³Un estudio sobre la Infancia: el niño moderno y el niño...
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1 UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA FACULTAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO “Un estudio sobre la Infancia: el niño moderno y el niño posmoderno. Sus repercusiones en el discurso pedagógico” Titulo a obtener: Prof. Superior y Universitario Alumna: Gallieni, Yanina Belén Carrera: PROFESORADO UNIVERSITARIO
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UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA
FACULTAD DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO
“Un estudio sobre la Infancia: el niño moderno y el niño posmoderno.
Sus repercusiones en el discurso pedagógico”
Titulo a obtener: Prof. Superior y Universitario
Alumna: Gallieni, Yanina Belén
Carrera: PROFESORADO UNIVERSITARIO
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Agradecimientos
Destaco especialmente el apoyo de la Profesora Irene Macera por su acompañamiento
en este proceso de construcción durante más de un año, brindándome sus valiosas
opiniones y sugerencias.
Agradezco también a mi familia, principalmente a mi esposo Maximiliano por su apoyo
y a Leila por sus aportes de material bibliográfico; así como a mis compañeros del
Profesorado, quienes sostuvieron las angustias que este “transcurrir” puede ocasionar.
Y en especial, a mi hijo Bautista, que desde mi vientre, camina mis pasos en pos de este
objetivo.
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“Un estudio sobre la Infancia: el niño moderno y el niño
posmoderno. Sus repercusiones en el discurso
pedagógico”
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Índice
Resumen ........................................................................................................................................ 5
Introducción .................................................................................................................................. 6
Capítulo 1: ¿Qué decimos cuando decimos infancia? .................................................................. 8
El surgimiento de una nueva sensibilidad hacia los niños ............................................ 9
El interés en el estudio del niño ................................................................................... 10
El niño para el Psicoanálisis ........................................................................................ 13
El niño y la posmodernidad ......................................................................................... 14
Resumen del capitulo .................................................................................................. 17
Capitulo 2: Escuela Tradicional vs. Escuela Nueva.................................................................... 18
La Escuela Tradicional ................................................................................................ 18
La Escuela Nueva ........................................................................................................ 21
Resumen del capitulo .................................................................................................. 24
Capitulo 3: El sujeto-niño posmoderno ...................................................................................... 25
Algunas consideraciones sobre “educar” .................................................................... 30
Resumen del capitulo .................................................................................................. 32
Conclusiones ............................................................................................................................... 33
Bibliografía ................................................................................................................................. 35
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Resumen
El presente trabajo es un recorrido por las condiciones históricas y sociales que
posibilitaron el surgimiento de la infancia como una etapa distinta a la adultez y cómo
este acontecimiento, a su vez, sustentó la creación de la escuela moderna y el discurso
pedagógico. Se considerará también la visión psicoanalítica de la niñez.
Advertiremos también qué sucede con la escuela y la infancia en las circunstancias
actuales que vivimos: la caída de la Modernidad y el auge de los medios de
comunicación y la tecnología.
Nuestro objetivo es conocer de qué modo la evolución del concepto infancia determina
el discurso pedagógico y por ende las practicas escolares.
Palabras clave: infancia- niño- infans- discurso pedagógico- escuela- modernidad-
posmodernidad.
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Introducción
Las primeras experiencias al frente de un aula nos enfrentan con pensamientos,
emociones, recuerdos; una mixtura de sensaciones en las cuales las imágenes de uno
mismo como alumno, como docente o futuro docente generan interrogantes en relación
al alumno en tanto sujeto. El recorrido de un alumno comienza temprano en la vida,
comienza en la niñez, lo cual nos lleva a preguntarnos acerca de esta etapa, y si ésta es
considerada de la misma forma actualmente que años atrás, si la misma se ve
modificada por las circunstancias históricas y sociales. Nos preguntamos también sobre
el surgimiento del discurso pedagógico, entendiendo que la condición para ello es la
afirmación del niño en tanto sujeto con características que le son propias, diferente al
adulto.
Este recorrido histórico de teorías que consideramos nodales en el tema a tratar, contará
con el enfoque acerca de la infancia que nos aporta el Psicoanálisis.
Entendemos que la evolución del significado de determinados conceptos es
determinada, en cierta forma, por las prácticas sociales que configuran al mismo. En
este caso, nos referimos a los conceptos infancia y niñez, concebidos tales como
sinónimos. Por lo tanto, nuestro fin será identificar y comprender de qué manera sus
modificaciones a través del tiempo se evidencian en el discurso pedagógico, y por lo
tanto, en las prácticas áulicas, condicionando ambos. Se analizará el discurso
pedagógico en función de los postulados teóricos de distintas escuelas (escuela
tradicional, escuela nueva) y dos de los que consideramos sus representantes.
Para lograr lo mencionado, se abordarán los conceptos desde las perspectivas
pedagógica (infancia en situación escolar) y psicológica, puntualmente desde el
Psicoanálisis, entendiendo un quiebre el momento en el cual el niño es considerado
sujeto psíquico, con deseos, sentimientos y derechos. El punto de partida es el
surgimiento del concepto “infancia” en la Modernidad, en Europa, arribando a la
problemática planteada en la Posmodernidad: el niño-alumno en tanto consumidor,
inmerso en la era tecnológica. El recorrido tomará en cuenta también acontecimientos
de nuestro país en relación a lo pedagógico. Entendemos que a partir de la construcción
del “niño” es posible la cimentación teórica del “alumno” y la producción pedagógica
(Narodowski, 1994) y que la modificación que sufren estos conceptos (infancia-niñez)
con el paso del tiempo producen a su vez efectos en los niños en tanto alumnos.
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El recorrido tendrá presente el carácter de las instituciones y sus particularidades, así
como la “caída” de las mismas en la Posmodernidad.
En el primer capítulo estudiaremos las condiciones que entendemos configuran el
surgimiento de la infancia en la Modernidad y sus cambios en la Posmodernidad.
Conoceremos los postulados de un representante de la Didáctica, Comenius; y un
representante de la Pedagogía, Rousseau. Por otra parte, como mencionamos
anteriormente, tendremos presente la postura psicoanalítica acerca del tema que nos
ocupa. Veremos cómo estos aportes posibilitan la escolarización masiva de la infancia y
la promoción del niño como objeto de estudio. Se retomarán los aportes del
Psicoanálisis en el capítulo 3, y también se planteará el escenario posmoderno en el cual
habitan los niños hoy, así como algunas consideraciones sobre la tarea de educar.
En el capitulo siguiente nos ocuparemos de demarcar las diferencias entre la escuela
tradicional y la escuela nueva, ambas situadas en la Modernidad aunque con notables
variantes en la concepción de niño y por lo tanto en el concepto de alumno que impera
en cada tradición.
En el final de nuestro recorrido arribaremos a conclusiones en relación a la evolución de
los conceptos infancia y niñez, y por lo tanto alumno en relación con las condiciones
históricas y sociales imperantes.
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Capítulo 1: ¿Qué decimos cuando decimos infancia?
