hace el alumno de estructuras lingüísticas»
(Tarone,1983:265).Además,ponederelievequelatécnicautilizadaparalaobtención
delosdatosdelosalumnospuedetambiéntenerunefectovariablesobrelaproducción,
porpartedeéstos,deestructurasdelainterlengua.
Tarone(1983)partedelsupuestodequelacapacidadenlainterlenguadelalumno
noeshomogénea(deunsoloestilo),sinoheterogénea,compuestaporuncontinuumde
estilos–ElParadigmadelaCapacidadContinua.Estesistemanospermitedarcuentade
la variabilidad de la interlengua, puesto que considera distintos estilos dentro de
diferentes contextos. Desde esta perspectiva, el continuum es propio tanto de las
lenguas naturales como de la interlengua y «cualquier sistema –incluyendo el de la
interlengua–tienesupropioestilocuidado,quepuededefinirsecomoelestiloqueel
hablanteutilizacuandopresta lamáximaatencióna la formade la lengua»(Tarone,
1983:278-279).
Además, el presupuesto deTarone incluye, en la capacidaddel aprendiente, un
estilo «vernáculo», el cual se evidencia cuando el alumno presta elmenor grado de
atención a la formade la lengua.Así, el aprendizajede las reglas y la capacidaddel
alumnovadesdeelestilo cuidado alestilovernáculo y, entre estos estilos está el
continuumintermediodeestilosqueconstituyenelsistemadelainterlengua.Enotras
palabras,lasestructurasdelalenguaobjetosemuevendesdeelestilocuidadohastael
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vernáculo,yaquellasestructurasqueaparecenespontáneamenteenelestilovernáculo
seránreemplazadasgradualmenteporlasestructurasdelalenguaobjeto.
3.2 La competencia lingüística o gramatical
Inicialmente,ténganseencuentaquelagramáticaalacualnosreferimoseneste
estudiosetratadelaformadelalengua,osea,laconstruccióndeenunciadosquedeben
seguir unos principios que rigen la lengua. De ahí, tomamos como definición de
gramáticalaquenospresentaelMarcoComúnEuropeodeReferenciaparalasLenguas
(MCER,2002:110):«unconjuntodeprincipiosquerigenelensamblajedeelementos
encompendios(oraciones)consignificado,clasificadosyrelacionadosentresí».
A partir de esta concepción, la competencia lingüística o gramatical puede ser
definida como «el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidaddeutilizarlos»(MCER,2002:110).
Aunasí,elpropiodocumentodelMCERadvierteque«lagramáticadecualquier
lenguaesenormementecompleja,yhastaahoraseresisteauntratamientoconcluyente
o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto sobre la organización de
palabras en oraciones» (MCER, 2002: 110). En ese sentido, no es objetivo nuestro
valorarelusodeunauotra forma, sinomásbienobservar las interferenciasque la
lenguaportuguesa(lenguamaterna)ejercesobreelempleodelalenguaespañolapor
aprendicesbrasileñosdeespañol.Noslimitamos,porende,aanalizarloserroresque
dichainterferenciacausay,así,buscarlosposiblesorígenesdeestoserrores.
Quisiéramosaclarartambiénenesteapartadoquelacompetencialingüísticaaque
nosreferimossetratadeunasubcompetencialingüísticaogramaticaldelalumno,en
tantoéstaestásubyacentealacompetenciacomunicativaocompetenciaenlalengua.
ElmodelodeCelce-Murcia,DörnyeiyThurrell(1995)permiteaclararmejoresa
subdivisión:
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Diagrama: Competencia en la lengua - Modelo deCelce-Murcia, Dörnyei y
Thurrell (1995) (Fuente: Lobato y Gargallo, 2004: 457)
Sehacerelevantedestacarqueenlacompetencialingüísticaestánsubyacenteslas
cuatro habilidades: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
comprensiónlectora.
