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UNÍ TENSE 5314015597 ~V JL{93Q UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACIÓN-CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES LAS PRÁCTICAS DE CAMPO EN LA ENSENANZA: ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA DE DISEÑO “1 NVESTIGATIVO”G” Memoria presentada por: Juan Gabriel Morcillo Ortega Para optar al grado de Doctor Directores: Dra. Carmen Monzón Pinilla Dr. Maximiliano Rodrigo Vega Codirector: Dr. Mauricio Compiani MADRID 1 >240-2000
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UNÍ TENSE
5314015597
~VJL{93Q
UNIVERSIDAD COMPLUTENSEDE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIÓN-CENTRODE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
LAS PRÁCTICAS DE CAMPO EN LAENSENANZA:
ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA DE DISEÑO “1 NVESTIGATIVO”G ”
Memoria presentadapor:JuanGabrielMorcillo Ortega
Paraoptaral gradode Doctor
Directores:Dra. CarmenMonzónPinilla
Dr. Maximiliano RodrigoVegaCodirector:
Dr. Mauricio Compiani
MADRID
1
>240-2000
Deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a FranciscoJavier Garcia Hierro, Director del Taller de la Naturaleza deVillaviciosa de Odón, de la Comunidad Autónoma de Madrid,por su desinteresada colaboración en la realización de estetrabajo. Así como a los responsables de la Cosejeria deEducación y Cultura de la Dirección General de Educación, porpermitirme el acceso a este Taller.
Agradezco también el apoyo prestado por mis compañeros delDepartamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales deLa Universidad Complutense de Madrid, en especial a suDirectora, D Manuela Martin Sánchez, por su enormegenerosidad y ayuda.
Indice
CAPITULO 1
1.-PRESENTACIÓN.
1.1.- ALGUNAS ACLARACIONES SOBRELA REDACCIÓNDE ESTETRABAJO 2
1.2.- HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN; PROPÓSITOSY METODOLOGÍA 4
1.3.- ESTRUCTURADE LA MEMORIA 9
1.4.-JUSTIFICACIÓNDEL TEMA DE LA INVESTIGACIÓN 11
1.4.1.-IMPORTANCIA DE LAS PRÁCTICAS DE CAMPOEN LA ENSEÑANZADE LASCIENCIAS DE LA TIERRA 12
1.4.2.-LA OPINIÓN DEL PROFESORADOSOBREEL TRABAJO PRACTICODE TIPOINVESTIGATIVO 14
1.4.3.- NUESTROESTUDIOACERCADE LA OPINIÓN DEL PROFESORADODE LAC.A.M. SOBRELAS PRÁCTICAS DE CAMPO 16
1.4.3.1.-ALGUNOSRESULTADOS DE INTERES 17
CAPÍTULO II
II.- LAS SALIDAS AL CAMPO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DELA TIERRA.
II. 1.- INTRODUCCIÓN 24
11.2.-EL PAPELDIDÁCTICO DE LAS PRACTICASAL CAMPO 28
11.3.- EL AUMENTO DE LA MOTIVACIÓN Y EL DESARROLLO DE DESTREZAS..37
11.3.1.-EL AUMENTO DE LA MOTIVACIÓN 37
11.3.2.-EL DESARROLLO DE DESTREZAS 41
11.4.- ¿ANTESEL CAMPO O LA TEORÍA?.PRESENTACIÓNDE ALGUNOS
MODELOS DE TRABAJO DECAMPO 46
11.4.1.-LAS SALIDAS COMO ACTIVIDAD FINAL 46
11.4.2.-LAS SALIDAS COMO ACTIVDAD INICIAL 49
11.4.3.-LAS SALIDAS COMO ACTIVIDADES INTERMEDIAS 53
11.4.3.1.-EL MODELO DE ORIONY HOFSTEIN 54
11.4.3.2.-LAS SALIDAS PARA CONTRASTARHIPÓTESIS 58
11.5.- MÉTODOSDURANTE LAS SALIDAS AL CAMPO.LA RELACIÓNPROFESOR- ALUMNO 62
II.5.1r INTRODUCCIÓN 62
11.5.2.-REVISIÓNBIBLIOGRÁFICA 63
11.5.3.-TRES METODOS POSIBLES 73
II.5.3.1.-LAS SALIDAS DIRIGIDAS TRADICIONALES 75
11.5.3.2.-LAS SALIDAS SEMIDIRIGIDAS 77
11.5.3.3.-SALIDAS NO DIRIGIDAS 79
11.6.- LA PREPARACIÓNDE LOSALUMNOS PARA LAS SALIDAS AL CAMPO 82
11.6.1.-INTRODUCCIÓN 82
11.6.2.-¿CUÁNTA INFORMACIÓN ESNECESARIA~ 85
11.6.3.-EL NOVELTY FACTOR: LAS INVESTIGACIONESDEL GRUPODE
FALK 88
11.6.4.-EL NOVELTY SPACEDE ORION Y HOFSTEIN 93
11.6.5.-CONCLUSIONES 100
11.7.-EL TRABAJO POSTERIOR 104
11.8.- LOSCONTENIDOS 106
11.9.-OTRASCARACTERÍSTICASDEL DISENO 111
11.9.1.-EL TIPO DE ITINERARIO Y LA DURACIÓN 111
11.9.2.-AGRUPAMIENTOSDE ALUMNOS 114
11.9.3.-EL MOMENTO DEL CURSOYEL N0 DE ALUMNOS PORPROFESOR..118
11.10.-LA EVALUACIÓN 121
11.11.-LIMITACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO 130
ji
CAPÍTULO III
III.- ESTUDIO DE UNA ACTIVIDAD PRACTICA DE TIPO INVESTIGATIVA.
111.1.-PRESENTACIÓN 137
111.1.1.-INTRODUCCIÓN 137
111.1.2.-LA ACTIVIDAD PRACTICA ELEGIDA 138
111.1.3.-CARACTERISTICASDE LA INVESTIGACION 140
111.1.4.-CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 142
111.2.- EL TALLER DE LA NATURALEZA DE VILLAVICIOSA DE ODÓN 145
111.2.1.-INTRODUCCIÓN 145
111.2.2.-OBJETIVOSY OFERTA EDUCATIVA 145
111.2.3.-CARACTERÍSTICASDE LAS VISITAS 146
111.2.4.-RECURSOS 148
111.3.- NUCLEOTEMÁTICO:ESTUDIO DE UNA PROBLEMÁTICAAMBIENTAL,“LA GRAFIOSISDEL OLMO 151
111.3.1.-INTRODUCCIÓN 151
111.3.2.-OBJETIVOS 151
111.3.2.-CONTENIDOSCONCEPTUALES 152
111.3.3.-PROCEDIMIENTOS 153
111.3.4.-ACTITUDES 153
111.3.5.-CRITERIOSMETODOLÓGICOS 154
111.3.6.-E PROCESODIDACTICO 155
111.3.6.1.-INTRODUCCIÓN 155
111.3.6.2.-ACTIVIDADES PREVIAS 157
111.3.6.3.-INVESTIGACIÓN EN EL TALLER DE LA NATURALEZA.. .160
111.3.6.4.-StNTESISY PUESTAEN COMUN DE LA INFORMACIÓN...165
111.3.6.5.-EVALUACIÓN DEL IMPACTO AMBIENTAL, SOLUCIONES...166
111.3.6.6.-ACCIONESA FAVOR DEL MEDIO 167
111.3.6.7.-COMUNICACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO 167
iii
111.4.- ANALISIS DE LAS ACTIVIDADES DIARIAS DE LOS CENTROSY LOSGRUPOS 169
111.4.1.-PRESENTACIÓN 169
III.4.1.1.- INTRODUCCIÓN 169
111.4.1.2.-LOS INSTRUMENTOSDE REGISTRO ¡71
III.4.1.3.- LAS MONITORAS DEL TALLER 173
111.4.1.4.-RELACIÓN DECENTROSPARTICIPANTES 174
111.4.2.- ANALISIS E INTERPRETACIÓNDELOSDATOS 176
III.4.2.1.- INTRODUCCIÓN ¡76
111.4.2.2.-DATOS DE LOS GRUPOS 1 AS 178
111.4.2.3.-ANALISIS DE LOSDATOS DE LOSGRUPOS1 AS 187
III.4.2.3.1.-LAS CATEGORIAS DE OBSERVACIÓN 187
III.4.2.3.2.-PUNTUACIÓNTOTAL DE LOSTURNOS 12A 20.188
III.4.2.3.3.-ELNUMERODEALUMNOS 189
111.4.2.3.4.-EL TIEMPO CLIMÁTICO 190
III.4.2.3.5.-EL NIVEL DE LOS ESTUDIANTES 191
III.4.2.3.6.-EL PROFESORADODE LOS CENTROS 193
111.4. 2.4rDATOS DEL GRUPO6 194
111.4.2.5.-ANÁLISIS DE LOSDATOS DEL GRUPO6 197
III.4.2.5.1.-LAS CATEGORÍASDE OBSERVACIÓN 197
III.4.2.5.2.-PUNTUACIÓNTOTAL DE LOSTURNOS 12 A 20.198
III.4.2.5.3.-EL NÚMERO DE ALUMNOS 199
III.4.2.5.4.-EL TIEMPO CLIMATICO 200
III.4.2.5.S.-EL NIVEL DE LOSESTUDIANTES 202
111.4.2.5.6.-EL PROFESORADODELOS CENTROS 203
111.4.3.-CONCLUSIONESY DISCUSIÓN 204
111.5.-LA OBSERVACIÓNSISTEMATICA DE LOSALUMNOS EN EL CAMPO 217
111.5.1.-PRESENTACIÓN 217
111.5.1.1.-INTRODUCCIÓN 217
III.5.1.2.-ELREGISTRODEDATOS 218
III.5.1.3.- ESTRATEGIADE LAS OBSERVACIONES 221
iv
111.5.1.4.-RELACIÓN DE LOSCENTROSPARTICIPANTES 223
111.5.2.-DATOS DE LAS OBSERVACIONES 224
III, 5.3.- ANÁLISIS, CONCLUSIONESY DISCUSIÓN 237
111.6.-VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD SEGÚNLA OPINIÓN DELPROFESORADOPARTICIPANTE 245
111.6.1.-PRESENTACIÓN 245
111.6.2.-ANALISIS Y CONCLUSIONESY DISCUSION 246
111.7.-LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS 251
III..7.1.- PRESENTACIÓN 251
III.7.I.I.- INTRODUCCIÓN 251
III.7.1.2.- FINALIDAD Y DISEÑODEL ESTUDIO 251
III.7.1.3.- ESTUDIOSPREVIOSSOBREEL TEMA 253
III.7.1.4.- ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO 255
III.7.I.5.- JUSTIFICACIÓNDE LAS PREGUNTASDE LA ENCUESTA.256
111.7.1.6.-ANALISIS DE LOS RESULTADOS 260
111.7.2.-CONCLUSIONESY DISCUSIÓN 265
III.7.2.I.- OPINIONESSOBRELA PROGRAMACIONDE LA GRAFIOSIS
DEL OLMO 265III.7.2.2.- OPINIONESSOBRELAS PÁCTICAS DE CAMPO 275
111.7.2.3.-OPINIONESSOBRELA ASIGNATURA 283
IV.- CONCLUSIONES 286
y.- BIBLIOGRAFIA 293
.-ANEXOS 313
y
CAPITULO JO
Li.- ALGUNAS ACLARACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN DE
ESTE TRABAJO.
En primer lugar, quisiéramosaclarar que el trabajo que presentamosen esta
memoria, se refiere a las Actividades de Campoen la Enseñanzade las Ciencias
Naturales,conun foco de interésespecialen las Cienciasde laTierra (si bien,pensamos
que algunas aportacionesdeberían ser generalizablesa otras disciplinas como
Geografia,Antropología,etc.)
El trabajodecampoen la Enseñanzade las CienciasNaturales,seenmarcadentrodc
un conceptomásamplio, como seríael de: actividadesprácticasen la Enseñanzade las
CienciasExperimentales.
Una revisión bibliográfica, nos muestra la existencia de gran cantidad de
publicacionessobreactividadesprácticas.Unamayoríade ellasfruto de investigaciones
y reflexionesde gran interés.Sin embargo,un porcentajealtísimo de estos trabajos,
estánexclusivamenteorientadoshacia las prácticasde laboratorio. Tanto es así, que
algunosautores consideranel trabajode laboratoriocomo sinónimode trabajopráctico
en Ciencias.
Sabemosque paralas Cienciasde la Tierra, el campoesel gran laboratorionatural.
Un laboratorioconextraordinariasposibilidades.
Por otra parte,es lógico y frecuente(aunqueno necesario),que en una buena
programación que incluya trabajo de campo se realicen también actividades de
laboratorioescolar.
En este sentido, uno de los supuestosde partida para la realizaciónde nuestra
investigación,esque en la enseñanza,las prácticasde camposonmuy diferentesa las
actividadesprácticasde laboratorio.
2
CAPÍTULOJO
Por lo tanto, comoel temaen el que seenmarcaestainvestigación:las prácticasde
campoen la Enseñanzade las CienciasNaturales,esyade porsí muy amplio, lo hemos
ceñido,allí dondenosha sido posible,hacialas prácticasde campoen la Enseñanzade
las Cienciasde la Tierra,y hemosintentadodesdeunprimermomento queno seabra
haciael ámbitode lasprácticasde laboratorio.
Referenteal lenguaje, queremosseñalarque a lo largo de la memoria hemos
utilizado indistintamente los ténninos: trabajo de campo, prácticas de campo,
actividadesde campo y salidasal campo,para referimos a los planteamientosde
actividadeseducativasen las que unaparteimportantedel trabajo esrealizadofuera
de las aulas,en ambientesnaturales.Aunquequizássepudieranencontrarmaticesque
diferencienestoscuatrotérminos,nosotrosno los hemosconsiderado,por lo que los
utilizamosindistintamenteparaevitarla pesadarepeticióndeuno de ellos.
Finalmente,indicar queen la redaccióndecualquiertrabajosobretemaseducativos,
estambiéninevitable la repeticiónde vocabloscomo “alumnos”, “profesores”,etc. A
pesarde estarde acuerdoen fomentarla educaciónno sexista,la reiteraciónconstante
de expresionesdel tipo: “alumnos y alumnas”, “profesoresy profesoras”,etc., añade
aúnmásespesor,al ya de porsí pesadoestilo de redacciónde estetipo de trabajos,por
lo queno las utilizaremos.
3
CAPÍTULO JO
1.2.- HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN: PROPÓSITOS Y
METODOLOGÍA.
Si nos preguntamospor los rasgosgeneralesque caracterizana la investigaciónen
Educación,y tenemosen consideraciónla gran variedady complejidaddel objeto de
estudio,del contextoen quesedesarrolla(con multitud de variablessiemprediferentes),
y la distinta formación de los investigadores,entoncescoincidimos con Vélaz de
Medrano(1996),en quela respuestapodríasintetizarseen flexibilidad y heterogeneidad
en términosde enfoques,métodosy resultados.
Nosotros hemos realizado nuestra aproximación al tema de estudio desde tres
perspectivasdiferentes,que introducimosen esteapanado.
La investigación,cuyamemoriapresentamos,se inicia debidoanuestrointeréspor
comprenderlos rasgos principales que caracterizanlas prácticasde campo en la
enseñanzade las Ciencias de la Tierra, con la finalidad de buscar un mejor
aprovechamientodidácticodeellas.
Partimosdel hechode que el trabajo de campoes esencial en las diferentes
disciplinasquedenominamosCienciasde la Tierra.
Pero resaltamos que la importancia del trabajo de campo, evidente en la
investigación y génesis de nuevos conocimientos,es también fundamentalen su
enseñanzay aprendizaje,queeslo quemásnospreocupa.
Poreso,apesardequeel númerode salidasal campocon estudiantessuelesermás
bien reducido, estas actividadesson, probablemente,las más característicasen la
enseñanzade las Cienciasde la Tierra.
Partiendode estossupuestosgenerales,aceptandoun papelespecialparael trabajo
de campoen la enseñanza,nospreguntamos,inicialmente,qué eslo que seconocedel
4
CAPÍTULOJ0
tema,por lo que, comoeslógico, ha sido necesarioempezarnuestroestudiocon una
investigaciónbibliográfica.
La revisiónde los trabajospublicadosnos ha confirmado lo confusoque es el
conocimientoactual.Estonosha obligadoarealizarunalabor inicial cuyafinalidad ha
sido la de intentarintroducir un poco de orden en el maremagnode contribucionesy
términosqueaparecenen labibliografia.
Paraello hemos recopiladoy sistematizadodatos,establecidounaseriede dominios,
elaborado tipologías, relacionandoentre sí diferentes aspectos, antes dispersos,
organizándolosy estableciendoconexiones,con la intención de ordenar las distintas
posibilidadesy estableceralguno diseñosclarosque nos permitaninvestigary discutir
sobresusposibilidadesdidácticas.
El conocimientoderivadode la revisiónbibliográfica inicial enfocónuestrointerés
haciaun rumbonuevo apenasrecogidoen las publicaciones:conocerla opiniónde los
profesoressobreestasprácticas, las característicasde las prácticasrealesque seestán
desarrollandoen nuestro entornoy el grado de satisfacciónque manifiestan sus
responsables.
Paraello, desarrollamosun nuevoprocesode búsquedade informacióna travésde
un estudio exploratorio sobreel pensamientodel profesorado,con el propósito de
constatarunarealidadde la formamásajustadaposible.
Parael diagnosticode la situaciánreal, establecimosuna seriede dominioscon la
finalidaddecaracterizarlo mejorposibleestasactividadesy elaboramosun instrumento
de encuesta,parasondearla opinión de un gruposignificativo de profesores,de forma
que los datosobtenidospudieranconsiderarserepresentativosy así poderampliarlas
conclusionesa unapoblaciónmásampliaquela muestraestudiada.
El análisis de los resultadosde la encuestareafirménuestrointeréspor estetema,
dado el altísimo porcentajede profesoresque consideranque estasactividadesson
esencialesennuestrasenseñanzas.
5
CAPÍTULOJ0
Pero, además,nos llamó poderosamentela atenciónel hechode que las prácticas
con un diseñode tipo “investigativo”, fueran consideradaspor el profesoradocomo las
másdeseables,y sinembargo, estediseñoresultarael menosutilizado enla realidad.
¿Cuálessonlos motivos de estafalta de coincidenciaentre lo realy lo deseableen
unasactividadesquelos profesoresconsideranesenciales?
A partir de la reflexión sobreestapregunta, tomamosla decisiónde estudiaren
profundidad una práctica real con un diseñodel tipo “investigativo”, para intentar
entendersus principalescaracterísticasy analizaralgunasde las principalesvariables
queincidenen ella. Este,eselnúcleoprincipalde lamemoriaquepresentamos.
Hemoselegidoparasuestudio unaactividadprogramaday desarrolladaen un Taller
deEducaciónAmbiental,dependientede la ComunidadAutónomade Madrid.
Se tratade una programaciónde tipo “investigativo” sobreun problemaambiental,
diseñadaparaalumnosdesegundociclo de la E.S.O.o biende B.U.P.
El planteamientometodológico utilizado en esta investigación,ha consistidoen
realizarun estudiolongitudinalde estaprogramación,por lo que,estapartedenuestro
trabajo,secaracterizaporutilizar unametodologíadescriptiva.
Este tipo de estudios requieren de un proceso de recogida de datos largo y
complicado,puesen muchoscasosla obtenciónde informacionesválidas,no depende
tanto del diseño del procesode observaciónni de la formación teórica de los
observadores,como de su experiencia, compenetración,actitud de cooperacióny
continuidadenel tiemporealizandolas observacionesde los grupos.
Como eslógico, cualquierestudiodeunaactividaddocenteque tengapor finalidad
comprenderen profundidadsus característicasesenciales,mejoracon la existenciade
varias líneas de indagaciónque faciliten datos complementarios.De estemodo se
efectuaríala integraciónde diversasmetodologíasen el estudiode un mismoproblema.
6
CAPÍTULOJ0
En este sentido, nosotros hemos abordado su estudio desde cuatro enfoques
diferentes,quedescribimosbrevementeacontinuacion.
1. Análisis de las actividadesdiariasde los Centrosy Grupos.
A partir de los datos (tanto numéricoscomo descriptivos),registradosdurantelos
últimos ocho cursossin interrupción,en los cuatro instrumentoscon los que se ha
realizadoel seguimientode la participaciónde los diferentesCentrosy grupos(que se
describenen el apanado111.4.1.2.y seincluyenen los Anexos2 a 7 deeste memona),
realizaremosun análisisdetalladocon el propósito de comprendermejorestapráctica
y, másconcretamente,los siguientesaspectos:
• Quéaspectoseducativossetrabajanmejor. Nos fijaremosen los siguientes:
- Conceptos, procedimientos, actitudes, motivación, organización, objetivos,
participacióny creatividad.
• Cómoinfluyen los siguientesfactoresen sumejoraprovechamientodidáctico:
- Relaciónn0 de profesores/alumnos,condicionesclimáticasduranteel trabajo, nivel
educativode los alumnos,y la influenciadel profesoradode los Centros o de la
preparacióndelos alumnosparala actividad.
2. La observaciónsistemáticade los alumnos.
Hemos realizado también, una serie de observaciones sistemáticas de los
estudiantes durantesu participación en el trabajo de campo. Nuestro interés se ha
centradoen estudiarsuconducta durante estasactividades,esdecir, en conocerlo que
realmentehacenlos estudiantesdurantelas actividadesde campo.
En primera instancia,trataremosde contrastarel tiempo que dedicana las tareas
programadasde aprendizajey compararlocon el tiempo que dedicana otras tareas,
comoporejemploasusrelacionessocialesa lo largode susjornadasde trabajo.
A partirdeaquí,estudiaremosmásendetalleel tiempoquededicanacadaunade las
tareasespecíficasde aprendizaje,como por ejemplo: leer información, reflexionar,
7
CAPÍTULO JO
realizar procedimientos,discutir en grupos, interaccionarcon el profesor, etc. (en el
Anexo 8, se incluye unadescripciónde lastareasestablecidas).
3. La opinión del profesoradoparticipante.
Se ha sondeadola opinión de los profesoresque hanparticipadocon susgruposde
alumnos, para recoger información sobre los aspectos más importantes de la
programacióny, también,sobrelas característicasesencialesdesusrespectivosCentros
de enseñanzay sobrela preparaciónde susalumnosparala visita.
Para ello, se ha utilizado como instrumentouna encuestaque los profesoreshan
contestadounavez finalizadala programación.Además,tambiénsehan realizadouna
seriede entrevistas,durantela fasedel trabajode campoen el Taller.
4. La opinión de los alumnos.
Porotraparte,seha realizadoun estudioexploratorio basadoen lautilizaciónde una
encuesta(que sedescribeen el apartado111.7.1.5.y se incluye en el anexo 11), en la
que sehan recogido las opiniones de los alumnosparticipantesen la programación
duranteel curso98/99.
La encuestasehapasadounosdíasantesde suparticipaciónen el taller y un mes
despuésde la visita. El propósitoesel de comprendermejorlas característicasde esta
programación,mediantela opinión de los alumnossobreella y midiendo la posible
repercusiónquepuedatenersuparticipación,en suactitudhacialas prácticasde campo
en generaly sobrela asignaturaenlaqueseinscribela visita al Taller.
Entendemosque a partir de estosestudios,de característicasdiferentes,podremos
efectuarun acercamientoal temade las prácticasde campoinvestigativas,mediante la
comprensiónprofunda de lo que ocurre en una de ellas. En definitiva, el presente
estudiotrata de enfocarel temade las prácticasde campodesdeuna dimensiónque
trasciendala simple justificación de su existenciay busqueaquellas pautas que
posibilitenunmejoraprovechamientodidácticodeestasactividades.
8
CAPÍTULO J0
1.3.-ESTRUCTURA DE LA MEMORIA.
La presentememoriase ha organizadode acuerdocon una estructurade cinco
capítulos.Presentamosa continuaciónunbreveresumende cadauno de ellos.
En esteprimercapítulo,depresentación,realizamosuna primeraaproximaciónala
problemática marco de la investigación, a los propósitos y a la metodología.
Describimosla organizaciónde la memoriay, finalmente,explicamoslas razonesque
justifican la eleccióndeltemade estudio
El segundocapítulo,estábasadoen unarevisión bibliográficasobrelas prácticasde
campo,que partiendode aspectosmás generales,se ciñe sin embargoal marco más
específico de las prácticasde campoen la enseñanzade las CienciasNaturalesy
muchomásconcretamenteen las Cienciasde la Tierra.
Por lo tanto, en este capitulo se desarrolla el marco teórico de referencia
imprescindibleparafundamentarla terminología,los modelosy los conceptosque son
utilizadosa lo largode todo estetrabajo.
En el tercercapítulo,sedescribeun estudioen detallede unaactividadprácticade
campo.
Si pretendemosconocer los aspectosmás significativos de estas actividades,
consideramosimprescindibleinvestigarlo que realmenteocurreduranteunasprácticas
de camporeales.
Iniciamosel capítulo,conuna descripciónde las característicasde la programación
y del Taller de la Naturalezaen la que se desarrolla(el de Villaviciosa de Odón,
dependientede laConsejeríadeEducacióny Culturade la ComunidaddeMadrid).
9
CAPÍTULOJ0
A continuación,se describenlas característicasde cadauno de los cuatroestudios
diferentesque hemosrealizado, sepresentanlos instrumentosde registro utilizados, y,
finalmente, seanalizany discutenlos datosobtenidos.
En el cuarto capítulo, se presentanalgunaslimitaciones del presenteestudio, las
principales conclusionesque se derivan de él, así como algunasproyeccionesque
esperamospuedatener.
Porúltimo, en el quinto y último capítuloserecogela bibliografiautilizadaparala
realizacióndelpresentetrabajo.
Finalmente,se incluyenlos Anexosdelpresentetrabajo.
10
CAPÍTULO ¡O
1.4.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA DE LA INVESTIGACI ÓN.
En línea con una corriente investigadoraactual, en nuestro Departamentode
Didácticadelas CienciasExperimentales,de laUniversidadComplutensedeMadrid, se
han venido desarrollando,en los últimos años, una serie de trabajos en torno al
“Pensamientodel Profesor” (Rodrigo y otros 1991 y 1993; Rodrigo,1994;Martínez y
otros, 1997;Morcillo y otros, 1998ay 1998b).
El conjuntode estasinvestigaciones,nos sugiereque uno de los camposde mayor
interés,en opinióndel profesorado, esel relacionadocon la necesidadde “mejorar las
actividadesprácticasadesarrollaren las clasesde Ciencias”, lo cual nosaportala clave
inicial que dasentidoa estanuevainvestigación.
En esta línea, el trabajoque presentamosestácentradoen un tipo de actividades
prácticas:las de campo,que comojustificaremos a continuación,sonde gran interés
en la enseñanzay el aprendizajede las diferentesdisciplinas relacionadascon las
CienciasNaturales(y másconcretamentede las Cienciasde la Tierra).
Dentro del ámbito de las actividadesprácticasde campo,nuestrainvestigaciónseha
centradoenaquellasquesiguendiseñosde tipo investigativo.
Justificaremos esta decisión,aportandouna serie de datos recabadosa partir de
sondearla opinión del profesorado,que nos confirmaránel gran interés que tiene
profundizaren el conocimientode estosdiseños.
Por último, nuestrotrabajo se centraen los nivelesacadémicosde la Educación
Secundariay en el ámbito geográfico de la Comunidad Autónoma de Madrid.
Eleccionescoyunturalesquenoconsideramosnecesariojustificar.
A continuacióndescribimosalgunosargumentosparadestacarel interésdel tema
de nuestrainvestigación.
11
CAPÍTULO JO
1.4.1.- IMPORTANCIA DE LAS PRACTICAS DE CAMPO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA.
En este apartado, justificaremos la importancia de las prácticas de campo
basándonosen laopinión de las personasinvolucradas,deunau otramanera,en ellas.
Unareflexiónmásprofundade los motivosquepuedenjustificar la importanciaque
seles otorgay sobresuscaracterísticas,seráel cometidodel siguientecapitulo.
En todos los trabajospublicados,que hemosrevisadoparala elaboraciónde esta
memoria, hay un acuerdounánimesobrela importanciadel trabajode Campoen la
enseñanzade las CienciasNaturales.
Poreso,no esoportunocitar aquíunarelaciónde autoresquejustifican la necesidad
del trabajo de campo en nuestrasenseñanzas.De una u otra manera, todas las
publicacionessobreestetema queincluimosen labibliografiadeestamemoria aportan
argumentosafavor de estasactividades.
Porotra parte el profesoradoen activo y en formación,al que sc ha consultadosu
opinión, tambiéndefiendede maneraabrumadorasu importancia(ver Rebollo, 1994;
Morcillo y otros, 1998ay 1998b).En el siguienteapartado,presentaremosunaseriede
datosobtenidosapartir de sondearla opinión del profesorado,en las que mostramos
que un porcentajealtísimo opina que las prácticasde camposon esencialesen la
enseñanzade lasCienciasNaturales.
Finalmente,tambiénconsideramosinteresanteconocerla opinión de los alumnos.
Comono hemosencontradoningúntrabajoen el que sereflejendatossobresuopinión
en estetema,hemosrealizadonosotrosun pequeñosondeo.
Aunquehemosutilizado encuestascon las quebuscábamosuna información más
amplia,aquísolamentenosinteresanlos resultadosa la siguientepregunta:
> “Las salidasal campo:¿sonesencialesen la enseñanzade las CienciasNaturales?”
12
CAPÍTULO JO
Los datosde los que disponemos,son poco numerososy, en ningún casopueden
considerarserepresentativos,pero nossirvenpárarealizarunaprimera aproximacióna
laopinión del alumnado.Sonéstos:
Alumnos de E. Secundaríade Institutos de la Comunidad Autónomade
Madrid (cursos97/98y 98/99).
-TABLAI.1.-
No
YESO 57 53 440ES0 45 45 020BUP 47 42 4 130BUP 52 44 6 210 Bach. 42 40 220Bach. 38 38 0
TOTAL = 281 262 16 3PORCENTAJE = 100% 93,23% 5,69% 1,06%
SI NO NOCONTESTA
Alumnos de la Facultadde Educación(en
Primaria),(cursos97/98y 98/99).
-TABLA 1.2.-
formación paraMaestrosde E.
¡ 51 ¡ NO NO¡ 1 ¡ 1 CONTESTATOTAL = 189 180 5 4
PORCENTAJE = 100% 95,23% 2,64% 2,11%
Estosdatos,nosmuestranconclaridadquelos alumnostambiénconsideranquelas
salidassonfundamentalesen la enseñanza.
Otrosresultadosde estasencuestas,nosconfirman quetambiénopinanquemediante
el trabajo decampoaprenden;además,valoranmuy positivamentela motivación y la
diversiónquesuponeel trabajofuerade las aulas.
De todas formas,aunquetodas las personasinvolucradasen su desarrolloo en su
investigacióndefiendenestasactividades,la informaciónrecogida,tanto de profesores
13
CAPÍTULO ¡‘
y alumnoscomo de las publicaciones,también nos indican que falta mucho por
conocersobresus características parasumejor aprovechamientodidáctico.De ahí el
interésde las investigacionessobreestetema.
1.4.2.-LA OPINIÓN DEL PROFESORADOSOBREEL TRABAJO PRACTICO
DETIPO “INVESTIGATIVO”.
En esteapanado,justificaremosel interésque tiene profundizaren el conocimiento
de las característicasdel trabajo de campode tipo investigativo, basándonosen las
conclusionesde una serie de estudios sobre las concepcionesdel profesorado
relacionadosconmanerasde abordarel trabajopráctico.
Centrándonosenel panoramaespañolGarcíaSastre(1999),estudiandolas prácticas
de laboratoriode Físicaen la EducaciónSecundariay la Universidad,catalogaéstas
como mayoritariamentecomprobatoriasde la teoría (ilustrativas), siendo escasoel
trabajo indagatorioporpartedel alumnado.Por otra parte, la autoraanteriortambién
ponede manifiestoque los textosde prácticassiguenestableciendoactividadesde bajo
nivel de investigación,aspectosya reconocidospor distintos autoresque reclaman
prácticasmásinvestigativasporsermásformativas(Tamnir y García, 1992; Izquierdoy
otros,1999).
GarcíaBarrosy otros(1998),estudiandoel trabajoprácticocon futurosprofesoresde
Primara y de Biología-Geología(estudiantesdel Curso de Aptitud Pedagógica),
constatanque el tipo de prácticasque reconocenhaberrealizado la mayoría de los
futuros profesoresson de tipo ilustrativo. Aunque pareceser que desearíanpoder
realizar prácticas más investigativas, plantean como inconvenientesla falta de
experiencia,el no tenerunaformaciónadecuaday laescasezde recursosdisponibles.
Los estudiossobrela opinión del profesoradorespectoal trabajoprácticode campo
sonmuy escasos.Jaény Bernal (1993),hacen un breve análisis de la situaciónactual
en nuestroPaís, a partir de datosobtenidosmedianteel pasode un cuestionanoaun
total de 52 profesores(EGB,BUP y Universidad)y a 33 alumnosdel CAP.
14
CAPITULO JO
En esteestudio encuentranque es mayoritarioel usode un guión de actividades,
pues solamenteun tercio de los profesoresno lo utilizan. Aunque no indican los
porcentajesde ftecuencia,los autorestambién encuentranque la finalidad, en la
mayoríade los casos,es revisar en el campo los conceptostrabajadosen clasecon
anterioridad(setrataría,por lo tanto,deplanteamientosde tipo ilustrativo).
Rebollo (1994), presentaun estudiocuyo objetivo es analizarla importanciay la
incidencia real de las salidas al campo en la enseñanzasecundaria en aquellas
disciplinasrelacionadasconla Geología.
Parasurealización,trabajócon un cuestionarioque fue contestadopor56 profesores
que impartíanclasesen el áreade Cienciasen el ciclo superiorde la antiguaE.G.B., o
bienmateriasde Biología y Geologíaen la enseñanzasecundaria.Algunosde los datos
másrelevantesde la encuestasonestos:
- Planificacióndel itinerario:
Comprobaciónde la teoría-71%
Planteamientodeproblemas- 29%
- Númerode itinerarios queserealizaporcursoescolary nivel:
EGB- 1,5
1~ BUP o l~ RiEM 030 ESO- 1,66
30BUPo I0BE- 1,78
COU- 1,2
- Valoraciónglobalde los itinerarios:
Imprescindibles-12%
Positivos-77%
Indiferentes-9%
Negativos-0%
No contesta-2%
De estosestudios,se desprendeque las prácticasquese estánrealizandoennuestro
País son flindamentalinenteilustrativas. Por otra parte, trabajos como el de García
15
CAPÍTULO JO
Barrosy otros (1998),nossugierenque,al menoslos actualesprofesoresen formación,
desearíanpoderrealizarprácticasmásinvestigativas.
Partiendode estasconclusiones,hemosconsideradoconvenientecontrastarlos datos
mediantela realizaciónde una nuevaexploraciónde la opinión del profesoradoen
ejercicio (no en formación),circunscribiendoel áreade estudioa una solaComunidad
Autónomay, también,aun nivel académicomásconcreto.
1.4.3.- NUESTRO ESTUDIO SOBRE LA OPINIÓN DEL PROFESORADODE
LA CA.M. SOBRELAS PR CTICAS DE CAMPO.
Paracomplementarlos datosaportadosen el epígrafeanterior, presentamosalgunas
de las conclusionesmás interesantes,obtenidasa partir de un estudio que hemos
realizadocon la intención de conocer mejor algunasde las característicasde las
prácticasde campo que se estándesarrollandoen la actualidad y la opinión del
profesoradosobreellas (Morcillo y otros, 1998a y 1988b).
Se tratade un estudioexploratoriorealizadoduranteel curso 1997-1998,basadoen
el diseñoy utilización de unaencuesta.
Hemosrecurridoa técnicasde procedimientoaleatorioparala selecciónal azar de
unasenedeCentros,apartir de la poblaciónde éstosexistentesen Madrid capitaly en
los Municipiosde la llamadazonasurde influenciade la ciudad.
Segúndatosrecientes(B.O. del M.E.C.,l-III-99), el númerodeprofesoresen activo
de Biología y Geologíaque trabajanen los Centrospúblicosde EducaciónSecundaria
dela Comunidadde Madrid, esde 714. Segúnlas distintasdemarcaciones,tendríamos:
- Norte: 48 profesores.
- Sur: 244profesores.
- Este: 114 profesores.
- Oeste:57 profesores.
- Centro:251 profesores.
16
CAPÍTULOJ0
En función de nuestroscálculos,paraconseguirun muestreoaleatorio con un error
menordel 0,025 tendríamosque obtenerrespuestasde 38 profesores.
Nosotrosdisponemosde40encuestascontestadasporprofesoresde estaComunidad,
querealizanprácticasdecampo.
Por lo tanto, los resultadosdel análisis podráninterpretarsecomounaaproximación
al pensamientodel profesoradode nuestraComunidadAutónomasobreel trabajo de
campo.
1.4.3.1.- ALGUNOS RESULTADOSDE INTERES.
En primer lugar, destacamosla gran importanciaque otorgael profesoradoa estas
actividadesprácticas.En este sentido, nuestrosdatos son bastanteparecidosa los
obtenidosporRebollo (1994).
Nosotroshemos formulado la preguntade la siguiente manera:“Las salidasal
campo,¿sonesencialesen la enseflanza?”.
Las respuestasquehemosobtenido,son:
Si —> 85% No—> 5% Nocontestan—> 10%
Respectoa los tipos de salidasque realizanlos profesores,hemosadoptado una
tipologíabasadaenlos objetivosprincipalesqueseles otorgue.
Inicialmentepartimosde la tipología establecidapor Compianiy Carneiro(1993), en
cuantoal papeldidáctico de las excursionesgeológicas,pero, hemosintroducido un
nuevotipo de salida: la quebuscaobjetivosactitudinales,porconsiderarque ésteesun
objetivocadavezmásperseguidoen los nivelesmáselementalesdel sistemaeducativo
y en educaciónno fonnal.
17
CAPÍTULO JO
Finalmente,en la encuestaaparecenseis tipos de salida,con unabrevedescripción
de sus característicasesencialescuya finalidad esla de establecerunasreferenciasque
guiaranlasposiblesrespuestas.No obstante,tambiéndejamosun espacioparaque los
profesorespudieranreflejarotrasposibilidadesno previstas.
El dominiode la encuestareferidoal tipo de salidas,esel siguiente:
TIPOS DE SALIDAS:
Eligey ordena tres de los siguientes tipos de salidas, segt»l los objetivos
principales que les otorgues en una prácticas de campo ideales (¡U columna), y
en las salidas que realizas (2 columna). (No siempre podemos hacer lo que
quisiéramos)
16. Motivadora: motivar a los alumnos a estudiar uno o varios temas
17. Entrenamiento: aprender o perfeccionar alguna habilidad técnica (uso de
mapas, de la bn~jula, etc.)
18. Ilustrativa: introducir o reforzar conceptos vistos en el aula.
19. Inductiva (descubrimiento guiado): ayudar a que los alumnos resuel
problemas gulándoles en sus observaciones e interpretaciones.
20. Investigatíva:trabajarconproblemas queson investigadospor
alumnos trabajando enel campo con bastante autonomia.
- Actitudinal: fomentarrelaciones conlos compaiferosy el medio
22. Otras(indicar):
Somosconscientesde que cuandosesaleal campo puedeperseguirseuna gamade
objetivos bastantevariada. Por eso, hemos pedido a los profesoresque ordenensus
preferenciasrespectoa los tres tipos de salida que más valoran en sus diseños de
prácticasdecamporealesy, comocontraste,les hemospedidoquevalorentambiénlos
trestipos de salidaquedesearíanen unassupuestasprácticasideales.