Según la Convención sobre los Derechos del Niño (Asamblea general de las Naciones
Unidas, 1989) la infancia es definida como un espacio separado de la edad adulta,
reconociendo que lo que resulta correcto para los adultos no lo es para los niños. Niños
y niñas son titulares de sus propios derechos, son protagonistas de su propio desarrollo.
La infancia no es solo el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la vida adulta, sino
una época para jugar, asistir a la escuela y ser protegidos de la violencia y la
explotación. Ahora bien, esta definición es el resultado de ciertas transformaciones en
las condiciones sociales y culturales, como veremos a continuación.
La infancia, en el sentido que le otorgamos en la actualidad, nace en la Modernidad, en
los siglos XVI y XVII, en Europa. Su nacimiento es producto de una invención socio-
cultural, que la constituye como lo opuesto a la madurez (Satriano, 2008).
El “sentimiento de infancia” (Ariès, 1993) es un concepto propio de la Modernidad. La
significación de “ser niño” fue consustancial, al menos en Europa, a la transformación
ocurrida en la “familia nuclear” y a la consolidación de la monogamia como institución
social obligatoria. El origen de este sentimiento es ubicado por el mencionado autor en
el siglo XIII, con las modificaciones del tráfico comercial y la producción mercantil,
aumentando progresivamente a partir del siglo XV. Hasta entonces, los niños eran
considerados “adultos en miniatura”, compartiendo las actividades propias de los
mayores. Es a partir del reconocimiento de que los niños tienen necesidades y
características propias, diferentes a los adultos que comienza la promoción de ciertas
prácticas sociales tales como la conservación de los hijos, la vigilancia de la crianza, los
contratos de aprendizaje y la escuela obligatoria, entre otros. Y, por este mismo
reconocimiento, se emprende la exclusión de otras prácticas tales como el sexo, el
trabajo remunerado, el consumo de alcohol, y la participación política (Espitia Vázquez,
2006).
El nacimiento de la infancia implicará la necesidad de la medición cronológica,
elemento observable y cuantificable en función de lo cual los esfuerzos didácticos
determinarán lo normal y lo patológico, lo correcto y lo incorrecto (Narodowski, 1994).
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La niñez no es una categoría universal o determinada por la biología, sino una
construcción social que podemos delimitar a partir de los siguientes acontecimientos:
El surgimiento de una nueva sensibilidad hacia los niños
El interés en el estudio del niño
Nos detendremos más adelante en este último punto, ya que los aportes teóricos
significaron importantes corolarios al motivar distintos movimientos o escuelas
pedagógicas orientadas según el objeto de estudio (maduración, aspectos psicológicos,
entre otros).
Cabe destacar, que si bien por cuestiones de ordenamiento se establecen ciertos
acontecimientos históricos, se trata de una lenta e irregular transformación de las
actitudes y discursos frente a la infancia.
El surgimiento de una nueva sensibilidad hacia los niños
En la Modernidad, el niño comienza a ser percibido como
“un ser inacabado, carente y por tanto individualizado,
producto de un recorte que reconoce en él una necesidad de
resguardo y de protección” (op. cit.)
Esto produce una transformación en el cuerpo infantil. Al comenzar a diferenciarse de
los adultos, surge la idea de un cuerpo que debe ser cuidado, protegido y amado. El niño
es un ser dependiente de los adultos. Cambia la actitud de los mayores frente a la niñez,
surgiendo la conciencia de la importancia del cuidado frente a la enfermedad infantil,
por ejemplo. Inevitablemente, esto tiene a su vez, consecuencias en la organización de
la familia.
Surge el “amor maternal”, equiparando su función a la actividad docente femenina. De
esta manera, se vislumbra la alianza entre familia moderna y escuela. Es a partir de este
“acuerdo tácito” que puede vislumbrarse la escolarización masiva, ya que se reconoce a
la escuela como la institución legítima encargada de la transmisión de saber y cultura.
La asimetría niño-adulto surgida a partir del reconocimiento del niño como ser
incompleto es reforzada desde la institución escolar por la asimetría alumno-docente. El
pasaje de la niñez de la familia a la escuela implica el surgimiento de un nuevo sentido
histórico y social de dicha institución. Nacerán los discursos normativos en relación a
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las condiciones de permanencia de los niños en la escuela, la dinámica de la misma, el
tratamiento hacia los infantes; comienza a normativizarse el discurso pedagógico. Esto
nos lleva al siguiente punto: la demarcación de los límites de la niñez y sus
características (Narodowski, 1994).
El interés en el estudio del niño
Narodowski (1994) destaca en este sentido, los aportes de Rousseau, al delinear la
infancia desde la característica de su “educabilidad”. El niño tiene desde esta postura,
una capacidad natural de ser formado. La infancia es objeto de estudio, pero para
Rousseau, sus límites no son el resultado de acciones discursivas sino naturales,
inherentes a su ser.
“La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser
hombres” (Rousseau, 2000).
Al nombrar la infancia se crea un punto de partida para la pedagogía; la infancia debe
ser estudiada. Y si la misma es propia de la naturaleza humana, anterior a la adultez,
Rousseau se pregunta de qué modo la acción educativa puede o debe ejercerse sin
contrariar lo natural. De este modo arribamos al concepto rousseauniano de “educación
negativa”. ¿Qué se supone con este concepto? Se supone una acción que no perturbe lo
natural, una acción que sea tan natural como la situación del objeto en cuestión.
Entendemos entonces, que la mala educación será aquella que no respeta la condición
natural de la infancia, aquella que no admite la singularidad de la niñez:
“La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le
son propias” (op. cit.)
Ahora bien, hasta el momento, siguiendo a Rousseau, podemos precisar que la niñez es
un estado natural, anterior a la adultez, pero ¿existen otras características que la
diferencien de la adultez? Narodowski (1994) aclara que las definiciones que
encontramos en Émile son definiciones por la negativa. El niño es un no-adulto, carente
de razón. La infancia sería un camino que parte de la no-razón (adulta) a la razón adulta.
Como contracara a la falta de razón adulta, cabe aclarar que el niño posee una capacidad
con gran significancia: la capacidad de aprendizaje.
Retomando la cuestión de la falta de razón junto a la incapacidad del niño de
comportarse en forma autónoma, arribamos a la necesidad de una protección específica
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por parte del adulto y de la necesidad de su ley, la ley del adulto. De este modo,
Rousseau reafirma el “sentimiento de infancia” planteado por Áries: la infancia debe ser
amada y protegida, es pura necesidad y capacidad innata de alcanzar logros superiores,
el ser adulto.
Por esta dependencia del niño, surge el deseo epistemológico, la voluntad o el deseo de
saber acerca del cuerpo infantil. Es fundamental conocer lo que se va a proteger y
educar de modo de que la acción educativa se piense de acuerdo a lo que es propio de la
infancia, excluyendo lo perjudicial y antinatural para la niñez. Es fundamental conocer
el cuerpo infantil, ya que necesita ser controlado, protegido, objetivado.