Elconceptodecompetencialingüísticadenominadotambiéncomogramaticalse
debealhechodeque:
Lagramáticahaconstituidounodelosnivelesdedescripciónyexplicación
del sistema de las lenguas, responsable de sus componentes morfológicos y
sintácticos;juntoaellaexistenotrosdosnivelesenladescripcióndelsistema:la
semántica,queseocupadelléxicoydelsignificado,ylafonética,queseocupa
delossonidos.Másrecientementehavenidoaañadirseaestosnivelesunnuevo
campodedescripciónyexplicación,másalládelsistema:elusodelalengua,del
queesresponsablelapragmática.(MartínPeris,2004:468)
Enesesentidosevequeelconceptodecompetenciagramaticalsehaampliado,lo
quejustificaladenominación«competencialingüística».
Comonuestrointerésdeestudioseenmarcaenelanálisisdeerroresinterlinguales,
se sitúa dentro del campo de las habilidades lingüísticas. Así, hemos elegido la
subcompetencialingüística,lacualcomprendelascuatrohabilidades,ynosdetenemos
enunadeellas–laexpresiónescrita–conlaintencióndedelimitaraúnmásnuestra
investigación.
Competenciaenlalengua
Competenciadiscursiva
Competenciaacciona
(pragmática)Competenciasociocultural
Competenciaestratégica
Competencialingüística
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3.3 La expresión escrita en LE
Hemoselegidolaexpresiónescritacomoobjetodeinvestigación.Además,hemos
tenidoencuentalaimportanciadeesterecursoenlosámbitosacadémicoyprofesional.
Deigualmodo,dichaimportanciatambiénsedestacaenelentornodeaprendizajede
unalenguaextranjera.
SegúnCassany(2004:917-920):
[…] escribir constituye una potente herramienta de mediación en la
apropiación de cualquier contenido y habilidad (…) el aprendiz que aspira a
producirescritosconeficaciaenlacomunidadhispanadebeaprenderautilizar
ellenguajedemododiferenteacomoloutilizaenelhabla,ensulenguamaterna
oenlaL2queestáaprendiendo.
Saíz (2010) también expone los beneficios de la práctica de la escritura: «la
expresión escrita es una destreza que permite al aprendiz desarrollar tanto las
competenciascomunicativas(lingüística,pragmáticaysociolingüística)comoalgunas
delascompetenciasgenerales(saberhacer,saberaprenderysaberser)»(Saíz,2010:
2).Además,laescrituraestambiénunpuentedeaccesoalconocimiento.Enesesentido,
Sánchez (2009: 21) agrega: «la escritura es una herramienta imprescindible en el
aprendizajedeunalenguaextranjeraparalaadquisicióndenuevosdatosydestrezas,
puesseconvierteenunmedioparaadquirirotrosconocimientos».
3.4 La destreza escrita en los exámenes del CELU
EnlasproduccionesescritasenelexamendelCELU,loscandidatosdebenatender
aloscriteriosdeadecuacióndiscursiva,gramaticalyléxicadecontenido,eneldomino
delalenguaensuusoacadémico,laboraloinformativo.
El candidato que alcance el certificado del CELU en el nivel intermedio puede
redactar, con poca complejidad y poco detalle, distintos tipos de textos: cartas
informales y formales, textos instructivos, relatos, ensayos, artículos de opinión,
informesengeneral.Porsuparte,enelnivelavanzado,yaserácapazderedactaruna
ampliavariedaddetextosclaros,precisosyadecuados:cartasinformalesyformales,
textos instructivos, relatos, ensayos, resúmenes, artículos de opinión, informes
laboralesoacadémicos.
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3.5 La categoría «verbo» en la gramática
SegúnTorrego(2005:14),«enelestudiodelasclasesdepalabrasintervienentanto
la Sintaxis (combinación de palabras, funciones) como la Morfología (la estructura
internadelapalabra)».Esdecir,losestudiosmorfológicosnoserefierensóloaclases
depalabras,nitampocolossintácticosserefierensóloaoraciones.
LaMorfosintaxis,portanto,eselestudioenelcualintervienentantolaMorfología
comolaSintaxisyelquetratanosólodelanálisisdelordendelossignoslingüísticos
dentro de la oración, sino también, nos permite simultáneamente el estudio de la
construccióndepalabras.
En esa línea, el presente estudio pone foco al análisis de la categoría «verbos».