En ese sentido hemosintroducidoen el enunciadola coletilla “no siemprepodemos
hacer lo que quisiéramos”,conscientesde que, por diversasrazones,no siemprese
puedehacerlo queconsideramosmásdeseable,pero con la intención, también,deque
las respuestasa estapreguntanosdenla oportunidadde analizarla coherenciaentre la
opinióny laactuaciónde los profesores.
18
CAPÍTULO JO
Otrasinformacionesinteresantes,sonlas siguientes:
¿Númerodesalidasconcadagrupode la asignatura?
- Una —> 60%- Dos —+ 27,5%- Tres —* 2,5%- Cuatro —> 2,5 %- No contestan—> 7,5 %
Como primerasconclusionesde esteestudioprevio, destacamosque las salidasson
consideradascomo oportunidadesmuy valiosas (el 94,4 % de los profesoresque
contestanlas consideranesencialesmientrasque, solamenteel 5,6 % piensanqueno lo
son).
Porotraparte,el trabajode campoqueserealizacon cadaasignaturaesmuy escaso,
de los profesoresque contestan,el 64,9 % solamenterealizauna salida, un 29,7 %
realizadosy, un 5,4 % realiza3 ó 4.
Por lo tanto, paraun porcentajemuy elevadode profesoresde CienciasNaturales,
estáclaro que se trata de un tema de gran importancia.Además, los datos sobrela
escasezcon que serealizanestasprácticas,nosmuestranclaramenteel graninterésque
tiene aprovecharlasal máximo. Para ello habrá que comprendermucho mejor las
característicasesencialesde estas actividades mediante la realización de nuevas
investigaciones.
Del análisis de las respuestasrelativasal tipo de salidapreferida,obtenemosotra
informaciónmuy interesante.
Respectoa las salidasreales,la mayoríadel profesorado(el 41%), afinnaque su
primerobjetivoesilustrarla teoría,mientrasqueunporcentajemuy pocorepresentativo
(el 2,5%), sedecantaen primerlugarporlas salidasde tipo investigativo.
20
CAPÍTULO J0
Si tenemosen consideración,las tres respuestas(en 10, 20 y 30 lugar), entonceslos
porcentajessonlos siguientes:
- Salidasilustrativas= 73,5 %
- Salidasinvestigativas= 24,4 %
Observamosnuevamenteque nuestrosdatosson bastanteparecidosa los obtenidos
porRebollo (1994).
Es importanteobservarque las salidas deseablesno coincidencon las reales. Si
consideramoslas tres respuestas(en ¶0, 20 y 30 lugar), comprobamoscomo las salidas
investigativas,con un 82,1%, son mucho más deseadasque las ilustrativas, con un
49,7%en total.
En estecaso,nuestrosdatosvienenacoincidir con las conclusionesde GarcíaBarros
y otros(1998),respectoa sutrabajoconlos actualesprofesoresen formación.
En estesentido,no podemosdejarde preguntamoscuálesson los motivos de esta
falta de coincidenciaentrelo realy lo deseableenunaactividadconsideradaesencialy,
queesalavez,tan escasa.
Las diferencias manifestadasanteriormenteentre los aspectosdeseables y la
realidad,chocancon el alto nivel de satisfacciónmanifestadopor los profesorescon las
salidasqueserealizan,o conel altísimonivel desatisfacciónque, en suopinión,tienen
sus alumnosde las salidas.Las valoracionesde los profesoresa estasdospreguntas,
sonlas siguientes:
-TABLA 1.3.-
Muypoco -+ Mucho
1 2 3 4 5 6 7
- Nivel de satisfacción de los profesores
con las salidas que realizan, O 0 53 % 18,4% 36,8% 34,2% 5,2%
- Nivel de satisfacción que, en su
opinión, tienen los alumnos con sus
salidas.
O 0 2,6% 34,2% 42,1% 21,1%
21
CAPÍTULOJ’
Como vemos, un 76,2%las valoranentre5 y 7. Por otraparte, un 97,4%piensan
quesus alumnoslas valoranentre5 y 7.
Por lo tanto, si un elevadonúmerode profesoresno realizael tipo de salida que
considerala másdeseable,¿A quésedebeeseoptimismopedagógicoreflejado en las
respuestassobreel nivel desatisfacción?
Para respondera estaspreguntas,nunca hay exclusivamenteun solo sistema de
lógica. Paranosotroshan sido el punto de partida de la investigación que ahora
presentamos.
Nuestrodiseño,secaracterizaporel intento de profundizaren el conocimientode
las característicasesencialesde las prácticasde campoen generaly por estudiaren
detalle las característicasde las prácticasde diseñoinvestigativo.
Estasinquietudes,constituyenelnúcleodel trabajode estamemona.
22
C’APITULO 20
II. 1.- INTRODUCCIóN.
En Los últimos años,el papely el propósitodel trabajode campoen la enseñanza,
fundamentalmenteen la de las Cienciasde la Tierra, estádandolugara un interesante
debate.
La reciente celebracióndel “ Simposio sobre el trabajo de campo en las
Geociencias”,organizadoen el Reino Unido, bajo los auspiciosdel UK Geosciences
EducationConsortium(ver http:/www.soton.ac.uk’—ukgec/Ca5eS/fieldl.htm), nossirve
como ejemplo. Además, dicho Simposio, es solamente parte de una serie de
conferenciasy de sesionesde trabajo con las que se estáestableciendoun foro de
discusión y de promoción de unas prácticasde calidad para la enseñanzay el
aprendizajede las Ciencias de la Tierra. En esteforo, hemosdetectadoun interés
especialen las recomendacionesacercadel desarrollode unaseriede destrezasen los
estudiantes,aspectoal que últimamente,sele estádandogranénfasisen elReinoUnido
apartir de las recomendacionesdelinformeDearing(1997).
Tambiénen Españapuedeconstatarseun aumentodel interés por el trabajo de
campo.Los artículospublicadosen las revistasdeenseñanzay las comunicacionesen
Simposios,etc.soncadavez másfrecuentes.
Recientementesehan organizadoen nuestroPaís dos SeminariosInternacionales
sobreprácticasdecampo,patrocinadospor la AsociaciónEspañolaparala Enseñanza
de las Cienciasde la Tierra (AEPECT). Se tratadel “SeminariosobreMetodologíasen
las Prácticasde Campo”celebradoen 1996 (Morcillo y otros, 1997),y el “Seminario
Internacionalsobrelas Prácticasen la Enseñanzade la Geologíay las Cienciasde la
Tierra”,celebradoen 1998.
Amboseventoshan surgido a partirdel “SeminariopermanentesobrePrácticasde
Campo”,establecidoen la FacultaddeCienciasGeológicasy queviene funcionandoa
lo largo de esteúltimo lustro, con la participaciónde profesoresde Universidad,de
Enseñanzasmediasy alumnos.
24
CAPITULO2~
Consideramosmuyjustificadoel esfuerzoque seestádedicandoal trabajo fuerade
las aulascon estudiantes,puesvivimos rodeadosde inmejorablesrecursosdidácticos
paranuestrasenseñanzas:los museos, zoológicos,parquesNacionales,Regionales,
Naturales, espaciosprotegidos de cualquier índole, los parques o cualquier zona
ajardinadao simplementesin edificar de nuestraspoblacionese incluso las zonasde
edificioscon rocasornamentaleso cualquierotra edificacióna basede las rocas de las
canteraslocales.Todosestoslugares,debencontemplarsecomo recursosfundamentales
parala enseñanza.
Dicho de otra manera,absolutamentetodos los elementosde nuestroentornoson
recursosesencialesparael conocimientodelmedionatural.
Sin embargo la organizaciónde una propuestade trabajo de campo es una tarea
compleja, tanto en su diseño como en su desarrollo. Además, exige importantes
inversioneseconómicasy un granesfuerzodel profesorado.
Porotraparte, los proyectosqueseestándesarrollandoen la actualidadbasadosen
el aprendizaje con ordenadores,en el vídeo o en el trabajo de campovirtual, están
empezandoaofreceralternativasal trabajode campotradicional(Goldy otros 1991).
Como con el pasodel tiempo serácadavezmás común utilizar estosrecursosen
cualquiercursodeCienciasde la Tierra, cabepreguntarsehastaquépunto sustituiránal
trabajodecampo,tancomplejodeorganizar.
Pararespondera estapreguntaesnecesariocomprenderquéeslo quepuedeofrecer
la enseñanzay el aprendizajebasadosen el campo,queno seafácil de adquirircon estas
alternativas.
Al preguntaral profesoradosu opinión sobreel trabajo de campo y despuésde
revisar más de un centenarde artículos sobre el tema, hemos encontradoque la
justificacióndeestasprácticassebasaenargumentosmuy diferentes.
25
CAPÍTULO20
No parecehaberacuerdosobrelos objetivos,tampocosobrelasmetodologías,sobre
el diseño, ni sobrelas mejorasmássignificativasparalos estudiantes,etc.
Existen,por lo tanto,muchaspreguntassin resolver,algunassonlas máselementales
comopor ejemplo ¿porqué hacemosprácticasde campoen la enseñanza?,es decir
¿cuálessonlasrazonesquejustificanelgranesfuerzoquesuponenestassalidas?.
Unamayoríadel profesorado,opina que las salidasal campocon alumnosaportan
una dimensiónespecialen la enseñanzade las Cienciasde la Tierra, entoncescabe
preguntarse¿cuálesson las característicasque hacende las salidasalgo tan especial,
propio y significativo?, ¿Setrabajanen el campo estascaracterísticas?,¿Seexplotan
adecuadamente?.
Hacecasidos décadas,Falk (1983), manifestósu sorpresasobrelo poco que se
conocíade las salidasal campo siendotanimportantesparala mayoríade los Centros
educativos y también para muchos museos. Falk, formulaba muchas preguntas:
¿aprendenlos estudiantesdurantelas salidas?,¿quéeslo que aprenden?,¿cuálessonlos
factoresqueinfluyen sobre quéy cómo aprenden?¿cómopuedenlos colegiosutilizar
conmásefectividadlas salidas?,¿cómopuedenlos museos,zoológicosy otroscentros
oftecermejoresservicioseducativos?.
Más recientemente,Hawley (1999), afirma que la mayoríade los beneficiosdel
trabajo de campo son asumidospor todos, pero igualmentese preguntapor qué las
experienciasde campo son tan importantesen el aprendizajede las Geociencias,o
también si todos los estudiantesaprendenen el campode la misma manera, y otras
preguntasen la misma línea, que nos demuestran que el conocimientosobrecómo
beneficiael trabajodecampoalos estudianteshaavanzadopoco.
Comoveremosa lo largodeestecapítulo,paramuchosautoresla importanciade las
salidasal campo radica en el aumentode los conocimientosy las destrezasde los
estudiantes.Otros,nossugierenunaconexiónpositivaentrelas salidasy la motivación.
Pero tanto los conocimientos,como las destrezaso la motivaciónpuedentrabajarse
medianteotrasestrategias,conlo quelas salidassiguensin mostrarseimprescindibles,y
qué decir de otros argumentoscomo los que defiendenque medianteel trabajo de
26
CAPÍTULO2’
campo se consigue: “ una mejor apreciaciónde la Ciencia”, o “un atnnentode la
participaciónactiva”.
Ningunade estasventajaspotenciales,parecenexclusivasdelas salidasal campo.
Quizálo quenos ofrezcael camposeaunamezclade virtudes,parael desarrollode
unabuenacantidaddecontenidoseducativos.
Discutiremos,sobretodosestosaspectos,a lo largode estecapítulo.
27
CAPÍTULO2’
11.2.-EL PAPEL DIDÁCTICO DE LAS PRÁCTICAS DE CAMPO.
Parafundamentarel papeldidácticodelas prácticasdecampo,nosbasaremosen las
contribuciones disponibles en la bibliografia, pero también en nuestra propia
experiencia.
El papeldidácticode las prácticasde campoen la Enseñanzade las Cienciasde la
Tierra, ha sido discutidopor numerososautores:Anguita y Ancoechea(1981), Falik y
Balling (1982),Falk (1983),Lonergany Andrese(1988),Orion (1989),Brusi (1992ay
1992b),Compiani (1991),Compianiy Dal Ré (1993 y 1996),Garciade la Torrey otros
(1993),Jaeny Bernal (1993),Orion y Hofstein(1994),Pedrinaciy otros (1994),Bonito
(1996), Del Carmeny Pedrinaci (1997),Morcillo y otros, (1997by 1998b),Hawley
(1999)y tantosotros.
Repasaremosaquísolamentealgunasde estascontribuciones:
Lonergany Andrese(1988), sugierenque la especificidadde las experiencias de
camporadicanen:
• Proveeroportunidadesparapracticartécnicasque no puedenllevarsea caboen
otroslugares.
• Demostrar/ilustrar objetos o fenómenos no accesibles en otros lugares,
pennitiendoun contactodirecto,percepcióne interacciónconellos.
• Estimularun nivel de comprensiónmuy elevado.
• Estimular una actitud de apreciación, interés y valoración de los diferentes
ambientesencontradosen el medio.
Tambiénsugierenqueel aprendizajeen el campoofrece:
• Originalidad — donde los estudiantesson desafiadosy animadospara obtener
informaciónque esoriginal.
28
CAPÍTULO2’
• TrabajoHolístico — permitetrabajarcon fenómenosy característicasde la manera
másholística.
• Trabajo Integrador— donde los fragmentosde información adquiridosen las
clasessecombinan.
Los beneficiosdel aprendizajeen el camposonparaellos:
• La apreciaciónde la escalade los fenómenosy características,desdela micro
hastalamacro.
• Aplicación intelectual; las situaciones de campo provocan preguntas sobre
cuestionesgeológicasy la necesidadde tomar decisionesgeológicas,comopor
ejemplo,quéesimportanteobservar.Quéesnecesariomedir,cuálesdebenserlas
próximasobservaciones,etc.
SegúnBrusi (1992),unade las funcionesbásicasde la educaciónesel análisisde la
realidadque nos rodeapara integrar en el conocimientopersonalla experienciadel
procesocontinuadodeobservacióny reflexiónquehacesignificativo el aprendizaje.
En CienciasNaturales,algunasactividadesintentanacercarpequeñasparcelasde la
realidadal aula, como complementode las sesionesteóricaso de laboratorio, como
seríanporejemplo, las experienciasdel huerto escolar,los acuarios,los terrarios,etc.
Aunquetodasaportanmediosatractivosparaobservary manipularalgunoselementosy
fenómenosnaturales,la realidadsuperainfinitamentelas posibilidadesde modelización.
En suopinión los factoresquehaceninsustituibleel papeldidácticode lassalidasal
camposon:
• Permitecaptarla amplitud, diversidady complejidaddel medio y la multitud de
variablesqueoperanen él.
• El conocimientoregionalesmuydificil deabordarcon un métodoactivo si no es
medianteel contactodirectoconel medio.
• Lapropiavivenciaesel mejormarcode referenciaparadarsecuentadel pasodel
tiempo, quemarcaritmosy cadenciaen lasucesiónde fenómenos.
29
CAPÍTULO20
• En las actividadesfuera del aula podemos transmitir con más vivacidad una
actitudactivaal desvelarel entramadonaturaly, a lavez,los alumnosseejercitan
en los procedimientoscientíficosdeltrabajode campo.
Además,las salidasal campo,nosproporcionanla posibilidadde “reconducirnuestra
tareadocentehaciaunasensibilizaciónmedioambiental,unaactitudde descubrimiento
y una metodologíade trabajocientíficapara llevamosa un conocimientointegral del
medio”.
ParaBrusi, las salidasal camposonuna estrategiadidácticaparala que esnecesario
sopesarmuchosfactoresdeterminantesdesuutilidadpedagógica(Brusi, 1992,p. 370).
Las salidaspermitenalos alumnosla adquisiciónde:
• unosconocimientosreferidosal medionatural;
• unashabilidades,procedimientoso métodosde tipo científico y,
• unas actitudes entusiastasen la investigación , respetuosascon el entorno y
críticascon las actuacionesquelo puedanafectar.
Pedrinaci y otros (1994), mantienenque las actividadesde campo son, para el
aprendizajedenocionesgeológicas,las querecibenunavaloraciónmásalta, tantoporel
profesoradocomopor los estudiantesquelas realizan. Justificansuinterésdidácticoen
la medida en que favorecenel tratamientoy desarrollode contenidosconceptuales
(estrato,falla, discordancia,etc.),de procedimientoscientíficosgenerales(formulación
de hipótesis, contrastación, clasificación, etc.), de procedimientos geológicos
específicos (uso de principios de superposición, horizontalidad, sucesión de
acontecimientos,medidasde direccionesy buzamientos,uso de mapas,etc.) y de
actitudes(cooperacióny trabajoen equipo,creatividad,éticaambientalista,etc.).
En suopinión,comoestoscontenidospuedenabordarsetambiénen las aulasy enlos
laboratorios,dadaslas dificultadesque concurrenen las salidas,la realizaciónde éstas
tendríaquesermásy mejorjustificada.
30
CAPITULO20
Paraellos,si unode los objetivosirrenunciablesde la enseñanzade las Cienciasde la
Naturalezaen los niveles no universitarios,es ayudara comprenderel medio natural
reconociendo,explicandoy prediciendoalgunos de los procesosbásicosque en él
ocurren,las salidasa esemedio debenserun instrumento,no solo valioso sino quizá
insustituible,paraconseguirlo(Pedrinaciy otros,1994;p. 38).
ParaBonito (1996), la importanciadel campo radica en que constituyeel lugar
privilegiadode contactocon el ambiente,permitiendolaobservaciónde objetosrealesy
fenómenosconcretos.
Paraél, enseñarGeologíasolo esposibleen el campo,“dondeesposibleestablecer
un contextogeológico(en el sentidodeexplorary crearrepresentaciones),del cual se
elaboransituacionesy estrategiasde aprendizaje,originadasde forma muy simple y
concretadeobservacióny de interpretaciónde la naturaleza”(p. 146).
ParaMarquesy otros (1996), en el campo se creanmomentospropicios para la
construcciónde representacionesde los fenómenosgeológicos, por medio de la
observacióndirectade “instantes”deesosmismosfenómenos.
Desdeunaperspectivaconstructivista,piensanquequedaespaciodisponibleparala
elaboraciónde dudas,muchasveces alimentadaspor cuestionesplanteadaspor los
propios alumnos que, bien aprovechadas,puedenconstituir elementosy tiempos de
verdaderacomprensión,así como de toma de conscienciadel valor del procesode
enseñanzay aprendizaje.
La elaboraciónde hipótesis,en diálogo con los conocimientos“teorías o modelos”
adquiridospreviamente,constituye un paso para una estructuracióncognitiva más
adecuada.
Paraellos,el Trabajode Campo,tambiénpermiteel desarrollode actitudesy valores
subyacentesal progresocientífico en estaáreadeconocimiento(Marquesy otros 1996;
p. 33).
31
CAPÍTULO20
Portanto,segúnMarquesy otros (1996),las finalidadesdel trabajodecampo,serían:
1. Movilizar conocimientosgeológicosprevios.
2. Construir representacionesa partir de la interpretación de los fenómenos
geológicos.
3. Suscitarproblemaspartiendodedudasy cuestiones.
4. Estructurarhipótesisparaconfrontarlascon los conocimientosadquiridos.
5. Desarrollaractitudesy valoresinherentesal trabajoen ambientenatural.
Podemoscomprobar,a partir de las brevesreseñas expuestasanteriormente,la
existenciadealgunospuntoscomunessobrelos factoresquehaceninsustituibleel papel
didácticodel campoo, segúnotrosautores,sobrela especificidadde las experienciasde
campo,su interésdidácticoo sus finalidades.
Basándonosen las ideasanteriormenteexpuestas,pensamosque el papeldidáctico
del camposeaclaraal devolverlesu papelde protagonistaque nuncadeberíaperder.
Debemosconsiderarel campo como el origen y la esenciade todos los objetos y
procesosenglobadosen lo quedenominamosCienciasde la Tierra. Aquello por lo cuál
nuestrasdisciplinas son lo que son, lo permanentey necesario para su propia
existencia.
Por lo tanto, quémejorestrategiaparasu enseñanzay aprendizajeque partir de sus
fuentes,de la informaciónoriginal registradaen laNaturaleza.
A partirdesuestudio,crearemosunaseriede representacionesmentales,verdaderas
abstracciones, mediante las cuáles vamos comprendiendo, a la vez que
compartimentando,parcelasdeesarealidad.
El procesoseríacomoel siguiente:
- Enel camponosencontramoscon objetosen un instantedeterminadodesupropia
historia.
- Estahistoria la comprendemosporque interpretamosmentalmentelos procesos
quedebieronactuar.
32
CAPÍTULO2’
- La interpretaciónde los procesosantiguosserealizaapartirde su similitud con
los queahoraocurreny observamos.
- Portanto, la observaciónde los procesosactualesy de las huellasquedejaronlos
procesosantiguosesfundamental.
- Con el entrenamientoen observacionese interpretacionesde campomaduramos
mentalmente,lo que nos permite interpretar cadavez mejor nuevosmodelos
teóricos,másabstractos.
Eseentrenamientoconsisteen utilizarel “actualismo”comométododeanálisis.
Consideramosqueeseentrenamientoesfundamentalen la infanciay juventud.
Pero tambiénparala educaciónuniversitariay en el perfeccionamientoprofesional
necesitamosrecurrir al campo.Puesla elaboraciónde nuestro conocimientoactual
precisa de sucesivastransposicionesde la Naturaleza.En primer lugar, por los
científicos,medianteel establecimientode Leyes,teoríasy modelosque simplifican el
complejísimo mundonaturaly, en segundolugar, por los docentesque estructurany
simplifican de nuevo el gran maremagnode conocimientoscientíficos actuales,
organizándolosadecuadamentepara facilitar el proceso de enseñanzay aprendizaje.
Las sucesivasmodelizacionesde la Naturalezarealizadas por científicos y
profesores,debencontrastarsecontinuamentecon la realidad.
Esto nos lleva a enfocarlas estrategiasdel trabajode campohaciacualquiermanera
de aprovechartoda la potencialidadque conlíevael estudiodirectode la realidad,más
complejay más interesantequesusmodelos.
Compleja,no sólo por tenermúltiples componentes(mineralógicos,estructurales,
paleogeográficos...),sino también, porque la teñimos de conceptosteóricos (las
hipótesisde trabajo con las que nos enfrentamosa los afloramientos)y afectivos (el
sentimientodecomunióncon la Naturalezaque,de unau otraforma, la mayoríade los
profesores,sobretodoennivelespre-universitarios.aspiranatransmitirasus alumnos).
33
CAPÍTULO20
Así, el trabajodecampo:“nospermitirácaptarla amplitud,diversidady complejidad
del medioy lamultitud de factoresqueoperanen él” (Brusi,l992;p. 364).
El estudiode estos factoresesmultidisciplinar, pueslas Ciencias de la Tierra se
apoyanmucho en las demásdisciplinas científicas, siendoel campo un magnifico
laboratorio natural en el que casi cualquier zona presenta una extraordinaria
potencialidaddetrabajo.
Así, entendemosque las zonas de campo,son ideales paraplantear y resolver
problemasdegran interésparael trabajo en Cienciasde la Tierra y, también,parael
aprendizajede Cienciasen general.
Se fundamentaasí,unaprimeraaproximaciónholísticaal estudiodelanaturaleza.
Además,el trabajo de campo nos permite adquirir un nivel de comprensiónmuy
elevado.La búsquedade respuestasa las preguntasbásicas,al estilo de los detectives,
como: ¿quées lo que ha ocurrido aquí para presentarlas característicasque ahora
observamos?,requiereque los alumnospongana funcionaral máximo dos de nuestras
mejores herramientas,los ojos y el sentido común, por lo que ejercitan muy
intensamentela observación,la reflexión y la interpretación,a lo que porsupuestohay
queañadirel entrenamientoen la defensade las ideaspropiasen los constantesdebates
quesegeneranen las situacionesde campo.
Porotraparte,en el campo,sepuedentrabajarun sinfm de técnicasy conocimientos
quelos profesorespodemoselegiren funciónde cómoplanteemosel trabajo.
A todo esto,hayquesumaresaespeciede comunióncon laNaturaleza,queaumenta
en tantosde nuestrosalumnosdurantesu estudiodirecto, y que presenta una gran
potencialidadde mejorar actitudesde éticaambiental.
SegúnCompiani y Dal Ré (1993), el hacer Geologíadirectamenteen el campo
envuelve la relación hombre/medio,pues no es posible disociar, en el análisis, la
influencia humanamodificadoradel paisaje. Este es un aspectoparticularmente
importanteenlos estudiosAmbientales,tande actualidad.
34
CAPÍTULO 2’
Como hemosdestacadoanteriormente,esfundamentalel entrenamientode campo.
Lo constatamosen nuestra labor diaria como profesorescuando nos encontramos
alumnospocoacostumbradosy capacitadosparaindagarla realidadnatural.
Pero,en los actualesdiseñoscurriculareshay recomendacionestendentesacambiar
estasituación.ComonosrecuerdanJaény Bernal (1993;p. 154 y 155):
En el Decreto de Currículo para la Educación Primaria, dentro del área de
Conocimiento del Medio, se establece,en sus objetivos generales,la utilidad del
aprendizajede identificar y plantearinterrogantesy problemasa partir de la experiencia
diaria, con el fin de comprendery establecerrelacionesentrehechosy fenómenosdel
entornonaturaly contribuir activamentea la defensa,conservacióny mejoradel medio
ambiente.
Así mismo,en las orientacionesdidácticasseindica quela intervencióneducativano
debebasarseen la informacióntransmitidade formaverbal,sino en lasexperienciasde
acontecimientosdel mundoexternoy los datos de la realidada que tienenaccesolos
alumnos.
En cuanto a la EducaciónSecundariaObligatoria de Ciencias de la Naturaleza,
encontramosuna clara orientaciónhaciael planteamientoy resoluciónde situaciones
problemáticas,como medio de que los alumnosdesarrollenestrategiaspersonales,
coherentes con los procedimientos de la ciencia: identificación del problema,
formulacióndehipótesis,planificacióny realizaciónde actividadesparacontrastarías,
sistematizacióny análisisde los resultadosy comunicaciónde los mismos.
Concluyendo,el papel del campo,es, desdeluego, esencialen las Cienciasde la
Tierra, pero resaltamosque tanto en su investigación,que es algoquepareceevidente
paratodos,comoen suenseñanza,lo cualtambiénesevidente.
Pero, como discutiremos a continuación, su aprovechamientodepende en gran
medidadelplanteamientoy diseñode laprogramación.
35
CAPÍTULO20
Nosotrosdestacamosaquellaspropuestasque impliquenal alumnadoen actividades
de tipo investigativo,promoviendoal máximola observación,reflexión, interpretación,
comunicacióny debatede las conclusiones.
Sinembargo,cuandolas salidasseplanteanúnicamentecon la finalidadde reforzar
la teoría estudiadaen las aulas, entoncesestamosdesaprovechandouna magnífica
oportunidaddeenseñanzay aprendizaje.
Profundizaremosmásen elpapeldidácticodel campo, en los siguientesapartados.
36
CAPÍTULO 20
11.3..- EL AUMENTO DE LA MOTIVACIÓN Y EL AUMENTO DE
DESTREZAS.
La revisiónbibliográficade los trabajos,aparecidosen los últimos años,sobreel campo
en la enseñanza,nos sugiere,en primer lugar, una conexiónpositivaentre las salidasy la
motivaciónde los estudiantes.
Por otra parte, en las publicacionesmás recientes,estácobrandogran importanciael
desarrollode las destrezasquesegeneranen las situacionesde campo.
La experienciadirectade los profesoresque han realizadoprácticasde campo,también
indicaun aumentode la motivacióny del desarrollode destrezas.Analicemosun poco estos
dosaspectos.
11.3.1.-AUMENTO DE LA MOTIVACIÓN
Respectoa la motivación, esevidenteque su aumento no esexclusivode los trabajosde
campo. Sin embargo, no conviene minusvalorarla importanciade estasprácticasen el
aumentode lamotivaciónde los estudiantes,másbien al contrario,habráqueprestarmucha
consideracióna esteaspecto,dadoquecadavez seconstatamejorqueel desarrollocognitivo
no se produceal margende las variables afectivas,socialesy motivacionales(Nieda y
Marcelo,1997).
Solé(1993),destacala motivación entre los tres tipos de factores que tienen en su opiniónespecialincidenciaenel aprendizaje.Los otrosserían:la disposiciónde laspersonashaciael
aprendizajey las representaciones,expectativasy atribucionesde alumnosy profesores.
SegúnAlonsoTapia (1994), los alumnospuedentenermotivaciónintrínsecao extrínseca.
37
CAPÍTULO20
“La primeradependedecausasinternas:obtenciónde placerporel aprendizajey gusto
por la tareabienhecha.La segundatieneque vercon causasexternas:castigos,regalos,
etc.Ambostipos de motivación sevan conformandoa lo largo de las experienciasdel
aprendizajepersonalenel contextosocial....Asimismo las experienciaspositivasanteel
aprendizajeaumentanla autoestimay el buenautoconcepto,lo que a su vez determina
lamotivaciónintrínsecaparaseguiraprendiendo”(p. 37).
La relaciónpositivaentrela motivacióndenominadaintrínsecay el trabajode campo, es
probablemente,una característicaimportantepercibidapor los profesoresque defiendenel
trabajo fuerade las aulas.Sin embargo,no esfácil saberporqué seaumentala motivación,ni
cuándoseconsiguemotivarmásal alumnado;pero, aun siendoinnegableel aumentoque se
produce mediante las actividades fuera de las aulas, existen algunas estrategiasque
probablementetambiéncolaborenen suaumento.
Hodson (1994), reflexiona en profundidadsobrelos fundamentosdel trabajo práctico,
fundamentalmentedel de laboratorio.Referentea la motivaciónde los estudiantes,nos indica
que:
“Un porcentajemayoritario, el 57% de los alumnosde entre 13 y 16 años (de las
escuelasde Auckland, de NuevaZelanda),muestrauna buenadisposición,un 40%
expresasu entusiasmocon comentarioscomo “me gusta cuandosé lo que estoy
haciendo”, “me gustacuandohacemosnuestrospropios experimentos”y “no me gusta
cuandosalemal” (p.300).
Este autor opinaque lo que resultaatrayente,es la oportunidadparaponer en práctica
métodosde aprendizajemásactivos,para interactuarmáslibrementecon el profesory con
otros alumnosy paraorganizarel trabajocomomejorseadapteal gustodel alumno.
38
C’APITULO 20
Poresoafirma, quelo quelos estudiantesde todaslas edadesparecenvaloraresel desafio
cognitivo (aunqueel trabajono tienequesertandificil queno puedacomprendersey debeser
relativamentefácil de llevar acabo).
Como nos recuerdanJaény García-Estañ(1997),hay una gran diferenciaentreel trabajo
práctico tradicional,en el que el alumno es un merosujetopasivo y el orientadohacia la
investigación,enel queel alumnosehade implicar en el proceso.Paraestasautoras,con las
investigacionesseaumentalamotivacióny el interésde los estudiantes
Insistiendoen esta línea, Nieda y Marcelo (1997), opinan que el aprendizajey la
evaluaciónen base a situacionesproblemáticasabiertasy contextualizadas,favorecenlos
enfoquesprofundosdel aprendizaje,mientrasque si demandanrespuestasmemorísticasy
cerradas,sin ubicaciónconcreta,danlugaraenfoquesde tipo superficial.
El enfoqueprofundo,al queserefieren,secaracterizaporun interésporcomprender,por
relacionarlo queseaprendeconotrosconocimientos,y porbuscarsituacionesparaaplicar los
nuevosaprendizajes(Marton, 1984,Entwistle, 1988).
En contraposición,el enfoquesuperficialse caracterizaporqueconsiderael aprendizaje
comounaobligación,unaimposiciónquehay que solventarde manerarápida.Esteenfoque
favorecela tendenciaala memorización,no seproduceel esfuerzonecesarioparala reflexión
y, por lo tanto dificilmente se producela transferenciade lo aprendido( Marton, 1984,
Entwistle, 1988).
Paraestosautores,el papeldel profesores de gran importancia,pueslas disposicionesde
enfoquesprofundos,
requierenesfuerzopor partede los estudiantes,pero se facilitan con la ayudadel
profesorenun contextointeractivosaludable” (Nieday Marcelo,1997;p. 51).
39
CAPÍTULO 20
Otrasrecomendacionesparael aumentode la motivación, las encontramosen los puntos
siguientes:
• Informarcon lamáximaclaridadsobrelas característicasdel trabajo:
“El interésporel contenidoaumentasi seconocesupropósitoy el interésprácticoque
proporciona.Las tareasqueseproponenclaramente,explicandolo quesepretendecon
ellas, los problemasa los que dan respuestay cómo seenfocasu desarrolloson más
motivadoras...”(Nieday Marcelo,1997;p. 51).
• McKenciey otros (1986),afirman quesi las salidasal campoestánbien diseñadasy
conducidas,aumenta,en los estudiantes,el gustoporel aprendizaje.
• Eriltuuli y Sneider(1990), han investigadola relaciónentrelos factoresde diversióny
el aprendizaje,en los visitantes de una exposiciónbasadaen el descubrimientode
contenidosde Física; concluyendoque si los visitantes se divierten interactuando,
aprendenmejor los principios y procesoscientíficosy desarrollanuna actitudpositiva
hacialaciencia.
• Porotraparte,si sepermitea los estudiantestrabajarcon quiendeseen,seincrementala
motivacióntanto individual comode los grupos.
Finalmente,tambiénsehan establecidorelacionesentrela motivacióny la eficaciade los
métodosde enseñanza.
40
CAPÍTULO20
11.3.2.-DESARROLLO DE DESTREZAS.
En el informe Dearing (1997), se han establecidotres categoríasde destrezasque
últimamenteestánsiendomuy citadasen las publicacionesdel ReinoUnido sobreel trabajo
de campo.Estasdestrezasson:
• Destrezasespecíficasde la materia (como observación,uso de equipos para
obtenciónde datos....).
• Destrezascognitivas (como comprensiónde metodologías,habilidad en el análisis
crítico,extrapolaciónde datosdesdedosatresdimensiones....).
• Destrezasclave(transferibles),(como comunicación,trabajoen equipo,uso de las
tecnologíasde la información,aprendersobrecómoaprender....).
Fijándonosen algunastraduccionesde los títulos de los artículos,sobretrabajode campo,
publicados recientementeen el Reino Unido, constatamosla importancia que están
adquiriendolas destrezas:
• Destrezasclavey trabajode campoen Geociencias:Compañerosinseparablesen un
Ambientede AprendizajeTotal ( Thomas,1999).
• Desarrollo de destrezasa travésdel trabajo de campo: la experienciade Malta
(Grattan,Gilbertson, y Horgan1999).
• Mapas en detalle del subsuelo de una mina: Aprendiendo a pensar en tres
dimensiones(Dixon, 1999).
• Proyectosen grupos:Unaestrategiaefectivade trabajode campo(Maguire,1999).
• Proyectosen grupossobremetamorfismo:un casode estudio(Boyle, 1999).
• Msci Proyectodeequipos.(Kemp, 1999).
Existenmuchosotros trabajosque.aunqueno lo reflejenen el titulo, tambiénotorgan a las
destrezasun papeldestacado
41
CAPITULO2’>
Hodson (1994), en su reflexión sobre los fundamentosdel trabajo práctico, critica
duramentelos argumentosa favor de éste, como un medio de desarrollardestrezasde
laboratorio,puesensuopiniónesasdestrezastienenpoco valor en sí mismas,si esquetienen
alguno.
Su líneadeargumentaciónesfavorablea sermuchomáscríticos sobrecuáleshan de ser
las habilidadesqueseenseñen.
Totalmente de acuerdo con este autor, debemos indicar que, en la enseñanzano
universitaria,sedeberíantrabajarsolo aquellasdestrezasque puedanresultarútiles parala
enseñanzaposterioro paralavida diaria. Sí nosestamosrefiriendoa las destrezasdel trabajo
de laboratorioespecíficasde cadamateria,del tipo de la utilización o montajede aparatos,
deberíamosconcluir que no suelenser muy importantesen estosniveles, por lo que en
muchasocasionespodremosrecurriraprocedimientosalternativoscomo los sugeridospor el
propio Hodson (1994; p. 301), como por ejemplo, el premontajede aparatospor los
profesores,la demostracióndel profesoro la simulaciónporordenador,paraaseguramosque
la carenciade determinadashabilidades no constituye una barrera adicional para el
aprendizaje.
Ahora bien, debemosaclararque, en nuestradefensade la importancia del trabajo de
campo para el desarrollo de destrezas,nos referimos al grupo de destrezasclave
(transferibles),también a muchasde las denominadascognitivas (como habilidad en el
análisiscrítico,extrapolaciónde datosdesdedosatresdimensiones,quepermiteel desarrollo
de la inteligenciaespacial),e incluso,a algunasde lasenglobadascomo específicas,entrelas
quedestacamos,sin lugara dudas,la observación.
Además,adiferenciadel trabajoprácticode los laboratorios,en las prácticasdecampono
seprecisaapenasde aparatos,y muchomenosaquellosque requierenun montajecomplejo.
Los ojos, continúansiendolos mejoresinstrumentosparalas observacionesde campo.
42
CAPITULO 2’>
Examinemosahora la posible forma de potenciarestasdestrezasmedianteel trabajode
campo.
Es evidenteque el trabajo de campo,proporcionaa los estudiantes oportunidades
naturalese idealesparadesarrollarmuchasde ellas,algunasgenerales,como las que implica
el trabajo en equipo, la obtenciónde datos, la comunicaciónescritay oral, etc., que no
siempreseencuentranen los programasde otrasdisciplinas(King, 1999; Thomas,1999),y
otrasmásespecíficasde las Cienciaso de las Cienciasde la Tierra, como son la observación
y la predicción,el establecimientode inferenciasefecto/causay causa/efecto,la recogiday
asimilaciónde datos,el trabajocon datosen tresdimensiones,la aplicacióndelaprendizajeal
ambientenatural,etc.
Sin dudael trabajoy desarrollode éstasy otras destrezas,debedependerdel diseño del
trabajoplanteado.
En opiniónde Gardnery Bannister(1999),el conocimientoy la adquisiciónde destrezas
puedenaumentarenormementecuandose otorgaa los estudiantesun papel activo en el
campoy la oportunidadde enfrentarsea situacionesreales.Por esomantienen,queexisten
alternativasparaaumentarla iniciativa de los estudiantesy obtenerexperienciasmuchomás
valiosas,con un importanteaumentode destrezasmuy superiora lo que permitenlas salidas
al campoconvencionales.
En la mismalínea,Grattan,Gilbertson, y Horgan(1999), indicanquecon la metodología
de campotradicional,se pierdela oportunidad,que nosofreceel trabajode campo,de
desarrollardestrezasclavede maneradinámicay excitante. Defiendenun modelo de trabajo
de campo,diseñadoparasimular lo mejorposiblelas experienciasde los investigadoresen el
campoy para desarrollarun amplio rango de destrezasesencialesen los estudiantes,que
incluyen: orientación, observación, trabajo con mapas, elaboración de hipótesis,
comprobaciónde hipótesis, acostumbrarsea lasnotasde campo, recogidade información,
destrezasde trabajo en grupos, destrezasde investigación, resolución de problemas,
43
CAPÍTULO2’>
realización de bocetos — esquemasde campo, adquisición de datos y síntesis de la
información.
Thomas(1999), apuntaen otra dirección,pues él destacala granimportanciaque tiene el
que los estudiantesseanconscientesde la oportunidadqueseles ofreceparael desarrollode
las destrezas.Sin embargo,aunqueen muchasocasiones,el desarrollode estasdestrezasestá
implícito en la planificación, no escostumbrereflejarlasde forma explícita,por lo que no
suelenquedarsuficientementeclarasa los estudiantes.