Un siglo antes del nacimiento de Émile, Comenius daba a luz su obra Didáctica Magna.
La misma contiene los cimientos del discurso actual sobre la escolaridad, sus preceptos
y métodos. Sin embargo, a diferencia de Rousseau, Comenius no demuestra un interés
teórico por la infancia, no profundiza en este concepto, concibiendo por lo tanto una
niñez radicalmente distinta a la trabajada hasta el momento.
Para Comenius, la infancia es un estadío inevitable en la trayectoria hasta la plenitud,
hacia la adultez. Teniendo en cuenta que para el autor la finalidad expresada en la
Didáctica Magna es procurar “el orden en todo”, incluso en el enseñar y en el aprender,
la infancia es una conclusión del razonamiento, una vez ordenados los pasos
secuenciales hacia la plenitud. Sería el paso inicial, el más simple. A su vez, la niñez
supone una mayor capacidad para aprender debido a que no hay nada aprendido.
“la infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo
ordenamiento gradual de poner un punto de partida simple y
carente, a partir del cual se erige la completitud deseada”
(Narodowski, 1994)
Es importante aclarar, que en Comenius, la infancia no es específicamente humana, sino
que la misma es inferible en especies no humanas, inclusive inanimadas (árboles,
animales). En éstas, también se necesita una etapa inicial: la infancia; por lo tanto la
niñez implica una necesidad orgánica, no social.
El ser infantil es una inferencia en el proceso de secuenciación y gradación respecto del
punto de llegada.
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La infancia comeniana no es su objeto de estudio, como sí lo es para Rousseau, sino que
es el método su objeto analítico, es la acción sobre la niñez. La reflexión cae sobre los
procedimientos, siendo la infancia una consecuencia, un elemento neutro, por lo cual no
es posible establecer una diferenciación entre niño y adulto. No se destaca la
importancia de la necesidad de cuidados y protección hacia los niños, lo cual sí es
recalcado en Rousseau, por ser justamente su teoría producto de las condiciones
modernas que posibilitaron este reconocimiento. Para Comenius el niño no necesita ser
amado sino conducido gradualmente a la cima del conocimiento.
El discurso pedagógico moderno constituye una infancia escolar, esto quiere decir que
la población es infantilizada en la institución escuela ejerciendo una relación de poder
(op. cit.). El adulto ejerce un poder sobre el niño, tornándolo heterónomo y dependiente.
Ahora bien, dentro de la pedagogía podemos vislumbrar posiciones diferenciadas.
Consideramos que Comenius produjo los lineamientos de la llamada escuela
tradicional, manteniendo a la infancia no pedagogizada, mientras que Rousseau es uno
de los representantes de la escuela nueva.
Si el niño no es concebido como sujeto pedagógico, si el interés teórico no está centrado
en él, la mirada del proceso enseñanza-aprendizaje está puesta en el método y no en el
alumno, en el cuerpo infantil. El método, fundamentado en la simultaneidad,
gradualidad y universalidad, y en el “ideal pansofico”, se encuentra respaldado en un
fuerte interés normalizador, homogeneizador.
El esfuerzo de Comenius es didáctico, lo cual nos da la pauta, como mencionábamos,
que el elemento central no es el niño, sino el método, el modo en el cual el maestro,
componente neutro puede y debe aplicarlo. Un solo maestro enseña a un grupo, a todos
al mismo tiempo. La evaluación no es tenida en cuenta, ya que, si el método se aplica
correctamente, los resultados son los esperados. La vigilancia no se destina al alumno
sino sobre la acción del maestro y el correcto modo de transmisión de los saberes. La
institución escuela es eficaz para el afianzamiento de la alianza escuela-familia y la
distribución de los saberes a la población infantil mediante la simultaneidad sistémica.
En oposición a los preceptos de Comenius, Rousseau plantea que el proceso educativo
debe partir del entendimiento de la naturaleza del niño, sus intereses y características.
Reconoce que la aprehensión del mundo que lo rodea debe lograrse a partir de la
observación y la interacción con juegos. El niño conoce a partir de sus sentidos y no de
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libros o explicaciones. La educación, sus contenidos y objetivos, deben ser acordes a los
intereses y motivaciones del niño según su etapa de desarrollo.
Sosteníamos más arriba que Rousseau enarbola los preceptos de la “Escuela Nueva”.
Movimiento iniciado a fines del siglo XIX, también llamado “escuela activa”, que busca
modificar lo siguiente de la escuela tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo… y sobre todo, precisar nuevos roles a los participantes del proceso
educativo. Se debe tratar a cada niño según sus aptitudes, ya que el aprendizaje no
puede ser efectivo si su punto de partida no es un interés o necesidad del niño. La
relación de poder- sumisión que regía la relación maestro-alumno en la escuela
tradicional muta a una relación vincular marcada por el afecto. El maestro es auxiliar y
no elemento central. Él mismo concede el poder a los alumnos de modo que los mismos
puedan “autogobernarse”. Hay un cambio en los contenidos: la naturaleza, los
acontecimientos, la vida del mundo reemplazarán las lecciones proporcionadas por el
libro. Esta modificación en los contenidos acarrea un cambio en el modo de
transmisión, en el método; se introducen actividades libres que fomenten la
imaginación, la iniciativa y la creatividad (Cerezo Huerta, 2007).
El niño para el Psicoanálisis
Desde el Psicoanálisis entendemos que la intervención de un Otro en la infancia es
fundamental para la constitución del sujeto. El niño depende de él y es éste el encargado
de significar las necesidades y demandas del pequeño infans. El Otro introduce al
pequeño en el lenguaje, en la cultura; sin esta intervención el niño quedaría por fuera de
la categoría subjetiva. Vemos como la relación con los adultos es asimétrica y necesaria.
Asimetría que debe reproducirse en la escuela, aunque no desde el autoritarismo sino
desde el amparo y la protección (Zelmanovich, 2002).
Debemos interrogarnos, qué sucede con esta asimetría cuando las condiciones actuales
nos presentan nuevamente a un niño simétrico al adulto, no en el sentido anterior a la
Modernidad, cuando el niño no era concebido como un sujeto con sentimientos e
intereses propios, sino, cuando son sus actitudes las similares a las de los adultos,
desafiando la autoridad. La frontera que se instaló en la Modernidad para resguardar a la
niñez de las responsabilidades del mundo adulto, se tornaron difusas, trayendo
consecuencias en la institución escolar.
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El niño y la posmodernidad
Corea y Lewcowicz (1999) sostienen que presenciamos el agotamiento de las
instituciones que dieron a luz la infancia moderna. Su producción institucional en
términos tradicionales es hoy prácticamente imposible. La diferencia simbólica entre
niños y adultos no puede erigirse ya que el consumo generalizado produce nuevas
subjetividades: el niño deja de ser concebido como el hombre o la mujer del mañana,
siendo, como consumidor, sujeto en la actualidad. Desaparece la latencia que
representaba la infancia. Las diferencias no tienen que ver con etapas de la vida sino con
estar incluido o excluido del sistema de consumo.