Torrego(2005:134)presentaelverbocomounaclasedepalabrasocategoríaléxica
quetienealgunascaracterísticasespecíficas:a)forma(compuestaderaíz(olexema)y
desinencias(morfemas)queseadhierenalaraízyexpresansignificados:tiempo,modo,
aspecto,persona,número);b)conjugación(unióndelasdesinenciasalaraízdelverbo,
ycadaunarepresentaunsignificado);c.función(siemprepresentaelnúcleosintáctico
delpredicadodelaoración).
De ahí, nos centraremos al análisis de los errores de aprendices brasileños de
español, en el empleo de los verbos en lengua española, teniendo en cuenta sus
produccionesdetextosescritosyloquequisieronexpresarenlaescritura(conbasea
las consignas de las actividades) para, partiendo de dicho contexto, identificar los
erroresysusposiblescausas.
4. Criterios utilizados en nuestro estudio para el análisis de las
interferencias
Lautilizacióndecriteriosparalaclasificacióndelostiposdeinterferenciasenun
procesodeinvestigaciónesuninstrumentonecesarioparafacilitardichaclasificación
ydepende,comoeslógico,delobjetivodelestudio.Esposible,aun,mezclartaxonomías
sielobjetivoasílorequiere.
Paraatenderanuestroobjetivodeestudio,utilizamoslossiguientescriterios:el
criterio lingüístico/gramatical, el criterio descriptivo y el criterio etiológico. Para la
definiciónde estos criterios, tuvimos en cuenta los estudiosdeCorder (1973/1992:
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273-274),Vázquez(1986,1991,1999,citadoenGargallo,2004:404-405)yFernández
(1997:29-30).
Criterio lingüístico/gramatical: tiene como base los diferentes niveles del
sistema lingüístico (fonético-fonológico-ortográfico, léxico-semántico, morfosintaxis,
discurso) y las categorías que son afectadas por los errores. Basándonos en este
criterio, nuestro estudio se centra en los errores de naturalezamorfosintáctica que
ocurrenenlasconstruccionesconverbos.
Criteriodescriptivo:implicaexplicarloserrores,lasestrategiasdelaprendizolas
reglaslingüísticasseguidasporloshablantes.Ennuestroestudio,elcriteriodescriptivo
expresa las siguientes estrategias del aprendiz: omisión; elección falsa; colocación
innecesaria(adición);formaerrónea;ycolocaciónfalsa.
Alexopoulou (2006: 21-22) describe sucintamente qué comprende cada una de
estasestrategias:
1. Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería aparecer. Ej.:
*esperoverte__próximasemana
2. Elección falsa: elección de un morfema o de una palabra incorrecta en un
determinadocontexto.Engranpartedeloscasossetratadelasustitucióndeuna
unidadgramaticalporotra.Ej.:*VivoaAtenas
3. Colocacióninnecesaria:adiciónopresenciainjustificadadeunmorfemaodeuna
palabraquenodeberíaaparecer.Ej.:*unotrodía
4. Formaerrónea:usodeunaformaerróneadeunmorfemaodeunaestructuraen
lugardeotraqueseríalacorrecta.Estetipodeerrorestípicamenteformalyrefleja
eldesconocimientooinobservanciadelasreglasgramaticales.Ej.:*penso
5. Colocación falsa: se trata del empleo incorrecto de unmorfema o conjunto de
morfemas que alternan la estructura sintagmática del enunciado. Por ejemplo,
orden‘adjetivo/sustantivo’enlugarde‘sustantivo/adjetivo’:*lacivilguerra
Criterio etiológico: considera el origen de las interferencias lingüísticas en el
procesodeaprendizaje-adquisicióndeunaLE.Loserroresproducidosporinterferencia
de la lengua materna, o de otra LE de dominio del aprendiz, se conocen como
‘interlinguales’o‘interlingüísticos’.Loserroresquepuedensercausadosporconflicto
internode las reglas de la LE se dominan ‘intralinguales’ o ‘intralingüísticos’. Según
Vázquez (1999: 34), la similitud de la lengua meta con la lengua materna y la
correspondenciacasiautomáticaentreesasdoslenguasfavorecenlainterferencia.
Un estudio etiológico de los errores… Ana Luisa Cardoso y María Isabel Pozzo
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A continuación se ve una muestra de cómo estos criterios se distribuyen y se
emplean en nuestro estudio. En la transcripción del error, lo destacamos en fuente
negritaycolorrojo,demodoafavorecerlavisualizacióndelfalloenelanálisis.