Jaény Bernal (1993),sintetizanlas líneasde argumentaciónexpuestasanteriormente,al
destacarla importancia de dar a los alumnosla oportunidadde ejercersus destrezasen
situacionesen las que esprecisoresolverproblemasreales,en especialsi hantenido alguna
influenciaen laplanificacióny el desarrollodelas excursiones.
Tamir (1992), reflexionandosobreel trabajo práctico, lo consideramuy adecuadopara
desarrollarhabilidadesmotoras (manejo de instrumentos,experimentación,medida, etc.),
intelectuales(pensamientocrítico, análisis,síntesis,diseñoexperimental,aplicación,tomade
decisiones, etc.), así como habilidades de resolución de problemas, investigadoras,
organizativasy comunicadoras(debates,informes,símbolos,etc.).
A estarelaciónde procedimientos,Geli (1995), le añadela comprensiónde conceptos
científicosque, en ocasiones,seríandificiles de entendersi no es mediantesu aplicación
práctica,y las actitudes,valoresy normaspropiasdeltrabajocientífico (curiosidad,paciencia,
respetoporlaverdad,etc.).
En nuestraopinión, el mensajees claro, si la motivación y el desarrollode destrezas
aumentamedianteel trabajo decampo,busquemosla formamásoportunade aprovecharal
máximoesasvirtudes.
44
C’APITULO 2’
En estesentido,comoconclusión,podemosaportaralgunasrecomendaciones:
• Organizartrabajosqueexijan de laparticipaciónactivade los estudiantes.
• Enfrentarlosa situacionesreales.
• Dejar claro el propósito y el interés del trabajo y cómo deberíaenfocarsesu
desarrollo.
• Aproximar nuestrasexpectativasen relación al mismo con las de los alumnos,
evitandoposiblesfrustracionesdurantesudesarrolloy evaluación.
• Buscar estrategiasy planteamientosque busquen aumentar el interés por
comprender,por relacionarlo queseaprendecon otrosconocimientos,y porbuscar
situacionesparaaplicarlos nuevosaprendizajes.
• Permitira los estudiantes,en la medidade lo posible,trabajarconquiendeseen.
• Fomentarsiemprela obtenciónde placerporel aprendizajey gustopor la tareabien
hecha.
Y, finalmente,fomentarlos trabajosimaginativosy creativos.
45
CAPÍTULO2’
11.4.- ¿ ANTES EL CAMPO O LA TEORIA?
PRESENTACIÓN DE ALGUNOS MODELOS DE TRABAJO DE
CAMPO.
Existen ideas radicalmente opuestassobre el momento más oportuno de la
programaciónpararealizarel trabajode campo.
Nosotros,partiendo de la gran importancia que tienen las salidas en nuestras
disciplinas (como hemosconstatadoa partir de los sondeosde opinión realizadosa
profesoresy alumnosy a partir de las publicacionessobreel tema),no dudamosa la
horadeasignarlesun papelprotagonistaen las programacionesen las queseincluyen.
A partir de este protagonismo,nos hemosdecidido por estableceruna serie de
modelosdel trabajode campo,en funcióndelmomentode la programaciónen el que se
decideintroducirla salida.
Discutiremosen esteapartadosobrela estrecharelación entreel papel que se le
otorgueal trabajodecampoy el momento másadecuadopararealizarloy concluiremos
con un sencilloesquemade síntesis.
En los próximos apartados,discutiremossobrela relación entreel momentode la
programaciónen el que situemosla salida, el métodoa utilizar duranteel trabajo de
campo,lacantidady el tipo de informaciónque suponemosadecuadaparaafrontarlo,el
trabajoposteriory la evaluación.
11.4.1.-LAS SALIDAS COMO ACTIVIDAD FINAL.
Encontramos,porun lado,muchaspublicacionesen las quesedefiendeque el papel
de las salidas es el de justificar la teoría. Presentamos,a continuación,algunos
ejemplos.
46
CAPÍTULO20
Sastrey otros , en 1981, presentanun trabajobasadoen eldesarrollodeunapráctica
de campo, realizada en régimen de campamento,concebidacomo colofón de las
enseñanzasde GeologíaGeneral.Estemismomodelo aparececon muchafrecuenciaen
otraspublicaciones.
García-Arnorena(1981),justificalas prácticasdecampoporquesuponen:
“... la materializacióny el acercamientoal alumno de la teoría, quedeja de ser
extraña,distantey abstractaparaconvertirseen algo concretovisible y tangible.
Serompeel hielo y el misterioentreel estudiantey lo estudiado”(p. 287).
Esteautor,esmuy clarocuandoopinaquelas practicasde campohandecumplirdos
condicionesprevias:
“.. .quetenganrelacióncon las clasesteóricasy que sirvanparaaclarary facilitar
la teoría,no paracomplicarla.”(García-Amorena,1981;p. 288).
McKenziey otros(1986),tambiénsonclaros:
“Parala mayoríadelas geociencias,el campoesel último laboratorio,aquelen el
que los estudiantesdesarrollanuna verdaderacomprensiónde laciencia.Aunque
los trabajosde campoclarifican conceptosy ejemplosdescritosen los libros de
texto y trabajadosen las clases,los ejemplosde los libros de texto no están
omnipresentesen el campo.”(p.17).
Burnett y otros (1999), defienden una preparaciónanterior a la salida para
establecerrelaciones,entrela teoríay la realidad:
“.. .de manera que cuando en el campo los estudiantesobserven las rocas,
estructuras,minerales,fósiles, etc. de un afloramiento,poseanuna comprensión
ampliade lo que estánviendo que les permitavisualizarla Geologíaen todasu
dimensión...Ademásseevita esesentimientode desalientoalestarhaciendoalgo
completamentenuevocuandofinalmenteseenfrentanaunafloramiento...“(p. 20).
47
CAPÍTULO20
En opiniónde Davis (1999),medianteel trabajodecampo:
“.. .se consoliday desarrollael conocimiento teórico mediantela solución de
problemasgeológicos,y a travésde esteproceso,se desarrollanlas destrezas
esenciales,tantopersonalescomoprofesionales,parael futuro.” (p. 1).
Rebollo (1994), utilizando un cuestionario,obtiene que el 71% de los profesores
planificanel trabajodecampocomocomprobaciónde la teoríay, solo el 29%restante,
comoplanteamientode problemas.
Jaén y García-Estañ(1997), estudiandolas ideas de los futuros profesoresde
Ciencias (a partir de encuestaspasadasa los alumnos, licenciadosen disciplinas
científicas,en los cursosde formaciónparaserprofesores,CAP), encontraron,año tras
año, que éstos identifican el Trabajo Práctico con prácticas de laboratorio
convencionalesy que solo concibensu existenciacomo complementoo ayudade las
clasesteóricas:
“Nuncahemosencontradoalumnosque consideraranlos trabajosprácticoscomo
generadoresdeaprendizajesespecíficosy sonescasoslos queplanteanunavisión
crítica, argumentaday coherentede las prácticastradicionales.Quizás lo más
destacableseael marcadoinductivismoingenuoque pareceposeerun porcentaje
importante de futuros profesoresde Biología — Geología,hastael punto de
establecerexplícitamenterelacionescausalesentrepercepcióny comprensión:-
Sólo cuandoseve secomprende-“ (p.1O9).
Nosotros,tambiénhemosencontradoque lajustificación deltrabajodecampo,como
refuerzoy ejemplificación de la teoría,esmuy frecuente(verapartado1.4.3.1.).
Esta justificación seapoya,necesariamente,en diseñosde campo comoactividad
final, normalmentede un solo día de duración,aunqueen ocasionesde varios, en
régimende campamentos.
48
CAPÍTULO2’>
En éstasposturas,subyacela convicciónde que las Cienciasde la Tierra, pueden
enseñarsey aprenderseperfectamentedentrode las aulas,encontrandoen la transmisión
teórica de los conocimientosun estupendoaliado, mientrasque las actividadesdc
campo,cuandoya sehan trabajadolos contenidosteóricos,sonunabuenamanerade
consolidarlo estudiado.
En parte debido a esta convicción, aunque también debido a las tremendas
dificultadesque conlíevarealizaractividadesfuera de las aulas, la enseñanzade las
materiasrelacionadascon las Cienciasde la Tierra, incluyendo el Conocimientodel
Entorno Natural Social y Cultural de los niveles de EnseñanzaPrimaria, están
mayoritariamentediseñadasen torno a las clasesteóricas, cuyo estilo sigue siendo
bastantetradicional y, las prácticas,y sobretodo las salidasescolares,sonmuy escasas.
La pescadillasemuerdela cola,porqueantela escasezde salidasla ideaqueimpera
es la de utilizar las pocasque se consiguenrealizarcomo complementode la teoría,
porque:¿seríaacasomáscorrectolo contrario?.
11.4.2--LAS SALIDAS COMO ACTIVIDAD INICIAL
Unaposiciónradicalmentediferente,es la que adoptanlos profesoresque defienden
el papeldel campocomogeneradorde conocimiento.Este modelo, se acompañade
diseñosde trabajode campocomoactividadinicial.
La alternativa de otorgaral campo,a la realidad,el papelprotagonista,tiene entre
sus defensoresa los brasileñosPaschoale(1984,1988)y Compiani(1991,1996).
ParaPaschoale(1984),la mayoríade los trabajosdecampoen la enseñanzade la
Geologíadesvirtúanlas observaciones,porque los alumnosno hacendescripciones/
interpretacionesparaformularexplicacionesde la regiónvisitada,sino que selimitan a
procurarjustificarlassegúnlos modelosidealizadosen las aulasteóricas.
49
CAPÍTULO2’
Por eso, critica duramentelas prácticas en las que el campo no es fuente de
conocimiento,sino que sele otorgael papel de ilustrar la teoría. Paraél, el papeldel
campoesel de generadory crítico delconocimientogeológico,Paschoale(1988).
A partirdel estudiode la Geologíacomo“semióticade la Naturaleza”,y apoyándose
en el conceptode “signo”, elaboradoporPeirce(1935),Pachoale(1988),estableceque,
lo que denominamosobjetos,no puedenserconocidosindependientementedel tipo de
representaciónestablecida.
Surazonamientoseríaasí:
- Los conceptos,esquemas,teorías,hipótesis,y conductas,sonlos interpretantes.
- Los objetos, a través de los interpretantes, producen en nosotros
representacionesquesonsignos.
- Con nuestrosestudiosde la realidadconstruimosinterpretantesy producimos
signos,los cualesrepresentanen nuestramentea los objetosa travésde alguna
de suscaracterísticaso cualidades.
“Al descubrir significadosde los hechosobservados,al asociarlosen cadenas
explicativas,al establecerteoríasy proponertesis,el geólogova, dialécticamente,
aumentandosu conocimiento sobre el planeta, pues a través de sistemas
semióticosexistentes,se apropiade la realidad,produciendootros sistemasde
signos,enun procesosin fin” (Paschoale,1988;p. 94).
Conlas clasesteóricas,el procesoesel contrario,puesesapartir de los signoscon lo
quesepretendeinterpretarla realidadparallegaraconocerla.
Por esocritica las prácticasen las que el campono esfuentedeconocimiento,sino
quesele otorgaelpapeldeilustrarla teoría
Utilizando con brillantez una alegoríaentre la Geologíay la novelade L. Carrol,
“Alicia enel Paísde las maravillas”, Paschoalelo expresaasí:
50
C’APITULO 2’
“A un lado del espejo,el signojamásocultasumediación.Imágenesimpresasen
unahojadepapel,manchasdecoloresorganizadasen un mapa
En el otro lado del espejo,en aquel territorio dondeestála enseñanzade la
Geología,las cosasno seven así. Comonosdice Alicia, sonexactamenteiguales,
pero al contrario.” (Paschoale,l988;p. 96).
“En el territorio de la Enseñanza,la actividadsemióticase haceal contrario.
Aquí, “el granito, es una roca (o un enunciado)ideal, del cual los granitos
existentes son qemplos, manfrstaciones aproximadas. Lo que vale es el
diseñadoen la pizarra,diagramaperfecto,claro y evidente.Aquellos encontrados
en el campo,manifestacionestal vez muy complejas,sonanalizadosen función
del modeloideal.
En estecontexto,La naturalezaesiconizadaa partir de las aulas, idealizada”.
“¿Quéhacer?La casadel espejoesuna imagenvirtual. Existe por inversiónde
otrareal. Rompiendoel espejo,nosquedala primera.Romperel espejosignifica
traerla enseñanzade la Geologíadesdeaquelterritorio haciaaquí,hacianuestro
lado. Aprender Geología(lo que es ‘Enseñanza’ en nuestro lado) es hacer
Geología.No aprendersus enunciados,ya seandefiniciones,diseños,diagramaso
teorías”(Paschoale,l988,p. 98).
“Romperel espejoes una actitud radical,puesradical significa tomarlas cosas
porsuraíz.Y tomarunaactitud radical en la actualsituaciónde enseñanzade la
Geología,puedeimplicardoscosas:
1.- Construirun modelo de aprendizajeque no solo consistaen hacerGeología
sino tambiénsucrítica.
2.- Destruir esta Geologíaperversaque invierte el papel de los signos en el
discursocientífico; o seatransformarel campocomo crítica al saberadquirido.”
(Paschoale,1988,p. 98).
SI
CAPITULO2’>
A partir de las aportacionesde Paschoale,se impone una reflexión sobrelo que
estamosenseñando,¿los fenómenoso la representaciónde los fenómenos?.Y, como es
lógico, sobrelas consecuenciasdidácticasquetienenlas posiblesrespuestas.
SegúnCompiani (1991),si las observacionessondescaracterizadas,las operaciones
con interpretacionesmás acentuadas,como formulación de hipótesis o teoríasque
requierancorrelación,integración,raciociniosparalelosy complejos,lo seránen mayor
medida.
Poreso,ambos(Paschoale,1984; Compiani1991),defiendenqueaprenderGeología
eshacerGeologíay no buscarlos ejemplosde un enunciadoideal, ya seandefiniciones,
diseños,diagramaso teorías.
ParaCompiani(1991),la especificidadde la Geología,seesclarecedeshaciendoesa
aparentecontradicciónexistenteal plantearlas actividadesde campocomogeneradoras
de conocimiento,y a la vezplantearla imposibilidadde observaralgo sin que sehaga
unainterpretaciónprevia.
SegúnPasehoale(1984),el campoesel lugaren el que el conflicto entrelo real (el
Mundo), el exterior, y lo interior, las ideas, las representaciones,ocurre en toda su
intensidad.Esees,en suopinión,elpapelpedagógicodel campo.
Deacuerdocon esepapel,el trabajodecampono deberíaconsistiren la descripción,
ilustracióno ejemplificacióndeunateona.
En la práctica,el camporepresentatanto el lugar en el que extraerinformaciones
paralas elaboracionesteóricas,comoel lugaren el quese compruebanlas teorías.En
resumen,el trabajodecampoes,al mismotiempo, fuentede informacionesy críticade
laproduccióncientíficageológica.Ahorabien:
“Dado quelos conocimientosy la elaboraciónde hipótesisnuncaseconstituyeen
un procesoacabado,esnecesariala realizacióndecontinuasobservacionespara
encontrarnuevasevidenciasy pruebasque confirmeno destruyanlas hipótesis
iniciales(Fernandesy otros, 1981).
52
CAPÍTULO20
PeroparaCompiani (1991),estono significa que los alumnosconstruyantodos los
conocimientosa partir del campo,ni que seaposiblecon unabreve reflexión y unos
pocosresultadosexperimentalesderrumbarunateoría,y muchomenosquesepretenda
simular la prácticacientíficadel geólogoa partir de salidasde un día. Significa que,
solamenteatravésde las actividadesde camponosaproximamosa la prácticacientífica
del geólogo,conunaactitudinvestigativay actualistasin ocultarla complejidadde este
conocimiento.
Para él, es imposible simular, con actividadesde campode uno o dos días, una
prácticacientíficatancompleja;sin embargo,el campoesesencialparael conocimiento
de los principiosy métodosde esaprácticacientífica.
Es evidentequeen éstasposturas, subyacela conviccióndeque laenseñanzade las
Cienciasde la Tierra, requiereempezarporel estudiodel medio natural,por lo que el
campoadquiereunadimensiónmuy especial.
A la luz de las ideasexpuestasarriba, el diseño del campocomo actividad final
pareceuna trampa. Sin embargo,cabe preguntarsea qué edad, o en qué estadio
evolutivo,somoscapacesdeenfrentarnoscon éxito a estetipo de “trampas”.
Las respuestasa estapreguntadebenvenirdesdelaPsicologíadel aprendizaje.
11.4.3.-LAS SALIDAS COMO ACTIVIDADES INTERMEDIAS
Existe todavíauna terceraposibilidad muy común: el campocomo actividadque
podríamosconsiderardetipo intermedia.
En estasituación,el papelquesele otorgaal trabajodecampono estannítido como
enlas anteriormenteexpuestas.
Hay variasposibilidades. Así, por ejemplo,muchosprofesores,defienden algún
tipo depreparaciónespecíficaparala salida, con la finalidadde establecerenlacesen
53
CAPÍTULO20
la mentede los estudiantesentrela teoríay la realidad,lo que suponeintroducir antes
los modelosteóricosque el trabajoen la naturaleza.Sin embargo,luego la práctica de
campoestáplanteadacomo generadorade conocimiento.
En otras ocasiones,las salidasestándiseñadascomo la fase de contrastaciónde
hipótesis,en diseñosde tratamientode problemasque por supuesto,requierende un
importantetrabajoprevio.
Exponemosa continuacióndosmodeloscon muchaaceptaciónpero diferentesentre
sí. Enambos,el trabajoprevio,específicoparala salida,cobraun granprotagonismo.
11.4.3.1.-EL MODELO DE ORION.
Un planteamiento,muy citado en labibliografiade prácticasde campoen Geología,
esel elaboradoporOrion y sus colaboradoresdel Instituto Weiamannde Israel (Orion,
Hofsteiny Mazor,1986;Orion, 1989, Orion, 1993;Orion y Hofstein 1994).
Estos autores,parten de la conclusiónprincipal de las investigacionesde Falk,
Martin y Balling ( Falk, Martin y Balling, 1978; Martin, Falk y Balling 1981; Falk, y
Balling, 1982; Falk 1983),(expuestascon másdetalleen el apartadode la preparación
de los alumnosparalas salidas,11.6.3.):
El aprendizajede los estudiantescon informaciónsobrelas característicasde la
salidaal campoesmejorquelade otrosestudiantesno taninformados.
Orión, Hofsteiny sus colaboradores,hanacuñadoel término “Novelty Space”,para
referirseal conjuntode tresfactoresque,comoresultadode susinvestigaciones,afirman
que ejercenunagraninfluenciaen las habilidadesdeaprendizajede los estudiantesenel
campo.
Estosfactoresserían:el conocimientoprevio,la novedaddel ambientedecampoy
la experienciaenel campo.Es decirsetrataríade factores:
54
CAPITULO2’
• Cognitivos: los conceptosy destrezasque los estudiantesnecesitandurantela
salida.
• Geográficos:el conocimientode los estudiantessobreel áreade estudio
• Psicológicos:experienciapreviaen salidasal campo.
En 1994, fruto de una extensainvestigación,sugierenque la efectividad de las
salidasestácontroladapor:
1. La calidad de la salida,determinadapor: su estructura;los materialesde
aprendizaje, el método de enseñanza. La habilidad para aprender
directamentemedianteunainteracciónconcretacon el ambiente.
2. El “ Novelty space”.
Encuentranque hayunarelaciónentre el aprendizajede los estudiantesduranteuna
salidaespecíficay la preparaciónquehanrealizadoparaella. Paraellos: el aprendizaje
de los estudiantesa los que se les redujo el Novelty Spaceantesde la salida, es
significativamentesuperior de aquellosen los que no se redujo (Orion y Hofstein,
1994).
En sus conclusiones,sugierenque las salidas al campo deberían formar parte
concretaen el curriculum tempranoy ser precedidaspor una unidad preparatoria,
orientadaa familiarizara los alumnoscon el aprendizajeprevistoen la salida.
Por lo tanto, mientrasque, por un lado, sugierenque existenventajaseducativasal
situarlas salidasal principio del currículo,porotro, tambiénsugierenquela nocióndel
“novelty space”tieneimplicacionesimportantesa lahorade realizarlas salidas.
Respectode estasdos sugerencias,debemosseñalarque para ellos, reducir el
“novelty space”de los estudiantes,requeriríaunapreparaciónde unas15 clases,por lo
que, la extensióndel trabajo previo que proponen,situaría el trabajo específicode
campo,en un diseñomáspróximoaunaactividadde tipo intermedio.
55
CAPÍTULO2’
Así, porejemplo,algunosautoresquesiguen el modelo de Orion,comoMarquesy
otros (1996),afirmanque la salidadeberealizarsetempranopero nuncaser la primera
actividadde aprendizaje(p. 36).
Paraestosautores,la estrategiade aprendizaje en la que se integrala Prácticade
Campo,secomponede tresestadios:unidadpreparatoria,salidaal campoy unidadde
sumano.Cadaunode estosestadiossirve de puenteparael próximo.
UNIDAD DEPREPARACION.
De los tres componentesdel “ Novelty space”,el conocimientoprevio puedeser
tratado directamenteen la clase,mientrasque los otros dos factoressolo puedenser
tratadosindirectamente.
En suopinión,de acuerdocon la ideade un procesogradualdesdelo concretohacia
lo abstracto,la unidad preparatoriapara conseguirque los estudiantesadquieranel
conocimientonecesariopara la salida,debebasarsefundamentalmenteen experiencias
concretas,como identificación de los minerales,las rocas, etc. que verán duranteel
trabajo de campo o experienciasde laboratorio para simular fenómenossimilares a
aquelloscuyashuellasobservaránposteriormentedurantela salida.
La información sobrelos lugaresque seránvisitados,que reducirála novedaddel
ambientede campo,puedeobtenersemediantefotografias,películas,mapas,etc.
El tercer factor novedoso,la escasezde experienciapreviaen estetipo de salidas,
no puede ser solucionado en la clase, pero el profesor puede al menos preparar
psicológicamentea los estudiantesmedianteunadescripcióndetalladadela situación.
En teoría, la unidadde preparaciónsirve como un organizadoravanzadoparala
salida, y los fenómenosobservadosdurante la salida, sirven como organizadores
avanzadosparaotraspartesdel cursomásabstractas,comopor ejemplo, los procesos
geológicos,los periodosgeológicoso la fisicay laquímica de los fenómenos.
56
CAPÍTULO20
SALIDA AL CAMPO.
Estosautoresdividen las salidasenunasochoestacionesde trabajo.Los alumnosse
organizanen pequeñosgruposcon un guiónde actividades.Las salidasseseleccionan
deacuerdocon los siguientescriterios(Orion,Hofsteiny Mazor,1986):
- La exposición debe ser suficientementeclara como para “ hablar por sí
misma
- El aprendizajeenel campodebede serconducidoporunas paradasmuy bien
definidas,de maneraque tanto los profesorescomo los estudiantespuedan
encontrarlasfácilmente.
- Debe de haber suficiente espacio en cada parada para un trabajo
ininterrumpidode almenos20 estudiantes.
- El clima de cadaparadano debeinhibir el trabajo.
Las guías de actividades deben prepararsepara cada salida. Deben incluir
instrucciones,tareasy espacioparalas observacionesy conclusionesde los estudiantes.
Presentandos tipos de tareas:primerascuestionesque guían a los estudiantesa
investigarla geologíamedianteactividadescomo identificación de rocas, minerales,
etc., observaciónde fenómenosconcretosy dibujo de perfiles geológicos,y unas
segundascuestionesmás abstractas,que requierenque los estudiantesexpliquen sus
descubrimientos;comoporejemplo¿quérocasedepositóen último lugary cuál fue la
primera?,o ¿quépuedesconcluir de la inclinaciónde los estratosmarinos?.
Despuésde cadaestadioindividual, el profesordirige una discusiónen grupo. En
esteestadio el profesorse ayuda de pequeñospósterscon reconstruccionesde la
geologíadel área.
El trabajoencadaparadaconcluyecon unacuestiónparael pensamientoy discusión
másprofundos.Estascuestionesson formuladasen el campopero sediscutenenclase
despuésde la salida.Así escomoel campoesutilizado comoun organizadoravanzado
deotrosconceptosquesetrabajanen la clase.
57
CAPÍTULO20
UMDAD DE SUMARIO.
Las observacionesde camposebasanen cuestionesdel tipo: ¿porqué?,¿cómo?y
¿cuándo?.Para resolverestascuestioneses necesariointroducirse en partesde la
geologíamásabstractas,como por ejemplosedimentacióny litificación, geoquímica,
tectónica,geofisicay geologíahistórica.
La enseñanzaqueplanteanparaestafase,sigueun estilo de clasestradicionales.Solo
en esteestadio se tratan las partesdel curriculo más complicadas.Asumen que el
conocimientoy experienciaobtenidoduranteel trabajo de campo,ayudaa superarlas
dificultadesinherentesdeestapartedel curso(Oriony Hofstein 1994).
(Ver también “El Novelty Space de Orion y Hofstein”, en el apartado 11.6.
“Preparaciónde los alumnosparalas SalidasalCampo”,de estamemoria).
1.3.3.2.-LAS SALIDAS PARA CONTRASTARHIPÓTESIS.
Existen otros diseños de salidas, con planteamientosradicalmentediferentes al
modelo de Orion, que tambiénprecisande un trabajo previo importante,por lo que
situarían igualmente el trabajo específico de campo como actividades de tipo
intermedias.
Autores,comoGarcíade laTorre,Pedrinaciy Sequeiros(Garcíade laTorrey otros
1993;Garcíade laTorre,1994;Pedrinaciy otros 1994), Jaén(Jaény Bernal,1993; Jaén
y García-Estañ,1997), y muchosotros más,defiendenmodelosen los queel trabajode
campo, se incluye en programacionesde tratamiento de problemas escolareso
“investigativas”,en las quelas salidasseutilizan fundamentalmenteparacontrastarlas
hipótesis. En este modelo, se enfatiza mucho la importanciade desarrollaren los
estudianteslahabilidadde pensar,de resolverproblemas.
Así, según Jaény Bernal (1989, 1993),muchasde las actividadesde campo,dan
prioridad a la observacióndesdeun enfoque libre de teoría, lo que no favorecela
exploraciónni el desarrolloconceptual.Generalmentelos estudiantesno seimplican en
58
CAPÍTULO2’>
la planificacióny diseñode las actividades,no secomprometenconelpensamientoque
precedeaunainvestigaciónexperimental,y estorestautilidad pedagógicaa estetipo de
actividades.
En su opinión, al plantearproblemasa los alumnos, éstosse verán forzados a
realizarconjeturas,aconstruirnuevasideasen buscade la solución.
El conocimientoseconstruyede estemodocomorespuestaaunacuestiónplanteada.
La confrontaciónno se hace, en este caso,entre las ideas propiasa las que se les
atribuyeuncarácterincorrectoy las procedentesdel currículo académico-científicoque
sesuponencorrectas,sino que seestableceentrela ideainicial y la siguienteconjetura
másrazonable.
Las salidaspropuestasporJaény Bernal(1989. 1993),puedenresumirseen cuatro
fases:
1. Presentacióndel problemay establecimientode hipótesissobresuresolución.
2. Recogidade informacióny elaboraciónde los resultados(incluye salidasal
campo).
3. Planteamientoy discusiónde los resultados.
4. Contrastaciónde los resultadoscon las hipótesisy prediccionesiniciales.
Estos autores defienden que, para realizar una identificación adecuadade las
situacionespotencialmenteproblemáticasy útiles en la enseñanza,esnecesarioque el
profesortome comoreferencia,por unapartelas ideascentralesde la disciplina y los
aspectosmásrelevantesdel conocimientocientífico,y porotra, las ideasde los alumnos
y las situacionesde la vida cotidiana.Tambiéndefiendenel trabajoen grupocomo un
elementofavorecedorenestetipo de actividades.
Porsuparte,Pedrmnaci,Sequcirosy Garcíade la Torre(1994), defiendenun modelo
similar. Las actividadescomienzanen el aulacon la formulaciónde un problemaque
precisedeunainvestigaciónconceptualo empírica(la característicabásicaparaqueuna
preguntapuedasercatalogadacomoproblemaesque resultenovedosaparaquientiene
queresolverla).
59
CAPÍTULO20
Los autores,coincidiendocon Del Carmen(1988),piensanque lo importanteno es
quién formula el problema,sino que éstetengaun significadoclaro para los alumnos.
Además,el problemaplanteadotienequeestarrelacionadoconcontenidostrabajadosen
el aula,debepermitir trataraspectosrelevantesdel curriculum y debepoderseabordar
desdeuna o másperspectivasteóricas,de tal maneraquetengasentidoel diseño en el
aulade actividadesde contrastación.
Subrayan la importancia de que la salida se encuentre contextualizada y
perfectamenteintegradaen el desarrollodel currículum.Consideranque el objetivo de
la salidano es formar geólogos,sino trabajarprocedimientos,actitudesy conceptos
geológicos,que ayudena los alumnosa conocere interpretarel medionatural; es decir,
no setratadeaprenderGeologíade camposino Geologíabásicaen el campo.
Una vezdebatiday comprendidala intencionalidad y el significado del problema,
los alumnosdebenir confeccionandolas estrategiasde contrastaciónquevan a utilizar.
Elaboranuna guía con sus hipótesisde observación.En opinión de los autores,quizá
sea ésta la fase más importante del proceso y de la que dependeráel correcto
aprovechamientodel trabajodecampo.En ella, convieneque sealternela actividaden
pequeñogrupocon un intercambiomásgeneral,en dondeel profesorexija concreción,
ayude a que se perfilen y definan los procedimientosde contrastaciónque van a
utilizarse, formule interrogantesque obliguen a precisarmás o a contemplarotras
alternativas.
Piensanqueno esnecesario,ni quizáconveniente,que todos los estudiantestengan
al final la mismahipótesisde observacióno guíaparala contrastación.El objetivo del
intercambio general no es unificar las propuestassino enriquecerlas,clarificarías,
perfilaríasy procurar su coherenciainterna. No obstante,sí que es necesarioque
conozcanel significado,la utilidad y las limitacionesde cadaunade las observaciones
queseproponenrealizar.
La salidaesplanteadacomo la fasede contrastaciónde las hipótesis.En ella, cada
gruporealizarálas observaciones,medidasy anotacionesque habíadiseñado.Surgirán
nuevosproblemas,algunodelos cualespuedeny debenabordarsein sitie.
60
CAPITULO20
Cadagrupo,lleva suplande trabajoy funcionacon bastanteautonomía;el papeldel
profesorseráexigir el cumplimientode eseplan, o quesejustifiquenlos cambiosquese
introducen, pedir objetividad y rigor en las observaciones,estimular la reflexión,
favorecer el razonamiento y justificación de las afirmaciones,plantear nuevos
interrogantes,sugerirotrasopcionesy mostraralgunasobservacionesque puedanpasar
desapercibidas.
Para los autores,los objetivos de estetipo de salidasvan mucho más allá de la
estrictaresolucióndel problemaque se formuló, por ello convienevalorarel trabajo
posteriora la salida.Los estudiantesdebenreflexionaracercadel procesoseguidode
principio a fin, anotarlos conocimientosque han adquirido o modificado, valorar el
gradodecertezadesusconclusionesy comunicárselasal restode los compañeros.
Enresumen,entendemosque el lugarqueocupela salidaen laprogramación,define
bastanteel papelque sele otorgaalas prácticasde campo.Tendríamosbásicamentelas
siguientesposibilidades:
• Campocomoactividadfinal. Ilustraciónde la teoría.
• Campocomoactividadinicial. Iniciaciónde aprendizaje.
• Campo como actividad intermedia, con una preparaciónespecífica,que
básicamentesería:
• Paraestablecer“enlaces”en la mentede los estudiantesentrelos modelos
teóricos y la realidady familiarizarlescon el aprendizajeprevisto en la
salida.
• Paracomprenderla verdaderadimensióndel problemaplanteado,sugerir
hipótesisy proponeractividadesde contrastaciónpara realizardurantela
salida.
La elecciónde uno u otro de estosmodelos,vaa condicionarotrascaracterísticasdel
diseño del trabajo de campo, como por ejemplo el método durante las salidaso la
preparaciónparaellas,el trabajoposteriory la evaluación.Estudiaremosestosaspectos
en los siguientesapanados.
61
CAPÍTULO20
11.5.-MÉTODOS DURANTE LAS SALIDAS AL CAMPO: LA RELACIÓN
PROFESOR-ALUMNO.
11.5.1.-INTRODUCCION
Una de las líneasde trabajomásdiscutidaen la bibliografia, sobretodo en español,es la
dedicadaaestudiarlos métodosautilizaren lasprácticasdecampo enlo referentea la relación
profesor- alumno;esdecir, acercadel papel que adoptanprofesoresy alumnoscuandola
enseñanzaserealizafueradel espaciofisico quesuponeel aulao el laboratorio.
Unarevisiónde los últimosartículosaparecidos,nosmuestraqueen un significativo número
deellossetratandeestablecerunaserie detipologíasde los métodosposibles.
La mayoría,sontrabajosdescriptivoso, en algunoscasos,frutosde experienciasaisladas,por
lo que no hay investigacióncomparativaen cuantoa su eficacia. La revisión bibliográfica,
tampocoarrojaluzsobrecuáldeellosesel másutilizado (porejemploennivelesde educación
no universitaria),o sobrelaspreferenciasdelos alumnos,de quéotros factoresdependecadauno
deelloso desuposibleinfluenciaen el nivel de satisfaccióndelprofesoradoconrespectoa las
salidasque serealizan,etc.etc.
Además,conmuchafrecuenciaseintroducendemasiadoscomponentesdel diseñode las
prácticasdecampoparael establecimientode los métodos,por lo que escomúnencontrar
mezcladosy, enocasionesconfundidos,los métodoscon los objetivos,el tipo depreparación
y detrabajoposterior,laevaluacióne, inclusolos modelosy enfoquesdela enseñanza.
Nosotros,destacamosla existenciade una estrecharelaciónentreel métodoseguido,el
modelodeprácticadiseñada(discutido en elapanadoanterior,11.4.),el tipodepreparaciónmás
adecuado(quesediscutiráenel apanadosiguiente,11.6.),y tambiéncon los objetivosy el tipo
de salida(comentadosenel apartado1.4.3.),perointentaremossepararloshastadondenossea
posible.
62
CAPITULO 20
En los párrafos que siguen,presentamos,de forma resumida,algunasde laspropuestasmás
interesantesqueaparecenen los trabajosrevisados.
En ellos,aunqueseproponentipologíasvariadas,esposibleobservarun principiode acuerdo
entrevariasdelas propuestas.Estonosvaapermitiradoptaruna tipología,anuestroentender
simplepero adecuada,en laqueenglobarlaprácticatotalidadde los métodosdeenseñanza,en
lo que se refierea la relaciónprofesoralumno,duranteel trabajo de campo; esdecir qué
protagonismodara los estudiantesy cuáldebeserel papelde losprofesores.
Estatipologíanosproporcionaráel modeloqueutilizaremosen el restode lamemona.
11.5.2.-REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
El primerode los trabajosrelacionadoscon estetema digno de reseñar,sepublicó en el
primerSimposioNacionalsobreEnseñanzade la Geología,realizadoen Madriden el añol9Sl.
En él,Anguitay Ancochea(1981),despuésde trabajarcon alumnosde ¶0 cursodeuniversidad,
establecenun catálogode lassalidasdesdeel puntodevistaqueellosdenominan“psicológico”
y queatenderíaalpapeldelprofesory de los alumnos.De estamaneradistinguenentreel método
que denominantradicional y otro alternativo parael que proponendiferentesvariantes.Su
propuestaesla siguiente:
- Métodotradicional,enel queel profesorexplicasobrelos afloramientosy el alumno
tomanotas.
Basado en la idea de que la impresión repetidade las “ imágenes” de los objetos
geológicosen las mentesde los alumnos,acabaráporconferir e éstosla capacidadde
asimilarlos conceptosabstractosquehay detrásde esasimágenes.
63
CAPITULO20
Los autorescomentanque al utilizar estemétodo, constataronque la atenciónde los
alumnosdecrecíacon rapideza medidaque los objetospresentadosseacumulabana lo
largode la excursión.Los alumnos,raravezerancapacesde hacerobservacionescríticas
o razonamientosautónomos.Lasimpresionesconseguidas,no sometidasaningunaprueba,
no les dieronnuncala impresiónde que fueranduraderas.
- Métodoalternativotipo 1, basadoen los puntossiguientes:
Realizaciónde itinerarios continuos.Para los autoreslos aspectoscronológicosson
dificiles de poner de relieve mediantela observaciónde afloramientosaislados.Sin
embargo,en los itinerarioscontinuossepuedenaplicarlos principiosestructuralesy de
cronologíarelativay, de estamanera,contemplarlos procesosgeológicoscomo una
sucesiónhistóricay encadenarlos sucesivosafloramientosen un todo único.
Estructuraciónde los alumnosen gruposde trabajode cuatroa seis personas,con la
finalidaddepromoverunamayorcomunicaciónentreellos.
Métodode trabajo.Cadagruporecibeun mapaconel itinerariomarcadoy un compendio
de las observacionesarealizar.Cadagruporealizasusobservacionesy tratade llegaraun
acuerdosobreellas;el profesoresel encargadode resolverlas dudasquesurjan.
Presentaciónde los resultados.Cadagrupopresentauna memoriacolectiva,despuésse
dedicaunasesiónde aulaal comentariodelasparticularidadesobservadasy a la obtención
deunasíntesisgeológicade la zona.
Estemétodo, segúnlos autores,constade dos fasesdecisivas:una inductiva (de los
alumnosentresí, previaatodahipótesis),y otradeductivaentrelos alumnosy el profesor
sobrelashipótesisqueésteplantea.
64
CAPÍTULO2’
Entrelas ventajasdeestemétododestacan:unamejoraen la utilizacióndemapassobreel
terreno,en la apreciaciónde los procesosy del tiempo geológico,en la capacidadde
sintetizarlos rasgosgeológicosde regionesrestringidas,en la comprensióndeltrabajode
campodelos geólogosy un aumentodel interés.
Sin embargo,apartede la dificultad para encontraritinerarios apropiadospara estas
excursiones,los autores detectaronotrosproblemas( sobretodo de conducta),como la
escasacapacidadde observaciónde los alumnosy supequeñaautonomíapsicológicaque
les impidediscutirde geologíaen presenciadel profesor.
- Método alternativotipo II, similar al tipo 1 pero con una “caminataautónomapor
partede los alumnos” , lo que implica necesariamenteobservacionesy discusiones
autónomas.Requiereun cuidadoespecialpara,en la sesiónexplicativaposteriora la
excursión,resolverlos posibleserroresacumuladosduranteel trabajoautónomo.
- Métodoalternativotipo III, consisteen desandarel itinerario peroestavezcon los
alumnosacompañadosde profesores.
Bach,Brusi y Obrador(1986),tratande sistematizarlas pautasa seguir parala correcta
planificacióndeestetipo de actividades.Su trabajo escontinuadopor Díazy García(1988),
que desarrollany adaptanel modelo de estosautoresy realizanuna sistematizaciónde los
diferentestiposde itinerariosgeológicos.De estamanerael modelo queproponensena:
Grado de elaboración/laboriosidad: Hacereferenciaa la cantidad de informaciónprevia
necesariaasícomoa la intensidaddeltrabajoarealizarporlos alumnos.
En un ordencrecientetendríamos:
1. Itinerarios con gula /profesor.
65
CAPITULO20
-Itinerario comentado:no requiereningunainformaciónprevia.El profesoresel que
explica todos los elementosy procesosobservables,resuelve las dudas, plantea
cuestionesy enseñala metodologíadel trabajode reconocimiento.