“La niñez es un invento moderno: es el resultado histórico de un
conjunto de prácticas promovidas desde el Estado burgués que,
a su vez, lo sustentaron… De modo que no hay infancia si no es
por la intervención práctica de un numeroso conjunto de
instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la
niñez. En consecuencia, cuando esas instituciones tambalean, la
producción de la infancia se ve amenazada.” (op. cit.)
La escuela, representa una de las instituciones fundamentales para la separación de los
adultos y los niños, al igual que la familia, piezas claves de la Modernidad. Ahora bien,
al sufrir alteraciones las mencionadas instituciones, varía el estatuto de la niñez. Los
autores consideran que dichas mutaciones tienen sus raíces en lo que produjo el
acelerado desarrollo del consumo y la tecnología en la cultura.
Veíamos cómo las prácticas promovidas desde el Estado sostenían la niñez, prácticas
filantrópicas, médicas, escolares, entre otras. Si ese vínculo entre las instituciones de la
infancia y el Estado se diluye, nos preguntamos qué sucede con la infancia en sentido
moderno.
¿Es la solución una posición política que restaure las funciones que parecen haberse
agotado? Los autores sostienen la existencia de dos obstáculos con los cuales deben
lidiar las instituciones.
“El primero tiene que ver con las condiciones de su emergencia
histórica, y es que el haberse encontrado en sus orígenes
cobijadas por el Estado les impide pensar un funcionamiento
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político por fuera del dispositivo estatal. Esto es lo que da lugar
a las posiciones políticas restauradoras…. El segundo
obstáculo tiene que ver con la dificultad para percibir su propia
naturaleza instituyente… Si las instituciones no se perciben en
una posición activa produciendo infancia, entonces sí quedan
relegadas a ser meramente agentes estatales de resguardo y
asistencia. Esta perspectiva… las condena hoy a la misma
agonía histórica en que se encuentra el Estado de bienestar; y
las coloca políticamente en posición de víctimas de las políticas
estatales”. (op. cit.)
Ahora bien, retomemos el papel que juegan los medios masivos de comunicación como
quienes fomentan el consumo y la subjetividad del consumidor. El hecho de la
existencia de publicidad dirigida al niño-consumidor tiene efectos culturales relativos a
la variación de la infancia. Cae la idea del niño obediente, frágil y dócil, sostén del
modelo educativo, ya que como consumidor el niño es capaz y debe ocupar un lugar de
igual a igual con los adultos (op. cit.) Nuevamente, desaparecen las diferencias entre la
infancia y la adultez. El juguete, objeto que pertenecía al universo infantil, se convierte
en objeto de consumo, objeto del mercado. El universo de la infancia se fusiona con el
universo del consumo.
En la posmodernidad, las prácticas que gestaban la infancia, que instituían sus
distinciones, se agotan. La inocencia, la necesidad de cuidado, la fragilidad, la carencia
de saber ya no sostienen al niño. El consumo, que equipara el niño al adulto, no solo no
instituye esa diferenciación, no produce infancia sino que instituye otras cuestiones:
habilita el acceso del infante a los medios, como actores, modelos, además de
consumidores (op. cit.)
Por otra parte, los medios masivos, se han apropiado de lo que anteriormente producían
instituciones como la escuela y la familia: el saber. Los medios detentan la potestad
sobre el conocimiento. ¿Qué sucede entonces con la institución escuela y con el niño
como alumno? En la Modernidad, la tarea educativa estaba orientada hacia el futuro, el
mañana. Educar para el progreso. Hoy el manual escolar es reemplazado por los
fascículos por entregas del diario (op. cit.) La difusión de los valores está a cargo del
discurso mediático. El mercado no distingue edades, siendo los suplementos
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informativos dirigidos a toda la familia. En caso de distinguir las edades, solo la hace
como una variable del consumo. Por lo tanto, el niño es consumidor y no alumno.
“Significaciones como la fragilidad y la debilidad de la infancia
adquieren su sentido histórico ligadas a las prácticas de
protección y formación de los niños ejercidas desde la
institución escolar en función de la política de representación
del Estado… La significación práctica actual de democracia…
posmoderna, tiene como fundamento otra subjetividad: el
consumidor. Las prácticas propias de este nuevo individuo son
el consumo y la opinión” (op. cit.)
Antes, presenciábamos la postergación; hoy, la temporalidad del instante.
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Resumen del capitulo
Infancia para Comenius
No es específicamente humana.
Es un punto de partida simple y carente.
No es objeto de estudio, sino que el objeto de estudio es la acción sobre la niñez.
Es considerada un elemento neutro, por lo cual no puede diferenciarse de la
adultez.
No se destaca la importancia de amar y cuidar al niño.
Lo importante es conducir gradualmente al infante a la cima del conocimiento.
Infancia para Rousseau
El niño es percibido como un ser inacabado y carente.
Es específicamente humana.
Es objeto de estudio.
Se debe respetar la condición natural de la misma.
Posee capacidad de aprendizaje; la meta es la razón adulta.
Necesita protección por parte del adulto.
Infancia para el Psicoanálisis
Son fundamentales los cuidados de Otro para la constitución subjetiva del
infans.
El lenguaje es esencial para la introducción del niño en la cultura.
La asimetría entre niño y adulto es necesaria desde el cuidado y protección del
segundo hacia el primero.
Infancia para la Posmodernidad
Desaparece la asimetría entre niño y adulto igualados ambos por su condición de
consumidores y por el discurso mediático.
Cambia la percepción de la necesidad de cuidados y protección hacia los niños.
Fuente: producción propia.
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Capitulo 2: Escuela Tradicional vs. Escuela Nueva
Como vimos en el capitulo anterior, consideramos que hay una diferencia que atraviesa
y determina los lineamientos teóricos de ambas escuelas; nos referimos a la concepción
de niño y de infancia.
La Escuela Tradicional
En la Modernidad, partiendo de una concepción de infancia “incompleta”, etapa
educable por excelencia, surge el alumno como sujeto pedagógico. Educar es completar,
completar al niño para llegar a la adultez. Si el niño es un ser incompleto, no existe otra
posibilidad para la relación docente-alumno que la asimetría. Esta asimetría se
disolvería en el transcurso del proceso educativo, con la transmisión de conocimientos,
de los saberes escolares.
Por otra parte, es interesante destacar que, además de la función de educar, la escuela
moderna es un dispositivo disciplinario. Los niños no son enviados a la escuela solo
para aprender sino para dominar sus impulsos, para aprender a comportarse, hacer lo
que se les ordena y permanecer tranquilos (Pineau, 2001).
Entonces, la escuela es la institución encargada de la difusión de la cultura válida y la
instancia de disciplinamiento social que facilite el desarrollo y el progreso ordenado de
la humanidad. Claramente notamos el tinte positivista en estos objetivos escolares.
Siguiendo esta línea, entendemos por qué todos aquellos contenidos que no pueden
demostrar su “cientificidad” son desestimados en la escuela moderna (por ejemplo “la
experiencia práctica”).