1. Verbos
1.1 Flexión verbal Criterio lingüístico
- Errores interlingüísticos Criterio etiológico
• Omisión, por interferencia de la lengua materna, de la ‘r’ en el infinitivo
añadido de pronombre átono. Criterio Descriptivo
Producción de un aprendiz Formas correctas
“estaba muy cansado de transportala”
En portugués
En español
(transportá-la)
(transportarla)
- Errores intralingüísticos Criterio etiológico
• Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto
que requiere la tercera persona del singular en el Pretérito Indefinido.
Criterio Descriptivo
Producción de un aprendiz Forma correcta en español
“…estoy en Itaguí, donde vino a trabajar…”
(vine)
Cuadro 1: Muestra del empleo de criterios en la clasificación de errores
5. Errores en la categoría «verbos»
Para el análisis de la escriturade los informantes, se puso foco endos géneros
diferentesdetextos:cartafamiliaryartículodeopinión,contempladosenlosexámenes
delCELU.Losnivelesdedominioenlalenguaconsideradosfueronelintermedioyel
avanzado.Ambosnivelesprodujeronlosdosgéneros.
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Laeleccióndelanálisisdeestosgénerossedebea laoportunidadderealizarel
análisisdeerroresenuncontextoquepermitieraunlenguajemássencillo(informal)y
enotroqueexigieraunlenguajemásbienelaborado(formal).
Trasunaexhaustivatareadeanálisise identificacióndeerrores,severificóque,
dentro de todas las categorías de errores identificadas, la dificultad mayor de los
brasileñosestáenelusocorrectodelosverbosenespañol.Osea,lacategoría«verbos»
eslaquepresentaunnúmeromásexpresivodeerrores,sobretodoaloqueserefierea
flexiónverbalyempleode los tiemposverbales.Elgráfico1proporcionaunavisión
claradeesto.
Gráfico 1: Distribución por subcategorías de errores con base en los errores totales
5,71%3,80%
0,38%17,87%
7,98%0,38%0,76%0,76%
5,71%6,08%
5,71%4,18%4,18%
0,76%0,76%
0,38%1,52%
0,38%0,76%
2,28%
0% 5% 10% 15% 20%
ArtículosDemostrativos
PosesivosFlexión verbal
Tiempos verbalesConcordancia en género
Concordancia en númeroConcordancia en persona gramatical
Pronombres personalesProblemas con la forma 'se'
Preposición 'a'Preposición 'de'Preposición 'en'
Preposición 'por'Preposición 'con'
Preposición 'para'Orden de los elementos oracionales
Problemas de infraproducciónProblemas de supraproducción
Cambios de función
Porcentaje de errores
Errores por subcategorías -niveles intermedio y avanzado
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Loserroresenlosverbossonlosmásnumerosos,correspondenaun25,85%de
los errores totales.Aquí se registran los erroresde flexiónverbal (un17,87%)yde
tiemposverbales(un7,98%).
Encuantoalaprocedenciaetiológicadelosfallos,observamosque,deltotaldelos
erroresconverbos,un83,82%soninterlingüísticosyun16,18%sonintralingüísticos,
comoseapreciaenelgráfico2.
Gráfico 2: Distribución y frecuencia de errores con base en los errores totales
con verbos
También,elcuadro2permiteconocerlafrecuencia(porcentual)delorigendelos
errores (interlingüísticos o intralingüísticos) en las subcategorías «flexión verbal» y
«tiemposverbales».
Categoría de los
errores
Interlingüíst
icos
Intralingüíst
icos
(%) (%)
Verbos 83,82 16,18
Flexión verbal 85,10 14,90
Tiempos verbales 80,95 19,05
Cuadro 2: Distribución y frecuencia de errores por categorías
83,82%
16,18%
Errores Etiológicos en la categoría "verbos"
Errores Interlingüísticos
Errores Intralingüísticos
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5.1 Descripción y clasificación de los errores y origen de los fallos
En esta sección presentamos y describimos los errores identificados en la
interlenguaescritadebrasileñoshablantesdeespañol,denivelintermedioyavanzado.