-Itinerario de reconocimiento: el alumno identifica los elementosayudadopor el
profesor,quele orientaen la interpretaciónde los procesosy en la clasificaciónde las
rocas.
2. Itinerariossin gula/profesor( o con mínimaparticipaciónde éste).
-Itinerariocon guión escrito:los alumnossiguenun guión queles indicadondeir y qué
observar.Contestanlas cuestionesqueselesplanteany hacenanotacionesy esquemas.
-Itinerario propio o abierto: los alumnos realizan su propio itinerario con las
observacionesqueseanpertinentes.Requiereun nivel de conocimientossuficientey
preparaciónprevia.
Brusi (1992b),apuntaqueposiblementeel factormásdeterminantede las salidasal campo
sealametodologíautilizadapor los docentesy discentes.
En lo referentea los docentesclasificalas salidasen:dirigidas, semidirigidasy no dirigidas.
- Lassalidasdirigidas.
En ellasel profesorasumeel protagonismototal de la actividad: programael recorrido,
decidelos contenidosy los expone,marcael ritmo, formulalas preguntas, indicadonde
hay queobservar....
El papelde los alumnosselimita al demerosespectadores.Sugradode participaciónse
66
CAPÍTULO 2’>
reducea la tomade apuntesy, ocasionalmente,arealizaralgúndibujo interpretativoque
modificaránunavezconocidala” versióncorrecta’querealizael profesor.
En una salidadirigida de estetipo, el interésdel alumno decreceexponencialmentea
medidaqueserealizanlas paradasa causade la falta de participacion.
Estetipo de salidastradicionales,puedenresultarútiles paravisionesrápidasde unazona
en actividadesdestinadasparaadultosdondelo que más interesaesun conocimiento
rápidoy amplio de la zona, esdeciren aquellasocasionesen las que lo que másnos
interesaesrentabilizarla transmisióndeconocimientosde la personaquenosguía,acosta
de reducirotrasactividadesmásparticipativas.
- Lassalidassemidirigidas.
Los alumnossiguenun recorridopreestablecidoporel profesoro porun guión. El docente,
apesarde queadquiereunpapelrelevanteen la conducciónactivao pasivadelproceso,
otorgaelprotagonismodc la investigacióna los alumnos.
- El profesor” socrático”esaquelqueutiliza el método de formularpreguntassugerentes
a los alumnosde forma que incentivenla observación,la deducción,la reflexión y la
síntesistratandode llevaral alumnoa la resoluciónde un problema.Conestametodología,
el profesordebeconocerel nivel de conocimientospreviosde los alumnosy sabera que
gradode proflindizaciónquierellegar.A vecesla existenciade unapersonaconocedoradel
tema,haceimproductivoel ejerciciode reflexióncolectivay el restode los alumnosvan
inhibiéndoseprogresivamente.La actitud “socrática” deberíasermuy interactiva,pero
tiendecon facilidad a serconductiva,pueslos alumnosno tienendemasiadaopción a
formularsolucionesalternativaso preguntaspropias.
- Las guíasdidácticas.Con ellas,los alumnosrealizanel trabajode formaautónoma,pero
todas las actividadesseencuentranguiadassecuencialmentepor el guión. El profesor
67
CAPÍTULO 20
representaun papel esencialmenteorganizativo. El uso de las guias resulta más
enriquecedorcuandofavoreceel trabajoengrupos,facilitandola participacióndetodoslos
alumnosy haciendomás intensala discusiónde los problemas.Un inconvenienteesque
la sucesiónde informaciones,preguntas,ejerciciosy actividades, sueledirigir a los
alumnoshaciaprocesosdeductivosmuy rígidosquedejanpocasposibilidadesparaque
formulen sus propiashipótesis y diseñenestrategiasparavalidarías.En estecaso,a
diferenciadelmétodosocrático,esmuydificil la interacciónentreprofesory alumnos.
- Lassalidasno dirigidas o autodirigidas.
El trabajo de campo serealiza de una forma totalmenteautónoma.El alumno es el
protagonistade suinvestigaciónasumiendola planificacióny desarrollode la actividad.
El papeldelprofesorselimita aunafUnción tutorial. En estametodología,seconstataque
las salidasno sonmásquela materializaciónde todo un proyectode investigación.No se
puedeolvidar, sin embargo,que la finalidadperseguidaeseducativay no estrictamente
investigadora,porlo queno sontan importanteslasconclusionesde los estudiosdecampo
comola ejercitaciónmetodológicaqueimplican.
Benayasy otros (1993), resumenlas característicasfundamentales de las distintas
alternativasmetodológicasparael trabajoenitinerarioseducativosen las siguientes:
-Itinerario guiado o descriptivo. Un monitor especializadoo profesor dirige el
aprendizajedel grupo, transmitiendo información en forma de datos, descripciones,
interpretaciones.El papelde los alumnosespasivo.
-Itinerariosconcuestionario.Un documentoescritoorientael desarrollodel trabajo,que
consisteen: observaciones,contestacióna diversascuestiones,realizaciónde dibujos y
descripciones,etc.El alumnocontestaa las distintastareasplanteadas.
68
CAPÍTULO2’>
-Itinerario por descubrimientodirigido. El alumnoesdirigido porel profesoratravés
de las actividadesquerealiza,peroéstaslepermitenunamayorparticipación e iniciativa
en el aprendizaje.
-Itinerario de aprendizaje investigativo.Los alumnossonlos que organizansupropio
aprendizaje,en funciónde susintereses,necesidadesy posibilidades.
En su trabajodefiendeny describencon más detallela propuesta de “ descubrimiento
dirigido”. Proponenunaseriede actividadesquetienencomoobjetivo involucraral estudiante
en un procesodedescubrimientode diversosaspectosde la zona;colocarleen situacionesque
favorezcansucapacidadde percibir y observar,despiertensu curiosidad,faciliten la resolución
de determinadosproblemasatravésde la manipulacióny la experimentación,le ayudenacrear
lazosafectivoscon el entorno,etc.
Clasifican las múltiples actividadesque pueden llevarse a cabo en un itinerario de
descubrimientodirigido, segúnel fin quepredominantementepersiguen,en: sensibilización,
observación,descripción,interpretación,información,concienciacióno valoracióne intervención
o actuación.
Garcíade la Torre,Sequcirosy Pedrinaci(1993),criticanel hechodc queseala metodología,
y demanerapocofundamentada,el principalobjeto de la innovacióndidáctica.En suopinión,
en la décadade los 70, comoreacciónal modelo tradicional transmisivo,seestablecieron
métodos“activos”, comonuevoparadigmapedagógico.La estrategiabásicade aprendizajede
los métodosactivosesla de aprendizajepordescubrimientoinductivo y autónomo.
Másfrecuenteha sido la metodologíaporobservacióndirigida, amitadde caminoentreel
descubrimientoinductivo y autónomoy el método transmisivo.Así, sehan confeccionado
itinerariosdidácticosen los queseseñalaa los alumnosquéobservar,dónde,cómoy cuándo
hacerlo.Paralos autores,estemodeloreproducealgunode los erroresde los dosanteriores:“da
69
CAPÍTULO2’
un guión al alumno y le dejasolo, cual si de descubrimientoautónomosetratase,pero en
realidad,el prolijo guiónsustituye,y no siemprecon éxito alprofesorCicerone.Con frecuencia
el alumno no entiendeel sentidoque tiene la observaciónque el guión le indica, ni qué
conclusionespuedensacarsede ella. Desconoceel problemaque pretenderesolversey su
andamiajeteóricoresulta,las másde las veces,insuficienteparasolventarestatarea.
Los autoresdefiendenla perspectivaconstructivista.Insisten en que lo fundamentalen el
aprendizajeno es el método, independientementede que sea o no activo, sino que sea
significativo.
Para ellos, el modeloconstructivistadel aprendizaje,ayudaa interpretarlos procesosde
aprendizaje,aconocersus obstáculos,a elegir el puntode partiday aplanificary evaluarlas
actividadesdeenseñanza.Sinembargono sededucede él ningunaestrategiadidáctica( unos
ponenel énfasisen actividadesde investigaciónorientada,otrosen la resolucióndeproblemas
y otrosenofrecerestrategiasdistintasparasituacionesdiferentes).
En suopinión,un “ planteamientodidácticoadecuado”,tomacomopuntode partidalo que
el alumnoyasabey seplantea¿quéconceptosclavey quéprincipiosgeológicosnecesitaantes
de la salida?.
En consecuenciaopinanqueal campono sedebesalirtantoparainterpretarlos principales
rasgosdeunaregión , comoparaseguiraprendiendo:modificarconceptos,conocerotrosnuevos
y cambiarlos esquemasconceptualesy generarunaseriede actitudesy destrezas.
Compiani y Dal Ré (1993),presentanun trabajo instrumental en el que hacenuna
clasificaciónde los papelesdidácticosde las excursiones.Enél, en el apartadode Métodosde
Enseñanzay relaciónprofesor-alumnos,utilizan la mismaclasificaciónqueestablecióBrusi el
añoanterior(Brusi,1992).Paraestosautoreslos tiposde salidastendríanestascaracterísticas:
70
CAPITULO2’>*Dirigida - centradaenel profesor:los alumnosredescubrenlos conceptosy hechosque
el profesorpretendíadesdeel principio.
*NO dirigida- centradaen los alumnos: son estimuladosa realizar una investigación
autónoma,no seconocenapriori los resultadosquepuedenobtener.
* Semidirigida-de equilibrio: el alumnoesprotagonista,orientadoporelprofesor, pero
ésteno define,apriori, las conclusionesquesevan a obtener.
Garcíade laTorre (1994),establecealgunasvariacionessobrela tipologíaaparecidaen el
artículoquepublicó enestamismarevistael añoanterioren colaboración con Sequeirosy
Pedrinaci(1993).En estenuevotrabajosostienequecuandosesaleal camposepuedehacer
bajouno de los tres modelossiguientes:
Excursionesgeológicas:tienencomo objetivo ver en unajornadalamayor cantidadde
ejemplosde la teoríaexplicadaen clase,adquiriendoel profesorel papelde cicerone.Tiene
comoreferenteunavisión transmisivadel aprendizaje.
ItinerariosdidácticosdeGeología:tienenel mismoobjetivo queel modeloanterior,pero
el instrumentometodológico básicosueleser un cuestionariocerradode preguntas-
respuestas,coherentecon unavisión inductivistay activistadel aprendizaje.
En opinión del autor, las salidasal campode Geologíasedebeninstrumentarde otra
maneraqueél denominaactividadesdidácticasdeGeologíadecampo.Éstaspartende
unavisión constructivistadel aprendizaje,tienencomoobjetivo el aprendizajesignificativo
de nuevosconceptos,el desarrollode destrezasy la generaciónde actitudes,utilizando
como estrategiaun modelo investigativo semiabierto,basadoen el planteamiento,
tratamientoy resoluciónde problemas.Los aspectosdescriptivossedebenresolver,
utilizandorecursosde identificaciónactualizadoscomo sonlos diagramasde flujo.
71
CAPITULO20
Segúnesteautor, lascuestionesdebenserformuladas,siemprequesepueda,porlos propios
alumnos,puessi no soncapacesdehacerlogeneralmentetampocolo seránde suresolución,pues
no tienensuficientesherramientas( conceptualesy procedimentales)paraello. De ahí que
defiendaun modelo deplanteamientode problemas“abierto” (los alumnoslos plantean),o
semiabierto(seplanteanporelprofesory los alumnos,segúnel caso).
Garcíade la Torre, Pedrinaciy Sequeiros(1994), retomansus planteamientosde 1993,y
junto a laSalidatradicional,la de descubrimientoautónomoy ladeobservacióndirigida por
el profesor,proponenun tipo de salidaquedenominantrabajodecampocomotratamientode
problemas.
Estediseño,yapresentadocon detalleen el apanado11.4.3.2.,consistiría,básicamenteen lo
siguiente:
- Las actividadescomienzanen el aulacon la formulacióndeun problemaquerequierauna
investigaciónconceptualo empírica.
- Unavezdebatidoy comprendidala intencionalidady el significadodelproblema,los
alumnosdebenir confeccionandolas estrategiasde contrastaciónquevan a utilizar.
- Lasalidaesplanteadacomola fasede contrastaciónde la hipótesis.Enella, cadagrupo
realizarálas observaciones,medidasy anotacionesquehabíadiseñado.Surgiránnuevos
problemas,algunode los cualespuedeny debenabordarsein sitie. Cadagrupollevasuplan
de trabajo y funciona con bastanteautonomía;el papel del profesor seráexigir el
cumplimientode esteplan o que sejustifiquen los cambiosque seintroducen,pedir
objetividady rigor en las observaciones,estimularla reflexión, favorecerel razonamiento
y justificaciónde las afinnaciones,plantearnuevosinterrogantes,sugerirotrasopciones
y mostraralgunasobservacionesquepuedanpasardesapercibidas.
72
CAPÍTULO2’>
Los objetivosde estetipo de salidasvanmuchomásalláde la estrictaresolucióndel problema
que seformuló,porello convienevalorarel trabajoposteriora la salida.Los estudiantesdeben
reflexionaracercadel procesoseguidode principio a fin, anotarlos conocimientosque han
adquiridoo modificado,valorarel gradode certezade susconclusionesy comunicárselasal resto
de los compañeros.
Durantela fasedeorganizacióndel” SeminariosobrePrácticasde Campo”,organizadoen
Rascafríaen septiembrede 1996,el grupode trabajo organizador(verMorcillo y otros, 1997b),
retomalos trestiposdesalidasplanteadospor Brusi (1992),y Compianiy Dal Ré (1993),y
establecela siguientetipología(en laquesedistinguentambiéntrestipos de salidas):
Prácticade campoclásica ( la pizarraen el campo):profesoromnisciente-alumno
copista.
Prácticade campoalternativa: profesorsugeridor- alumnoinvestigador.Nohay síntesis
o bienéstaesmuyposterior.
Prácticadecamposemidirigida(primeraparteinvestigativa,con síntesisfinal a cargo
del omnisciente):profesordefmidorde reglasy sintetizador-alumnoinvestigadordirigido.
11.5.3.-TRESMETODOSPOSIBLES
Larevisiónbibliográficasobreestetema,nosmuestrala existenciade ciertaconfusiónentre
el métodoutilizado durantela salida,el modelode prácticadiseñaday el tipo de preparaciónmás
adecuado,fundamentalmente,aunquealgunosautoresintroducenotrasvariablesdel diseño.
Es evidentequeexisteunaestrecharelaciónentretodosestosaspectos,porlo queno siempre
esfácil deslindarlos.
73
CAPITULO20
Nuestraintención,enestesentidoesladeintentar clarificar la granvariedaddetérminosque
aparecenen laspublicaciones,generalizando,en solo trestipos, los diferentesmétodosautilizar
durantelas salidasal campo(hay que insistir en quenos referimosal papeldel profesory al
protagonismoquese otorgaa los estudiantes duranteel trabajo específicode campo,y no
durantela programaciónque incluye a éste,muchomásamplia,por lo que probablemente
requieradeunamayorvariedadde métodos).
Paraesto,hemoselaboradola siguientetabla:
-TABLA 11.1.-
Tipo de salida al campo Relación Profesor - alumnoTradicional(Anguitay Ancochea1981 GarcíadelaTorre>’ otros 1993 ; Peddnaci>‘ otros 1994).Comentada(BachY otros 1986).Dirigida’ (Brusi, 1992;Compiani y’ Dat Ré 1993;Morcillo>’ otros 1997).Descriptiva(BenayasY otros 1993).Guiada(Benayasy otros 1993).Transmisiva(Garcíade la Torre>~ ,~ 1993>Excursióngeológica(Garcíadela Torre 1994)
Centradaen el profesorque ejerce de guía de laexcursión.Los alumnosredescubrenlos conceptosyhechosqueel profesorpretendíadesdeelprincipio. Sugradodeparticipaciónsereduceala tomade apuntesy,ocasionalmente,a la elaboraciónde algún esquema,
etc.Enseñanzaexpositiva.Profesoromnisciente- alumnocopista.
Descubrimientoguiado(Barahonda>‘ Martínez1984>.Seinidirigida’ (Bn¡sí. 1992;Conipianí>‘ Dal R¿ 1993 ; Morcilloy otros 1997).Descubrimientodirigido(BenayasY otros 1993).Observación dirigida(Garcíade la Torre y otros 1993).Itinerario Didáctico(Garcíadela Torre 1994).
con guión’
sin guión’
Sesigueun recorridopreestablecido,en el quetodaslasactividadessonguiadassecuencialmentepor un guión(en ocasionesporunprofesorde estilo socrático).
Profesordefinelas reglasy sintetiza,el alumnoadoptaelpapelde investigadordirigido.
Abierta(Bachy otros 1986).No dirigida’ (Bmsi, 1992 ; Compianiy Dat Ré1993 ; Morcillo y’ otros 1997).Investigativa(Benayas>‘otroS 1993).Planteamientodeproblemasraen>’Bernal1993) .Tratamientodeproblemas(PedmaelY1994).
Centradaen los alumnos.Estosconocenpreviamentelas característicasdel trabajoarealizar.Normalmenteparticipanen la planificación y en eldesarrollode la actividad,puesse trata de salidasintegradasen unainvestigaciónescolar.Profesortutor - alumnoinvestigadortutelado.
1 -Tipología adoptada en nuestro trabajo.
74
CAPÍTULO20
Es evidentequelos tresmétodospuedenserinteresantes,pruebadeello esquecadauno ha
sido utilizado en numerosasocasionescon resultadossatisfactoriosparasusresponsab]es.
Aunquecomoeslógico, tambiénhay fracasosen suaplicación.
También es evidente,que cadauno, será el más adecuado,en función de las demás
circunstanciasquerodeanel procesode enseñanzay aprendizaje,con las que deberíaestaren
estrecharelación.Porejemplo,cadamétodorequerirádeun trabajode preparación,de un trabajo
posteriory deunaevaluación,específicasy adaptadasasuscaracterísticas.
Pero,en nuestraopinión,los métodosde enseñanzaduranteel trabajodecampo,dependen
y reflejan fundamentalmentela filosoflaeducativade susresponsablesy el propósitoy objetivos
del trabajoplanteado.
Reflexionemosun pocomássobrealgunasde lascaracterísticasy lasposiblescríticasde estos
métodos.
11.5.3.1.-LAS SALIDAS DIRIGIDAS
Enlas salidasdirigidas,en lasque el profesorasumeel papeldeguíaturístico, indicandolas
observacionesy dandoexplicaciones ciertasy definitivas, seenfatizala descripcióny la
adquisiciónde las informaciones.Poresoestánmuyestrechamenterelacionadascon las salidas
ilustrativasy con modelosde campocomoactividadfinal.
En la opinión Gardnery Bannister(1999), el trabajode campotradicional, en su mejor
versión, puedeaportara los estudiantescomprensióny conocimiento de los temasde la
disciplina,ademásde un elementoesencialen la experienciade aprendizajede los estudiantes.
Sin embargo,estosautores,sientenqueen numerosasocasiones,no seexplota el granpotencial
del campo,y lo achacana dos factoresa menudoentrelazados,como son la apatíade los
estudiantesy lasreticenciasdelos monitoresaexploraralternativasalos métodosde aprendizaje
establecidos.
75
CAPITULO20En estesentido,mantienenque existen alternativasparaaumentarla iniciativa de los
estudiantesy obtenerexperienciasmuchomásvaliosas,con un importanteaumentodedestrezas
muy superiora lo que permitenlas salidasal campoconvencionales.
Gilí (1999),críticalassalidastradicionalesy las evaluacionesapartirdel cuadernode campo.
En suopinión, la mayoría de los actuales profesoresde Geología,puedenrecordaralgunas
experienciaspocoafortunadasensalidasde estilo tradicional:
“Te llevan avariaslocalidades,algunasconexcelentescosasparaver, escuchasal profesor
exponerlo que sesuponeque hay que ver, tomas algunasmedidasy las anotasen tu
cuaderno,vesdemostracionesde determinadasdestrezasquenuncarealizasporti mismo,
en las siguientessemanasescribesuna memoriade 2000 palabrassobreel viaje y a
continuaciónolvidastodo esteepisodio.”(p. 1).
Hawley (1996),críticaestassalidas,apartirde un estudiode los apuntesy trabajosde campo
de los estudiantes.Paraél, en estosmateriales,serevelanalgunascaracterísticasdelaprendizaje,
comoporejemplo:el inapropiadousode los términosgeológicos;la utilizaciónde detallados
términosestratigráficossin evidenciaso razonamientosadecuados;los apuntesincompletos,
incoherentesy sin secuencialógica; lasexplicacionesde detallesgeológicosmásalláde lo que
permitenlasobservacionesde campo.En suopinión,todos estosrasgos,indicanla ausenciade
observacionesindependientes.
Aunquesetrata de un métodomuy utilizado, en nuestraopinión no se adaptabien a la
enseñanzaformal.NuestroSistemaEducativo,tieneentresusprincipios fundamentales,fomentar
laautonomíay el autoaprendizajede los alumnos,porlo queéstosdebenadoptarpapelesmás
activosy responsablesquelos que sedesprendende estemétodo.
Es ciertoque hemosconocidoaprofesoresexpositivosquesacangranpartidoaexcursiones
tradicionales.Perono amuchos.Es un métododificil de aprovechar,puesserequierenmuy
buenascondiciones,comola de disponerdepocosalumnose interesados.
76
CAPITULO2’>11.5.3.2.-SALDAS SEMIDIRIGIDAS
Las salidassemidirigidascon guión de trabajode campo,sonen generalbastantedefendidas.
En el guión seindica dóndeseencuentranlas estacionesde trabajo en las que realizarlas
observaciones,mediciones,etc.Tambiénseincentivael registrode los datosy las reflexiones
necesariasparalacontinuidaddel trabajo.
Estemétodoesmuyversátil, y puedeadaptarsebienen modelosdesalidacomoactividad
final, como actividadinicial y tambiénen modelosintermedios,como porejemploel propuesto
porOriony suscolaboradores(verapartado11.4.3.1.).
En opinióndeGilí (1999;p. 1), las virtudesde utilizarun guión de trabajoserían:
• Proporcionaun ordende aprendizajecomúnparamúltiplesgruposquetrabajanen la
mismazona.
• Aseguraclaridaden ladefinicióndetérminosy refuerzala concisiónen la recogidade
datos.
• Permitea los estudiantestrabajara su propio ritmo, pero permite tambiénque los
estudiantesmásrápidoso másexperimentadospermanezcanocupadosrecogiendomás
datos.
• Anima a los estudiantesa establecersus conclusionesapartir de sus datosy poresa
razónpuedenpercibirpor si mismosel significadoy valorgeológicode diferentestipos
de observaciones.
• Posibilita los recordatoriosy las indicacionessin queel profesortengaque repetirse
continuamente@orejemplo,“no olvidaranotarla escalade las observaciones”).
• Facilita la continuaciónde las sesionesde trabajo y especificarlos objetivos con
claridad.
• Permiteunapuntuaciónrápiday unaretroalimentaciónformativaen las posteriores
tutorías.
77
CAPÍTULO20
No cabedudaque en los puntos anterioresserecogenunasinteresantesvirtudesde este
métodoque,comoeslógico, tambiénrecibecríticas.
Por ejemplo,Garcíade la Torre, Sequcirosy Pedrinaci(1993), critican la observación
dirigidaporencontrarseamitaddecaminoentreel descubrimientoinductivo y autónomoy el
métodotransmisivo.
“Así, sehanconfeccionadoitinerariosdidácticosen los queseseñalaa los alumnosqué
observar,dónde,cómoy cuándohacerlo.”4,. 12).
Paralos autores,estemodelocontienealgunos errores:
Sedaun guión al alumnoy sele dejasolo, cualsi de descubrimientoautónomosetratase,
pero en realidad,el prolijo guiónsustituye,y no siemprecon éxito al profesorCicerone.
Confrecuenciael alumnono entiendeel sentidoquetienelaobservaciónque el guión le
indica,ni quéconclusionespuedensacarsede ella. Desconoceelproblemaquepretende
resolversey suandamiajeteóricoresulta,lasmásde las veces,insuficienteparasolventar
estatarea.”(Garcíade laTorre,Sequeirosy Pedrinaci,1993;p. 12).
Nuestraopiniónrespectoa este método,esqueno esunarecetatan sencillacomo puede
parecer.Haymuchavariedadencuantoasusposibilidades.Es evidentequelos alumnoscobran
mayorprotagonismorespectoa suaprendizajequeconlos métodosdirigidos, tambiénmayor
libertaddemovimientosy de actuación.
Nuestroanálisisdemuchosde estosguiones,nosmuestraquesuelenestarexcesivamente
estructurados;además,el hechode elaborarlospreviamente,haceque no secontemplenlas
circunstanciasimprevistas,tancomunesdurantelasjornadasde campo.
Por otraparte,en demasiadasocasionespresentanunasmezclasde contenidosdificiles de
digerir. Con ftecuencia,ni siquieraes fácil distinguir los contenidosfundamentalesque se
78
CAPÍTULO20
pretenden trabajar. Creemos que esto confunde mucho a los alumnos, que no suelen estar
acostumbradosareflexionarsobresupropio aprendizaje,sino que,másbien, actúantratandode
cubrir lasexpectativasde los profesores.
Creemosque estemétodo mejora, si se dejaun espaciode actividad libre y creativo
permitiendoquelos alumnostrabajeny seexpresencon mayorlibertad.
Paraterminar,pensamosqueunerrorfrecuenteal planificar con estemétodo,esque, durante
la elaboracióndel guión en los despachos,muchosprofesoresseolvidan de que unajornada
escolarde campo,en el fondono sonmásqueunaspocashorasde trabajonovedosoparalos
alumnos.Así, seprogramantantoscontenidos,quefinalmenteimpiden disftutarde la situación
y aprenderrelajadamentevalorandola naturaleza.
11.5.3.3.-SALIDAS NO DIRIGIDAS
Par empezar,queremosaclararque no debemosasociarestemétodo con el modelo de
enseñanzapordescubrimientoautónomo.A pesarde queestemodelo,propugnaramétodoscon
pocadirección,éstosno sonexclusivosde él. Tambiénpuedenaplicarse,y es lo máscomún
actualmentey por ello lo más característico,en modelos de resoluciónde problemas
(“investigativos”),bajo los enfoquesconstructivistasen boga.
Por otra parte, estemétodo estámuy estrechamenterelacionadocon las salidascomo
actividadesintermediasparacontrastarhipótesis,aunquetampocoesexclusivode éstas.
Algunosprofesoreslo utilizan en salidascomo actividadinicial, parabuscarsituaciones
problemáticaso en unaespeciedetécnicade inmersiónde susalumnosen la actividadde campo
de los geólogosprofesionales,buscandoprincipalmenteun aumentode la motivación,a pesar
del riesgode la granconfusiónquepuedegenerarseenlos estudiantes.
79
CAPÍTULO2’>
Tambiénesutilizado en ocasionescomo actividadfinal, porprofesoresquedefiendenque
los alumnosdebentenerlos máximosconocimientosteóricos(adquiridosdurantecl cursoen las
aulas),paraenfrentarsea los problemasconciertasgarantíasde éxito.
Ennuestraopinión, setratade un métodocomplejo,pero muy enriquecedor,querequiere
confianzaen los alumnosy en sucapacidadparaexplorarcaminosnuevos.Requieretambién,
de unaplanificaciónmuy cuidadosa,sin ella, hayunagrantendenciaaregresara los métodos
mástradicionales.
Unacuestiónimportante,esconocerlas característicasdel trabajoque seplantea.En este
sentido,Herron(1971),elaboróun instrumento,en nuestraopinión interesante,puesnospermite
clasificarencuatroniveles,las actividadesprácticasderesolucióndeproblemasdependiendode:
la forma en que se plantee, de su desarrollo y del tipo de respuesta.
- TABLA 11.2.-
NIVEL PROBLEMA DESARROLLO RESPUESTAO Definido Definido Definido1 Definido Definido Abierta2 Definido Abierto Abierta3 Abierto Abierto Abierta
Es evidenteque,utilizandoestemétodo,no seconocenapriori los resultadosquesevan a
conseguir.Peroestaincertidumbre,esun riesgoque sedebecorrer,si sepretendedotara los
alumnosde lamáximaresponsabilidad,algo,porotrapartefundamental,si queremosformara
personascríticasy queseancapacesde aprenderaaprender.
CoincidimosconMarchesi(2000),cuando,partiendode la basede queseestánmodificando
los lugaresy los tiemposde aprender,afirmaquetambiénesnecesariotransformarlos estilosy
los métodosde enseñanza.En suopinión,enseñarseconvierteenel artede crearsituacionesque
suscitenel interésy comprometanlaactividadmentalde los alumnos.
80
CAPITULO 2’>
Con el planteamiento de problemas de campo, bajo métodosno dirigidos, los profesores
puedenvertebrarmúltiplesexperienciasqueadquieren,a la postre,un gransignificadoparalos
estudiantes.Así, la tareade intentarque los alumnosquieransabermásy compruebenen su
propiaexperienciaqueel conocimientoprogresacon el esfuerzo,perotambiéncon la curiosidad
y el descubrimiento(Marchesi,2000),queessin dudaun objetivofundamentalen la enseñanza,
sefacilita en nuestrasdisciplinascon el diseñode actividadesde campobajoestosenfoques.
Pensamos,que esmuycomunsacargranpartidode lasexcursionesno dirigidas.En muchas
ocasionesseobtiene,como subproductono previsto,un increíbleaumentodel interéspor la
Cienciade un importantenúmerode alumnos.
81
CAPÍTULO20
11.6.- LA PREPARACIÓN DE LOS ALUMNOS PARA LAS
SALIDAS AL CAMPO
11.6.1.-INTRODUCCION
Aunque,en algunoscasos,seplanteanlas prácticasde campocomoeventostotalmente
independientesdel resto del curso, es decir, se realizan salidas con entidadpropia, sin
embargouna mayoríade profesoresconsideranque éstas,debenprogramarse articuladas
con el restodel cursoo, más bien,conpartede él. En estoscasos,esnecesanoplantearlas
actividadesdecampocon los mismoscriterios pedagógicosaplicablesa cualquierotra clase,
porlo que,comocualquierotro procesode programación,
“.. .comportanuna serie de etapas: el trabajo previo, las actividadesa desarrollar
durantela salida,el trabajode profundizacióny revisióny la evaluación”(Brusi, 1992a,
p. 365).
Comoya hemoscomentadoen el capítulo11.4. en el quepresentamosalgunosmodelosde
Trabajode Campo,enel casode las salidascomoactividadinicial, el trabajoprevio espoco
importante.La enseñanzay el aprendizajese inicia con las actividadesde campo. Sin
embargo,comojustificaremosen esteapartado,un programade preparaciónespecificopuede
sermuy conveniente,sobretodo en lo referidoa los aspectosgeográficosde la zonaque se
va avisitar, o el enfocadoareforzaralgunosaspectospsicológicos de los alumnos.
Por su parte,en el modelode salidascomo actividad final, el trabajoprevio consistiría
fundamentalmenteen la teoríaexplicadaa lo largo de una parte,o inclusode todo un curso.
Con lasalidasetrataríade ilustraresateoría. A pesarde todo, ennuestraopinión, con este
tipo de salida,tambiénesconvenienterealizaralgúntipodepreparaciónespecífica.
Pero en realidad, son las salidas como actividad intermedia, las que requierenuna
preparacióndel alumnadomásintensay específica.82
CAPITULO20
Si nosreferimosa los métodos,pensamosque,en general,cuantomásautonomíase quiera
dara los alumnosduranteel trabajode campo,máscuidadosadeberíaserla preparación.
Sin embargo,la revisiónbibliográfica de los trabajossobreestetema,nos sugierequeel
tipo de preparación que se realizaen cadacaso,no sueleestar asociadoal modelo de
prácticaque sedefiende,ni con el método que seva a utilizar. Existen muchasdiferencias
sobrela preparaciónque se consideramás convenientey también sobre la cantidadde
información previa que deben tener los alumnos.Presentamos,a continuación,algunos
ejemplos:
Así paraLópezTrujillano y LópezGonzález(1981):
“...el planteamientode unaexcursiónpedagógicarequiereunaestructuraciónporparte
del profesor,y la organizaciónde una serie de trabajosa través de los cuales los
alumnosadquierenlos conocimientosteóricosquevan aprecisar.”(p. 304).
Estoselogra,en suopinión:
.mediantela consultade diversoslibros de texto, de mapas,fotografia aéreay la
realizaciónde comentariossobreesquemasy cortesgeológicos.”(p. 304).
Con esteplanteamientopretendenuna preparaciónen conceptosy procedimientos,que
incluyeunapreparaciónsobrela geografiade la zonaque seva avisitar.
La preparacióngeográfica, esresaltadapormuchosautores,por ejemploBrañas(1981),
dice:
“Antes de la salida se ha de familiarizar al alumnadocon los mapasde la zona
intentandoque obtenganuna visión previade lo que observaránposteriormente.”(p.
296).
83
CAPITULO2~
Porsuparte,segúnGarcía-Amorena(1991):
“Es muy convenienterepartirunguión con un esquemageneraldelrecorridoy detalles
decadaunode los puntosaestudiaren cadaestación.”(p. 291).
Aunque,segúnesteautorestambiénprioritario aclararcon los alumnoslos objetivos de
la actividad.
En estamisma línea Brusi (1992a), advierte como algo paradójicoel intentar diseñar
salidasmuyactivas“sin daropciónalos alumnosen el diseñoy organizaciónde la actividad”
(p.367).
TambiénJaény Bernal (1993), despuésde encuestaral profesorado,insistenen este
punto:
“Aunque los profesorespiensanque los alumnosdeberíanintervenirmásen las tareas
de planificación, desarrollo y evaluación de las salidas al campo, señalan que
normalmenteno se les implica en la planificacióny elecciónde la estrategiaa seguir
parala realizacióndel trabajo.” &. 154).
Ballesterosy Simancas(1992),destacanla importanciade entregarunasenede guiones,
varios días antesde la salidacon el objetivo principal de preparara los alumnospara la
elaboraciónde sus propios informescientíficos.En estos guionesseincluyen: a) el nombre
asignadoa la salida,b) la localizacióngeográfica,c) los objetivos que se persigueny las
actividadesa realizar,d) los datos generalesde tipo geológicoy biológico, e) un glosario de
términosy 1) labibliografiaaconsejada.
Por su parte, Balcázary Rodríguez (1988), también destacanla importancia de la
preparacióncuando presentansu visión, como alumnos, de los aspectosque inciden
negativamenteen estasprácticas,y queparaellossedan:
84
CAPITULO20
“la falta de una adecuadaorganización,la ausenciade conocimientospreviosde la
zonao la falta denivel adecuadoporpartedelalumnado.”&. 328).
Sirvan las breves citas anteriores,como introducciónal temade la preparaciónde los
alumnos.Hemosentresacadoaquellasen las que los distintosautoresdestacanmodelosde
preparaciónbasadasen los conceptos,procedimientos,geografia de la zona, objetivos y
diseñode la actividad,fundamentalmente.
Como venimosdefendiendoen estamemoria,creemosque los tipos y las características
de la preparación,dependeránmuchodel modelo de saliday del métodoa utilizar. Toda la
programacióndebediseñarsede formaarmónica.
Por otraparte,una discusiónañadidasobrela preparación,trataríasobrela cantidadde
informaciónnecesariaparaafrontarcon garantíaslas actividadesprácticas.Empecemospor
ella:
11.6.2.-¿CUÁNTA INFORMACIÓN ES NECESARIA?
La cantidadde informaciónnecesariaparaunabuenaenseñanza,esun temaimportantey
de actualidad,no solo en lo referidoa las actividadesprácticas,sino en general.
En el informe “Science for Alí Americans”, publicado despuésde cuatro años de
deliberacionespor la “American Associationfor the Advancemcntof Science”,sepropone
explícitamenteque se rebajen los contenidosde los currículos“hinchadosy desnutridos”
(AAAS, 1989;p. 14).
Swift, ensutrabajo“La tiraníade la terminologíaen Biología”, nosmuestrala dimensión
quepuedeadoptaresteproblema; estudiandoelprogramaescolardeBiologíadel estadode
NuevaYork, encuentraquea los profesoresse les exige introducir 1440 nuevostérminosy
conceptosen un año (Swift 1988 ,citadoporMatthews1994).
85
CAPITULO2~
Porsuparte,Hodson(1994),en sudefensadeun planteamientomáscrítico del trabajode
laboratorio,opina que el trabajopráctico,tal como selleva a caboen la actualidad,plantea
demasiadasbarrerasinnecesariasque dificultan el aprendizaje,él lo denomina“demasiadas
interferencias”.Estasinterferenciashacenque los estudiantesavecessufranuna“sobrecarga
de información”y seanincapacesde percibir claramentela” seflalde aprendizaje”.
Hodson,presentael problemade las interferenciasde la siguientemanera:
“A los estudiantesse les suele pedir frecuentementeque comprendanla
naturalezadel problema y el procedimientoexperimental(ninguno de los
cualesles sonconsultados),que adoptenlaperspectivateóricarelacionadacon
el temade estudio(con una ayudamínimadel profesor),que lean,asimilen y
sigan las instruccionesdel experimento,que manejenel aparatoen cuestión,
que recopilen los datos obtenidos, que reconozcanla diferenciaentre los
resultadosconseguidosy los resultadosque “deberían haberseconseguido”,
que interpretentalesresultadosy que escribanun informe del experimento(a
menudoutilizando un lenguajeimpersonaly curiosamenteoscuro),y se les
pideademásqueen todo momentoseasegurendecomportarserazonablemente
biencon el restodelos compañeros”(Hodson1994,p. 304).
Por eso,a pesarde que el trabajode laboratorioesextenso,en el sentidode que ocupa
muchotiempo de clase,Hodsonopinaqueesbreve en referenciaal tiempo de contactoque
permitemantenercon la esenciaconceptualdel aprendizaje.En suopiniónmuchosalumnos
son incapacesde establecerla conexión entre lo que estánhaciendo y lo que están
aprendiendo,por lo que paraeliminartanta interferencianossugierehacerlo posiblepara
que los estudiantesocupenbastantemás tiempo manipulandoideas,como medio de
construirconocimiento(Hodson1994).Lanegritaesnuestra.
Haceya másde un siglo, Mach se referíaal excesode informaciónconsiderándoloun
graveproblema:
86
CAPITULO2~
Creo que la cantidadde materia necesariapara una enseñanzaútil (...) es muy
pequeña(...) No conozconadamásterribleque las pobrescriaturasque han aprendido
demasiado(...) Lo que hanadquiridoesunamarañadepensamientosdemasiadodébil
para proporcionarsoportesseguros,pero lo bastantecomplicadacomo paraproducir
confusión.(Mach 1895,p. 366).
En esesentido,lacantidaddeinformaciónque, en opiniónde los profesores,necesitanlos
alumnos,pareceaumentarcuandoseplanteaun trabajo de campo.Allí aparecenjuntos y
mezcladosmultitud deconceptos,procesosy fenómenosy, por si fuerapoco, la mayoríade
profesoresintentan aprovecharlas preciosasocasionesen las que se sale al campo,para
trabajaractitudesconsideradasimprescindibleshoy en día, como porejemplotransmitir ese
sentimientode comunióncon la naturalezabásicosobretodo en los niveleselementalesde
enseñanza.
Además,comohemosvisto en lapresentaciónde nuestroestudiosobreel pensamientodcl
profesor(ver apanado1.4.3.), un porcentajemuy elevado consideraque las prácticasde
camposonesencialesparala enseñanzade las CienciasNaturales.Sin embargo,la mayoría
solamentesale en una ocasión con cada asignatura. En consecuencia,las salidas son
consideradascomo oportunidadesmuy valiosas, a la vez que escasas,por lo que está
implícito un graninterésporaprovecharlasal máximo (Morcillo y otros, 1998).