Al predominar el cientificismo, la pedagogía es reducida a la biología, siendo todo
problema educativo, un problema del alumno, de su constitución física y biológica. Las
posibilidades de aprender de cada sujeto por lo tanto, estarían determinadas por lo físico
(raza, genes, anatomía, etc.). De esta manera, podría predecirse quiénes alcanzarían los
objetivos escolares y quiénes no. Se postula una “receta”: un método aplicado de forma
adecuada permitiría alcanzar los objetivos deseados a los individuos preparados
biológicamente para tal fin (op.cit.). Vemos de qué manera la voluntad, las intenciones
de los sujetos- alumnos no son tenidas en cuenta. El proceso de enseñanza y aprendizaje
se planifica independientemente de las voluntades de los niños.
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En el aula tradicional se aplicaba un método de enseñanza simultáneo y gradual. El
tiempo estaba organizado, al igual que el espacio y los cuerpos de los niños. Se
privilegiaban los procesos intelectuales, buscando formar las mentes de los niños, para
lo cual era fundamental inmovilizar los cuerpos indóciles. Vemos de qué manera se
mantienen vigentes los postulados de Comenius mencionados en el capitulo anterior.
A modo de resumen de lo planteado hasta el momento, seguimos a Pineau (2001), quien
establece tres postulados que deberían cumplirse para el logro del aprendizaje:
Alumno pasivo y vacío (reductible a lo biológico). Se apunta a controlar su
cuerpo y formar su mente.
Docente basado en “el” método, a modo de “robot enseñante”.
Saberes científicos.
Creemos pertinente considerar la definición de “educación” que nos ofrece Emile
Durkheim:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida
social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño ciertos
números de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen
de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al
que está particularmente destinado” (Durkheim, 1984)
Luego, el mencionado autor, coloca como garante de la educación al Estado, en tanto
garante del bienestar general.
Vemos de qué manera se refuerza en la definición citada la asimetría entre niño y
adulto, entre alumno y docente, incluyendo también el aspecto social.
¿Qué postulados enarbola la escuela tradicional entonces?
La escuela tradicional significa ante todo orden y método. La confianza en el método es
tal que Comenius afirma que si tal es aplicado correctamente es imposible no obtener
buenos resultados (Palacios, 2010). Quien emplea el método es el docente, organizando
el conocimiento y marcando el camino que deben seguir sus alumnos. El método de
enseñanza es aplicado minuciosamente y de la misma forma para todos los niños. Se
organiza no solo el conocimiento, sino también la clase y la vida colectiva en general.
La repetición cobra un papel muy importante en la escuela.
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Podemos vislumbrar que los niños son considerados iguales entre sí, no teniendo en
cuenta sus particularidades a la hora de aprender y también cómo se colocan en primer
plano los procesos mentales (repetición, lectura, memorización) por sobre el cuerpo
infantil.
El niño en la escuela tradicional aprende a seguir la voluntad de otros, los adultos, los
docentes, aprenden a obedecer. Por lo tanto, la disciplina y el castigo son
fundamentales.
El objetivo de la escuela tradicional es ordenar y regular, no solo el comportamiento
sino la inteligencia de los niños. Las normas y reglas de esta escuela apuntan a la
renuncia de las tendencias y voluntades personales.
Toda teoría sobre la escuela, toda concepción acerca de la misma, implica, por un lado,
ciertas condiciones sociales que posibiliten y sustenten su surgimiento y permanencia; y
por otro lado, la teoría debe responder algunas preguntas:
¿Qué tipo de ser humano se pretende formar?
¿Qué debe impulsar el proceso educativo?
¿Cuáles son los métodos con los cuales se alcanzaría la mayor eficacia?
Las respuestas a estas preguntas implican definir el concepto de ser humano que se
persigue y qué experiencias educativas permitirían alcanzar dicha meta.
Entendemos que la escuela tradicional respaldada por el positivismo y con un método
basado en el orden y la disciplina tiene como meta que el niño se supedite al adulto,
relegando sus intereses. Se apunta a la conformación de cuerpos dóciles.
El modelo a seguir es el del docente, siendo él la autoridad y los alumnos receptores
pasivos, por lo que el método de enseñanza es el académico, verbalista.
Esto implica un desconocimiento de la infancia como una época con intereses y
características propias, pero sobre todo conlleva una concepción sobre la niñez
incompleta y carente.
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La Escuela Nueva
La escuela nueva o activa postula nuevas respuestas a las preguntas mencionadas más
arriba. Este movimiento viene a interrogar los postulados positivistas de la educación y
principalmente conlleva una nueva concepción de infancia.
El método se corre del centro de la escena, siendo el desarrollo del niño el eje de la
educación. El maestro también es desplazado, pasando a ser un guía o auxiliar de la
expresión libre y espontánea de los infantes.
Como mencionamos en el capitulo anterior, Rousseau es considerado el pionero de este
modelo en el cual lo que importa es el desarrollo espontáneo del niño en un ambiente
natural y el desarrollo de sus potencialidades mientras crece hasta convertirse en un
adulto. Vemos cómo esta palabra “mientras” marca una gran diferencia: se le da valor a
la infancia en sí misma siendo el desarrollo del niño la meta de la educación y no el
convertirse en adulto.
Estamos en condiciones de responder las preguntas anteriores: el proceso educativo
apunta al desarrollo de las potencialidades del niño, por lo tanto se pretende formar un
ser humano con capacidad de raciocinio, intereses propios y con una posición activa
ante el conocimiento. Para conseguir esto, el método debe estar signado por los
intereses de los pequeños, estando el docente ubicado en el papel de auxiliar o guía.
Más bien, podríamos decir que la escuela nueva no se rige por un método ni una técnica
sino que es una actitud.
“Las escuelas nuevas no tienen método, y si tienen alguno es el
de la naturaleza. No se le da un carácter al niño, se le permite
adquirir uno; asimismo no se hacen entrar nociones en la
cabeza del niño, se le coloca en condiciones de poderlas
conquistar. Así, las escuelas nuevas no son establecimientos
donde se aplica un sistema preconcebido, son medios ambientes
donde todo se halla combinado para que el niño crezca”
(Ferriere, citado por Palacios, 2010)
Es importante destacar el valor otorgado a las individualidades, respetando el proceso
de cada alumno, aunque se trabaje en grupo. La escuela debe adaptarse al niño y a sus
necesidades, y no al revés. Las ideas abstractas pasan a segundo plano, siendo la razón
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despertada por hechos concretos y el contacto con la realidad. Se incrementan los
trabajos manuales, a través de lo lúdico.
No hay imposiciones, se fomenta el aprendizaje de la libertad y se tiende a que el niño
se conduzca por sí mismo. Se le enseña al niño que puede elegir.
En relación a la escuela tradicional habíamos mencionado que la pedagogía se tornaba
biológica, ahora bien, en la escuela nueva, la pedagogía de “psicologiza”, se
psicologizan los métodos y la adaptación de la escuela al niño, centrándose en los
intereses espontáneos del niño potenciando su libertad y autonomía, así como su
actividad, en contraposición a la receptividad planteada por los métodos tradicionales
(op. cit.)