5.1.1 Errores de flexión verbal
-Erroresinterlingüísticos
Formaerróneaal emplearel infinitivo conjugadopor interferenciade la lengua
maternayanalogíaconesta.
Producción de un aprendiz Formas correctas “protegermos”
En portugués En español (protegermos) (protegernos)
Omisión,porinterferenciadelalenguamaterna,dela‘r’enelinfinitivoañadidode
pronombreátono.
Producciones de los aprendices Formas correctas “estaba muy cansado de
transportala”
En portugués En español (transportá-la) (transportarla)
“te invito a disfrutalo” (disfrutá-lo) (disfrutarlo)
Empleodeformaerróneaporinterferenciadelalenguamaternaoanalogíaaesta
yalverbo‘ser’bienenespañol,bienenportugués.
Producciones de los aprendices Formas correctas “estea”
En portugués En español (esteja) (esté)
“estean” (estejam) (estén)
FormaerróneaalflexionarlaterminacióndelverboenFuturoSimplecuando,en
verdad,sepretendeexpresarelPretéritoIndefinido.
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Producción de un aprendiz Formas correctas “votarán”
En portugués En español (votaram) (votaron)
Formaerróneaal flexionar la terminacióndel verboenPretérito Imperfectode
Subjuntivocuando,enverdad,sepretendeexpresarelPretéritoIndefinido.
Producción de un aprendiz Formas correctas “Esas iniciativas me encantaran” En portugués En español
(encantaram) (encantaron)
Formaerróneaal flexionarel verbo ‘venir’ en segundapersonadel singulardel
ImperativoAfirmativocuando,enverdad,sepretendeexpresarloentercerapersona
del singular del Presente de Indicativo, por interferencia de la forma como es
conjugado,enPresente,enlalenguamaterna.
Producción de un aprendiz Formas correctas “La Organización Internacional del
Trabajo ven”
En portugués En español (vem) (viene)
Empleo de formas erróneas en algunas conjugaciones, por interferencia de la
lenguamaterna.
Producciones de los aprendices Formas correctas “expono”
En portugués En español (exponho) (expongo)
“trace muchos daños”
(traz)
(trae)
“trajendo”
(trazendo)
(trayendo)
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Formaerróneaenelempleodelverboconjugadoentercerapersonadelsingular
(formal)enuncontextoquerequierelaconjugaciónensegundapersonadelsingular
(informal)enelPresentedeIndicativo.1
Producciones de los aprendices Formas correctas “tú que no tieneproblemas”
En portugués En español (você que não
tem problemas) (tienes)
“tú sabe”
(você sabe)
(sabes)
Formaerróneaalrealizarlatransitivizacióndelverbo‘gustar’porinterferenciade
lalenguamaternaenanalogíaalaconjugacióndelverbo«gostarde»enportugués(eu
gostode,tugostasde,ele(a)/vocêgostade…).
Producción de un aprendiz Formas correctas “a ti te gustas trabajar”
En portugués En español (tu gostas de
trabalhar) (… te gusta…)
Forma errónea en el empleo de algunas letras por interferencia de la lengua
maternaoanalogíaaesta,bienseaporsuinclusiónmodificativaenlaraízdelverboo
comoalteracióndesuconjugaciónportransposicióndelmodeloportugués.
Producciones de los aprendices Formas correctas “sustenerse”
En portugués En español (sustentar-se) (sostenerse)
“somado” (somado) (sumado) “viver” (viver) (vivir) “percebí” (percebi) (percibí)
1EstaconfusiónsedadebidoalhechodequeenelportuguésdeBrasilelpronombredetratamiento‘você’esutilizadoen
situación informaly es conjugadoen tercerapersona. Sinembargo,nohaydistinciónen la conjugacióndel verbopara contextos
formalesoinformales,dadoqueelpronombredetratamientoformalgeneralmenteutilizado‘senhor’/’senhora’tambiénrequierela
conjugaciónverbalentercerapersona.Asíquelousualeslaconjugacióndetercerapersona,seaensingular,seaenplural,enambos
contextos.
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Empleodeformaserróneasprovocadasporelcambioenelordendelasletraso
colocacióninnecesariadeletras,debidoalainterferenciadelalenguamaterna.