La importancia que les otorgamos,la escasezde oportunidadespara realizar estas
prácticas,junto con la grancomplejidadde contenidosy la grancantidadde objetivosquese
puedencubrir, puedehacernoscaer en el error de proporcionarun excesode información
dificilmentedigeribleporlos alumnos.
ComoapuntaBrusi (1992a):
“Hay una tendenciabastantegeneralizadaentre los docentesque nos lleva a
intentarsuministrara los alumnosunagrancantidadde informacióncomopaso
previoparaplantearunaactividaddecampo.Continuamos- con más
87
CAPITULO2”
insistencia- bombardeandocon infinidad de datosdurantelasaliday acabamos
en el aulaconun trabajode síntesis.”&. 378 y 379).
Como en tantasotrasocasiones,lo dificil esencontrarel equilibrio. Como seconcluyóen
el seminariodeRascafríasobreestepunto, los alumnosdebenobtenertoda la información
quenecesitenparaafrontarel trabajode campo,perono más.Así se evita el triste destinode
la informaciónno solicitada(Morcillo y otros, 1997).
Por tanto, pensamosque la decisión sobre la preparación más adecuada,requiere
contestara dospreguntas:qué tipo de preparacióny cuántainformaciónnecesitannuestros
alumnos.Ambosaspectosdependeránfundamentalmentedel tipo deprácticapretendida.
Paraprofundizarmásen estascuestiones,convienerevisar los trabajosde investigación
del equipodeFalk, Martin y Balling, y tambiénlas delequipode Orión y Hofstein.
11.6.3.-EL NOVELTY FACTOR: LAS INVESTIGACIONES DEL GRUPO DE FALK
Las investigacionesllevadasa caboporFalk, Martin y Balling (Falk, Martin y Balling,
1978; Martin, Falk y Balling 1981; Falk, y Balling, 1982; Falk 1983), se han dirigido a
buscargeneralizacionesque puedanayudar a explicar y a predecir las conductasy los
aprendizajesque seproducena lo largo de un amplio espectrode situacionesen las salidas
del aulacon los estudiantes(salidasal campo,aparques,zoológicos,campamentosescolares,
centrosde la naturaleza,museos,etc.). En estesentido,han examinadomuchosaspectos,
comoporejemplola novedadrelativadel lugarque sevisita, la complejidadde ese lugaro
su relevancia.De todos estos aspectos,la novedaddel ambientees, en opinión de estos
autores,unade lasvariablesmásinteresanteseimportantes(Falk,1983).
La novedada la quese refirieren,esunanovedaddel lugarrelativaparael estudiante.Se
trataríadeunadimensiónmáspsicológicaque fisica. Lo que esnovedosoparaun individuo
puede no serlo para otro. Hablando en general, cuando un alumno realiza una salida,
88
CAPITULO2~
normalmentevisita un lugarpocofamiliar paraél; en opiniónde estosautores,proveera los
estudiantesde nuevasexperienciasesinherentea la filosofia de las salidasescolares.En este
sentidosepreguntan¿quéefectostienela novedaddel lugarde la salidasobreel aprendizaje
y sobre el comportamientode los estudiantes?.Los estudiosrealizadospor este equipo
demuestranquelos efectossonmuyimportantes.
Sus trabajos,parten de una revisión bibliográfica sobre novedady exploración, que
incluye estudiossobretodotipo de animales,incluyendoprimatesy sereshumanos,y queles
proporcionaun apuntalamientoteórico paracomprenderlo queocurreen las salidasdelaula.
En varios de sus artículos (Falk, Martin y Balling, 1978; Falk, 1983), se citan las
conclusionesdeltrabajode Weislery Mc CalI (1976), en el que sedescribeel estereotipode
conducta cuandose explora un objeto, evento o situación,con la finalidad de adquirir
información.
Según las conclusionesde estos autores,algunas de las característicasbásicasde la
exploraciónson: que es adaptativay que promuevela supervivencia.Que los organismos
realizanexploracionescuandoseenfrentanaun ambientemoderadamentedesconocidopero
que, los organismosjóveneso inexpertos,sonespecialmentecautosy reticentesaexploraren
situacionesde extremaincertidumbre.Que la exploraciónpuedeser una prioridad de la
conducta,desplazandocon frecuenciaal comer,beber,etc. Quela exploraciónno essiempre
agradablepueslos organismospuedenestartensosy nerviosos.
Tambiénsesugiereque en ambientesde extremanovedadseexploramenosy sesiente
temor.
Existen pocasinvestigacionesque permitanpredeciro explicarcómopuedenafectarlas
característicasdel ambienteal aprendizajehumano,especialmenteen lugaresque no sean
laboratorios(Martin, FaIk y Balling 1981).No obstante,algunasteoríase investigaciones
permitensugerir que la novedades una dimensión importanteen el aprendizaje(Berlyne,
1966;Bogartzy Witte 1966; Cantory Cantor,1965).
89
CAPITULO2”
Un estudiode Lubow, Rifkin y Alck de 1976, citadoporMartin, Falk y Balling (1981)y
Falk (1983),muestraque tanto lasratascomo los alumnospequeñosaprendenmejorcuando
solo un factor, ambientedeaprendizajeo materialde estímulo,esnovedoso,mientrasque el
otro factoresfamiliar.
Los estudiosque ha realizadoel equipo de Falk, Martin y Balling, inciden sobreestos
aspectos.Convieneindicar que trabajanconalumnosde edadescomprendidasentre8 y 12
anos.
INVESTIGACIÓN DE LAS SALIDAS
En el último de los artículos citadosde Falk (1983), se describenlas conclusionesde
cincoestudios,y sealudeaun sexto,realizadosporel autory suequipo.
Aunquelos datosde los dosprimeros tiendenaindicarqueel aprendizajeseinhibe en los
ambientesnovedosos,las investigacionesposterioressugierenque la situación no es tan
simple.
Por ejemplo,en el tercerestudio,se revelaun efecto importantede la localizaciónde la
actividad. Así, en este estudio,encontraronque una moderadacantidadde novedadhizo
aumentarel aprendizaje,lo cual esaparentementecontradictoriocon los estudiosanteriores
deestosmismosautores.
En el cuarto estudio, realizado con varios grupos de alumnosde 8 a 11 años, los
estudiantesmayores,que fueron a un entornonuevopara ellos, fueron, segúnlos autores,
los que másaprendieron.Peroel segundogrupoque másmejoró fue el de los alumnos más
pequeñosque realizaronla experienciaen un ambientefamiliar. Igualmenteimportantees
que los alumnos mayores,que trabajaronen un ambientefamiliar, fueron los que menos
aprendieron.
90
CAPITULO2”
Los autoresestablecieronun modelo para mostrar las relacionesentre la novedaddel
lugar, el aprendizajey la conductano relacionadacon las tareasde aprendizaje(éstasy las
tareasde aprendizajetiendena exeluirsemutuamente).
En dicho modelo, las tareasde aprendizajeque realizan los alumnos, tiendena ser
máximascuando el restode las tareas tiendena sermínimas.Esto ocurreen escenariosen
los quelanovedadesintermedia,ni demasiadonovedososni familiares.
En ambientesmuy novedososo muy familiares,el aprendizajees bajomientrasque las
conductasno relacionadasconlas tareasde aprendizajesonfrecuentes.
En un quinto estudio, midieronla efectividadde variostipos de preparaciónpreviasa las
salidas.Enestesentido investigarontrestipos de programasdepreparación,con la intención
de mejorarel aprendizajedurantela salida.Estosprogramasfueron:
* Cognitivo (conceptual);
* Observacional(material del tipo de qué y cómo observar,por ejemplo cuando se
observananimales);* Orientativo(materialque describelas característicasde la saliday dellugaravisitar).
Trabajaroncon 31 clasesde9-10 años,a las querealizaronun pretest,un post-testcuatro
díasdespuésde la saliday otro 90 díasdespués.Tambiénserealizaronobservacionesde la
conductade los participantes.
Los resultadosrevelanquetodos losgruposmostraronun aprendizajemuy importante y
quela retenciónde las informacionesdespuésde 90 díastambiénfue muy significativa,pero
sobretodo destacael programa orientativo previo a la salida, como el responsabledel
impactomáspositivosobreel aprendizaje.
Así, porejemplo,en unasalidaal zoo, los alumnosque fueron informadossobreaspectos
aparentementeirrelevantescomoporejemplo,quécomidasevendíaen el baro quéjuguetes
91
CAPITULO2”
en la tienda,mostraronmayorgradode aprendizajesobreosospolaresy leonesmarinosque
otroschicosa los queselesproporcionóantesde la salidainformaciónrelevantesobreéstos
animales.
En opinión de los autores,los resultadosde esteestudiopuedenser interpretadoscomo
que la necesidadprioritaria de los alumnoses la de adquirir información acercadel
nuevoescenarioenel quevana desenvolverse.
Un último estudio,realizadoen elMuseode HistoriaNaturalde NuevaDelhi, India, con
varios miles de estudiantesde bajo nivel sociocconómico,pone en evidencia,para estos
autores,queel fenómenodela novedaddelescenarioen las salidasal campoesuniversal.
CONCLUSIONES
Las conclusionesparael equipodeFalk (1983),sonclaras:
Diferenciasen la novedaddel escenarioa visitar puedetenerdramáticosefectosen
la conductay enelaprendizajede los chicos.
Generalizando,la mayoríade los estudiantesde 10-12años,estánpreparadospararealizar
salidasde un día de duración.Por el contrario, los chicosmásjóvenes,no suelensertan
receptivos,a menosquepuedaplanearsemásde una salida.Las investigacionesrealizadas
sugierenque repetir la visita a un lugar producelos mejoresresultadosde aprendizajeen
todaslas edades,pero enespecialparalos chicosmásjóvenes.Los autoressugierenque, en
la primeravisita, sepuedenenfatizaractividadesparaque los chicossefamiliaricencon el
lugar,las visitasposterioressepuedenorientarhaciaaspectosmásconceptuales.
El prepararla visita conmaterialesde los denominadosde orientaciónal viaje, es
una herramienta muy interesantepara realzar el aprendizaje de aspectos
cognitivos.
92
CAPITULO2”
Las investigacionesrealizadaspor este grupo, también apoyan la idea de que el
aprendizajesignificativo se logra con mucha frecuencia en las salidas al campo. La
informaciónadquiridaen estassalidassueleserrecordadadurantemucho tiempo. Por otro
lado, los alumnosinviertenmás tiempo, envueltosen actividadesde aprendizajey adquieren
más experienciasde aprendizajeinformal duranteuna salidaal campo que en las clases
convencionalesen los colegios.
11.6.4.-EL NOVELTY SPACE DE ORION Y HOFSTEIN
Orión, Hofstein y sus colaboradoresdel Instituto Weismannde Israel (Orion, Hofstein y
Mazor,1986;Orion, 1989, Orion, 1993; Orion y Hofstein 1994), partende las conclusiones
principalesde las investigacionesde Falk y suequipo:
“El aprendizajede estudiantescon información sobre las característicasde la
salidaal campoesmejorquela deotrosestudiantesno taninformados”.
En 1986 (Orion, Hofstein y Mazor), sugierenquelas habilidadesde aprendizajede los
estudiantesen el campoestáninfluenciadaspor tresfactoresen lugarde uno, comoapuntan
los estudiosde Falk y suequipo.
Estos factorespara ellos son: la novedaddel ambientedel campo,el conocimiento
previoy la experienciaenel campo.
El conjunto de estos factoresconstituirían el Novelty space”,esto es un “ espacio
novedoso”,al que seenfrentanlos alumnosdurantelas salidas(ver “El modelo de Orion y
Hofstein”en el apartado11.4.3.1.).
Estos autores,sostienenque los estudiantespara los que el “Novelty space”es grande,
tienendificultadesensustareasdeaprendizajedurantelas salidasal campo.Por lo tanto,para
aumentarla efectividadeducativade las salidas,éstedebe reducirse.Esto puedehacerse
medianteunaunidaddepreparaciónenlaclase.
93
CAPITULO2~
LA UNIDAD DE PREPARACIÓN
Respectoa cómo debe ser la unidad de preparaciónpara conseguirreducir los tres
componentesdel “ Novelty space”,el conocimientoprevio,puedesertratadodirectamenteen
la clase,mientrasque la novedaddel ambientede campoy la experienciaen el campo,solo
puedensertratadosindirectamente.
De acuerdocon la ideade un procesogradualdesde lo concretohacia lo abstracto,la
unidad preparatoriaque proponen sería, en esquema,de la siguiente manera(Orion y
Hofstein1994):
• Para conseguirque los estudiantesadquieranel conocimientonecesariopara la
salida, la preparacióndebebasarseen experienciasconcretas,por lo que incluyen
solamentelos conceptos,los procesosy las muestrasqueseránobservadosen el campo.
Estapreparaciónsecompondríade:
Trabajo con minerales,rocas y fósiles. Trabajo con microscopios.Experimentosde
laboratorio.Trabajoconmapas.Películas(de materiasquesetrabajaránen la salida).
• La informaciónsobrelos lugaresque seránvisitados,y quereducirála novedaddel
ambientede campo,debetrabajarsecon fotografias,películas,mapas,etc.
• El tercerfactornovedoso,la escasezde experienciapreviaen salidasal campo, es
dificil de solucionaren la clasepero,en suopinión,el profesordebeal menospreparar
psicológicamentea los estudiantesmedianteuna detalladadescripciónde la situación
que sevan a encontrar,comopor ejemplo,el propósito,el método de aprendizaje,el
númerode paradas,su duración,las condicionesclimáticasesperadas,las dificultades
esperadasa lo largode la ruta,etc.
En su modelo, la unidadde preparaciónsirve como un organizadoravanzadoparala
salida. Por su parte, los fenómenosobservadosdurante la salida, deben servir como
94
CAPITULO 2”organizadores avanzados para otras partes del curso más abstractas, como por ejemplo, los
procesos geológicos, los periodos geológicos o la fisica y la química de los fenómenos.
La duraciónqueproponenparael modulode preparación,esde alrededorde 15 horas.
SUS UILTIMOS TRABAJOS
En 1993, Orionpublicaotro trabajo con la finalidaddepresentarun modelo prácticopara
planeare introducir una salidaal campocomoparte integrantede un curriculum. En este
artículo, se desarrollala idea del “Novelty space”, con sus tres componentes:cognitivo,
psicológicoy geográfico,insistiendoen la importanciade adecuarla preparaciónpara las
salidasal campocon la finalidad de reducirestostres componentesal mínimo y así facilitar
un mayoraprendizajedurantela salida.
En 1994 (Orion y Hofstein), publicanun nuevoartículo en el que describenunaextensa
investigación,cuyoobjetivoesidentificar los factoresquemásinfluyen en lahabilidadde los
estudiantesparaaprenderdurantelas salidasal campo.
Presentamosa continuaciónun amplio resumendel modelo y de los resultadosde esta
investigación,debidoal interésy repercusiónqueestánteniendo.
FACTORESQUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJEDURANTE LAS SALIDAS
Basándoseen estudiosprevios,proponenque los siguientesfactoresdebeninfluenciarel
aprendizajeenlas salidas:
Factoresdeenseflanza:
* lugarqueocupala salidaen laestructuradelcurriculum,
* métodosdidácticos,
* materialesde enseñanzaaprendizaje,
* calidadde los profesores,
95
CAPITULO2~
Factoresde la salidaal campo:
* condicionesdeenseñanzadecadaparada,
* duracióny atractivodel viaje,
* condicionesclimáticas.
Factoresde los estudiantes:* conocimientopreviode las materiasque sevanatrabajar,
* familiarizaciónconel áreadeestudio,
* experienciapreviaen trabajosde campo,
* actitudpreviahacialas salidasal campo,
* actitudpreviahacialamateriadeestudio,
* característicasdela clase( nivel-edad,tamaño,especialidad).
Parael diseñode la investigaciónquepresentan,seeliminaron los “factoresde la salidaal
campo”y algunosde los factoresde enseñanza(comométodosde enseñanzay materialesde
enseñanza-aprendizaje),pues fueron iguales para todos los grupos. Por tanto, intentan
determinarla contribuciónde los siguientesfactores parael aprendizajede los estudiantes
durantelas salidasal campo:
a) Maduracióndelos estudiantes(grado).
b) Actitudespreviasde los estudianteshacialas salidas.
c) Actitudespreviasdelos estudianteshacialamateriade estudio.
d) Conocimientoprevio de los estudiantesdirectamenterelacionadocon la tarea de
aprendizajedeltrabajode campo.
e) Experienciapreviade los estudiantesenaprendizajeorientadoen trabajosdecampo.
O Familiarizacióngeográficapreviaconel áreade trabajo.
g) Tipo depreparaciónde los estudiantesparael trabajode campo.
h) Localizacióndeltrabajodecampoen el curriculuxn.
i) Característicasde la clase( Heterogeneidady tamaño).
j) Conocimientocientífico de los profesoresy suexperienciaen la enseñanzaen el campo.
96
CAPITULO 2”
DESCRIPCIÓNDE LA SALIDA AL CAMPO DISEÑADA PARA LA INVESTIGACIÓN
La salida,sediseñócomoparteintegradaen un cursointroductoriodeGeología.La rutase
dividió en sieteestacionesde aprendizaje.
El diseñosebasóen un desarrollogradualdesdelo concretoa lo abstracto, en el trabajo
de campocomoun eventoconcretode aprendizajey en laenseñanzade conceptosbásicosa
travésde actividadesconcretas.
La investigaciónserealizaapartirde salidasde un día(con estudiantesdel grado 9 a 11
de EscuelasSuperioresdeIsrael;de 14 a 17 años).
Los materialesdesarrolladospara la salida, incluyen una guíapara el profesorparala
unidad preparatoria,una guía para la salida cuyo fin es el de dirigir la investigación
individual de los estudiantesen cadaparada(incluye instrucciones,tareasy espaciosen
blancoparaque los estudiantesapuntensus descubrimientosy conclusiones),y una seriede
minipostersqueayudana los profesoresaexplicaren las discusionesde grupoque siguen a
las investigacionesindividuales.
DISEÑOY PROCEDIMIENTODE LA INVESTIGACIÓN
Parala investigaciónutilizaronsiemprela mismasalidaal campo,con idénticométodode
enseñanza-aprendizajey con los mismosmateriales,por lo que las variablesindependientes
fueron los factoresde los estudiantes,la localización de la salida en la estructuradel
curriculumy el conocimientode losprofesoresde la materiay suexperienciade enseñaren
el campo.
Seutilizaronmétodosde investigacióntantocualitativoscomocuantitativos.
Los datosse recogierona partir de los estudiantes,los profesoresy de observadores
externos,en tresmomentos,antes,despuésy durantela salida.
97
CAPITULO2”
Los instrumentosutilizadosfueronlos siguientes(verOriony Hofstein, 1994):
INSTRUMENTOSCUANTITATIVOS:
• Backgraundde los estudiantes.
• Actitudeshaciael campoen general.
• Actitudeshaciala salidarealizada.
• Actitudeshaciala Geología.
• Testdeaprovechamiento:
• Conceptosy destrezaspreviasala salida.
• Conceptosy destrezastrabajadasen la salida.
INSTRUMENTOSCUALITATIVOS:
• Esquemasdeobservacionesestructuradas.
• Entrevistasabiertas.
• Grabacionesen vídeo.
• Informepersonaldelos profesores.
Con esteesquemade investigación,tratande identificarel conocimientoy las actitudesde
los estudiantesdespuésde la saliday relacionarlocon la salida,con los factoresde la propia
experienciade los estudiantesy con el nivel y tipo de preparaciónparael viaje.
RESULTADOS
Los resultadosde este estudio insistenen que la efectividadeducativade las salidasal
campodependemuchode los aspectosrelativosalapreparaciónprevia.
Segúnlos autores,los datos cualitativos indicandiferenciasentrelas actuacionesde los
distintosgrupos.
Como todos los factoresde la salida y dos de los factoresde enseñanza(métodosy
materiales) fueron idénticos para todos los grupos y, además,no se encontróninguna
98
CAPíTULO2”
influencia significativa en lo que respecta a la calidad de los profesores,las causasen las
diferencias parecen emerger de los factores de los estudiantes y de un factor de la enseñanza
comoesel lugarqueocupala salidaen la estructuradelcurrículo.
Los datosobtenidosa partir de los informesde los profesoresjunto con los datosde las
observaciones,permiten relacionarel aprendizajede los estudiantesen el campo y las
variablespre-campo.
La variablemásdestacadaesla relativaal tipo de preparaciónparala salida.
Por otra parte, los análisis estadísticosindican que los factorescomo el tamañode la
clase, el nivel y las actitudespreviashacia la materia,tienenunosefectoslimitados en la
actuaciónde los estudiantesdurantela salida. Segúnestos análisis, los factoresque mas
influyen son, tambiénaquí, los relacionadoscon la preparaciónde los estudiantespara la
saliday el lugar queocupala salidaen la estructuradel currículo.
Basándoseen análisisde regresiónmúltiple, pareceque al menostres factorespre-salida
influyen en laefectividadde los estudiantesduranteel trabajode campo:
La variable ‘preparación para la salida”, la cual está relacionadacon el tipo de
conocimientoadquiridopor los estudiantesantesde la salida,es similara la que Orion (1984)
identificócomoel factorde “conocimientoprevio”.
La variable “actitud de los estudianteshaciael campocomo una ayudade enseñanza”es
comparablecon “experienciaprevia en las salidas” de Orion (1984), porque ambas
conciernena la buenavoluntadpsicológicade los estudianteshacia las salidas como un
eventodeenseñanza.
La variable“entrenamientoy orientacióngeográficacon eláreade la salida” esidénticaa
laplanteadaporOrion (1984).
99
CAPITULO 2”En las conclusiones, sugieren que el término “novelty factor” propuesto por Falk y otros
(1978),debeampliarsea“novelty space”.
Proponenque, la noción de novelty space, debe tener implicaciones importantesal
planificar y realizar las salidasy paradefinir la preparaciónespecíficarequeridaparauna
salidade tipo educativo.
En los casosen los que no se dispongade suficiente tiempo para prepararla salida,
identificar el novelty spaceespecíficode la clasey adaptarel nivel de las actividadesde
enseñanzadurantela salida,puedemejorarel valor educativode ésta.
En esteestudio,tambiénsesugierenlas ventajaseducativasde situar la salidaal principio
del currículo, y de las salidas bien diseñadasque dirigen a los estudianteshacia una
interacciónconcretaconel ambiente.
Así,paralos autores,la efectividadduranteunasalidadebede estarinfluenciadapor:
• El lugarqueocupala salidadentrodel currículo.
• La extensióndel noveltyspacede los estudiantesdurantela salida.
• El programade la salida( por ejemplolos materialesde aprendizaje,la estructuray
las estrategiasde enseñanzay aprendizaje.
11.6.5.-CONCLUSIONES
Como hemosvisto en esteapartado,tanto Orion y sus colaboradores(Orion, Hofsteiny
Mazor, 1986; Orion, 1989 y 1993; Orion y Hofstein, 1994), como Falk y los suyos ( Falk,
Martin y Balling, 1978; Martin, Falk y Balling 1981; Falk, y Balling, 1982; Falk 1983),han
encontradoque la preparaciónde los alumnoses la principal protagonistade los resultados
del aprendizajeen susmodelosde salidasal campo.
loo
CAPITULO2”
ParaelequipodeOrion,el objetivoprincipal de la salida,esproporcionaroportunidadesa
los estudiantespara la observacióny parala experienciadirectacon fenómenosy materiales
concretos.La preparaciónque defiendense orientaríaa familiarizar a los alumnoscon el
aprendizajeprevistoenla salida.
De estaforma, el programaóptimo, consistiríaen una preparacióneoncreta,específica
parala saliday que cubra todo el “ espacionovedoso”que los estudiantesse encontrarán
duranteel Trabajode campo.Por lo que proponenun programadepreparacióncognitiva,
otro geográficay un terceropsicológico.
Paraellos, la unidaddepreparación,debeconstituirun móduloindependienteque puede
servir de puentedesdelos nivelesmás concretosde enseñanzahacia los másabstractos.Sin
embargo,estaidea,bastante“piagetiana”de lo concretohacia lo abstracto,escriticadapor
algunosautoresque insistenen quecualquierobservaciónestácargadade abstraccíon.
ParaSrour(1978),el conocimientono esun reflejo especularo unaduplicaciónmentalde
la realidad; el conocimientono “habita” en los objetos que van a ser conocidos. La
abstracciónno refleja la realidad, sino que modifica de un modo particular el objeto
apropiado.
Según este autor, el pensamientono trabaja directamentecon lo concreto, sino con
representacionesmentalesde esemismoconcreto.La materiaprimade la prácticacognitiva,
sonabstraccionesy no lapropiarealidaddesuconcreción:
“Producir conocimientos es transformar informaciones complejas -científicas e
ideológicas,sensiblesy técnicas-en resultadosde un procesoabstractode trabajo, un
procesoque ocurre en la cabezade los agentessociales.Se trata, pues, de una
intervención intelectual sobre objetos simbólicos (intuiciones, observaciones,
representaciones),y no de la transformaciónde la propiarealidadobservada”(Srour,
1978;p. 36).
101
CAPITULO2”
Siguiendoesta línea, Compiani (1996), destacaque los conceptosformales, no nos
proporcionan conocimiento de un objeto concreto. Para él, los conceptosformales,
representanefectivamente“instrumentosde indagación”,porquellevan aparejadoun trabajo
teórico y orientannuestramanerade mirar el mundopara la construcciónconstantede los
conceptossingularesy de los propiosformales.
Enel seminariodeRascafría,sobre“metodologíasen lasprácticasde campo“(Morcillo y
otros, 1997), seabordó el problemade la cantidad de información que sedebíadar a los
alumnospara el trabajo de campo así como el momento más adecuadopara darles esa
información. Aunquehubo opinionesdivididas en estepunto, una mayoría importantede
participantesinsistió en renunciar a la visión tradicional del campo como lugar de
confirmaciónde las informacionesdadasenelaula.
En lugarde esto,seconsiderómásinteresanteasignarleel papelde lugardidácticodonde
ejercitarel sentidode la observacióny donderesolverproblemas.Con la cautela,subrayada
porlos alumnosqueparticipabanen dicho seminario,de “comenzarporabajo”, sin darnada
por sobreentendido;algo que considerabanesencial,para evitar el miedo escénicoque
siempreatenazaa los alumnoslas primerasvecesqueseenfrentana la complejidadde los
afloramientos,tanalejadade las explicacionesen la pizarra.
Bajo esteenfoquedel campo,como granlaboratoriodondeenfrentarsecon los problemas
(graduandola dificultad deacuerdoconel nivel académicode los alumnos),seconcluyóque
el problemade la cantidadde información previa se resolvía con facilidad: La solución
estaríaen que los estudiantesdispusierande toda la informaciónnecesariapararesolverel
problema,perono mas.
Sin embargo,es evidente que el asuntotienemuchosmásmatices,comopor ejemplola
forma en la que se suministrala información(puededarseelaboradaa los alumnos,puede
buscarseconjuntamenteconellos,puedesolicitarsequelabusquen...).Además,comohemos
visto, existenmuchosotrosenfoquesalternativosal de resolucióndeproblemas.
102
CAPITULO2”
Ahora bien, si la salidase planteacomo la fase de contrastaciónde hipótesisde una
investigación iniciada en el Centro Escolar, es fundamentalque los alumnos debatan,
comprendany se motiven con el problemaa investigar.Deben recopilarinformación y
confeccionarlas estrategiasde contrastaciónmedianteun trabajoprevio al estilo del trabajo
de “gabinete”.
Pero,como hemosvisto, el trabajode campotambiénpuedeplantearsecomo ilustración
de la teoríao, por el contrario,como generadoray críticade conocimientos,en modelosde
campocomoactividadfinal o inicial respectivamente.
Por lo tanto, el modelo de salida seráprimordial a la hora de decidir el volumen, las
característicasy el momentoen el quedebetrabajarsela información previade los alumnos.
En todocaso,algunasde las conclusionesde las investigacionesde los equiposde Falk y
de Orion, merecenuna consideraciónespecial,independientementedel tipo de salida.Nos
referimos a la importancia de una adecuadapreparacióngeográficay psicológicade los
estudiantes.
La revisión bibliográfica nos informa que muchos autores defienden una buena
preparacióngeográfica,fundamentadaen el trabajo con mapase inclusocon diapositivaso
vídeos.Tambiénesdefendidacon bastantefrecuencia,la preparacióndel tipo psicológica,
incluyendoa los autoresquedefiendenla importanciade implicar a los alumnosen el diseño
y planificacióndel trabajo de campo,algo que adquieremuchaimportanciaen los diseños
“investigativos”.
Estosdosprogramasde preparaciónson importantesy, por lo tanto, dignos de tener en
cuentay de serinvestigadosconmayorprofundidad.
En nuestraopinión, seacual seael modelo diseñado,siempreesposibley conveniente
ajustarleunprogramadetrabajoprevio sobrelas principalescaracterísticasde la saliday del
lugaravisitar.
103
CAPITULO2”
11.7.-EL TRABAJO POSTERIOR.
Ya hemoscomentadoque las prácticasde campo,paraestarbien diseñadas,debenestar
incluidascomocualquierotraactividad,enunaprogramaciónque incluyaun trabajoprevio,
laactividaddecampo,el trabajoposteriory la evaluación.
El trabajo posterior, es probablementela fase más adecuadapara profundizaren los
contenidosconceptuales.También es un momento muy interesantepara el trabajo en el
laboratorio. Además, día a día se va otorgando más importancia a que los alumnos
comuniqueny debatansus conclusiones.
Las tareasa realizar,son variadas.Puedenconsistiren: analizarel materialy los datos
recogidos,realizarexperienciasde laboratorio,organizary sistematizarlos datos mediante
tablas, gráficos, esquemas,diagramas, describir e interpretar su significado, redactar
informes,discutir resultados,estudiarmodelosteóricosapartirdel trabajodecampo,etc.
La duracióndel trabajoposteriorespor lo tanto variable,en ocasionespuededurarmeses
e inclusotodo el curso.
Algunos de los datos recogidospor Rebollo (1994), a partir de realizarencuestasal
profesoradodeCienciasenel ciclo superiorde EGB, o deBiología y Geologíade enseñanza
secundaria(56 en total), nos informanque un 35% del profesoradoplantealas salidas sin
contarconrealizaractividadesposteriores.Los datossonlos siguientes:
- Actividadesarealizarporel alumnadoenrelacióncon la salida:
• Actividadesiniciales+ A. enel campo+ A. posteriores—> 54%
• A. iniciales+ A. en el campo—> 30%
• A. en el campo+ A. Posteriores—> 11%
• A. enel campo—> 5%
104
CAPITULO 2”
Segúnnuestrosdatos,un95%del profesoradode Madrid, proponeque los alumnosdeben
realizarun trabajodel tipo memoriafinal de la actividadde campo(verapartado1.4.3. con las
característicasde laencuesta):
La finalidaddel trabajoposteriorsería:
- Evaluarel aprendizaje—>51,3%- Realizarsíntesis,aclarardudas,puestaen común—> 33,3%- Comprobarel interés—> 10,3%- Evaluarlaexcursión—> 5,1%
El númerode horasquesededicanal trabajoposterior,en las clases,son:
- Ninguna—> 5%- Una -+ 32,5%- Dos—> 37,5%- Tres—>10%- Cuatro —> 2,5%- Cinco—>10%- Más —> 2,5%
Es lógico que las característicasdel trabajo posteriordependandel modelo de práctica
realizada.En todo caso,creemosque una estructuraadecuada,consisteen explotarprimero
las posibilidadesde investigarlos fenómenosen suscondicionesnaturalesy, después,realizar
las actividadesde laboratorio,mediantelas cualeses posibleplanteartrabajoscon buena
partede los materialese información recogidosdurante la fase de campo. Pensamosque
actuandode estamanera,sepotenciala capacidadde prestaratencióna la realidadque nos
rodea.
Porotraparte,el trabajoposteriordeberíaincluir mecanismosparaque el alumnadoaclare
las dudassurgidasen las fasesanteriores,sobretodo duranteel trabajode campoy culminar
enunasíntesisde lo trabajadoy lapresentacióny discusiónde los resultadosconseguidos.
105
CAPITULO2”
1L8.- LOS CONTENIDOS.
¿Cuálesson los contenidosde Cienciasde la Tierra que seadaptanmejorparael trabajo
de campo?,¿Cuálessonlos preferidosporel profesorado?
Nosotroshemossondeadola opinión del profesoradode Madrid, mediantela siguiente
pregunta(verapanado1.4.3.conlas característicasde la encuesta):
- ¿ Quécontenidostrabajas en tus excursiones?.Escribetres ordenadosen función
de la importanciaque les otorguesentus prácticas
Las respuestasquehemosrecogido,sepresentanen la siguientetabla:
TABLA 11.3.-
MorfologíaPrincipiosgeológicos
GeologíaambientalPetrología-mineralogía
ProcedimientosActitudesRecursosTectónica
LUGAR 2” LUGAR 3” LUGAR
45,6% 10,8% 22,6%
21,2% 0% 0%
15,2% 16,2% 12,9%
6,0% 29,8% 0%
6,0% 8,1% 16,1%
3,0% 5,4% 32,2%
3,0% 13,5% 6,5%0% 16,2% 9,7%
Observamosque las preferenciassecentranmucho en los conceptos.También,que las
propuestascubrendiferentestemas,lo que nos está indicando la variedade interésde la
geologíade la regióncentralde laPenínsulaIbérica.
Las propuestasrecogidasen la bibliografla, dan también prioridad a los contenidos
conceptuales.En lapublicacionesnacionales,encontramosun amplio abanicodepropuestas,
con el quese cubrencasitodaslasdisciplinasde lasCienciasdela Tierra.Lo queesunclaro
indicadorde la riquezageológicadel País.Presentamosacontinuaciónalgunosejemplos:
Brañas(1981), defiendelas salidasal campocomoalgo imprescindiblesobretodo para
realizarestudiosde tipo geomorfológicoo petrológicos,mientrasque para él, otro tipo de
106
CAPITULO2”
estudios,comoporejemplomineralógicos,o deanimaleso plantas,puedenserparcialmente
estudiadosenel laboratorio.
González, SánchezGarcía, GarcíaPinedoy SánchezCrespo(1981), plantean los
siguientescontenidosparael trabajodecampoen CienciasNaturalesde 10 de BUIP:
SituaciónGeográficay estudiodel mapatopográfico.Recogidademineralesde la zonay
posterior identificación en clase. Identificación de las rocas de la zona. Estudio de la
estratigrafiay reconstruccióngeológicadela historiade la zona.Estudiode la geomorfología
y laerosióne introducciónal estudiodelsuelo.
Ruiz Zapatay Acaso(1982),proponenun esquemaparaconseguirque la recopilaciónde
los datosporpartedelos alumnossealo máscoherenteposible:
- Descripciónde los hechosgeológicos,según:
1-Naturalezalitológica.
2- Génesis.
- Historiageológicade la región,enbasealos hechosgeológicosobservados.
- Relaciónde los hechosgeológicosobservadoscon el medioambiente.
Clauss (1994), presentaun itinerario geológico por los alrededoresde Arcos de la
Frontera,concontenidosestratigráficos,sedimentológicos,paleontológicosy tectónicos.
De la Fuentey otros (1994),presentanun proyectointerdisciplinar en el que el recurso
didácticoes la ciudady sus aspectosurbanísticos:la integraciónde la historia geológica,la
petrologíalocal, la formadel relieve,y la historia, conel trasfondode la mayorpartede la
creaciónliteraria y artística,esel objetivodel trabajoqueproponen.
Saborit,Lasartey Sanfeliu(1994),muestranalgunositinerariosgeoespeleológicosen la
provincia de Castellón, para introducir a los estudiantesen el conocimiento de las
formacioneskársticas y avanzaren el estudiode la geomorfologíay la estratigrafiade los
materialestriásicos.
107
CAPITULO2”
Cubedo,Gasullay Sanfeliu(1994), presentanun recorridopor la ciudadde Vila-Real
(Castellón).El objetivo primordial de estaactividadesdescubrirla importanciade las rocas
ornamentalesy observarlas distintaspetrologíasque aparecenen el itinerario.
Segúnlos autores,estetipo de itinerarios resultanmuy interesantesparalos alumnos,ya
quees másfácil relacionaruna roca con algúnedificio singularde su ciudadque con las
rocasmostradasen los laboratoriosde los centrosde enseñanza.
En realidad,son tantaslas propuestasde itinerariosrecogidosen la bibliografianacional,
que, siguiendoen esta línea, podríamospresentarotras citas con propuestasen las que se
defiendeel trabajode campocon casitodaslas disciplinasde las Cienciasde la Tierra.
Parecehaberun amplio acuerdocon la ideade que la mayoríade los conceptosseadaptan
bienal trabajode campoy, como la geologíade nuestroPaísestanvariada, la selecciónde
unosu otrosestarámásbien condicionadaporel temariode la asignaturao por los objetivos
quesepretendan.
Ahora bien, esto no tiene por que ser así en todos los lugares.En muchaspartes,las
característicasgeológicasde los alrededoresdel Centroo de la zonaa visitar, condicionarán
enormementelos contenidosa trabajar.Por tanto, discutir sobrequé conceptosse adaptan
mejoral trabajodecampo,esunadiscusiónen vano.
En todo caso,quisiéramosdestacar,que hay determinadasideasclave para la Geología
que seadaptana la perfecciónal trabajo de campo,especialmenteparalas reconstrucciones
de historiasgeológicas.Nosreferimosalos denominadosprincipiosbásicosdela Geología.
Los resultadosde nuestrosondeode opinión, nos indicanque estoscontenidosson los
preferidosparael trabajo de campopor un 21,2% del profesorado(aunque,extrañamente,
ningúnprofesorlos eligeen 2” o 3” lugar).
108
CAPITULO2”
La aplicacióndeestosprincipiosessencillay nosproporcionaunaestupendaherramienta
parala obtenciónde informaciones.
A pesarde esto,no abundanlaspublicacionescon propuestasque destaquenel trabajocon
los principiosgeológicos.Compianiy Gon~alvez(1984),presentanuna quenospuedeservir
de ejemplo. Se trata de una experienciaen la que los alumnos trabajan observandoe
interpretandoa escalade afloramientoy aplicanlos principiosparaconstruirlahistorialocal.
Así, sedesarrollanprogresivamentetres conceptos:escalade investigación,superposición
einteraccionesdeestructurase uniformidadde los procesos.
En la experienciaque describen,los alumnosdebenresolverun problemabuscandoy
organizandolos datosy las conclusiones.En suopinión,de estamaneravan comprendiendo
las limitacionesy lo relativo de las observacionese interpretaciones.Además, resaltanel
hecho de que las conclusionespresentadaspor un alumno puedenser cuestionadaspor
cualquierotro, desarrollandode estemodo sucapacidadparadiscutir de temasgeológicosy
comprendiendoque el conocimientono esun productoacabado.
Se trata por tanto de una propuestade trabajo de campoinvestigativay generadorade
conocimiento,queaproximaalos alumnosalas condicionesdeldíaadíade laGeología.
Por otra parte, existendeterminadosconceptosclave en Geologíaque presentangran
complejidad.Unasde las grandesdificultadesde lacomprensióngeológica,porpartede los
alumnos,sehalla en las escalasde tiempo y espacio,así como en la naturalezade la escala
fisica de los acontecimientos.
Nospreguntamossi estosconceptospuedentrabajarsemejoren el campo.
Estosaspectos,tampocohansido suficientementetratadosen laspublicacionessobreeste
tema.Presentamosdospequeñasaportaciones:
109
cAPITULO2”
En opinióndeCastaño,Lópezy Mora(1984),estosparámetrosbásicos,seadquierentras
muchashorasde trabajodecampo,nuncaen el aula.