Ahora bien, ¿qué podemos decir de las condiciones históricas y sociales? No debemos
dejar pasar los aportes del Psicoanálisis, con sus contribuciones acerca del niño, las
enseñanzas de la psicología del desarrollo estableciendo nexos entre el aprendizaje y la
motivación, y ciertos movimientos sociales progresistas de principios del siglo XX que
aportaron a la fundación de esta escuela. Los pedagogos progresistas vieron en la
escuela un instrumento de liberación del hombre y una herramienta de progreso social.
Las investigaciones acerca del niño y su desarrollo son trascendentales para la acción
educativa de esta corriente, principalmente por lo que mencionamos anteriormente en
relación a la concepción de infancia: la misma no es un estado efímero y de preparación,
sino una etapa con funcionalidad, leyes propias, necesidades particulares y con una
finalidad en sí misma (op. cit.) La educación por lo tanto no mira al futuro sino que
aspira a que el niño viva su infancia feliz y plenamente; la escuela deja de ser una
preparación para la vida sino la vida misma durante la infancia.
“La naturaleza infantil debe ser respetada… no hay aprendizaje
efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño…”
(op. cit.)
Nos interesa para el cierre de este capítulo tomar a Silvia Finoccio, y su trabajo acerca
de la escuela en la historia de nuestro país; puntualmente en su estudio por
publicaciones dirigidas a maestros y docentes. En la revista “La Obra” en 1921,
podemos apreciar de qué manera se expresaba el pasaje del positivismo hacia una nueva
pedagogía que refuerce el papel del alumno, declarando a la escuela vigente hasta el
momento “anquilosada y formal”.
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“El niño debe aprender a trabajar jugando entre caricias y
sonrisas, entre pájaros y flores; cuando la escuela le resulte
más divertida que el hogar, mezclando los juegos a la
producción de cosas útiles, amará el trabajo, lo deseará, y al fin
estará satisfecho viendo salir de sus manos cosas estimadas,
como espontánea retribución de las enseñanzas recibidas”
(Ingenieros, 1921)
En este párrafo podemos apreciar cómo comienzan a tenerse en cuenta los sentimientos
del alumno. Se fomentaba una producción desde la estima y el deseo del niño, y sobre
todo, un clima de trabajo ameno y agradable. Si es necesario aclarar estas cuestiones,
entendemos que es un refuerzo a la diferenciación del niño y el adulto, entendiendo al
primero como un sujeto con sentimientos e intereses propios.
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Resumen del capitulo
Escuela Tradicional
La educación “completa” al niño.
La relación alumno-docente es asimétrica.
El alumno es “pasivo”.
Es una instancia de disciplinamiento social.
Es la encargada de la transmisión de contenidos validados científicamente.
Se aplica un método sistemático y gradual, de manera igualitaria a todos los
alumnos.
Se privilegian los procesos intelectuales.
Escuela Nueva
El desarrollo del niño en un ambiente natural es el eje de la educación.
El docente es guía o auxiliar.
Se privilegia el desarrollo de las potencialidades del infante.
Sus intereses y características individuales son tenidas en cuenta.
Se fomenta la libertad y la autonomía.
Lo lúdico juega un papel predominante en el aprendizaje.
Se privilegian los trabajos manuales.
Fuente: producción propia
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Capitulo 3: El sujeto-niño posmoderno
Recordemos aquello que sosteníamos al principio de nuestro recorrido: consideramos el
concepto Infancia como una construcción histórica, y por lo tanto, atravesado por el
discurso social y cultural en un tiempo y espacio determinado. En función de esto,
seguimos el planteo de Lewkowicz (2003) en el cual establece que la infancia es una
institución que, durante la Modernidad, es producida, a su vez, por dos instituciones ejes
que la consolidan: la familia y la escuela. Entonces, un niño es tal por ser “hijo” y por
ser “alumno”.
Ahora bien, si entendemos que las condiciones socio culturales actuales, a partir del
desarrollo del consumo y la tecnología han generado cambios en las instituciones
familia y escuela, produciendo un agotamiento de las mismas, las mismas dejarían de
ser capaces de “producir” infancia, o al menos, producirían “otra” infancia.
El niño moderno era un futuro ciudadano, y por lo tanto un adulto en potencia; el niño
posmoderno es consumidor, re-estructurando así los lugares de niño y adulto.
Nos interesa desentrañar los hilos de este tejido posmoderno, en el cual se inserta la
escuela y por lo tanto el niño, para preguntarnos por la función de esta institución, así
como por la constitución subjetiva de la infancia.
Freud ha manifestado su interés por lo social en numerosos escritos, por lo que, desde
nuestra postura psicoanalítica, no podemos ignorar que la constitución subjetiva no
queda al margen de la cultura.
Mencionemos algunas cuestiones cotidianas de modo tal que nos permitan figurarnos
estas condiciones culturales en las cuales se estructuran nuestros niños:
- nuevos modelos de familia diferentes al “convencional”, lo cual a su vez implica
modificación en las funciones de cada integrante de estas familias,
- padres pasando muchas horas fuera del hogar,
- la inseguridad que muchas veces impide el juego de los pequeños en la vía pública y el
intercambio con sus pares,
- el uso de las nuevas tecnologías por parte de los niños,
-y, principalmente, una sociedad que exige logros y rendimiento.
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¿Cuáles son las posibilidades de la escuela en este contexto? ¿Cómo se concibe la
naturaleza infantil?
Vimos anteriormente que la escuela tradicional, a la que consideramos representante de
la sociedad moderna, es el producto de ciertas condiciones históricas y sociales, así
como el resultado de decisiones políticas y de necesidades de los sujetos populares
(Caruso y Dussel, 1995). En este contexto, debemos mencionar la instalación de
“… una serie de ídolos indiscutibles que no podían ser
criticados dentro del espacio escolar, cuya estabilidad se
fundaba en sustraerse, ponerse al margen del poder y sus
relaciones, y en cimentar un discurso escolar vinculado a la
pureza de la niñez, los maestros, las instituciones y sus saberes.
Por ídolos entendía Francis Bacon (1561-1626) una serie de
representaciones incuestionables y que obturaban la producción
de otros conocimientos” (op. cit.)
Estos ídolos, cumplían la función de neutralidad, función no ingenua, ya que, siguiendo
a los mencionados autores consideramos que la escuela no puede ser un lugar neutral en
tanto institución productora de subjetividad. Creemos que el conocimiento, las
instituciones educativas y el vínculo pedagógico son sedes de poder, muy alejados de la
objetividad y neutralidad; entendiendo el poder como una relación social.
Es por esta razón, que consideramos un quiebre en la historia educativa el surgimiento
de la Escuela Nueva, ya que, alejándose de los planteos del Positivismo, vela por una
relación activa y crítica con y hacia los conocimientos.