Producciones de los aprendices Formas correctas “prejudiquen”
En portugués En español (prejudiquem) (perjudiquen)
“oferecidos” (oferecidos) (ofrecidos) “estabelecidos” (estabelecidos) (establecidos)
Formaerróneaprovocadaporelcambiodela ‘n’por ‘m’,porinterferenciadela
lenguamaterna,enlamarcacióndelpluralenverbosde3ªpersonaenelPresentede
Indicativo.
Producciones de los aprendices Formas correctas “aspiram”
En portugués En español (aspiram) (aspiran)
“apuntam” (apuntam) (apuntan) “permitem” (permitem) (permiten) “reúnem” (reúnem) (reúnen)
Formaerróneaalempleardiptongaciónporanalogíaalalenguamaterna.
Producción de un aprendiz Formas correctas “aproveichar”
En portugués En español (aproveitar) (aprovechar)
Formaerróneaenladiptongacióndelavocaltónica(-ie/-ue)queenunoscasos
noesaplicadaporanalogíaalalenguamaternaointerferenciadeella.
Producciones de los aprendices Formas correctas “pensas”
En portugués En español (pensas) (piensas)
“queren” (querem) (quieren)
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“un chico empeza” (começa) (empieza) “comendo” (comendo) (comiendo) “sabendo” (sabendo) (sabiendo) “ponendolos” (pondo-os)* (poniéndolos) “vivindo” (vivendo) (viviendo) “esforzo” (esforço) (esfuerzo) “uno simplemente la colga” (colga) (cuelga) “podes imaginar” (podes) (puedes) * Verbo irregular también en portugués.
Formaerróneaenladiptongacióndelavocaltónicaqueessuprimiday,juntoaello,
permanecenrasgosdelalenguamaternaenlaconjugación.
Producción de un aprendiz Formas correctas “conseguiron”
En portugués En español (conseguiram) (consiguieron)
Formaerrónea,porinterferenciadelaregladelalenguamaterna,enlaformación
delgerundioirregulardealgunosverbos.
Producciones de los aprendices Formas correctas “dormindo”
En portugués En español (dormindo) (durmiendo)
“dormiendo” (dormindo) (durmiendo) “disminuindo” (diminuindo) (disminuyendo)
-Erroresintralingüísticos
Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto que
requierelatercerapersonadelsingularenelPretéritoPerfectoCompuesto.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “he causado” (ha causado)
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Elección falsa al emplear la primera persona del singular en un contexto que
requierelatercerapersonadelsingularenelPretéritoIndefinido.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “…estoy en Itagüí, donde vino a
trabajar…” (vine)
Colocacióninnecesariadediptongaciónporsobregeneralizacióndeestareglaenla
lenguaobjeto.
Producciones de los aprendices Formas correctas en español “compruebado” (comprobado) “espiero” (espero)
Empleodeformaerróneaalsobregeneralizarlairregularidaddeverbosquesufren
cambiosenlaraízdela-epor-ienalgunostiemposverbales,peronoenotros.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “consiguirán” (conseguirán)
Formaerróneaalsobregeneralizarlareglaaplicadaaverbosirregularesqueenla
conjugacióntienenañadidaasuraízla‘y’.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “creyemos” (creemos)
5.1.2 Errores en el empleo de los tiempos verbales
-Erroresinterlingüísticos
Formaerrónea en el empleodel Futurodel Subjuntivo (endesuso en la lengua
española),enelcualseflexionaelinfinitivo,poranalogíaalalenguamaterna,enlugar
delPresentedelSubjuntivo.
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Producciones de los aprendices Formas correctas “cuando volveren”
En portugués En español (quando
voltarem) (cuando
vuelvan) “para descansaren y trataren” (para
descansarem e tratarem)
(para que descansen y traten)
“además de no opinaren” (além de não opinarem)
(además de que no opinen)
“el hecho de trabajaren” (o fato de trabalharem)
(el hecho de que trabajen)
“sin teneren que trabajar” (sem terem que trabalhar)
(sin que tengan que trabajar)
“para disfrutaren” (para desfrutarem)
(para que disfruten)
Formaerrónea en el empleodel Futurodel Subjuntivo (endesuso en la lengua
española),poranalogíaalalenguamaterna,enlugardelPresentedeIndicativo.