ParaMarquesy otros (1996), estas dificultadesintrínsecasde la materia, cuando se
abordanmedianteactividadesde campo:
“Se abrencaminosconducentesamejorarel aprendizajedelos conceptosde Geología.”
(p. 34).
En resumen,son muchoslos contenidosconceptualesque puedentrabajarsemediante
actividadesde campo.Sin embargo,creemosque, sobretodo en nivelesno universitarios,son
muyinteresanteslaspropuestasen las quesetrabajanlos principiosgeológicosy las escalas
temporalesy espaciales,con lacautelanecesariaquerequiereel trabajarestosconceptos.
También defendemosque existen una gran cantidad de actitudes, básicaspara la
enseñanzade las ciencias,que seadaptanmuy bien al trabajode campo,comopor ejemplo
las relacionadascon los trabajosde investigación.
Finalmente,por todosessabido,lagran facilidadcon la quepuedetrabajarseel desarrollo
de actitudesrespetuosascon el entorno y críticas con determinadasactuacionesque lo
afectan.
110
~‘APITULO2”
11.9.- OTRAS CARACTERISTICAS DEL DISEÑO DE LAS
SALIDAS.
En la enseñanzamedianteactividadesde campo,ejercen unagraninfluenciaotras
característicasrelacionadasconel diseñode las salidasque aúnno hemoscomentado.
Los diseñosdel trabajo de camposon variados.Siemprehay variasposibilidades
entrelas que elegir. En ocasionesla elecciónpuedeestarcondicionadapor elementos
externosal profesoro a la asignaturapero, muchasde sus característicasdependerán
directamentede estilo preferidoporel profesoradoresponsable.
Algunasde las característicasdel diseñodeltrabajodecamposon:
1. Tipo de itinerario.
2. Duracióndela actividad.
3. Agrupamientosde los alumnos.
4. Momentodel cursoen que serealizala salida:
5. 14” de alumnosporprofesor( it deprofesoresen total)
Reflexionaremosacontinuaciónsobreestosaspectos.
11.9.1.-EL TIPO DE ITINERARIO Y LA DURACIÓN.
Básicamente,el tipo deitinerariopuedeser:
• Continuo
• Discontinuo( con unnúmerodeparadasvariable)
• Zonadecampo.
111
CAPITULO20
La duraciónde las actividadesde campomásnormalesen la enseñanzasonde un
día, aunque en muchas ocasioneslos profesoresprefieren, y consiguenrealizar,
actividadesde variosdíasen régimende campamento.
Ainguita y Ancochea(1981), hacenuna clasificaciónde las prácticasde campode
geologíaatendiendoa un criterio que denominanestructural,y que dependeríade la
dimensióngeográficasobrela que serealizan.
Segúnestecriterio tendríamos:
• Salidaspuntuales,interesantesen nivelesde E. Primaria, parademostrarla
utilidad dela Geologíay supuestoen la sociedad.
• Itinerarios continuos, que no precisan de capacidad de extrapolación,
adecuadosparalos nivelesmedioy deiniciación al superior.
• Itinerarios discontinuosy zonasde campo,adecuadosparaestudiantescon
entrenamientoprevio en interpolaciónde observaciones.
Para estos autores, los aspectoscronológicosson dificiles de poner de relieve
mediante observaciónde afloramientos aislados. Sin embargo, en los itinerarios
continuossepuedenaplicar los principios estructuralesy de cronologíarelativa y, de
esta manera, contemplar los procesosgeológicoscomo una sucesiónhistórica y
encadenarlos sucesivosafloramientosen un todo único.
Bajo el epígrafede metodología,Brañas(1981), defiendelos itinerariosque reúnan
el máximo de observacionesen el mínimo recorrido(aunqueteniendocuidadoparano
sobrecargara los alumnos).Tambiéndefiendelas zonasdeestudiopróximasal Centro,
con el fin deconseguirun aumentoen lacuriosidady el interés.
El campamentoqueesteautorrealiza,esde tresdíasde duración,contresitinerarios
básicos.Como conclusiones,comentalos resultadosde un cuestionarioanónimoenel
que la mayoría de los alumnosencuestados,considerómuy interesanteestetipo de
actividades,la mayoríala considerócorta,la totalidadsemostrópartidariodelrégimen
deacampaday casi todossemostraronpartidariosde los gruposdetrabajopequeños.
112
cAPITULO 2”
Ruiz Zapatay Acaso (1982), apuntanque los alumnosse enfrentana una gran
dificultad al salir del ambienteteóricoy enfrentarseahechosreales.Estadificultad,en
suopinión sehacemayordebidoaque los itinerariosque serealizan,raraveztratanun
problema monotemático,sino que por el contrario, suelentratarseun conjunto de
fenómenosenglobadosdentrodeun encuadregeneral.
Por otraparteel hechode realizarlosmediantemediosde transporteda lugara una
dinámicapoco apropiadapuessesucedenperíodosde trabajo con otros más festivos.
Además,destacanque los itinerarios vienenimpuestospor la red vianamás que por
criteriosdidácticos.
Arche (1984),criticaque enlas excursionescortaseshabitualhacerseis o sietehoras
de viaje en autobúsparaluego estarsolo tres o cuatro en los afloramientos,lo que
constituyeunaaberraciónpedagógica.Él defiendequelas excursionesdecuatroa ocho
días son más eficacespedagógicamente.También defiendeel trabajo de campo en
períodosde tres o cuatrosemanasen los que los alumnostrabajaríanen zonasy luego
los profesoresvan a ellaspararecorrerlasy comentaríastodosjuntos.Entendemosque
estasrecomendacionessehacendesdela ópticade los cursosuniversitarios.
Balcázary Rodríguez(1988), presentanuna visión como alumnos,de cómo se
planteanéstos las prácticasde campo a lo largo de la carrera. Las preferenciasdel
alumnado se onentan, en su opinión, hacia los seminarios de varios días
pluridisciplinares. También defienden las zonas de campo cuyos estudios son
desarrolladoscasiexclusivamentepor los alumnoscon la supervisiónde losprofesores.
El mayoríndicederechazosedirigehacialas salidasde un día, porel númerodehoras
dedesplazamientoquerequieren.
Brusi (1992a), opina que sea cual sea el modelo escogido, la salida puede
desarrollarseen un espacioúnico de extensióncontinua,o a lo largo de un itinerario
discontinuo. En esteúltimo caso,se puedeproducir una desorientaciónespacialque
dificulte las relacionesde interconexióny decomprensiónglobal.
De las citasanterioresentresacamosvariospuntosen común
113
CAPíTULO2”
Respectoal tipo de itinerario,parecehabermuchacoincidenciaenquelos itinerarios
discontinuospresentanserios problemasde orientación espacial, que habrá que
prevenir,y que,en todo caso,no parecenser los másadecuadospara los alumnosde
nivelesinferiores.
La ventajaevidentede los itinerariosdiscontinuoseslaposibilidadde elegir paradas
más interesantes,que nos aportenmejoresejemplos para una mejor reconstrucción
espacialde la zona.
Las limitacionesvienendadasde la dificultad de extrapolaciónde las observaciones
aisladasy de los cambiosde ritmo que provocanlos periodosde ocio que suponenlos
desplazamientosentreparadas.
Siempreque la zonalo permita,sonmejoreslos itinerarioscontinuos,puesademás
de la mayor autonomíade movimientosque otorga a los alumnosy de permitirles
trabajara su propio ritmo, facilitan el trabajo con los principios estructuralesy de
cronologíarelativa,siendomássencillocontemplarla sucesiónhistóricade los procesos
geológicosquehanactuado.
Las zonasde camposondefendidaspor todos aquellosque las consiguenpracticar,
lo cualpareceunapequeñaproezaen las enseñanzasno universitarias.
Conrespectoa la duración,esevidentequecontramás tiempode trabajodecampoy
menosdedesplazamientoesmejor.Porello, antela dudaespreferibleelegir las zonas
de trabajopróximas a los Centrosescolares,con el aumentode interésañadidoque
suponeel conociirniento del entornocercano.Sobretodo, si se consigueorientar el
estudio desde perspectivasinnovadoras,como por ejemplo seria relacionar el
conocimientode lazonaconaspectossociales,económicos,culturaleso ambientales.
11.9.2.-AGRUPAMIENTOSDE ALUMNOS.
Las manerasdeorganizarel trabajode los alumnosdurantelas actividadesdecampo,
puedenser:
114
CAPITULO2”
• Trabajoindividual.
• Trabajoen gruposreducidos.
• Trabajoengruposnumerosos(gruposdeclase).
Algunosprofesoresy alumnos,defiendenel trabajode campo individual.
Por ejemplo,paraSastrey otros (1981),uno de los objetivos fundamentalesde este
tipo de prácticasesque:
“Los alumnosseenfrenten,lo másindividualmenteposible,con la realizaciónde
un reconocimientogeológico sencillo, para lo cual deben ir provistos con el
materialdedibujo indispensabley conel mapatopográficode la zona”(p. 313).
Sinembargo,unagranmayoríatantodeprofesorescomode alumnos,sonpartidarios
del trabajo en grupos. Presentamosa continuación,una serie de argumentosen su
defensa.
Pensamosque serequieremuchapráctica,ademásde unabuenadosisde confianza
en uno mismo,paraafrontarindividualmenteestasactividades.Peroen nuestrosistema
educativo(sobretodo en nivelesno universitarios),estasactividadessonexcepcionales.
Además,lassalidasserealizancasisiemprea lugares novedososparalos alumnos.
De estamanera,los estudiantesno poseenla prácticanecesaria,ni tampocoel nivel
de confianzasuficiente,pararealizarun trabajo individual en ambientesdesconocidos.
Peroel trabajoengrupospuedeaportarconfianzay seguridadal alumnado.Además,
la seguridadqueotorgael trabajardentrodeun grupo,proporcionaun excelenteprimer
estadiopara el progreso de los estudianteshacia un aprendizajeindependientey
autónomo(Maguire,1999).
Por otra parte,medianteel trabajo en gruposse desarrollanuna seriede destrezas
muy interesantes,pues los estudiantesaumentansu experiencia en comunicación,
115
CAPITULO2”
negociación,organizacióny manejode tareasy, con muchafrecuencia,el productoes
de superiorcalidad(Kolb, 1984;Gibbs,1994;GoId y otros, 1991;Maguire, 1999).
SegúnVarela(1994),el aprendizajeescolar,estámarcadopor las relacionesentrelos
profesoresy los alumnosy entrelos alumnosentresí:
“La importanciade la primerade estasrelacionesestáclaramenteasumidapor la
mayoríade los profesores,siendomásdudosala aceptaciónde la segunda,a pesar
de quenumerosasinvestigacioneshanpuestode manifiestoque:
<La organizacióncooperativade las actividadesde aprendizaje,comparadacon
organizacionesde tipo competitivoe individualistaes netamentesuperioren lo
que concierneal nivel de rendimientoy de productividadde los participantes>
(Coll,1984;p. 123)”.
La motivación también parece aumentarcon las actividadesde grupos. Según
Gardnery Bannister(1999):
“Si se permite a los estudiantestrabajarcon quien deseen,se incrementala
motivación tanto individual comodel ,p.... El trabajoen grupotiene, por si
mismo, el potencial de, por utilizar un tópico, ser mayor que la suma de sus
partes.”(p. 4).
Por otra parte, segúnBurnett y otros (1999), cuando los estudiantestrabajanen
grupos, hacenmás preguntas,tanto entre ellos como a los profesores,que cuando
trabajanindividualmente.
Peret-Clemont(1981),opinanque seproduceunamejoraen el aprendizajemediante
la interacciónentreigualesporquepuedenconfrontarsus puntosde vistaparcialmente
divergentesacercade la tareaqueseles propone, siendoestamejoramayorsi el trabajo
en grupo va acompañadode la necesidadde comunicarla respuestaal resto de los
compañeros.
116
cAPITULO2”
Desdeel puntode vistade los estudiantesDavis(1999),comenta:
“El desarrollode las destrezaspersonalesparael trabajocon otrosy el aprendizaje
de los demásen una ampliavariedadde maneras...meproporcionóconfianzaen
mi método,habilidady entusiasmoparaatacary solucionarproblemasgeológicos
complejos en el campo, y para integrar el conocimiento teórico y las
observacionesdecampodeescalasmicro y macro.”(p. 3)
“Trabajar en parejasfue valioso y disfrutamosde la libertadde trabajarsegún
nuestroestilo planificandonuestrotiempo.” (p. 2).
“Los ejerciciosde campo, nos proporcionaronuna oportunidadvaliosapara el
desarrollode destrezasinterpersonalesy para aprendera establecerun balance
entre el éxito social y académicoy la diversión dentro del grupo También
presentanunaoportunidadideal paraconocera los miembrosdel grupoa través
del trabajoen comúny de las relacionessociales”(p. 3).
En resumen, pensamosque el trabajo en gruposaportaconfianzay seguridadal
alumnado,aumentasu motivación y el númeropreguntasque hacen,tanto entreellos
como a los profesores.Tambiénaumentala experienciaen comunicación,negociación,
organizacióny manejode tareas
Además,actualmente,dI sabertrabajaren equipo, estáconsideradoen el mundo
laboral y científico, como una destrezabásicaque conviene adquirir. Esto requiere
cooperacióny aportesde informaciónporpartede cadauno de los miembrosdel grupo,
con la finalidad de evaluar las ideas de forma constructiva,planear las siguientes
acciones,repartiendolas tareasapropiadasparacadamiembrodel grupo,etc.
Todos estosargumentosfavorables,no implican que el trabajo en gruposno esté
exentodeproblemas,debidos fundamentalmente,al amplio rangode interesesde los
diferentesestudiantesy a los diferentesniveles de entusiasmo,lo cual puedegenerar
tensionesdentrode algunosgrupos.
117
CAPITULO2”
11.9.3.-MOMENTO DEL CURSO Y N” DE ALUMNOS POR PROFESOR.
En el epígrafe titulado “¿Antes el campo o la teoría?” (apartado11.4.), hemos
establecidotresdiferentesmomentosdelaprogramaciónparasituarlas salidas.A partir
de estosmomentos,hemospropuestocuatromodelosdiferentesde salidas.Son los
siguientes:
• Campocomoactividadfinal. Ilustraciónde la teoría.
• Campocomoactividadinicial. Iniciaciónde aprendizaje.
• Campo como actividad intermedia, con una preparaciónespecífica, que
básicamentesería:
• Paraestablecer“enlaces” en la mente de los estudiantesentre los modelos
teóricosy la realidady familiarizarlesconel aprendizajeprevistoen lasalida.
• Paracomprenderla verdaderadimensión del problema planteado,sugerir
hipótesis y proponer actividadesde contrastaciónpara realizardurante la
salida.
Debido a lo pocoque sesaleal campo,elmomentodel cursoen el que sedecidesalir
puedeestarmuy relacionadocon el modelo de salidaelegido.Así, los modelosdel tipo
actividad final —ilustración de la teoría-, suelensituarsetambién al final del curso,
mientrasque los profesoresque defiendenmodelosde actividad inicial, suelenpreferir
los primerosmomentosdeél.
Sin embargo,en la decisiónsobreel momentodel curso,también influye el clima y
otrascircunstanciasacadémicas.
Nuestrosondeode la opinióndel profesoradomadrileño(ver 1.4.3.),sobreel mejor
momentodelcursopararealizarel trabajodecampo,arroja los siguientesdatos:
118
cAPITULO20
- ¿Cuándorealizaslassalidas?:
Principio delcurso—> 20,2%
Partecentral —> 42,5%
Final decurso—> 37,3%
- ¿Cuándoesmejorsalir?:
Principio delcurso—> 5,2%
Partecentral —>42,1%
Final de curso—> 52,7%
En estasrespuestas,se detectala existenciade algunosproblemasque se originan
con laorganizaciónde las salidas.Por ejemplo, aunqueel 52,7%del profesoradoopina
quelo mejoressaliral final del curso, solamenteel 37,3%salen en esemomento.
No parece,sin embargo,haberproblemaspara organizar las salidas en la parte
central(alrededordel 42% lo prefiereny el mismo porcentajelo hace),ni tampocoal
principio, aunquesonmuy pocoslos profesoresque piensanque el principio del curso
seaelmejormomentoparasalir (5,2%).
Por último, la variablenúmerode alumnospor cadaprofesor,no dependeen casi
ningún caso de la elección del propio profesor, sino que viene impuestapor las
característicasacadémicasde los Centros.No hay por tanto muchoque discutir aquí
sobreestepunto.
Parecehaberunacuerdounánimesobreel hechode que,paraaumentarlacalidadde
laenseñanza,sedeberíareducirel númerode alumnosque correspondea cadaprofesor.
Estareducciónesaún másimportanteen las enseñanzasde tipo prácticoy, si cabe,
aúnlo esmásen las prácticasde campo,en las quelos alumnostiendena dispersarse
con facilidadenun ambientenovedoso,amplioy no exentode ciertosriesgos.
Las encuestasal profesoradode nuestroentorno,nos muestraque la relación de
alumnosporcadaprofesorsiguesiendomuy elevada.Los datossonlos siguientes:
119
CAPITULO20
- ¿Númerodealumnosporprofesor?:
Hasta15 alumnos—> 10%
De 16a25 —>62,5%
De26a35—> 15%
Másde 35%—* 5%
Nocontestan—> 7,5%
Ante estacircunstancia,la preparaciónanterioral viaje, cobraespecialrelevancia.
Dadoque el campoesun mal lugar para transmitir informacionesverbalesa los
grupos numerososde estudiantesy, por lo tanto, para organizarlos, los alumnos
deberíansalirconociendopreviamentequéeslo quedebenhacer,esdecircuálessonlas
característicasdel trabajoqueseesperaquerealicendurantela jornadade campo.
120
cAPITULO2”
11.10.-LAEVALUACIÓN.
Resulta bastanteevidenteque, si consideramosque las prácticasde campo son
importantes,y pretendemostransmitir esa ideaa los alumnos,debenser evaluadas,
comocualquierotro procesode la programación.
La evaluacióndel trabajode campode los alumnos,esmuy compleja,y en nuestra
opinión,esun aspectoque estábastantedescuidado.
Haypor ejemplo, pocasreferenciasrespectoa cómo se puedeevaluar el trabajode
campoen los artículospublicados(Vilasecay Bach,1993).
Presentamosenprimerlugaralgunaspropuestas.
Melero(1990),presentaunaexperienciasobrediseñoy usode itinerariosgeológicos
en los quela documentaciónque seentregaalos alumnosconstade trespartes:
1. Guíaparael alumno.
2. Ejerciciosde campo.
3. Cuestionesdeevaluación.
Los cuestionariosde evaluaciónde cadaitinerario,consistenen un formulario de más
de 20 preguntasquepuedenservirpararellenarporel alumnocomo ejercicioúltimo, de
recapitulación,o utilizarseporel profesorcomoexameny criterio de evaluación.
Las preguntasabarcanunaampliagamade objetivosdidácticoscomopuedenser:
- Retenciónde caracteresobservadosy estudiados.
- Relacionesdirectasde elementosobservadoscon los procesosque los han
generado(simple inferencia).
- Comparaciónde varios puntos del itinerario, estableciendoanalogíasy
diferencias.
121
CAPITULO2”
- Relacionesindirectas( deducción,abstracción).
- Aplicación.
- Síntesis.
Vilasecay Bach(1993),sepreguntancómosepuedeevaluarel trabajode campo,y
proponenunametodologíabasadaen un modelode investigación-acción.
Así, revisanlas investigacionesanterioressobrelas ideasalternativasde los alumnos
respectoa los aspectosquesepiensantrabajar(fundamentalmentepaleontológicosen su
caso),paradeterminarlos problemasquetienen y sus ideassobreel tema.
Después,diseñanun método de evaluaciónfocalizadoen las ideasalternativasy
dificultadesparapoderestudiarel cambioqueseproduce.
Deestamanera,tratandeevaluarlos conceptos,procedimientosy actitudesmediante
pruebasy cuestionarios,que analizanapartir de “redessistémicas”.En éstas,serecogen
las respuestasde los alumnosen cadaejercicioy tambiénun amplio abanicodeideasde
éstos, antesy despuésde realizarla actividad.A partir de esto, confeccionanunas
redesmarco” que agrupanen distintosaspectosy clases.Éstosmodelosde redesson
los queaplicanparael análisis.
Paragarantizarla fiabilidad de los resultados, realizanademás,entrevistasa una
muestrareducidade alumnos.
Paraevaluar las actitudes,confeccionaronun cuestionarioen el que los alumnos
debíanindicar la medidaen laqueestándeacuerdocon un conjuntode 20 afirmaciones.
Paraevaluarlos procedimientosmedianteuna pruebaescrita,proponensituaciones
relacionadasconel trabajode campo.A partir de estassituaciones,los alumnosdeben
hacerobservacionese inferenciaspararesolverel “caso”planteado.
La evaluaciónde los conceptosla realizaronapartir depruebasescritasde cuestiones
abiertas.
122
CAPÍTULO2”
Comoconclusionesindicanqueel métodoutilizado permitedetectarel cambio que
seproduceen los alumnosen lo querespectaa los distintoscontenidosestudiados(tanto
conceptualescomode procedimientosy actitudes).
SánchezVaquero y otros, publican en 1994 un artículo sobre evaluación del
rendimiento de un trabajo de campo, en el que proponen como algo necesario,
cuantificarel valor educativodel trabajode campo.Peroen su trabajo, lo que discuten
no es la evaluaciónde los alumnos sino que intentancuantifican los resultadosdel
aprendizaje, utilizando un grupo experimental y otro de control, y calcular las
gananciasdeuno sobreotro.
Al margende laspropuestascomentadasanteriormente,sonmuchaslas ocasionesen
las que los profesoresno evalúanel trabajode campode sus alumnos.En otras tantas
ocasiones,la repercusiónde los trabajosprácticosen la evaluaciónesescasa(García
Barrosy otros, 1998).
En estesentido,no sonextrañaslas manifestacionesde sorpresade algunosalumnos:
“La evaluacióndel trabajo de campo contribuyó en un 1% a la clasificación
final.. .(despuésde 2 semanasde trabajo en grupo con poco tiempo libre).”
(Davis, 1999;p.3).
Hayvariascuestionesfundamentalesalahorade afrontarel procesodeevaluación:
• ¿Quéevaluar?
• ¿Cómoevaluar?
• ¿Cuándoevaluar?(clasespreparatorias— trabajo de campo— síntesistrabajo
posterior).
• Cuálesel propósitode la evaluación?.Diagnostica,formativao sumativa.
La respuestaala primerapreguntaparecemássencilla,la evaluacióndeberíaincluir
a todoslos elementosde la programación.Fundamentalmenteel trabajoy el aprendizaje
de los alumnos, que incluiría tanto los contenidos conceptuales,como los
123
CAPITULO2”
procedimentalesy los actitudinalesy que,a suvez, dependerándel modelo de saliday
delos objetivospropuestos.
Otros aspectosa considerar,sedanla evaluaciónde la programaciónen la que se
incluye el trabajo de campo,teniendoen cuentalos resultadosesperadosy los que
finalmentesehanconseguidoy también la actuaciónde los profesoresresponsables.
Sin embargo, no vamos a insistir aquí en la importancia dc evaluar las
programacionesni la actuaciónde los docentes,ni tampocosobrela formamáseficaz
de hacerlo,por considerarque estos importantesaspectosescapande la especificidad
delplanteamientode estamemona.
La respuestaala segundapregunta,¿cómoevaluar?,resultafrancamentecompleja.
La evaluaciónde los contenidosconceptuales,a pesarde la gran prácticaque los
profesoresadquirimosen estastareas,esdificil. Además,las gananciasdel trabajode
camponosonúnicamentelas referidasaloscontenidosconceptuales.
En estesentido,sabemosquela evaluacióndebeestarestrechamenterelacionadacon
el modelodeprogramacióndesarrollado.SegúnGeli (1995):
“La evaluacióndeltrabajoprácticorequiere,en primerlugar, un análisisdetallado
de las tareas de cada actividad práctica con el objeto de identificar las
oportunidadesde aprendizajeque ofrece y, en segundolugar, la aplicación de
técnicasadecuadasparadescribircadaaprendizaje.”(p. 25).
Puesbien, un objetivo importantedel trabajodecampoes, en muchasocasiones,el
desarrollo de actitudes positivas de respeto hacia el ambiente, entonces nos
preguntamos,¿cómoseevalúanestasactitudes?.
La mismadificultad encontraremosa la hora de valorarmuchasotras actitudesy
destrezas.
124
CAPITULO2”
Las técnicasde evaluacióntradicionales,utilizadasparadescribirlos aprendizajesy
facilitarsuevaluación,sonlas técnicasde observaciónenel aulay las pruebasescritaso
prácticas.
“Las pruebasescritassonuna técnicahabitualpara evaluarlos aprendizajesde
conceptose inclusodeprocedimientos.A menudosehacriticadola evaluaciónde
los aprendizajesprácticosmediantela aplicaciónde exámenesescritospuestoque
parecedemostradoquelos conocimientosadquiridosen un contextoprácticoson
dificiles de reflejar en estaspruebas;sin embargo,no sepuedendespreciarsus
cualidades:proporcionaninformaciónsobretemasmuy variadosdel aprendizaje
de cadaalumno en un tiempo muy corto, son fáciles de aplicar y relativamente
rápidasdecorregir” ( Geli, 1995;p. 30 y 31).
Sin embargo, las pruebas escritas son muy poco utilizadas para evaluar los
aprendizajes derivadosde las salidas al campo,pues no parecenadaptarsebien.
Tampocoseutilizan casinunca,la presentaciónde situacionesproblema,acompañadas
decuestionesdeelecciónmúltiples.
Tamir (1992), al referirse al trabajo de laboratorio afirma que se ha demostrado
repetidamenteque el rendimientoen el modo prácticoestádébilmentecorrelacionado
con el rendimientode pruebasdepapely lápiz tradicionales.
En nuestraopinión,lo máscomúnesevaluara partir de lapresentacióndememonas
o trabajosfinales.
SegúnVilasecay Bach(1993):
“Algunosprofesoressebasanen la correccióndelcuadernodecampo,otrosen la
observación, pero nos preguntamossi esos métodos pueden darnos una
información fiable sobre aquello que aprendennuestros alumnos. ¿Cómo
podemos detectarel cambio que se produce en sus ideas, sus habilidades
científicaso susactitudesrespectoa laCiencia?(p.159y 160).
125
cAPITULO2”
En muchas ocasiones,los profesoresse conforman con la observaciónde las
actitudesy del nivel de implicaciónde los alumnosen las tareasde trabajo.En opinión
de Geli (1995).
“La observacióndirecta del trabajo práctico es la técnica que ofrece una
informaciónmáscompletade los progresosquerealizael estudiante,siempreque
seaposibletrabajarcongruposreducidosde alumnos.”(p. 29).
Sin embargo,estoesmenoscomplejoen ambientesde laboratorioo de aulaque en
los de campo,puesen éstos últimos, las característicasdel escenarioen el que se
desenvuelvela actividad,dificultamuchola laborde observacióndebidoa la dispersión
de los alumnosenlos ampliosescenariosnaturales.
En todo caso, aunque las percepcionesde los profesoresresponsablesde las
actividadesde campo,son importantesparaconocersí sehan alcanzadolos objetivos
previstos,paraevaluarmedianteobservacionesesfundamentalidentificar las diferentes
tareasa evaluary elaboraralgunosprocedimientos,como puedeserdiseñaralgúntipo
de escaladevaloración.
Muchosprofesoresdefiendenlos métodossemidirigidoscon guión de trabajo, pues
entreotras cosas,la evaluacióna partirde las respuestasescritasen el guión, esmás
sencilla. Sin embargo,tampocoasí seresuelveel problemade la evaluaciónde las
actitudesy los procedimientos.
Porsuparte, la evaluaciónde las prácticasno dirigidas de resoluciónde problemas,
esprobablementemáscompleja,debidoa que los aspectosa evaluarsuelenincluir un
espectromásamplio.
Este tipo de prácticas,tambiénse evalúanen muchasocasiones a partir de las
memoriasfinales,peroen éstasdificilmenteserefleja todo el procesodetrabajo.
Estaforma de evaluar,solo sejustifica bien cuandoel trabajo decamposeplantea
bajo un enfoquepuramenteinformativo. Pero cuando se pretendeun enfoquemás
126
CAPITULO2”
formativo, entoncesno solo nos importan los resultadossino también el proceso
seguido.
Un problemaañadido,es el de la evaluacióndel trabajo en grupos.Otro seriael de
qué hacercon aquellosalumnosque no han podido realizar la excursión,casi con
seguridadirrepetible.
Existen por lo tanto muchaspreguntaspara la reflexión y el debaterespectoa la
evaluacióndelos trabajosde campo.
Geli (1995),exponeunarecopilaciónde estrategiascon la finalidad es la de obtener
informaciónfiable y lo más objetivaposible con instrumentosque no seandemasiado
complicadosde aplicar o dificiles de interpretar. Como los informes personalesde
Tamir (Knowledgeandprior study inventory, 1992),que nosinformande la percepción
de los alumnossobresunivel de conocimientoinicial. También,laV de Gowin (1984),
que ofrece informaciónsobreel desarrollode las actividadesprácticasal tiempo que
ayudaalos estudiantesen suaprendizaje.
Otro modelo de evaluaciónde las investigacionesescolares,es el que proponen
Woolnoughy Toh (1990), en él que tienenun gran pesolos informes escritosde los
alumnos. Este informe (ver tabla 11.3.), es claramentegeneralizabley aplicable en
cualquiertipo deinvestigaciones(Jaény García-estañ,1997).
-TABLA 11.3.-
INFORME DE EVALUACIÓNPRUEBASPRELIMINARES Describelas pruebaspreviasque hiciste antesde empezarla
investigación.PLANIFICACION Describe tu plan original y las modificaciones que hiciste
durantela investigación.ACTUACION Describelo quehiciste:
¿Quéinfonnaciónutilizaste?¿Quédatostomaste?¿Quéidentificacioneshiciste?
COMUNICACION Refleja de forma clara tus resultadosI?NTERPRETACION ¿Quéconclusionesestableces?
¿Porquéllegasa esasconclusiones?¿Quévalideztienen?
RLEVISION ¿Si lo tuvieras que hacer otra vez, que cambiarías de lainvestigación?
Modelo de evaluación. Woolnough y Toh (1990)
127
CAPITULO2”
Según(Jaény García-Estail,1997),en los trabajosde tipo investigativo:
“Sedebeproporcionarunaguíaqueestimulea los alumnosa explicitar y discutir
sus ideas.En estaguía no sele dice al alumno lo que tiene que hacer,en vez de
esose le preguntasobrelo que piensahacer,por qué, qué necesitada,qué ha
averiguado,etc. Estotienela ventajade queel profesorpuedeconocerlo queestá
pensandoel alumno cuandorealiza la investigación,al mismo tiempo que le
puedeservir de instrumentode evaluaciónposterior.”(p.113y 114).
Así, (Jaén y García-EstaIl, 1997), proponenunos modelossencillos de hoja de
planificacióny de informe,queaportanunainformaciónmuyútil parala evaluación:
¿Quésepodríacontinuarinvestigandoenel futuro9(Jaen y Garcia-estañ, ¡997).
En nuestra opinión, los modelos expuestosarriba son bastanteútiles para la
evaluación,tambiéndelos trabajosdecampoinvestigativos.
Finalmente, las dos últimas preguntasrelativas a cuándo evaluar y cuál es el
propósitode la evaluación,estánmuy relacionadas.
HOJA DE PLANIFICACIONNombredel grupo¿Quéeslo quequieroaveriguar9¿Quéeslo queconozcosobreesto9¿Quées lo quevamosahacer9¿Quématerialnecesitamos9Lo quepiensoquesucederáesPorque
HOJA DE INFORMENombredel grupo¿Cuálessonlos pasosquehe seguidoen el trabajo9¿Quéinformaciónhemosrecogido9¿Quéresultadoshemosobtenido9¿Aquéconclusioneshemosllegado9¿Quédiferenciashaysobrelo quepensábamosal principio9
128
cAPITULO2”
Las técnicasparaobtener información al inicio del proceso tienenuna finalidad
diagnósticay formativa.
A lo largodelprocesola finalidadessobretodo fonnativa,con ella sepretendehacer
un seguimientoexhaustivode la evoluciónde los alumnos.
Al término de la programación,la evaluaciónserá fundamentalmentesumativa.
Ésta,debepermitir integrarlos conocimientosadquiridosduranteunperiodoacadémico
prolongado,a la vez que servir de contrastecon los datosaportadospor la evaluación
inicial (Perales,2000).
129
cAPITULO2”
11.11.-LIMITACIONES DEL TRABAJO DE CAMPO
Iniciamosesteapartado,comentandounaseriede factoresque limitan el númerode
salidasque serealizan,tambiénla duraciónde éstasy, en ocasiones,las fechasen las
que serealizan.A continuacióndiscutiremossobreuna seriede factoresque pueden
limitar la eficaciadel trabajode campo.
Los factoresquelimitan el númerode salidas,sonfundamentalmentedetrestipos:
• Económicos.
• Académicos
• Climatológicos.
Los problemaseconómicosy académicosson fáciles de comprender, pero su
soluciónno essencilla,puespasaporunamayorconcienciaciónde profesoresy padres
de la importanciaque tienenestasprácticasen la formaciónde los estudiantes.Así, se
potenciadauna mayor flexibilidad de la organizaciónde los Centrosy un mayor
esfuerzoen dotacióneconómicapor partede las administracioneseducativas.
En cuanto a los problemasclimatológicosson, en nuestraslatitudes,mucho más
agudoscuantomásal nortenos desplacemos.Suponenunasdificultadesmuy senasen
paísesdel nortede Europa,complicanlas salidasen las autonomíasde la zonanortede
laPenínsula,pero suponenunalimitación menosimportanteen el sury sudeste.
En cualquier caso,el clima limita más las salidassituadasen la partecentral del
curso,quecoincideconel invierno,estaciónen la quelas horasde luz solar, limita asu
vezla duraciónde lasjornadasdetrabajo.
Además,el mal tiempo,esun factorquereduceel rendimientoque puedeesperarse
de unajornadade campo.
Algunos autoresreflexionansobre los factoresque limitan la oportunidadde
realizarsalidas.
130
cAPITULO20
En estesentido,Brusi (l992a),escribelo siguiente:
“Son muy frecuenteslas dificultadesoperativasdel propio entorno.La primeraes
la tan discutidaresponsabilidadcivil de los docentes.Casi todo el mundopodría
explicardeprimerao desegundamanoalgúnincidentedesafortunadoocurridoen
algunasalida.Por pequeñoque hayasido, a menudonos hacecuestionar,a los
docentes,el grado de responsabilidadque podemos y queremosasumir al
acompañar a nuestros alunmos fuera del recinto escolar. Frente a estas
circunstancias,aún siendo conscientesde las ventajasy valoreseducativosde
estasactividades,hay quien prefierepermaneceren el aulahuyendode riesgos
innecesarios.
Por otro, unavez superadasestasprimerasdificultades,surgenlos problemasde
tipo organizativo.Los gastosadicionalesderivadosdirectamenteo indirectamente
de la actividad, las limitaciones de horario y calendano escolares, la
incomprensión—a veces-de su utilidad formadora(tantopor partede los padres
comopor partede otros profesores)suelenser importantescaballosde batalla.”
(p. 365).
Marquesy otros (1996), identificandificultadesexternase internasen el desarrollo
del trabajodecampo.
Las externasse relacionancon cuestionesadministrativas,como las que hemos
citado arriba,aunqueellosdestacanalgunasmás,como: ladificultad de elegir el área,la
pocaformacióny reflexión del profesoradosobreestetipo de estrategiasjunto con la
falta de materiales de apoyo y, en muchas ocasiones,la desarticulaciónde las
actividadesdecampocon la estructuracurricularen laqueseinsertan.
Las dificultadesinternasqueestablecen,sonintrínsecasde la materia.En estegrupo
destacanla complejidadde los conceptosespacialy temporalen que se desarrollanlos
fenómenosgeológicos,asícomolanaturalezade la escalafisica de los acontecimientos.
Sin embargo,paraellos:
131
CAPITULO20
“El resultadode abordar estasdificultades a través de la aproximacióna los
fenómenosmedianteactividadesde campo,abre caminosconducentesa mejorar
el aprendizajede los conceptosen Geología”(Marquesy otros,1996;p34).
No hacefalta insistir más,en los aspectoscitadosanteriormente,como los esfuerzos
personales,económicosy de organización,que conlíevasalir con los alumnos,sobre
todo desdelasgrandesciudades.Tampocoinsistiremosen la falta de seguridaddurante
las salidas.
Resulta evidente, sin embargo, que este conjunto de dificultades limitan
enormementelas oportunidadesde realizarmásprácticasde campo.Estalimitación es
tan importante,que otorga a las salidasun carácterespecial,puesconviertea las que
finalmenteconseguimosrealizar,en preciosasoportunidadesen las que ponemosgran
empeñopor aprovecharal máximo. Y ésta,puedeser una actitud beneficiosapero,
puedeocurrirque, asuvez, limite la eficaciade las salidas.
Porquetampocoel trabajode campoeslapanaceauniversalen laqueen cadaunade
lasjornadassedebantratartodoslos contenidosposibles.
Pensamosque esrelativamentefrecuente,pretenderconseguiren un día de campo
másde lo razonable,lo quepuedegenerarcierta frustracióne intervenirnegativamente
en variosfactoresinfluyentesen suaprovechamiento.
García-Amorena(1981),lo manifiestacon claridad:
“La relativa escasezde prácticasde campo posiblesdebe ser suplida con un
máximoaprovechamientodelas que serealicen”(p.290).
Así, opinaqueparaconseguirunamayoreficaciaconvienetenerpresentesuna serie
de normasentrelas que laprimerasería:
“Eleccióndeun itinerariolo máscompletoposible,quepermitaun estudioglobal,
no monográfico.Esto ofrecedos ventajas:una, el podercontrastarlas distintas
132
CAPíTULO20
formacionesgeológicasvisitadas,y otra, el aprovechamientomáximode la salida,
antes aludido.” (p. 290)
En opinióndeBrusi (1992a),estamanerade actuarescomún:
“Es habitualque el trabajode camposeintenteenfocarhaciaun análisis global
del medio, objetivodificilmentealcanzable,sobretodo si sepretendetrabajara la
vez, y enprofundidad,congrandiversidadde aspectostemáticos.”
“Hay una tendenciaa suministrara los alumnosgran cantidadde información
comopasoprevio; secontinua,con másinsistencia,bombardeandocon infinidad
de datosdurantela saliday seacabaen el aulacon un trabajode síntesis.”(p.378).
Brusi, tambiénnosofrecealgunarecomendación:
“Hay quesermodestosa la horade fijar los objetivos de una salida,éstosdeben
ser pocos, claros, concretos, previamente conocidos por los alumnos y
perfectamenteintegradosen el curriculumde lamateria.”(p.379).
Por otra parte, recordemosahora, algunasde las desventajasde la Enseñanzaen
lugares,comoel campo,queno estándiseñadosespecíficamenteparaestafinalidad. Sin
asientos,ni mesas,ni pizarra, con pésimascondicionesacústicas,lleno de elementos
quepuedendistraeral alumnado(coches,aviones,insectos,aves,etc.),etc.
Estas desventajas,nos parecen un factor que aporta una limitación importante
duranteel trabajodecampo:
La transmisión de informaciones verbales, al modo de clases teóricas
“tradicionales”, es muy ineficaz en el campo, a no ser que contemos con
condiciones óptimas, como por ejemplo: grupos reducidos de alumnos muy
interesados.
Pensamos,que de estalimitación convieneextraerotrarecomendación:los alumnos
deberíansalir al campoconociendolo quese esperade ellos, esdecir, cuálesson las
133
CAPITULO2”
característicasde lo que será en líneasgeneralesy salvo imprevistos,su jornadade
trabajo.