En relación a las instituciones educativas y al vínculo pedagógico, los trataremos en
conjunto ya que el escenario del mencionado lazo, es justamente, una institución
educativa. Las instituciones están atravesadas por normas y delimitación de funciones
de sus actores, así como el vínculo entre docente y alumno viene signado por decisiones
teóricas y políticas del todo alejadas de la neutralidad.
Ahora bien, nos preguntamos de qué modo se legitima el poder. Sociólogos marxistas
como Althusser (1984) afirman que la legitimidad es resultado de la dominación
ideológica llevada adelante por el Estado capitalista a través de los denominados
“aparatos ideológicos del Estado”, entre ellos la escuela. Estos aparatos sutilmente, nos
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“convencen” que el orden actual es justo y el único posible. La dominación ideológica
era posibilitada por la dominación económica.
Tras estas puntualizaciones, volvamos a la escuela tradicional, que sostenía una
producción de sujetos a través de la acción del poder. Esto quiere decir: sujetos
obedientes, creyentes de las ciencias.
Entonces, nos preguntamos nuevamente por las condiciones de producción de
subjetividad que puede sostener la escuela en las circunstancias de existencia actuales.
Nos referimos al contexto social detallado al principio de este capítulo, nos referimos a
un nuevo orden social en el cual ya no podemos comparar el funcionamiento escolar a
la fábrica, ya que el mundo industrial, a partir de los avances tecnológicos, dejó de ser el
ordenador de los sujetos sociales (Caruso y Dussel 1995).
Las críticas al pensamiento y la sociedad modernas han configurado el movimiento
teórico y cultural señalado como posmodernidad. La modernidad aspiraba al progreso
siguiendo el camino de la razón, basándose en el papel normativo de las instituciones.
En la posmodernidad entendemos que estas instituciones pierden solidez, dejando de ser
el progreso una promesa, un punto de llegada. Podríamos hablar de pesimismo
pedagógico, se ha perdido la confianza en la escuela (op. cit.).
Retomemos los aportes de Freud. Mencionábamos que el sujeto se constituye como tal
inmerso en la cultura. Con el descubrimiento del Inconsciente se pone en duda la
concepción cartesiana del Sujeto. En el Malestar en la cultura (1927), el creador del
Psicoanálisis afirma que el Yo es una fachada, continuación de un ser anímico
inconsciente, luego denominado Ello. Es en lo irracional, en el sin sentido donde
encontramos los indicios que nos permiten abordar el Sujeto; en todo aquello que
escapa al pensar consciente. Por lo tanto, el aparato psíquico está fragmentado, el sujeto
está escindido. Esta constitución es posible por la entrada en la cultura, por la acción del
lenguaje sobre el infans, lo que siempre dejará un resto, una carencia que nunca podrá
ser satisfecha pero que al mismo tiempo posibilitará el surgimiento del deseo.
Entonces, si el sujeto esta escindido, no podemos sostener una concepción sobre la
escuela y la educación en las cuales el infante sea asimilado a una tabula rasa y por lo
tanto, se mantenga con él, en tanto alumno, una relación de exterioridad. A su vez, es de
suma importancia, pensar la escuela tras el planteo recién realizado, siendo ésta el
primer sistema de iniciación del niño a la cultura y a la vida social. La escuela es
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aquella instancia que contribuye al desprendimiento del niño de sus padres. Ahora bien,
esto es posible si la escuela y el aprendizaje, a partir del encuentro con el niño,
posibilitan la emergencia de su nombre y brindan un espacio donde el alumno pueda ser
reconocido por otros (Morelli, 2006).
Habíamos dicho en un capítulo anterior que una de las condiciones para el
establecimiento en la Modernidad de la escuela fue la alianza entre ésta y la familia,
ante la ruptura de este consenso, cada institución se encuentra en situación de soledad.
Por lo tanto, al margen que entendamos que familia y escuela tienen funciones distintas
y claramente delimitadas, es menester el surgimiento de un nuevo lazo entre ellas que
posibilite la construcción de la escuela con otra identidad. Una identidad que posibilite
un aprendizaje lúdico, desde la historia de cada niño (op.cit.).
“El sujeto es una construcción explicativa de la constitución de
redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales
redes tienen una cualidad: no son permanentes, ni definitivas y
las experiencias que podían ser positivas pueden ser
consideradas posteriormente como negativas y viceversa”
(Caruso y Dussel, 1995).
A partir de esta definición, deducimos la importancia de pensar a todos los actores del
sistema educativo como sujetos. La experiencia escolar también contribuye a la
construcción de los mismos.
“Caídos los mitos que construyeron la infancia, el niño ya no
sólo es futuro, sino también presente; estas dimensiones
temporales interactúan en un juego de alternancias, el niño
puede –ahora- ir construyendo un modo de participación activa
en la institución escolar. Se trata de una participación
vinculada a la ética y a la política” (Morelli, 2006).
El considerar a los actores del sistema educativos como sujetos, con participación ética
y política, nos permite apartarnos de la definición “sujeto pedagógico”, definición que
oculta la acción política y constructora de subjetividad que consideramos tiene la
escuela y las instituciones en general. Entonces, la función de la escuela no es fundar
sujetos pedagógicos sino pedagogizar sujetos sociales y políticos (Bixio, 2006).
Optamos entonces, al igual que la autora recién citada, hablar de sujetos escolarizados,
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ya que el discurso pedagógico opera como mediador en el proceso de constitución
subjetiva.
“El niño en edad escolar es un sujeto político que no espera
pasivamente ser reconocido como tal… permanentemente actúa,
interpreta e interpela a las instituciones. Así, una de las
condiciones para garantizar la calidad del proceso educativo,
está dada por la posibilidad que la escuela brinda para la
participación del niño en la vida político-institucional… El
desconocimiento de la calidad de sujeto político… limita no solo
su participación en la vida institucional, sino también su
participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y
ambas limitaciones expresan uno de los motivos por los que el
régimen escolar no puede modificar su ancestral
autoritarismo…” (op.cit.)
Las funciones de la escuela que consideramos hasta el momento son: formar parte del
proceso primario de socialización y constitución subjetiva, así como transmitir
conocimientos culturales. Ahora bien, la escuela también engendra y reproduce un lazo
social entre los sujetos que le es específico. Este lazo se encuentra en relación dialéctica
con el discurso dominante de cada época, existiendo una correspondencia entre el ideal
que pregona el sistema educativo y los ideales de ese momento histórico determinado
(Ferreti, 2006). En la actualidad, los ideales escolares, entre los que aún circulan la
igualación y construcción de identidades nacionales, y ciertas promesas superadoras de
la modernidad, ya no encuentran comunión con el discurso predominante.
“La escuela de estos tiempos no cuenta con un ideal donde se
puedan conjugar los ideales en que la masa se identifica y esto
es lo que posibilita el acto. Este ideal se construye a partir de la
posibilidad dialéctica, de lo que demanda como ideal el
discurso que ordena el lazo social.