Producciones de los aprendices Formas correctas “además de representaren”
En portugués En español (além de
representarem) (además de
que representan) “por no seren trabajadores dentro de
la ley” (por não serem
trabalhadores dentro da lei)
(debido a que no son trabajadores dentro de la ley)
Formaerróneaenelempleodeperífrasisdistintas(quenoseutilizanenespañol)
para expresar unhechopasado aún en ocurrencia, en lugar de emplear el Pretérito
PerfectoCompuesto,porinterferenciaytransferenciaerróneadelalenguamaterna.
Producción de un aprendiz Formas correctas “tengo conocido y aprendido mucho
de la cultura”
En portugués En español
(tenho visto/conhecido e aprendido muito...)
(he conocido y aprendido mucho…)
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Forma errónea en la formación del infinitivo de verbos, por interferencia de la
lenguamaterna.
Producción de un aprendiz Formas correctas “garantir”
En portugués En español (garantir) (garantizar)
Elecciónfalsaenlautilizacióndelgerundiodeposterioridadporinterferenciade
lalenguamaternayanalogíaaesta.
Producción de un aprendiz Formas correctas “...y allí se quedaron todo el día,
dormitando, comendo, jugando cartas, pintando…”
Em portugués Em español (...e ali ficaram
todo o dia, cochilando, comendo, jogando cartas, pintando ou fazendo qualquer coisa...)
(…y allí se quedaron todo el día, dormitaron, comieron, jugaron a las cartas, pintaron…)
Elección falsa en el empleo del Gerundio donde se requiere el Infinitivo por
interferenciadelalenguamaternayanalogíaaesta.
Producciones de los aprendices Formas correctas “Muy grande fue mi sorpresa cuando,
llegando allá,...”
En portugués En español (…quando,
chegandolá,…) (al llegar
allá,…) “ ‘come te sienta’ sabendo que…” (como você se
sente sabendo que...)
(cómo te sientes al saber que…)
Forma errónea que resulta problemas aspectuales al emplear construcciones
menos precisas y pobres, ‘estar + gerundio’, debido a un vicio2 de lenguaje que el
2PaschoalinySpadoto(1996:366)definenelviciodellenguajeenlalenguamaternacomo«desviacionesdelasnormasdelalenguacultaque
ocurrenpordesconocimientodedichasnormasopordescuidodelemisor».[latraducciónesnuestra]
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aprendizpresentaenelusoexcesivodelgerundioenlalenguamaternaylotransfiere
alalenguameta.
Producciones de los aprendices Formas correctas “Van a estar siempre logrando
subempleos”
En portugués En español (Sempre
conseguirão) (Siempre
lograrán) “En el mundo 120 millones de niños
están trabajando” (milhões de
meninos trabalham)
(millones de niños trabajan)
“nosotros como sociedad estaremos haciendo inconscientemente”
(fazemos inconscientemente)
(hacemos inconscientemente)
“Niños y niñas… están recibiendo” (Meninos e
meninas recebem) (Niños y niñas
reciben)
-Erroresintralingüísticos
ElecciónfalsadelPretéritoImperfectodelSubjuntivoenlugardelCondicionaldel
Indicativodebidoaconfusiónentreestostiemposverbalesenlalenguameta.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “¿Por qué será que los suizos no
quisieron ampliar sus vacaciones de cuatro a seis semanas anuales? ¿Qué tipo de desventajas hubieran obtenido? ¿Desempleo masivo? ¿Salarios más bajos?...”
(…¿Qué tipo de desventajas habrían obtenido?...)
Forma errónea en el empleo del Presente de Indicativo donde se requiere el
PresentedelSubjuntivo,debidoaconfusiónenladesinenciaverbaldelverbo‘poseer’
quellevadoble‘e’ensuconstruccióndeinfinitivoenlalenguaobjeto.
Producción de un aprendiz Forma correcta en español “mandarlos a la escuela y ahí
mantenerlos hasta que poseen condiciones”
(…hasta que posean)
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Elecciónfalsaporregularizaciónysobregeneralizacióndelsistemalingüísticoal
añadiralaraízdeunsustantivoladesinencia-arparatenerseunverbo(secreauna
formaverbalnuevaapartirdelsustantivo).