McPartlandy Harvey (1987), nospresentanlo pudiera serotra limitación. En su
opinión, el trabajode campocorreel riesgo de serdemasiadodiferentede las otras
enseñanzas.En suopinión, esto limita su eficacia,dadoque los estudiantesa menudo
fracasana lahorade transferirel aprendizajede unaentidada otra(comoejemplo,citan
que esfrecuentequelos estudiantesno utilicen susobservacionesdel trabajodecampo
en las respuestasde susexámenes).
En la misma línea Lonergany Andresen(1988),opinanque no seda una osmosis
automáticade la informacióndesdeel campohacia la mentede los estudiantes,ni las
técnicasadquiridasen lasclasesfamiliaressemuestranautomáticamenteefectivaspara
extraer el máximobeneficiode las situacionesde campo.
Debidoalasdiferenciasconrespectoa la enseñanzamás institucionaly, de nuevo,a
las escasasoportunidadesen las que salimos,el trabajode campo esconsideradoa
menudocomounaexperienciaexcéntrica.
De estospárrafos entresacamosotrarecomendación:
Paraaumentarla calidad de la programaciónen la que incluye el trabajo de
campo,debenestablecersevínculosadecuadosentreel trabajoen el aula y el de
campo. Los profesores que diseñan salidas independientes delrestodel programa,
agudizan este problema.
Es común pensar, que la falta deexperienciade campode determinadosprofesores
puedelimitar la efectividaddel trabajode los alumnos.
SegúnMarras (1995), los profesorescon poca experienciade campo se sienten
incómodosy sonpocoefectivos.
134
cAPITULO20
En opinión de McKenzie y otros (1986), las experiencias de campo, son esenciales
para aumentar las destrezasy conocimientosde Geología,lo que a su vez esesencial
paraentendery enseñarestaCiencia.
Estos autores opinan que los geólogos normalmente se sienten cómodos en
situacionesde campopero,desafortunadamente,otros profesoresde Ciencias,con una
experiencialimitadaensalidas,no encuentrantanfamiliar sufilosofia, sustécnicasy su
organización,por lo quetiendena rechazarlas.
Sin embargo Orion y Hofsein (1994), obtienen entre los resultados de sus
investigacionesque los estudiantesobservadossecomportarony actuaronen el campo
de manera acorde con su preparaciónprevia, independientementede haber sido
acompañadosdurante las salidas, por profesoresinexpertos o por Geólogos con
considerableexpenencía.
En nuestraopinión, la experienciasiempreinfluye, aunquequizás la existenciade
otros factorespuedanenmascararestainfluencia. Como en cualquierotro ámbito, los
profesorescon menos experiencia deberán preparar más concienzudamentesus
programacionesdecampoparasuplir su inexperienciacon másdedicacion.
Finalmente,es lógico pensarque determinadosplanteamientos,diseños, métodos,
etc. puedenlimitar mucho la potencialidaddel trabajo de campo,pero todos estos
aspectos,ya hansido tratadosen suscorrespondientesepígrafesdeestecapítulo.
135
CAPITULO30
111.1.-PRESENTACIÓN.
111.1.1.-INTRODUCIÓN.
En estecapítulo,describiremosun estudio en detallede una programaciónque
incluye actividadesprácticasde campo.
Si pretendemosconocerlos aspectosmássignificativos de estasactividades(que,
como hemosvisto en el epígrafe1.4.3., son consideradaspor los participantescomo
fundamentalesen nuestrasenseñanzas),consideramosimprescindibleinvestigarlo que
realmenteocurreduranteunaprácticade camporeal.
Hemoselegidoparasuestudio,unaactividadprogramaday desarrolladaen un Taller
de EducaciónAmbiental,dependientede la C.A.M. Sc trata de una programación de
tipo “investigativa”sobreun problemaambiental.
Realizaremosel estudiode estaprogramación,mediantela integraciónde cuatro
investigacionesdiferentes.Se hanutilizado,por lo tanto,muchastécnicas,pueshemos
considerado interesanteabordar el tema utilizando distintos procedimientos de
investigaciónquefacilitendatoscomplementarios.
Nuestraintención,esentendersus principalescaracterísticasy analizarla influencia
de algunasde las principalesvariablesque influyen en ellas.Pretendemosvalorarsus
principalesméritos educativos,señalarpara que sepuedancorregiralgunasposibles
deficiencias, y, además,extrapolar conclusiones,allí en donde seaposible, hacia
generalizacionesquenospermitanentendermejorestetipo de actividadesprácticas.
Con esta finalidad, analizaremos minuciosamentelos datos (cuantitativos y
cualitativos),obtenidosde un númerodealumnosrelativamentealto, quehanrealizado
137
CAPITULO3”
estaactividada lo largo de estadécada.Se trata pues,de un estudio longitudinal
intensodeunasolaactividad.
Presentamosacontinuaciónunabreveintroducciónsobrela programaciónelegiday
de los motivosquejustificansu elección,de los cuatroenfoquesdiferentescon los que
abordaremosla investigación,ademásde una caracterizacióninicial de la actividad.
111.1.2.-LA ACTIVIDAD PR CTICA ELEGIDA.
Hemos elegido parael estudio,laprogramacióntitulada:
• “Estudio de una problemática ambiental: La grafiosis del olmo”
Se trata de una programaciónque está siendo desarrolladaen el Taller de la
Naturalezade Villaviciosade Odón, dentrode programade EducaciónAmbiental de la
Consejería de Educacióny Cultura de la ComunidadAutónomade Madrid, desdeel
curso 1991-1992hastala actualidad.
Estaprogramación,estádiseñadaparael trabajocon alumnosde segundociclo de
laE.S.O.o biendeB.U.P.
Los motivos principales, que noshan decidido ainvestigarestaprogramación,son:
• Se trata de una actividad caracterizada fundamentalmente por ser del tipo
investigativo, y son precisamente estetipo de actividadeslas quenosresultanmás
interesantesparasu estudioen profundidadpues,entreotrascosas,sonlasmejor
valoradaspor el profesoradopero curiosamente,las menos utilizadas en las
prácticasreales(ver el apartado1.4.3. “Un estudio acercade la opinión del
profesoradode laCAM, sobrelas prácticasde campo”).
• La actividadestámuy bien considerada,por todaslas personasque, deuna u
otra manera,estánimplicadasen ella; comopor ejemplo,el propio director del
138
CAPITULO3”
Taller y otros cargosde responsabilidadconsultadosdentro del programade
EducaciónAmbientalde la C.A.M.
Tambiénrecibevaloracionesmuy altas,porpartede los profesoresresponsables
de los Centrosque han participadoen la programación(como veremosen el
apartado 111.6. “valoración de la actividad según la opinión del profesorado
participante”).
• Nuestroanálisis inicial, nos confirmó que se tratade una programaciónmuy
elaborada,que se desarrollaen el lugar adecuadoen cuanto a recursos e
instalaciones,y conunosprofesionales,responsablesde su desarrollo,con mucha
expenencíaen este campo. Por todo ello, pensamosque esta programación
presentaun alto gradodeprofesionalidad.
• Por otraparte,las característicasdeuna actividadcomo ésta,por la que pasan
muchosgruposde diferentesCentros,de Madrid y alrededores~rincipalmente
de los Municipios de la zona sur, área prioritaria de nuestro estudio),
desarrollando,entodos los casos,la mismaprogramación,laconviertenen idónea
al eliminar muchasde las variables que interfierenen las prácticasde campo,
comoporejemplolos métodosdidácticos,que sonigualesparatodoslos grupos,
al igual que los materialesde enseñanzaaprendizaje,la calidadde los monitores,
las condicionesde enseñanzade cadaparadao la duracióny atractivodel viaje
(ver “factoresque influyen en el aprendizajedurantelas salidas”,en el apartado
11.6.4. “El novelty spacede Orion y Hofstein”).
A estosargumentos,a favor de la elección de estaprogramación,habría que
contraponerleel hechodeno tratarsede unaactividadexclusivade las Cienciasde la
Tierra, núcleodeinterésprioritario denuestrotrabajo.
Estacontrariedad,no hatenido finalmenteimportanciadebidoal hechode que, en la
programación,se proponenseis líneasde investigaciónpara ser trabajadaspor seis
diferentesgruposdealumnos,lo cual,noshapermitidodedicarun interésmuy especial,
a la observaciónde los grupos de trabajo cuyos temasson la investigaciónde las
característicasde los factoresabióticosdelparqueforestal,comosonel sueloy el clima,
temáticasincluidasdelleno enelámbitode las Cienciasde la Tierra.
139
CAPITULO3”
111.1.3.-CABACTERISTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
Comoes lógico, cualquier estudio de una actividad docente, que tenga por finalidad
comprenderen profundidadsus característicasesenciales,mejoracon la existenciade
variaslíneasde indagación. En este sentido, nosotros hemos abordado su estudio desde
cuatroenfoquesdiferentes,quedescribimosbrevementeacontinuación.
1. Análisis de las actividadesdiariasde los Centrosy Grupos.
A partir de los datos (cuantitativosy cualitativos), registradosdurantelos últimos
ocho cursossin interrupción,en los cuatroinstrumentoscon los que se ha realizado el
seguimientode la participaciónde los diferentesCentrosy grupos(quesedescribenen
el apartado111.4.1.2. y se incluyen en los A.nexos 2 a 7), realizaremosun análisis
detalladoconel propósitode comprendermejor estaprácticay, másconcretamente,los
siguientesaspectos:
• Quéaspectoseducativossetrabajanmejor.Nos fijaremosen los siguientes:
- Conceptos,procedimientos,actitudes, motivación, organización,objetivos,
participacióny creatividad.
• Cómo influyenlos siguientesfactoresen sumejoraprovechamientodidáctico:
- Relaciónn0 deprofesores/alumnos,condicionesclimáticasduranteel trabajo,
nivel educativode los alumnos,y la influenciadel profesoradode los Centroso
de lapreparaciónde los alumnosparala actividad.
2. La observaciónsistemáticade los alumnosenel campo.
Hemosrealizadounaseriedeobservacionessistemáticasde los estudiantes,durante
suparticipaciónen el trabajode campo.
140
CAPITULO3”
Nuestro interéssehacentradoen estudiarsu conductadurante estasactividades,es
decir,enconocerlo que realmentehacendurantelas actividadesespecificasde campo.
En primera instancia,trataremosde contrastarel tiempo que dedican a las tareas
programadasde aprendizajey compararlocon el tiempo que dedicana otras tareas,
como por ejemploa susrelacionessociales,a lo largo de sus jornadasde trabajo. A
partir de aquí, estudiaremosmás en detalleel tiempo que dedicana cadauna de las
tareasespecíficasde aprendizaje,como por ejemplo: leer información, reflexionar,
realizarprocedimientos,discutir en grupos,interaccionarcon el profesor,etc. ( en el
Anexo8, seincluyeunadescripciónde las tareasestablecidas).
3. La opinióndel profesoradoparticipante.
Tambiénseha sondeadola opinión de los profesoresque han participadocon sus
gruposde alumnos.La intenciónha sido la de recogerinformaciónsobrelos aspectos
más importantes de la programación,sobre las característicasesencialesde sus
respectivosCentrosdeenseñanzay sobrelapreparacióndesus alumnosparala visita,
Paraello, sehautilizado un instrumentode encuesta(queseincluye en elAnexo 6),
que los profesoreshan contestadounavez finalizadala programación.Además,sehan
realizadounaseriedeentrevistasdurantela fasedel trabajode campo,en el Taller.
4. La opinióndelos alumnos.
Porotraparte,sesehan recogidolas opinionesde los alumnosque hanparticipado
duranteel curso98/99,medianteun estudioexploratoriobasadoen la utilizacióndeotra
encuesta(que sedescribeen el apartado111.7.1.5.y seincluye en el anexo 11).
Estaencuestasehapasadounosdíasantesde la participaciónenel taller y un mes
despuésde la visita. El propósitoesel de comprendermejor las característicasde la
programación,mediantela opinión de los alumnossobreella y midiendo la posible
141
CAPITULO3”
repercusiónquepuedatenersuparticipación,en suactitudhacialas prácticasdecampo
en generaly sobrela asignaturaen laqueseinscribela visita al Taller.
Finalmente,hemosutilizado unaúltima fuentede informacióncomplementariade las
anteriores,apartir de las constantesentrevistascon elDirectordelTaller, queejercea la
vez como monitor de la programación.Tambiénnoshemosentrevistadocon varios de
los profesoresparticipantes.Estas entrevistas,no estructuradas,nos han permitido
conocerla actividaddesdeelpuntode vistadesusresponsables.
111.1.4.-CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Setratadeunaprogramacióncaracterizadaporserde tipo investigativa.El objetode
la investigaciónes un problemaambiental: La grafiosis del Olmo, que desde el año
1984 seapoderódel bosquede Pradoredondo,atacandolos viejos olmos que lo habían
habitado.
Es evidente que este tipo de planteamientospresentan fuertes componentes
actitudinalesy motivadores. Por otra parte, como se describirá en los siguientes
apartados,tambiénse trabajanbastanteshabilidadestécnicasy se ilustran conceptos
trabajadosanteriormenteen el aula,aunque algunosde los turnos que hanparticipado,
han trabajadolos conceptosdespuésdel desarrollode las actividadesen el Taller de la
Naturaleza.
La duracióndel trabajode campoesde cuatrodíasen total, organizadosen unafase
intensivade tres díasconsecutivosy, unavisita posteriorde un día(programadaun mes
despuésde la primera). Durantela fase intensiva, los alumnosrealizan un estudio
temático de una zona de campo,con una síntesisfinal. La visita posteriores para
discutiry ejecutarlas solucionesmásviablesdel problema.
El númerode alumnosque acudeal Taller, porcadaprofesorde los Centros,esde
unos30, peroestarelacióndisminuyecon la incorporaciónde los monitoresdel propio
Taller, con lo que duranteel desarrollo de las actividades,cadauno de los tres
142
CAPITULO 30
monitores, se hacecargo de un maximo de 20 alumnos, estandoademáslos dos
profesoresdel Centrocomoapoyoalos grupos.
El trabajo se realiza en grupos de alrededor de ocho alumnos, organizados
previamenteen sus respectivosCentros de Enseñanza.El nivel académicode los
participantes,esdesegundociclo de la E.S.O.o de B.U.P.
El trabajoen el Taller estáprogramadoparalapartecentraldel curso.Se trataría,por
tanto, de un modelode trabajode campocomoactividadintermedia.
Con las actividadesprevias,se pretendeque los grupos lleguen al taller con una
buenapreparaciónde los contenidosquesevananecesitardurante suestancia,perono
seproponeel trabajocontodos los contenidos(ver las actividadespreviasprogramadas
en el apartado111.3.7.2.),por lo que los monitoresdan muchasexplicaciones durantela
fasede trabajo en el Taller. Tambiénse pretendefamiliarizar a los alumnoscon la
geografia de la zonay, porsupuesto,despertarlacuriosidady aumentarsumotivación,
ademásde iniciar el trabajoen equipo.
Aunque la programación se caracteriza fundamentalmentepor ser de tipo
investigativa,la preparaciónespecíficaen los respectivosCentros de enseñanza,no
parece suficientementeorientadapara que los alumnos comprendanla verdadera
dimensióndel problemaque van a investigar,por lo que cuandolos alumnosllegan al
Taller, no presentanhipótesispreviasni, porsupuesto,tampocoposiblesactividadesde
contrastaciónpararealizardurantesuestancia.
El método que se utiliza durante las actividadesde campo y de laboratorio, es
principalmentesemidirigido,puesla mayorpartede ellas estánintroducidasmediante
guionesde trabajo, en los que seexplicanlas observacionesque debenrealizar, junto
con los materiales donde deben anotarlas. Sin embargo, quizás debido a las
característicasde la preparacióny a la escasezde tiempo parapoderrealizartodaslas
actividadesprevistas,sonmuy frecuenteslas explicacionesde los monitoresduranteel
desarrollode estasactividades.
143
CAPITULO3”
El trabajo posterior,estáplanteadocon la finalidad de que el alumnadorealiceun
análisisglobal de los problemasque la graflosis del Olmo y la intervenciónhumana,
causanen los diferenteselementosdel ecosistemaestudiadoy planteensoluciones
apropiadasparapaliarlos.
Además,antesde finalizar la experiencia,se proponehaceruna síntesiscon la
finalidad de recordary aclarar cómo surgió el proceso, cómo se emprendió la
investigación,cómo se llegaron a unas conclusionesy cómo se llevaron a cabo las
solucionespropuestas.
144
CAPITULO3”
111.2.- EL TALLER DE LA NATURALEZA DE VILLAVICIOSA DE
ODÓN.
111.2.1.-INTRODUCCIÓN.
Para situar la actividad a analizar en su contexto, describiremosinicialmente los
objetivos, laofertaeducativay los recursoscon los quecuentael Taller de laNaturaleza
de VillaviciosadeOdón.
Una vez centradosen la oferta educativade este Taller, nuestroestudiose va a
circunscribirexclusivamentea la programacióntitulada: “Estudio de una problemática
ambiental:La grafiosisdel olmo”. Por lo tanto,realizaremostambiénunadescripción
general de esta programación,que incluirá los objetivos que se persiguen, los
contenidos,lametodologíapropuesta,la programaciónde las actividades,la descripción
deéstas,etc.
Paraestaintroducción,nosbasaremosen el documento,de uso interno,elaborado,
para el curso 1998-1999,por el equipo pedagógicodel Taller de la Naturalezade
Villaviciosade Odón. Los autoresde dicho documentosonel Director y los monitores
del Taller: Fco. Javier García Hierro, M8 José Ruiz Alonso, Enrique Sandoya
Hernández,M CarmenPerdicesMadridy RosarioMoránCuadrado.
111.2.2.-OBJETIVOSY OFERTAEDUCATIVA.
El tallerde la NaturalezadeVillaviciosade Odón, fonnapartede las actividadesdel
programade EducaciónAmbiental que la Consejeríade Educacióny Cultura ofrecea
los CentrosEducativosdela Comunidadde Madrid.
El planteamientode objetivos de EducaciónAmbientalhaceineludible el trabajo
fuerade las aulas.En estesentido,la ubicacióndel taller en el parqueRoblegordo,que
145
cAPITULO30
esunpequeñobosquefluvial de ribera situadoenVillaviciosadeOdón,muy cercanoa
laciudadde Madrid, espocomenosqueperfecta.
El objetivo principal de las programacionesdel Taller, es la interpretaciónde los
fenómenosnaturalesy el establecimientode actitudesde los alumnosen sus relaciones
con el medio ambiente,perotambiénla formacióndel profesoradoparala inclusiónde
laEducaciónAmbientalen sus programacionesescolares.
Las experienciasque se proponen, están adaptadasa los diferentes niveles
educativos.Lasprogramacionesqueseofrecena los Centrossereflejan en el siguiente
cuadro:
-TABLA 111.1.-
NIVEL-CICLO ORGANIZACIÓN NUCLEOS-TEMATICOS30 y 40 E.P. Una visita por estación
(tresvisitasal año)
“Los cambios estacionales
en el bosque”
50 y 60 E.P. Cuatrodíasconsecutivos “Las plantas y el ser
humano”
Primerciclo de E. 5. 0. Unavisita de tresdíasy unavisita de un día
“La influenciahumanaen elmedio”
Segundociclo de E.S.O. y
Bachillerato
Una visita de dos días y
unasalidaposterior.
“Estudio de un ecosístema
fluvial”
Segundociclo de E.S.O. yBachillerato
Unavisita de dosdías “El estudiodeecosistemas”
Segundociclo de E.S.O. yBachillerato *
Una visita de tres días yuna visita de un día
“Estudio deunaproblemáticaambiental”
* Programación elegidapara nuestro estudio
111.2.3.-CABACTERISTICAS DE LAS VISITAS.
En el taller, seproponenunaseriede actividadesde descubrimientodel medio, con
las quesepretendela aperturade la escuelaa las problemáticasambientales.
146
CAPITULO30
Además,sefacilitan materialesdidácticoscon la intenciónde que sirvancomopunto
de partida para que los profesoreslos adaptena las característicaspropias de sus
alumnosy desucontexto.
Desdeque se notifica al profesoradode cadaCentro, la fechapara la visita, se le
sugierenunaseriedeactividadesdeapoyoparafacilitar las tareasconsus alumnosen el
aula.
LA PREPARACIÓNDELA VISITA.
En septiembre,los profesoresasistena unassesionespreparatorias.En ellasse les
informasobrelapotencialidaddel recurso,sobreel tipo de actividadesque serealizan,
sobreel procesoprevioa desarrollarcon sus alumnosen el aulay sobrelos materialese
instrumentosqueseofrecen.En estemomento,tambiénseasesorasobrecómoincluir la
experienciaensuprogramaciónde aula.
EL DESARROLLODE LA VISITA.
Los profesoresy alumnos, participan junto con los profesionalesdel equipo
pedagógicodel taller, en las actividadesde exploracióny conocimientodel medio. En
estafaseseles asesorasobreestrategias,juegos,actividades,etc. paraun acercamiento
al procesode investigacióndel medio. Tambiénseles proponenprocedimientospara
evaluarestetipo de actividadesy serecomiendala manerade organizarlos materiales
con los datosobtenidosparasuutilizaciónposterior.
SEGUIMIENTOPOSTERIOR.
Para las actividadesposteriores,se proporcionanmaterialese instrumentosy se
sugieren actividadespara optimizar el aprovechamientoy evaluar la experiencia.
Finalmentese realizaun intercambio final, en el mes de junio, donde se exponela
informaciónrecogidaa lo largo del cursoy las experienciasrealizadaspor los distintos
profesoresagrupadosporetapaso niveles.
147
CAPITULO30
111.2.4.-RECURSOS.
El taller de lanaturalezadeVillaviciosade Odón,cuentacon los siguientesrecursos:
• Las instalacionesdelpropio taller: viveros,huertas,el jardín,invernaderosy un
edificio equipadocon doslaboratorios,serviciosy un comedor.
• El parqueforestal,formadopor unpinar de reforestacióny el cauceencajado
en el arroyo de la Madre, con abundantevegetaciónde ribera y numerosos
ejemplaresde árbolesautóctonosy reintroducidos.
• Las instalacionesdela escuelade capacitaciónagrana.
• El equipoeducativodel taller, quedirige las actividades,asesoraal profesorado
y diseflaprogramacionesy materialesdidácticos.
• Los materialesnecesarios,tanto parala informacióndel profesoradosobrelas
actividades,como para el apoyo a las investigacionesque se realizancon los
alumnos.
EL PARQUEFORESTALCOMO RECURSOPECULIAR.
El recursomásdestacabledeestetaller esel parquede Pradoredondo,ubicadojunto
a un pequeñobosquede ribera,en el término municipalde Villaviciosade Odón.
En esteparaje,seubicó, en el año 1848,la primeraEscuelade IngenierosForestales.
El uso que sehizo del bosque,comocampodeprácticas,nos ha legadoun catálogo
botánicodegranvalor. Sin embargo,en el alIo 1984, la grafiosisdel Olmo seapoderó
delbosqueatacandolos viejosolmosquelo habíanhabitado.
Paracomprenderla importanciade estehechoy su repercusiónen el estadoactual
delparque,esprecisosaberquela olmedasuponíaunaextensiónsuperioral 50%de la
148
CAPITULO3”
superficie forestal,y queen el año 1991, seprocedióa la talamasivade los Olmos
afectadospor laenfermedad.
Desdeentonces,la tierra sin la protecciónde la vegetaciónseha ido erosionando
produciéndosedesprendimientosen los cauces.Por otraparte,en determinadasépocas
del alio seproducenriadas,ya que el barrancoque encajonael cursodel arroyo de la
Madre,recogela escorrentíadeunaáreaconsiderablede terreno.
A estebreverepasode la problemáticaambientalhay que añadirel grandesarrollo
urbanísticode la zona en las dosúltimas décadas.Así, los camposde cerealesque
circundabanel bosque, han sido reconvertidos en urbanizacionesde viviendas
unifamiliares, con un aumento considerabledel consumode agua, por lo queel nivel
freáticolocal seencuentracadavezamayorprofundidad.
Analizandoel estadoactualdel Parqueforestalde Pradoredondo,los responsables
del taller de la naturalezahan diagnosticadocomo problemas ambientalesmás
relevanteslos siguientes:
Problemasocasionadospor la acciónhumana:
• Abusodel entornocomolugardeesparcimiento.
• Excesivapresiónurbanísticasobreel entorno.
• Disminuciónde lacapafreáticaporperforacionesdeaguaen laurbanización.
• Ausenciadeunanormativadelparque.
• Ausenciadeun sistemadecontrol de los usosdelparque.
• Escasaplanificaciónen la gestióndelparque.
• Contaminaciónde manantialesy acuíferospor infiltración de fertilizantes,
insecticidas,herbicidas,fosassépticas,etcétera.
149
CAPITULO 3”
Problemasrelacionadospor accionesnaturales:
• Plagasforestales,especialmentela grafiosisdelOlmo.
• Erosiónde suelosy delcaucedel arroyoporlas lluvias y las avenidasde agua.
• Sustitucióndeespeciesvegetalesporotrasmáscolonizadoras.
• Adaptaciónalavida silvestrede animalesdomésticos.
Por todo ello, el equipo pedagógicodel taller acordó, a partir del curso 9 1-92,
destacarel temade la grafiosisdel Olmo como núcleoque aglutinarael restode las
problemáticas,ya que esun problemaque inicialmentesurgióporuna acciónnatural,
lo que destacala importancia de analizarlos mecanismosnaturalesque rigen el
funcionamientode los ecosistemas,contenidoqueesbásicoen la propuestacunicular
de 20 ciclo de la E.S.O.y Bachillerato.
150
CAPITULO3”
111.3.- NUCLEO TEMÁTICO: ESTUDIO DE UNA
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL, “LA GRÁFIOSIS DEL OLMO”.
111.3.1.-INTRODUCCIÓN.
La programaciónde la grafiosisdel Olmo, estádiseñadapara alumnosde segundo
ciclo de la EducaciónSecundariaObligatoriay paraBachillerato.Constade unavisita
al taller de tres días consecutivosy, una visita posteriorde un día. El horario es de
10:00 a 16:00, con 1 horade interrupciónparala comiday mediaparael descansodel
bocadillode lamañana.
La secuenciadeactividadesplanteadas,proponenel aprovechamientode la visita al
taller como recurso de apoyo a una programaciónde aula. Por lo tanto, deben
programarseactividadesprevias y posterioresen tomo a la experienciapráctica
propuesta.Se cuenta,con quepreviamenteen el instituto, los profesoresrealizaránun
conjunto de actividadescon los alunmosque suscitenel interés por el estudio del
entornoenel queel alumnosedesenvuelvey de los problemasambientales.
La integraciónde contenidosdeCienciasNaturalesy CienciasSociales,asícomo la
alternanciade estrategias,son combinadasen un proceso de trabajo que incluye
actividadesde aula, de laboratorio y de campo, con la finalidad de proponer las
solucionesaun problemaambientaly llevarlasposteriormenteacabo.
111.3.2.-OBJETIVOS.
En primerlugar, destacael hechode queseha planteadolaprogramaciónenbase
a una problemática real, centrándose básicamente en la recomendaciones
internacionalessobrelos objetivosy la metodologíade laEducaciónAmbiental.
151
cAPITULO30
Respectoa los objetivos generalesde etapa, existen dos procesosclaramente
conectadoscon la propuestadel Taller: uno hacereferenciaa la necesidadde analizar
los mecanismosbásicosque rigen el funcionamientode la naturaleza,y el otro a la
resolucióndeproblemas.Ambosestánsiemprepresentesen las actividadesdiseñadas.
Respectoa los objetivosespecíficosdel áreade Cienciasde la Naturalezadel 20 ciclo
de la E.S.O.y Bachillerato,seplanteanlos siguientes:
1. Comprendery expresarmensajescientíficos,utilizando sistemasde notacióny
representacióncon propiedad.
2. Utilizar los conceptosbásicosde las cienciasde la naturalezaparaelaboraruna
interpretacióncientíficade algúnfenómenonatural.
3. Aplicar estrategiaspersonales,coherentescon los procedimientosde la ciencia
en la resolución de problemas, formulación de hipótesis y planificación y
realizacióndeactividades,paracontrastar,sistematizary analizarlos resultadosy
comunicarlos mismos.
4. Utilizar los conocimientossobrelos elementosfisicos y los seresvivos, para
disfrutar del medio natural, así como proponer, y en su caso participar, en
iniciativasencaminadasaconservarloy mejorarlo.
5. Reconocery valorar las aportacionesde la cienciapara la mejora de las
condicionesde existenciade los sereshumanosy la resoluciónde problemasdel
medio ambiente.
111.3.3.-CONTENIDOSCONCEPTUALES.
La estructuraconceptualtienecomopuntocentral la nociónde ecosistema.
El mapaconceptualseincluye en el anexo1.
152
CAPITULO30
111.3.4.-PROCEDIMIENTOS.
Lapropuestadidáctica,desarrollavariosejesprocedimentales.
Durantela faseprevia, sebuscaráinformaciónen distintasfuentesde consulta.Los
procedimientosinicialestrabajadosdurantelas actividadespreviasen el centro,son: La
sistematizaciónde la información,el resumeny lapresentaciónde datosen un informe.
Para la interpretaciónde la problemáticaambiental, se trabajan estrategiasde
investigacióndecampoparaexplorarla realidad,obtenerlos datosmásrelevantessobre
las variablesqueintervieneny comprenderlos mecanismosqueregulansus relaciones.
Estaformade actuartienecomo finalidad la explicación,esto es,el diagnósticode
problemas ambientales. Esto supone discriminar entre causa y efecto, formular
solucioneshipotéticas, comprobarde manera deductiva su validez y prever las
consecuenciasquesepuedengenerarcomo resultadode suaplicación.
Además,esprecisorealizarel trabajo en equipo. Se requiereaplicarunastécnicas
que permitan actuar de forma operativa, parallegar a la solucionarlos problemas
ambientalesdetectados.
Finalmente,la propuestasecentraen desarrollarla capacidadde comunicara otros
las experienciasrealizadas.
111.3.5.-ACTITUDES.
Duranteel desarrollodeestaprogramación,setratantemasque van encaminadosa
provocarcambiosen la formadevalorarel medio ambiente,buscandounarevisiónde
las escalasdevaloresdelos alumnos.
153
CAPITULO3”
Los aspectosactitudinalessubyacenen laprogramacióngeneraly en la organización
decadaunade las actividadesde forma transversal.No hayun momentoconcretopara
transmitirun mensajea favordelmedio, sino queesunafilosofia generalde actuación.
111.3.6.-CRITERIOSMETODOLÓGICOS.
De la metodologíade trabajo, propuestaporel equipo pedagógicodel taller de la
naturaleza,destacamoslos siguientescriterios:
- El objeto de estudioson los problemasrealesque sepuedenobservaren un
detenninadoecosistema.
- La propuesta formuladaesamplia en cuantoa aspectosa tratar y variadaen
actividades,demaneraquedespierteel interésde los alumnos.
- La programación,proponepartir de un enfoqueglobal del medio, como un
sistemacomplejo en el que intervienenun conjunto de elementosrelacionados
entre sí, tanto los naturales como los socialesy culturales,y continuar con
actividadesque favorecenla adquisicióndeperspectivasdiversasqueseránútiles
y necesariasparala comprensiónde los problemasobservados.
- Lasestrategiasplanificadas,hande permitir quelos alumnospuedanllegarpor
sí mismos a adquirirel conjuntode conocimientosnecesarios,dandoprioridada
laobservaciónautónomay directade hechosy fenómenosde la realidad.
- Las actividades,comienzanconuna explicaciónen la que los alumnoshande
reflexionarsobrelas técnicasquedebenutilizarparaobtenerunainformacion.
- En todo momento, se propone que autoevalúencríticamente los propios
resultadosobtenidos.
- La orientaciónde todo el proceso,sebasaenbuscarsolucionesy llevar a cabo
las accionesoportunasque favorezcanla conservacióndel medio, teniendo en
cuentaqueestaintervenciónescolectiva,y contandocon la opiniónde todos;por
154
CAPITULO3”
tanto el trabajo en equipo y la división de tareasprima sobre la actividad
individual.
- La organizaciónpropuesta,a la hora de abordar las actividades,es la de
equipos constituidospor ocho personas,que favorecen el reparto de tareas,
materialesy de responsabilidades.
- Cada equipo tiene la misión de analizar la repercusiónde un determinado
parámetro(el suelo, el clima, la vegetación,etcétera.),en la evolución de la
problemáticaambiental. Este estudio de la evolución de un factor en distintos
puntos del bosque, capacitará a los alumnospara hacer una aportaciónmás
sólidael último día, en la sesiónde síntesis,dondeseanalizala influenciadel
elementoestudiadoen el conjunto.
- De estamanera los alumnostendránuna visión propia de la necesidadde
integrar diferentespuntosdevista,provenientesde las distintasdisciplinas, en la
interpretacióndelos problemasambientales.
- La representaciónde la experiencia de aprendizaje en sus distintas
posibilidades,orales,escritas,etcétera.eselprincipalelementode observacióndel
docentede caraala evaluacióncontinuade la efectividaddel proceso.
- Todo el procesodidáctico diseñado,propone un modelo de actuaciónque
puedeseraplicadoa otrasproblemáticasambientales,ya que sepretendeenseñar
a actuar. Este planteamientopor lo tanto se hace eco de los principios de
enseñanzaactivay sebasaen lapropuestade aprendizajesftincionales,quesi bien
no sonexclusivosde la educaciónambiental,en estetipo de trabajosondosde los
pilaresmetodológicosfundamentales.
111.3.7.-EL PROCESO DIDÁCTICO.
111.3.7.1.- INTRODUCCIÓN
La propuestadidáctica, diseñadapor los responsablesdel taller, abarcatodas las
actividades,tanto las que se realizanen los Centrosde enseñanza,paraprepararlas
visitas,comolas queserealizanen elmedionatural.Lapropuestaesla siguiente:
155
CAPITULO3”
-TABLA 111.2.-
FASES/LUGAR
1. ACTIVIDADES PREVIAS EN ELINSTITUTO
2. ACTIVIDADES DURANTE LA i8VISITA AL TALLER DE LANATURALEZA
ACTIVIDADES
- Actividadesdemotivación.
- Ideaspreviassobreel funcionamientodeecosistemasnaturales.
- Valoracióninicial del alumnado.
- Introduccióndeconceptosy técnicasbásicas.
- Estudiodefuentesdeinformacióncartográficaydocumental.
- Planificaciónde la salida.Organizacióndeequipos.
- Exploracióny percepciónsubjetivadelentorno.
- Observacióndedatossobrelas variablesquecomponenel problema.
- Simulaciónde la grafiosis.
- Análisisde los elementosnaturalesy socialesque
intervienenenel problema.
- Análisis de funciones.
Interpretacióndeconjunto.
Procesointerdisciplinar.
Primerosdiagnósticosdela problemáticaforestal
- Recopilaciónde informesfmales.
- Diagnósticode losproblemascausadospor lagrafiosís.
- Descripcióndeotrosproblemasdetectados.
4. EVALUACION DE IMPACTOAMBIENTAL Y PROPUESTASDEACCIÓN EN EL INSTITUTO
- Formulación de soluciones.
- Valoración razonada de las repercusiones de estas
soluciones sobre otros elementos.
- Comprobación documental.
- Elaboración de los planes de mejora del Parque
forestal.
5. ACCIONESENFAVOR DEL MEDIOENEL TALLER DE LA NATURALEZA,28 VISITA.
- Valoración de losplanes por los responsablesdelpaique.- Ejecución de los planesmásviables.
6. VAiLORACION, EXPRESIONYCOMUNICACIÓN FINAL ENELINSTITUTO
- Valoración del trabajo realizadopor el equipo.- Valoración del trabajo individual.
- Valoración del procesoseguido.- Valoración de los resultados.
- Comunicacióna otros del estudiorealizado.
3. SINTESIS AL FINAL DELA 18VISITA AL TALLERDELANATURALEZA
156
CAPITULO 3”
Comosepuedeapreciar,en variosmomentosdel proceso,esel profesoradoel quese
enfrentaa estatareaensuCentro,por lo tantotendráque decidir en función deltiempo
que pretendededicar al tema, de las necesidades,interesesy capacidadesde sus
alumnos,de sus posibilidadesmaterialesy de la posibilidadde compartirel trabajocon
otros seminarios,quéeslo quedebeelegirparaaprovecharmejorestaexperiencia.
En estesentido, la relación de actividades planteadasdesdeel taller, debenser
tomadascomounassugerenciasque pretendensolucionaro dar ideas,en ningún caso
complicarel programa.
111.3.7.2.-ACTIVIDADES PREVIAS.
Previa a la visita al taller de la naturaleza, se consideraimprescindible una
preparaciónadecuadade los alumnosen sus respectivosCentrosde Enseñanza.Para
ayudaralprofesoradoaprepararla visita, el equipopedagógicodeltaller, ha elaborado
una seriede materialesque serecogenen la “ carpetade actividadesprevias”,y que se
entregana los profesoresdurantela fasede reparaciónen septiembre.
Las actividadespreviasplanteadaspretenden,en primerlugar,mostrarquela salida
es una actividad integradaen el programaescolar. Pretendentambiéndespertarla
curiosidade interés del alumnado por la programaciónque va a desarrollarsey,
finalmente,facilitar la recogidade informaciónsobrelas distintascapacidadesiniciales
del gruporespectoa los requisitosbásicosquerequiereestaprogramación.
Las actividadespropuestassecentranen tres aspectos:experienciapreviadelmedio,
nocióndeecosistemay trabajoen equipo.
Es importante resaltarque, duranteestafase,se organizanlos equiposde trabajoy
seestablecenlas normasde funcionamientoparala salida.
157
CAPITULO3”
Los materiales de la carpetade actividades, estánorganizadosde la siguiente
manera:
IDEAS PREVIAS. MOTIVACIÓN.
Actividad 1:” Construimosun bosque”
La finalidad de esta actividad es detectar las ideas de los alumnos sobre los
elementosque formanun ecosistemay las repercusionesque la alteraciónde algunode
ellospuedeproduciren ladinámicaglobal.
Actividad 2:” Encuestaabierta”
Se trata de recogerla experienciapreviay el conocimiento de los bosquesde la
Comunidadde Madrid, al tiempo que se elaboraun fichero de los espaciosnaturales
conocidospor los alumnos.
Actividad 3:” Comparandoecosistemas”
Se proporcionantres láminasdel libro: “Ecosistemasmadrileños” pararealizarun
análisiscomparativoentrelos elementosde tres ecosistemasdiferentes:pinar, riberay
barbechos-secanos.
Actividad 4:” Lectura de noticias de prensa”
Seproponela lecturade dosartículosdeprensaquesehicieroneco en su díade la
problemáticade la grafiosisdel Olmo. Seofreceun guiónparala lecturainterpretativa
deestosdocumentos.
FUENTESDEINFORMACIÓN.
Con la finalidaddepoderestudiarel problemade lagraflosisdel Olmo deunaforma
másdirecta,el profesoradodebeproponerla salidaal tallerdeVillaviciosa de Odón.
158
CAPITULO 3”
Muchos de los interrogantesplanteadossobre este problema, puedenencontrar
respuestaconsultandodistintasfuentesde información,aunqueotros, debenesperara la
investigaciónde campo.
El taller de lanaturaleza,propone los siguientesmaterialesde trabajo:
Actividad 5:”Estudiocartográficode VillaviciosadeOdón”
La finalidad de estos materiales,es la de acercara los alumnos al estudio de
cartográficode la C. A. M. desdediferentespuntos de vista: formacionesvegetales,
usosdel suelo,climatología,redhidrográfica,litología, comarcasnaturales,etcétera.Se
trataademásde ubicara los alumnosen el entornomáspróximo dondese localiza la
problemáticaambientalquevan ainvestigar.