Lo inasible no entra en el circuito de lo que se puede compartir
con el otro, es lo que imposibilita la constitución de la masa,
unida en relación a un ideal. El efecto entonces que se produce,
es la masificación sin posibilidad de lazo” (op. cit.)
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Los alumnos posmodernos circulan en instituciones sin representaciones que las
sostengan; nos referimos a la familia y la escuela. Sin dudas, esto genera efectos en su
constitución subjetiva.
Entonces, por un lado, tenemos instituciones tambaleantes que no pueden ofrecer los
ideales que aseguren el lazo social necesario para el proceso de subjetivación, pero por
otro lado, desde el lugar de cada actor del sistema educativo, sabemos que, otorgándole
al niño el estatuto de sujeto político, esto quiere decir, escuchando su voz e inquietudes,
el proceso enseñanza- aprendizaje, y el de socialización fundamentalmente, pueden
verse facilitados.
Existe una gran diferencia entonces entre el niño moderno y el posmoderno. El primero,
estaba “contenido” en una escuela que se disponía a formarlo como ciudadano en el
futuro, desconociendo su carácter político en el aquí y ahora. Una escuela sólida, en
consonancia con una sociedad que aspiraba al progreso. El segundo, asiste a una escuela
que no encuentra consonancia entre sus aspiraciones y los tiempos posmodernos,
líquidos, fluctuantes, vertiginosos; pero a la vez, lo considera como un sujeto con
derechos y deberes, y no solo como una promesa.
He aquí el escenario del niño posmoderno.
Algunas consideraciones sobre “educar”
En “Análisis terminable o interminable”, Freud (1937) afirma la existencia de tres
profesiones imposibles: psicoanalizar, gobernar y educar. En estas tres tareas, podemos
tener la certeza de que obtendremos resultados insatisfactorios. Millot (1982) señala tres
puntos en común entre las mismas: las tres se apuntalan
“… en el poder que un hombre puede ejercer sobre otro merced
a la palabra, y las tres encuentran el límite de su acción, en
última instancia, en el hecho de que al inconsciente no se lo
somete porque el que nos somete es el inconsciente mismo.”
(op. cit.)
La imposibilidad podemos pensarla del siguiente modo: no todo es educable, no todo es
analizable ni todo es gobernable, ya que siempre quedará un resto, nunca lo que
hagamos en tanto sujetos será totalmente satisfactorio, siempre habrá una incompletud,
una falta, necesaria y motor del deseo y la obra humanos. La imposibilidad estipula un
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límite que abre al mismo tiempo las condiciones de posibilidad. Si no confiáramos en
estas condiciones de posibilidad, nos dominaría la impotencia. La impotencia es el
contrario de la omnipotencia, y, a su vez, la omnipotencia es “… sostener a ultranza
ideales sin interrogarlos ni criticarlos. Es importante diferenciar lo posible y lo
imposible en una práctica, de aquello que impotentiza” (Wolcowicz, 2006).
Siguiendo a Mannoni (1972), entendemos que plantear la educación como imposible
nos posibilita reflexionar sobre un ideal de educación, el cual se organiza en torno a una
carencia, ya que el ideal de la educación, se supedita a un ideal formulado desde el
comienzo, que debe ser alcanzado sin ninguna crítica. Esto mismo observamos en los
pedagogos de la Modernidad, quienes plantean que la educación es el medio por
excelencia para adaptar a los sujetos a una sociedad ideal.
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Resumen del capitulo
El niño moderno
Es un futuro ciudadano.
Es un adulto en potencia.
En tanto alumno, es considerado “sujeto pedagógico”.
Es “contenido” por la escuela y otras instituciones.
El niño posmoderno
“Es” en el presente.
Es un consumidor.
En tanto alumno, es/debería ser considerado “sujeto político”.
Debe buscar los ideales identificatorios que no le son ofrecidos por las
instituciones.
“El educar”
Desde el Psicoanálisis es considerada una tarea “imposible” en tanto su límite es
el funcionamiento del Inconsciente.
Es ejercida mediante la acción de la palabra de un sujeto sobre otro/s.
La imposibilidad abre condiciones de posibilidad: a partir de la carencia,
interroga los ideales, los critica y reformula.
Fuente: producción propia
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Conclusiones
A lo largo de nuestro recorrido conocimos de qué modo “surgió” el concepto infancia
determinado por ciertos hechos históricos y sociales. Al momento del nacimiento de la
infancia, la misma suponía una carencia que la hacía destinataria de cuidados y
protección por parte de los adultos, diferenciando ambas etapas. Este hecho, a su vez,
determinó las condiciones para el surgimiento de la escuela moderna, como aquella
institución encargada de disolver la asimetría entre niño y adulto, conduciendo al
primero hacia la razón adulta.
Sin embargo, comprobamos que distintas posturas teóricas acerca de la infancia en un
mismo contexto histórico, se representan en prácticas áulicas completamente diversas.
Nos referimos a los postulados de la Escuela Tradicional, por un lado, y la Escuela
Nueva por el otro.
Por otro lado, creemos fundamental remarcar los aportes del Psicoanálisis en relación al
niño, ya que a partir de los mismos, podemos re significar la “asimetría” entre niño y
adulto, motor de la escuela moderna, pero desde otro lugar. Con esto queremos decir,
que sostenemos necesaria una asimetría entre ambas etapas en tanto la misma no sea
soportada desde el autoritarismo, o desde la concepción del niño como “tabula rasa”.
La asimetría es necesaria para la constitución subjetiva del cachorro humano a partir de
las acciones específicas de Otro que ya se encuentra inmerso en la cultura, un adulto.
La carencia constitutiva de los niños nos dan un margen para trabajar, pensando en
nuestra tarea como futuros educadores, siempre que la misma sea un motor para el
cuestionamiento de lo establecido, pero, fundamentalmente, poder reconocer en ese
niño, a un sujeto, que si bien se encuentra en proceso, no es un recipiente vacío. Es un
sujeto capaz de sostener una participación activa, en tanto sujeto político, con intereses,
deseos, miedos y motivaciones.
Inclusive en esta época donde se plantea la ineficacia de la escuela en tanto institución
tambaleante, época en la cual el discurso mediático posee más fuerza o prestigio que los
saberes culturales, creemos que la tarea de educar es posible, primero en cuanto
interrogue estas cuestiones, como recién planteamos, pero, principalmente, cuando los
actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje, puedan reconocerse a sí
mismos y a otros como sujetos activos.
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Por lo tanto, si bien las condiciones históricas y sociales influyen en el surgimiento o
evolución de determinados conceptos, los actores sociales no están determinados por
dichas condiciones, sino que, pueden desde su participación posibilitar la creación de
nuevos escenarios que nos abran posibilidades promisorias.
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36
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-Zelmanovich, Perla. “Contra el desamparo”. Ideas presentadas en las clases “Infancia,
escuela y subjetividad”, “Jóvenes, escuela y subjetividad”, “Autonomía y transmisión
cultural” en el marco del postgrado Curriculum y practicas escolares en contexto,
dictado en FLACSO Argentina, desde mayo del 2002.