Producción de un aprendiz Forma correcta en español [broma] “bromar” (bromear) [semilla] “semillar” (sembrar)
6. Conclusiones
Losparadigmasverbalespresentandistintosproblemasrespectoalaflexióndel
verbo.Engranparte,estosproblemassedebenalainterferenciadelalenguamaterna
(errores interlingüísticos). Por otro lado, hay también errores, aunque con menor
representatividad, ocasionadospor la confusión en el usode las reglas de la propia
lenguaobjeto(erroresintralingüísticos).
Encuantoaltotaldeerroresenlaflexiónverbal,observamosqueun85,10%son
deorigeninterlingüístico,mientrasqueun14,90%sondecausaintralingüística(datos
disponiblesenelCuadro2deesteartículo).
Enelanálisisdeestasubcategoría,vemosqueeslaquepresentaelnúmeromás
elevadodeequivocaciones.Observamos,además,quelascifrasmáselevadasdeerrores
sondenaturalezainterlingüística,debidoalasemejanzaentreelportuguésyelespañol
y,porende, a la confusión,quehacen losaprendices,de lasestructurasdeesasdos
lenguas.Esovieneacorroborarelhechodequelasimilitudhabidaentrelosdosidiomas
noequivaleaunafacilidad.Enesesentido,vemoslosverbos,ymásespecíficamentela
flexión verbal, como uno de los puntos de especial dificultad para los aprendices
brasileñosdeespañol.
Losproblemasconlostiemposverbalescomponenlasegundacategoríaconmás
errores(traslosproblemasdeflexiónverbal).Deloserrorestotalesconlostiempos
verbales,un80,95%soninterlingüísticosy,encambio,un19,05%sonintralingüísticos
(datos disponibles en elCuadro 2 de este artículo). También en la subcategoría de
tiempos verbales los números nos muestran claramente que los errores más
representativossonlosinterlingüísticos.
Hemosobservado,respectoaloserroresinterlingüísticos,quealgunosdeestosson
resultadosde transferencias de carencias que el aprendiz tiene en supropia lengua
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materna. Dada la proximidad de las lenguas portuguesa y española, los aprendices
brasileños,comohemosvistoenlosresultadostambiéndeesteanálisis,suelenmuchas
vecestransferirestructurasdesupropialenguaparalalenguaespañola,seapormedio
deanalogías,transposicionesdeestructurasoporsobregeneralizacióndereglasdesu
lenguamaternaalemplearlas tambiénen la lenguameta.Apartirdeahí,esposible,
además, que el aprendiente brasileño de español que presente carencias acerca de
determinadasreglasdelanormacultadesulenguamaterna,lastransfieratambiénala
lenguaespañolaalaprenderla.
En este artículo hemos expuesto las dificultades que hablantes/aprendientes
brasileños de español presentan en la lengua meta y, tras análisis detallados,
presentamoslasdificultadesdeestosaprendicesacercadelempleodelosverbos,yel
origendelosfallos,considerandolalenguamaternaylalenguaobjeto–elportuguésy
elespañol.Noobstante,juzgamosrelevanteaclararque«cometererroresesunaparte
inevitableyhastanecesariadelprocesodeaprendizaje»yque«la correcciónde los
errores,precisamente,eslaquenosproporcionaeltipodeevidencianegativanecesaria
paraeldescubrimientodelareglaoelconceptocorrectos»(Corder,1971:75).
Másalládeestaconsideración,esteestudiopuedeserunauxilioparaelprofesor
deELE,quienpuedeutilizarloparaunareflexiónacercadeladidácticaenelcontexto
deenseñanza-aprendizajedeELE.Además,alconocerlascausasdelerror,elprofesor
puede asumir el papel de mediador/orientador, por medio de una corrección
evidenciadora,confocoenlasdificultadesdelalumno,demododeanimarloaasumirel
papeldeagentereflexivoenelprocesodeenseñanza-aprendizaje,enelcualelalumno
aprendeconsuspropioserrores.
Finalmente, consideramos que el aprendiente, al reflexionar acerca de la causa
etiológicadeloserrores,podrámásfácilmenteanalizarlosfactoresespecíficos,desu
propialenguamaternaodelalenguameta,quelesllevanacometerelerror.Análisis
estequeservirá,portanto,defacilitadoracercadelaprendizajedeELE.
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