Actividad 6:” La crónicade los hechosacaecidos”
Se trata de una recopilaciónde distintas frenteshistóricas,con la que se pretende
mostrarla evoluciónhistóricay cultural de Villaviciosa de Odóny además,acercara
los alumnosala narración.
Actividad 7:” Estudiodeunapoblación”
El conjunto de materiales que se incluyen en esta carpeta, ofrecen datos
fundamentalesparacomprenderla relacionesdel gruposocialcon suentorno,asícomo
paraclasificarelmunicipio en el contextoregional.
Actividad 8.” Lecturadeun artículocientífico”
Se incluye una fotocopiade un folleto divulgativoy unaguía de lectura. La lectura
de estematerialcontrastacon la delartículodeprensaleído anteriormente.
Actividad 9:”EI códigodelnaturalista”
Estaactividadsesugiereparafomentaractitudesde respetohaciael medio.
159
CAPITULO3”
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓNDEUNA SALIDA.
Del trabajorealizadocon los documentospropuestos,surgela necesidadde entraren
contactodirectocon el problema.Esteeselmomentoadecuadoparaelaborarunplande
trabajo parala investigacióndecampo.
DesdeelTaller de la Naturaleza,seproponenseislíneasde investigaciónquedeben
sertrabajadaspordiferentesgruposde alumnos.
La organizaciónprevistaparalos 60 alumnosquevisitan el taller de la naturaleza,es
la siguiente:
-TABLA 111.3.-
GRUPO TEMA N0 ALUMNOS
GRUPO1 Factores abióticos del Parque forestal (suelo yclima).
8
GRUPO2 Vegetaciónasociadaal olmo. 8
GRUPO3 Faunaasociadaal olmo. 8
GRUPO4 El caucedel arroyode la Madre. 8
GRUPO5 Estudiodel Olmo y suproblemática. 8
GRUPO6 El entornoquerodeay los usosdelparque. 20
111.3.7.3.-INVESTIGACIÓN ENEL TALLER DE LA NATURALEZA.
Durantela visitadetresdíasal taller dela naturaleza,serealizaránlas actividadesde
investigaciónde campo en las que se recogerádirectamenteinformación sobre la
problemáticadelparquey la formade investigaría.
La secuenciadetrabajodiario,seorganizasegúnel siguientehorario:
160
C’APITULO 3”
-TABLA 111.4.-
Primer día Segundodía Tercer día
10.00 Juegodepresentación:Lossonidosdel bosque
Juegodepresentación: lagrafiosisdel Olmo
Actividadesde sintesisporequipos.
Conclusionesdela influenciadecadafactorestudiado.
11. 15 Descanso- bocadillo
11.45 Actividades deinvestigacióndecampo.
Delimitacióndeparcelas.
Trabajopor equipossegúntema.
Continuacióndelainvestigaciónpor equipossegún
tema.Tomademuestrasy análisis.
Estudiointegradodelasparcelaspor equiposintér
disciplinares.
14:00 a15:00
Comida
15:00 a16:00
Valoracióndelosprimerosproblemasdetectados
Actividadesde laboratorio. Representacióndedatosenmaquetadel bosque.
Actividad desintesisfinal.
ACTIVIDAD DECAMPO
Como ya se ha comentado,las actividadesde campo se realizan por equipos
organizadospreviamenteen susrespectivosCentros.
Antesde iniciar el trabajo,seproponea los alumnosquepiensensobrela formamás
adecuadade realizarla investigación.A cadagruposele muestranlos materialespara
la recogidade datos,el manejode instrumentosde mediday las técnicasde muestreo
necesariaspararealizarlas actividades.
Parael muestreoseeligen cinco parcelas (10 X 10 m), que posibilitan que cada
grupopuedabuscarla a informaciónrepresentativade su tema. Estainformación, se
extrapolaráposteriormentea la extensióntotal delparque. Cadagrupodispondráde un
mapacon la ubicaciónde cadauna de las cinco parcelasdel estudio.Únicamenteel
161
CAPITULO30
grupo 6 realiza la investigación fuera del parqueforestal,porlo queestegruporequiere
necesariamente la presenciade uno de los profesoresdel Centro.
Los grupos 1 al 5, funcionan de forma autónoma, aunque cuentan con el
asesoramientoitinerantede los miembrosdel equipo pedagógicodel taller y de los
profesoresdel Centro,que seguiránde cercael desarrollode la actividad.El grupo6,
tieneun horariodistinto y su estrategiade investigaciónno es porparcelasya que la
información que ellos recogense encuentraen el exterior del parque,mucho más
dispersa.
Parala recogiday registrode notasy datosde campo,seutilizan unascarpetascon
los materialesy documentosdeconsultaelaboradosporel equipopedagógicodel taller
de lanaturaleza.Además, se entreganunosmacutosen los queseencuentranlos útiles
necesariosparala tareadecadaequipo. Cadauno de los gruposdisponede un guiónde
trabajoen el que se explican las observacionesque sedebenrealizar, junto con los
materialesdondedebenanotarlas.El trabajo terminacuandorellenanel informe final
sobrelos elementosestudiados.
Los grupos1 al 5, quetrabajanen el interiordel parque,tienenen primerlugar que
localizarlascinco parcelasdel estudio.Paraello, debenutilizar técnicasde orientación
sencillas(mapasy brújula),unavezallí delimitarán unasuperficiede 100m2.
Grupo 1.- Factoresabióticos.
El objetivodeestegrupo,esrecogertodala informaciónposiblesobreel relieve,el
suelo(perfil, componentes,propiedades,etcétera),asícomorecogermuestrasde suelos
de las cincoparcelas,parasuposteriorexperimentaciónen el taller. Tambiénrecogerán
datos, en cadaparcela, de la temperatura,humedady presión atmosférica,que
compararánentre sí y relacionaráncon laubicaciónde las distintasparcelas.
162
CAPITULO3”
La recogidade estainformación,serealizautilizando los materialesincluidos en la
carpetadel grupo.Además,usaránaparatosde medidasencillos(higrómetro,barómetro
y termómetro),así como lupas,paletines,bolsasde plástico,clavesy guías, etcétera.
Las muestrasrecogidas,se analizaránen el laboratorioel segundodía en la sesiónde
tarde.
Todas las conclusionessobrela incidenciade estosfactoresen la enfermedad,o las
repercusionesque sepuedenobservarde la desaparicióndel Olmo sobreellos, serán
reflejadasenel informe final del grupo.
Grupo2 Vegetaciónasociadaal olmo.
Sepretendeque estegrupoanalicey diferencie,en el ecosistemade ribera, los tres
estratosde vegetaciónasociadosal olmo. De cadaparcela,serecogeránmuestrasde
hojas, de frutos y semillasde árboles, arbustosy hierbas. Estas muestras serán
identificadasy clasificadasposteriormenteen el laboratorio.
Paracompletarel análisis,serealizaráun estudiode frecuenciay distribuciónde la
vegetaciónpresenteencadaunade lasparcelas.
Las valoracionesfinales, sobrela distribución de la vegetaciónen el bosque,la
intervenciónhumanaen la plantacióny conservacióny, las preferenciasecológicasde
las distintasespecies,permitiránvalorarla importanciadeesteespacioverde.
Grupo3 Faunaasociadaal olmo.
El trabajo de estegrupo, consisteen la observacióny recogidade muestrasde la
faunaexistenteen las cincoparcelas.Parala identificacióny registrode invertebrados,
se procedea la capturade los especimenescon técnicasque garantizansu retomo,
despuésdel estudio,enperfectascondiciones.
163
CAPITULO30
Al final, seelaboraráun informe sobrelos principalesgruposanimalesque pueblan
el bosque,unaclasificaciónpordietas,unacadenatrófica, y unavaloraciónfinal de la
repercusiónquela desaparicióndel Olmo puedeocasionaren estaspoblaciones.
Grupo4 El olmo y suproblemática.
Estegruposeencargaráde registrarel númerode olmos existentesen cadaparcela,
diferenciandolos que estánsanosde los afectadosy de los muertospor enfermedad.
Parael análisisposteriorde la enfermedad,serecogeránmuestrasrepresentativasde los
síntomasquesemanifiestanenun olmo infectado.
Ademáslocalizaránen el mapadel parque,dóndeseencuentransituadoslos olmos
discriminandozonasen función del grado de afecciónobservado. Sus conclusiones
quedaránrecogidasen el informe final de grupo, en el que tienen que realizaruna
valoraciónde la repercusiónen el parquede la enfermedad.
Grupo5 Estudio del caucedel arroyo de la Madre.
El trabajode estegrupo,consistiráen realizarun mapade las aportacionesal caudal
del arrollo de la Madre, la valoracióndel estadoactual del caucey el estudiode la
calidaddel aguaen los distintostramos.Estegrupo,tienequerelacionarsutrabajocon
la enfermedad,en cuantoa las modificacionesdel cauceque se han producidocomo
resultado de la pérdida de arbolado. Esta información se refleja en un mapa,
relacionándolacon laubicaciónde las parcelasqueestudianlos otrosgrupos.
Grupo6 Estudiodelentornoqueacogeal parqueforestal.
Estegrupoanalizarála influenciadel entornopróximo sobreel Parqueforestal.Toda
la informaciónobtenida,la iránreflejandoen lamaquetaexistentedel Parqueforestal,y
164
CAPÍTULO30
servirácomopunto de partidaparaintercambiarpuntosdevista con los demásgrupos.
Ademásentregaránun informecon todaslas observacionesrealizadas.
CLASIFICACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN DE LOS DATOS Y MUESTRAS
RECOGIDOS
En todas las actividadesanteriormentecomentadas,surgencuestionespara las que
resultaimprescindiblela experimentaciónen el laboratorio, la consultao el análisis
comparativodedatos.A estasactividadesseles dedica las sesionesde la tarde.
ACTIVIDADES DE SÑTESISPOREQUIPOSDE TRABAJO.
Unavez que cadagrupode trabajoha recogidolos datosy muestrasreferentesa su
tema, debenrellenarun informe final del grupo en baseal modelo que vieneincluido
en la carpetaque se les entrega.Este informe debeser elaboradoconjuntamentepor
todos los miembrosdel grupo,ya que unavez finalizado los grupossedeshaceny se
organizanotros nuevos, formadosahoraporalumnos procedentesdecadauno de los
seis grupos iniciales. La misión de estos nuevos grupos es la de realizar
interpretacionesde conjuntocon la informacióntemáticade cadaparcela.
III.3.7.{- SINTESISY PUESTAEN COMUN DE LA INFORMACIÓN.
En estaetapa, seformancinco gruposinterdisciplinares,con la misión de elaborar
conclusionesy redactarinformes sobre los elementosexistentesen una parecía,
destacandoprincipalmente susinterrelaciones.Se trata de que integrenunosdatoscon
otros realizandouna visión de conjunto. La ideaes resaltarla importanciade los
distintos temastrabajadosy la necesidadde su integraciónpara dar una explicación
global del entorno.
165
CAPITULO3”
Estaactividadfinalizaconunavisita a laparcela,dondeseconcretanlas dudassobre
los datosqueno sehantomadoo queno sonfácilesdeinterpretar.
Los informes globales de cadaparcelay la maquetadel parque,donde se ha
incorporado la información de los distintos grupostemáticos,serán los materiales
empleadosen la síntesisfinal. Con la maquetadelante,los alumnos intentarándar
respuestasa los principalesinterrogantessobrelos problemasdel parque.
Tambiénseexplican las interaccionesobservadas,especialmentepor el grupoque
estudia el entorno social que rodea al parque, entre el medio y la acción humana.
111.3.7.5.-EVALUACIÓN DEL IMPACTO AMBIENTAL. SOLUCIONES.
Al volver a sus respectivos Centros de Enseñanza, los alumnos llevan una serie de
materiales que contienen el trabajo realizado en el taller de la naturaleza. Es en este
momento,cuandodeben realizaranálisis más complejos, para conseguiren último
términoadoptardecisionesy proponeraccionesdirectasen el medio.
La finalidadde estafaseesquelos alumnos:
- Evalúen el impacto ambiental que, la grafiosis y la intervenciónhumana,
causanen los diferenteselementosdeun ecosistema.
- Elijan las solucionesapropiadaspara paliar el problemade la grafiosis así
comoel compromisopersonalparallevar a caboestassoluciones.
Posteriormente,el equipo del taller se pondrá en contacto con los Centros de
Enseñanza,pararecogerla informaciónsobrelos planesdemejoraspropuestosy poder
asíorganizarla siguientevisita con suficienteantelación.
166
CAPITULO30
111.3.7.6.- ACCIONESENFAVORDELMEDIO.
La segundavisita al taller de la naturaleza,tiene como finalidad proporcionarlos
medios y la oportunidadpara poner en marchalos planes de mejora que se han
consideradorelevantesy viables.
Las solucionespropuestaspor los alumnos,sonanalizadascomparándolascon los
planesanualesde mejoradel parque.Las acciones,ya valoradas,serán llevadasa la
prácticacon lacolaboraciónde los alumnosde la escueladecapacitaciónagraria.
El horariode actividadesesel siguiente:
-TABLA 111.5.-
HORARIO ACTIVIDADES
10.00 a 11: 00
Exposiciónde soluciones.
Valoracióntécnica.
Planesde trabajo.División de grupos.
11:00 a 11:30 DESCANSO
11:30 a 14:00 Accionesdemejora.
14:00 a 15:00 COMIDA
15:00 a 16:00 Accionesde mejora.
111.3.7.7.-COMUNICACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO.
La finalidadde la últimafasede
comunicarlaa los demás.
estapropuesta,esla de recopilartodainformacióny
167
CAPITULO3”
En estafase,se deberecordary aclararcómo surgióel procesoen el aula,cómo se
emprendióla investigación,cómosellegó a establecerconclusionesy cómosellevaron
acabolas solucionespropuestas.
En anteriores ocasiones,los grupos han redactadoinformes, realizadodebates,
exposicionesplásticas (murales,maquetas),exposicionesfotográficas, etcétera.En
todos los casos, se trata de dejar constanciade cómo han vivido los alumnos la
experiencia.Además,ésteesun buen momentopara que el profesoradoevalúe los
resultadosobtenidos.
En algunosCentros, handecididotrasladaraun contextomáscercanoel estudiode
una problemáticaambiental. Para los alumnos, comienzaasí una nueva fase de
aplicación de los aprendizajes,que seconcretaen algo útil, como esparticiparen la
soluciónde los problemasdel entornodesdeunaperspectivalocal.
168
CAPÍTULO30
111.4.- ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DIARIAS DE LOS
CENTROS Y LOS GRUPOS.
111.4.1.-PRESENTACIóN.
111.4.1.1.-INTRODUCCION.
Durante los últimos 8 cursos,hanparticipadoen estaactividad alrededorde 1300
alumnos,repartidosen24 turnos diferentes.
A lo largo de todo este período, se han registrado una gran cantidad de
observacionescualitativasy cuantitativasde la participaciónde los gruposen cadauna
de las actividades realizadas; también se han registrado las característicasmás
destacadasde cadauno delos turnos.
El seguimientode la actividad,se ha realizadomediantela utilización de cuatro
instrumentosdiferentes.Con ellos, seha obtenido un informe muy completo de la
participacióndecadaturno. Estosinstrumentos,se describencon detalleen el apartado
siguientey seincluyenen los Anexos2 a 7 de estecapítulo.
Los datos que utilizaremospara el análisis, los han recogido las monitoras y el
Director del Taller, en tres momentosdiferentes: antes, durante y despuésde la
programación. Los responsablesdel Taller de la Naturaleza,que han desarrolladoy
registradolas observacionesen estaactividad,hansido siemprelos mismos.
Ademásde la programacióndeLa Grafiosis,duranteestosaños,los monitores han
desarrolladoy registradoobservacionesdeotrascuatroprogramacionesdiferentescada
curso,por las quehan pasadomuchosturnos con variosmiles de alumnosen total. Por
todo ello, su experienciacomoobservadoresy evaluadoresde las programaciones,está
ampliamentecontrastada.
169
CAPÍTULO30
Durante los 4 primeroscursos,estaprogramaciónsiguió unaspautas,tanto en su
desarrollocomo en las categoríasde observacióny valoración,pero a partirdel curso
1995/96, se introdujeronmodificaciones,en función de la experienciaacumulada
duranteestosprimerosaños.
Estos cambios, motivan que nuestro análisis se centre, principalmente, en las
observacionesrealizadasa partir de lo que podemosllamar el segundoperiodo de la
programación,estoes, desdeel curso95/96 hastala actualidad.Con ello, eliminamos
los primerosañosdeobservacionesprobablementemás inexpertasy centramosnuestro
análisisenun periodocontinuode laprogramación,sin cambios.
En este segundoperiodo, han participadoen la actividad más de 600 alumnos,
distribuidosen treceturnos diferentes,de los cuales,una vezdiscriminadoslos turnos
con registros de observacionesincompletas,analizaremos,en este apartadode la
investigación, los datosrecogidosde la participaciónen las actividadesdiarias de 8
turnos,con un total de 399 alumnos.
Con el análisis de todos los datos, se persigue mejorar la comprensiónde estas
prácticas,y, másconcretamente,delos siguientesaspectos:
• Quéaspectoseducativossetrabajanmejor.Nosfijaremosen los siguientes:
- Conceptos,procedimientos, actitudes, motivación, organización,objetivos,
participacióny creatividad.
• Cómoinfluyen los siguientesfactoresensumejoraprovechamientodidáctico:
- Relaciónn0 de profesores/alumnos,condicionesclimáticasduranteel trabajo,
nivel educativode los alumnos,y la influenciadelprofesoradode los Centroso de
la preparaciónde los alumnosparala actividad.
170
CAPÍTULO3’
111.4.1.2.-LOS INSTRUMENTOS DE REGISTRO.
Los instrumentosutilizadosparael registrode los datosde cadauno de los Centrosy
gruposde alumnosparticipantes,sonlos siguientes:
• CarpetadedatosgeneralesdelCentro.
• En laportadasedetallanlos datossobrelos profesoresasistentes,las fechasde
la visita, el n0 de alumnos,sus agrupamientos,el horario y otrasobservaciones
(verAnexo2).
• La contraportada,estareservada paraque, al finalizar suparticipaciónen las
actividadesprogramadasen el Taller, se haga una descripcióngeneralde los
aspectosmásdestacados.
En el interior decadacarpeta,seincluyenel restode los instrumentosdiseñadospara
el registrode datos.Sonlos siguientes:
• Hojascon el informeprevio del Centro,que contienela informaciónagrupada
en los siguientesdominios(ver Anexo3):
1. Aspectosadestacarde la inftaestructuradel Centro.
2. Datosde los gruposdealumnosquetienenprevistoparticipar.
3. Datossobrelas característicasdelasaulasdecadagrupo.
4. Otrasobservaciones.
• Hoja de control telefónicoprevio a la visita ( ver Anexo 4), en la que se
registrala siguienteinformación:
1. Si hay informepreviocuandoserealizael contactotelefónico
2. Si hanleído el cuadernilloinformativo.
3. Lasactividadespreviasrealizadasenel Centro.
4. Los agrupamientosdealumnosy los criteriosutilizadosparaestablecerlos.
171
CAPITULO3’
5. Descripciónde los materialesqueaportaránala visita (cámarasde fotos, etc.).
6. Problemasy observaciones.
7. Sugerencias.
8. Registrode las llamadas:fecha,hora,profesorcon el quesehabló,monitor que
realizóla llamaday otrasobservaciones.
9. Resumende todoslos contactosmantenidos.
• Hojas de seguimiento de actividadesdiarias (ver Anexo 5). Estas hojas
constituyenunaplantilla parael registrode las observacionesdc cadauna de las
actividadesrealizadasdurantesuestanciaen el Taller.
• En el encabezamientode lapartedelantera seregistranlos siguientesdatos:
1. Fecha,colegio,nivel, númerode alumnosy de alumnas,horade llegaday de
salida.
2. Observacionessobreel clima y el estadodelbosque.
3. Educadordel Taller que realizalas observaciones,profesordel Centro, y
grupoobservado.
• El espacioprincipal de la partedelantera,estareservadoparael registrode las
observacionesdel trabajo realizado por los grupos de alumnos. Estas
observacionesse cuantifican utilizando puntuacionesde 1 a 4, donde el 1
refleja los aspectosmáspositivosy el 4 los másnegativos.
Las categoríasquesevaloranen cadaunade las actividadesson:
1. Temporalización.
2. Objetivos.
3. Contenidos, subdividido en tres casillas para los conceptos, los
procedimientosy las actitudes.
4. Participación.
5. Creatividad.
6. Motivación.
172
C4PITULO 30
7. Organización.
8. Además,hayotracasillaparadescribir los materialesdidácticosutilizados.
Los criterios de las valoracionesy los indicadoresde cadauna (le las categorías
establecidas,se describenen el Anexo7.
• La parte traserade esta hoja, está subdividida en cuatro espacios,todos
reservadospararealizardescripcionessobrelas característicasmásdestacadas
de: los alumnos,los profesores,las actividadesy las demás observacionesa
destacar.
111.4.1.3.-LAS MONITORAS DEL TALLER.
Las monitorasdel Taller de la Naturaleza,son las encargadasdel desarrollode la
programacióny del registrode las observacionesy valoracionesde la participaciónde
los grupos.
Poseen una gran experiencia, no solo en su labor diaria para guiar unas
programacionesde las que ademássoncoautorassino, en lo que aquí másnos interesa,
como observadorasde las actividadesde los grupos. En estesentido,es conveniente
indicar que, antesde estesegundoperiodo de la programaciónque analizaremosa
continuación,estaseducadorashan dirigido y evaluadoestamisma programacióncon
muchosturnos diferentesy con un total de alumnoscercanoal millar.
Además,durantelos añosde funcionamientodel Taller de Villaviciosade Odón,han
dirigido y evaluadoanualmente otras 5 programacionesdiferentespor las que han
pasadovariosturnoscadaaño,convariosmiles de alumnosen total.
Con todo ello, queremosindicar que la experienciaacumuladadurantetodo este
tiempo,les otorgaun gradode profesionalidadalto.
173
CAPITULO3’
111.4.1.4.-RELACIÓN DE CENTROS PARTICIPANTES.
Todos los Centrosquehanparticipadoen laprogramaciónde la Grafiosis,seubican
en la ciudadde Madrid o en los municipiosde la zonasurde la Capital.
A continuaciónpresentamos,mediantelautilización de un códigoelegidoal azar,y
que utilizaremos a lo largo de todo este trabajo, la relación de todos los Centros
participantesen estaprogramación,de los que disponemosde la carpeta de los datos
generalesdel Centro, con los demásinstrumentosde registro en su interior. En este
cuadro,no reflejamoslos Centrosparticipantesduranteel curso 98/99,puessus datos
seránutilizadosen lasotrastresinvestigacionesquepresentamosen estecapítulo,pero
no en ésta.
Remarcamoscon letrasimpresasen “negrita”, la relaciónde los turnos que hemos
denominado“segundoperiodo de la programación”,y cuyosdatosanalizaremoscon
muchodetalle,en esta investigación( hemoseliminado del análisis, al turno 13, pues
susinstrumentosde registroestánmuy incompletos).
La utilización de un código para establecerlos datos de los Centros, turnos y
profesoresparticipantes,se explicapor las repercusionesque la divulgaciónde unos
resultadosdesfavorablespodríantenerparalos implicados.
Igualmentepuedeentenderse,queéseno esel objetivo de esteestudio.Por lo tanto,a
lo largo del presentetrabajo, utilizaremostodos estosdatos mediantelos códigosque
presentamosa continuación:
174
CAPITULO30
-TABLA 111.6.-CURSO TURNO CENTRO PROFESORES NIVEL N0 DE ALUMNOS
91/92 1 101 51,52,53 10BUP 60
92/93 2 102 54, 55, 56 30 BUP 54
92/93 3 103 51,53 10iBUP 60
92/93 4 104 57, 53 30 ESO 53
93/94 5 105 59,60,61 40 ESO 68
93/94 6 102 55,56 30 BUP 53
93/94 7 106 52,62 l0BUP 54
93/94 8 103 51,63 10BUP 61
94/95 9 107 64,65,66 10F.P.I 55
94/95 10 108 67,68 20BUP 66
94/95 11 104 57,58 30 ESO 44
95/96 12 109 69, 65, 70 30 ESO 41
95/96 13 103 51,53 10BUP 62
96/97 14 109 69 30 ESO 50
96/97 15 103 63,71 10BUP 55
96/97 16 108 67,68 40 ESO 56
96/97 17 110 52,62 30BUP 37
97/98 18 111 72, 73 l0BUP 57
97/98 19 108 67 40 ESO 51
97/98 20 109 69 30 ESO 52
1. En~negnta”.reflejamoslosturnoscuyosdatosanalizaremos,con detalle,enesteapartadode la investigación.2. Los datos de los turnos del curso 98/99, no se representan en este cuadro por no haber sido utilizados en esta parte de la
investigación.
175
CAPITULO3’
111.4.2.-ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
111.4.2.1.-INTRODUCCIÓN.
Realizaremoseste análisis, utilizando, fundamentalmente,los datos reflejadosen
lashojasdel seguimientode lasactividadesdiarias(verAnexo5).
Partiremosde un análisiscuantitativode las valoracionesde los diferentescontenidos
educativos,que aparecenen el llamado “espacioprincipal” de estashojas, esdecirdel
registrode las observacionessobreel trabajo realizadopor los gruposdealumnos(ver
anexo7 con los criteriosde valoracióny los indicadoresde cadauna de las categorías
valoradas).
El análisisde los datoscuantitativos,secompletarácon las siguientesinformaciones:
• Los datosregistradosen el encabezamientode la partedelanterade estashojas:
Fecha, nombredel Centro,nivel académico,númerode alumnosy de alumnas,
horade llegaday de salida,observacionessobreel clima y el estadodel bosque,
educadordel Taller que realiza las observaciones,profesordel Centro,y grupo
observado.
• Las descripciones,registradasen la parte traserade estashojas, sobre el
trabajo y las característicasmás relevantesde los alumnos, los profesores,las
actividadesrealizadasy las demásobservacionesa destacar,.
• El restode la informaciónregistradaen los demásinstrumentosde las carpetas
de los datosgeneralesdel Centro.
El análisiscuantitativoserealizarácon los programasinformáticosExcel y SPSS
(versiones97 y 9.0 respectivamente).
176
CAPITULO3’
Como yahemosadelantado,estudiaremossolamentelos datosrecogidosapartir del
curso 95/96, esto es, a partir de lo que hemosdenominado“segundoperiodo de la
programación”.Trabajaremos,por lo tanto,con los datosde ochoturnos.Paracadauno
de estosturnos,sehanrealizadoobservacionesapartirdedosobservadoresdiferentes.
Presentaremos,enprimerlugar, los datos recogidospor la monitoracodificadacon
el n0 33 (en ocasionesayudadapor la n0 34), apartir de susobservacionesde los grupos
que trabajan en el parque de Pradoredondo,en los alrededoresdel Taller de la
Naturaleza.Estasmonitorashan observadosiemprealos gruposde trabajo 1 a 5, cuya
temáticaesla siguiente:
-TABLA 111.7.-
GRUPO TEMA N ALUMNOSGRUPO1 Factoresabióticosdel Parqueforestal(sueloy clima). 8GRUPO2 Vegetaciónasociadaal olmo. 8GRUPO3 Faunaasociadaalolmo. 8GRUPO4 El caucedel arroyodela Madre. 8GRUPO5 Estudiodel Olmoy su problemática. 8
Posteriormente,analizaremosestosdatosen función de:
• Lasdistintascategoríasde observaciónestablecidas( veranexo7).
• La puntuacióntotal de los turnos 12 a20.
• La influenciade algunosfactoresen la valoracióntotal de cadauno de los
turnos.
Los factoresque seestudiaránson:
- El númerode alumnos.
- El tiempoclimático.
- El nivel académicode los estudiantes.
- La influencia del profesoradode los Centros o de la preparaciónde sus
alumnos.
177
CAPITULO30
Seguidamente,presentaremoslos datosrecogidospor la monitoracodificadacon el
n0 35, que ha observadosiemprea los alumnosdel grupo 6, que recordemostrabajan
recogiendoinformaciónen el exteriordelParqueForestalsobreel tema:
-TABLA 111.8.-
lEMAEl entornoquerodeaylos usosdel parque.
GRUPO N ALUMNOSGRUPO6 20
Después,analizaremosestosdatosde formasimilar a la descritaparalos grupos1 a
5. Finalmentediscutiremosy trataremosde extraeralgunasconclusionessobre esta
partede la investigación.
111.4.2.2.-LOS DATOSDELOS GRUPOS¶ A 5.
En las dospáginassiguientes,sepresentanel conjuntode datosde los grupos 1 a 5
de los ochoturnosqueanalizaremosenprimerainstancia.
Tambiénpresentamoslos datosde todaslas observaciones,separadosparacadauno
de los turnos (12 a 20), seguidodeunatabla resumende todaslas observacionespara
cadauna de las categoríasestablecidas,otra tablaresumendel procesamientode casos
y, finalmente,un gráfico en el que serepresentala mediade cadaunade las categorías
deobservaciónparatodos los turnos estudiados.
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CAPITULO30
111.4.2.3.-ANÁLISIS DE LOSDATOSDE LOS GRUPOS1 A 5
111.4.2.3.1.-Lascategoríasde observación.Grupos1 a 5.
Analizandoesteconjunto de datosobservamos,en primerlugar, que la actividadde
lagrafiosistieneunavaloraciónglobal bastantepositiva.
Lapuntuaciónmedia,de todaslas valoracionesde los grupos 1 a 5, de los 8 turnos
estudiados,esde 1,9 sobreunavaloraciónmáximade 1 y mínimade 4, y en la queuna
valoraciónmediaseríade 2,5.
Porotraparte,si analizamoslas mediasdecadaunade las categoríasdeobservación,
para todos los turnos estudiados,comprobamosque las mejorespuntuacionesse
obtienenen las categoriasde: actitudes,organización,motivación y participación,que
obtienenunavaloraciónmuypositivay tambiénmuyparecida.
-TABLA 111.20.-Categoría ValoraciónActitudes 1,522
Motivación 1,548Organización 1,556Participación 1,629
Los objetivosobtienentambiénunavaloraciónbastantepositiva:
Categoría ValoraciónObjetivos 1,731
La peorvaloraciónes para la creatividad,queobtieneunapuntuaciónmedia de
2,678, seguidade los conceptos y los procedimientos,con las puntuacionesque se
reflejanacontinuación:
Categoría 1 Va1o~9~ópjProcedimientos 2,215
ConceptosCreatividad jjjI~~jjjjJ
187
CAPITULO30
Pensamosque,en actividadesdel tipo investigativas,la creatividad,los conceptosy
los procedimientos,sonaspectosfundamentales,por lo que las puntuacionesobtenidas
en estastres categorías,que ademásson constantespara cada uno de los turnos
analizados,resultan preocupantes.Por lo tanto, tenemosbuenas razonesque para
preguntamosaquépuededeberse.
111.4.2.3.2.-Puntuacióntotal de los turnos12 a20. Grupos1 a 5.
Antes de iniciar el análisis de cadauno de los factoresestudiados,nos interesa
disponerde lavaloracióntotal decadaunode los ochoturnosevaluados.
Estavaloración,obtenidaapartirdehacerla mediadetodaslaspuntuacionesde cada
uno de los gruposparticipantes,apareceordenadaen el siguientegráfico:
-GRÁFICO111.2.-
PUNTUACIÓN TOTAl. Turnas 12 a 20. Grupos 1 a 5.
2,50
2,02
liso
0,50
0,02
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o o o o o/4
A partirde estaspuntuaciones,vamos a estudiarla posibleinfluenciade algunos
factoresen los resultados.
240 2.16
188
CAPITULO3
111.4.2.3.3.-El númerodealumnos.Grupos1 a5
En el siguientegráfico,serepresentanlos datosdel númerototal de alumnos que
componenlos grupos1 a 5 en cadauno de los turnos,relacionándoloscon la valoración
total decadaturno:
-GRÁFICO111.3.-
2,50-e
2,00
1,50Valoración
1,00-
0,50
0,00
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-GRÁFICO 111.4.-
1
Número de alumnos. Grupos 1 a 5
y = 0,0569x+ 1,6525
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
28 30 30 35 37 38 40 40
-4— N Alumnos — Lineal <N Alumnos>
189
CAPITULO30
En el gráfico 111.4., serepresentauna tendenciaaparentementerazonablede los
resultadosesperados;esto es, cuantomayorseael númerode alumnosque compone
cadagrupo,cabeesperarpeoresresultados.
En este sentido, observamosque de los 8 turnos, al menos 2 se apartan
significativamentede estatendencia.Se tratadelturno 12, con 30 alumnos,queobtiene
peoresresultadosde los esperadosy el 16, con40 alumnos,quelos mejora.
111.4.2.3.4.-El tiempoclimático.Grupos1 a 5
En el siguientegráfico, serepresentala valoracióntotal de cadauno de los turnos
ordenadaen función del tiempo climático que disfrutarondurantesu. estanciaen el
Taller.
Aquí hemosestablecidotresgruposen funcióndelclima:
• Los registrosde los turnos 15, 16 y 17, nos indicanque disfrutaronde bastante
buentiempo los tresdíasdeactividadesen el Taller.
• Los registrosde los turnos 12 y 14, los hemosincluido en el grupoque disfrutó
de un tiemporegular.
• Finalmente,los turnos 19 y 20, a los que les llovió durantelos tres días, están
incluidosenel grupodemal tiempo.
-GRÁFICO 111.5.-
2,50
2.00
1.50
1,00
0.50
0,00
Tiempo climático (turno>
190
CAPITULO30
-GRÁFICO 111.6.-
Tienpocflrrético.Grupos1 a 5.y = 0,0205x+ 1,8162
2,50
2,00
1,501,00
0,50
0,00
fr buen tiempo2= tiempo regular3— mal tiempo
Aunque,en la rectade regresiónrepresentadaen el gráfico111.6.parecevislumbrarse
unaposibleinfluenciadirectadel tiempo en los resultadosde cadaturno, estudiandoel
gráfico 111.5’, seobservaqueestatendenciaseestropeacon los resultadosdel turno 15
(los peoresde todos apesardehaberdisfrutadode buentiempo),y con los de los turnos
19 y 20, queapesarde quelas lluvias les acompallarondurantesuestancia,sesitúanen
20 y 40 lugarencuantoabuenosresultados.
111.4.2.3.5.-El nivel delos estudiantes.Grupos 1 a 5
Uno de los factoresque deberíatenermayorinfluenciaen los resultadoobtenidoses
el nivel académicode los estudiantes.
En los gráficos de la páginasiguiente,se refleja la valoracióntotal de cadaturno
juntoconel nivel delos alumnos
1 1 1 2 2 2 3 3
191
CAPITULO30
-GRÁFICO111.7.-
2,60
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BUP ESO ESO ESO ESO ESO BUP BUP(17) (19) (16) (20) (14) (12) (18) (15)
Nivel (turno)
Nivel académico. Grupos 1 a 5
y = -O,2233x + 2,2356
30ESOyI0BUP 40ES0 S0BUP
-GRÁFICO 111.8.-
Como seapreciaen los gráficosanteriores,las mejoresvaloracioneslas obtienenlos
gruposdenivel máselevado.
En el gráfico 111.7.puedeobservarseque los tresturnos de 30 de ESOsesitúanpor
delantede susequivalentesde 1<’ deBUP.
192
C4PITULO30
111.4.2.3.6.- El profesoradode los centros.Grupos1 a 5
Un datointeresante,serevelasi analizamoslasvaloracionesde los turnos,en flmción
de los profesoresresponsablesde cadauno de ellos en sus respectivosCentrosde
ensenanza.
-GRÁFICO 111.9.
-
Como podemosapreciar,los dos grupos analizadosde 40 de ESO, cuyo profesor
responsableestácodificadocon el n’U 67, obtienenpuntuacionesmuypróximas:
-TABLA 111.21.-
Centro/Profesor ¡ Curso 1 Puntuación ¡108/67 96/97 1,78108/67 97/98 1,67
Porsuparte, los tresgruposanalizados de 30 deESO,cuyo profesorresponsablees
el n0 69, obtienentambiénpuntuacionesmuy próximas:
Centro!Profesor¡ Curso Puntuación95/96 2,0396/97 1,9897/98 1,94
Estosdatos,nos sugierenunainfluencia importantede los profesoresresponsables,
como porejemplo,en lo relativoa la preparaciónde los gruposparala visita al Taller,
etc.
193
CAPITULO 30
111.4.2.4.-DATOSDEL GRUPO6
El conjuntodedatos,obtenidosduranteestesegundoperiodode laprogramación,a
partirde las observacionesrealizadaspor lamonitoran’U 35, al grupo6 (querecordemos
trabajanel temade “El entornoquerodeay los usosdelparque,por lo querecogen
información en el exteriordel ParqueForestal), sonlos que aparecenen las dos
páginassiguientes.
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CAPITULO30
111.4.2.5.-ANÁLISIS DE LOS DATOSDEL GRUPO6
111.4.2.5.1.-Lascategoríasde observación.Grupo6
Lapuntuaciónmediade lasvaloracionesde todoslos turnosdel grupo6, presentados
en las páginasanteriores,esde 1,7 (recordemosquela valoraciónmáximaesde 1 y la
mínimade4, por lo que unavaloraciónmediaseriade 2,5).
Destacamosen primer lugar, que las valoraciones totales del grupo 6 son
significativamentemejoresquelas presentadasconanterioridadde los grupos 1 a5, que
recordemosqueobteníanunapuntuaciónmediade 1,9.
Por otra parte, analizandolas puntuacionesmediasde cadaunade las categoríasde
observaciónestablecidas,podemosverque aparecenordenadasdemaneramuyparecida
a las de los grupos1 a 5.
Las puntuacionesdel grupo6 ordenadasde mejorapeor,sonlas siguientes:
-TABLA 111.22.-Categoría ValoraciónActitudes 1,438Objetivos 1,461
Motivación 1,478Organización 1,618Participación 1,725
Conceptos 1,843Procedimientos 2,117
Creatividad 2,152
Observamosquelos objetivosmejoranmuchoconrespectoa las valoracionesde los
grupos1 a5, pasandoahoraal 20 lugardesdeel 50 que ocupabananteriormente.Porsu
parte,la organizacióny la participación,sonlas únicascategoríasque obtienenpeores
valoracionesen el grupo6 que enlos grupos1 a5.
Los conceptosmejoranmucho la puntuacióny adelantana los procedimientos,y,
aunquesesitúancon unavaloraciónalgo peorque la mediade todaslas categorías,es
en todo caso unavaloraciónbastantepositiva.
197
C4PITULO 30
No ocurreigual con las valoracionesde los procedimientosy de la creatividadque,
aun mejorandoostensiblementecon respectoa los grupos 1 a 5, siguenobteniendo
puntuacionespreocupantes.
111.4.25.2.-Puntuacióntotal de los turnos12 a 20. Grupo6.
Lapuntuacióntotal, obtenidaapartir de hacerla mediade todaslas valoracionesde losgrupos6, decadauno de los ochoturnos,quedareflejadaen el siguientegráfico:
-GRAnCO111.10.-
PUNTUACIÓN TOTAL. Turnos 12 a 20. Grupo 6.
Observandoestegráfico, vemosque existebastantediferenciaentreel turno mejor
valoradoy el peor.
A partirdeestaspuntuaciones,estudiaremos,acontinuación,laposibleinfluenciade
algunosfactoresenlos resultados.
4” ‘~‘ O
198
CAPITULO30
111.4.2.5.3.-El númerode alumnos.Grupo6.
En el siguientegráficoserepresentael númerodealumnosque componecadagrupo,
relacionándoloconla valoracióntotal obtenida:
-GRÁFICO111.11.-
Qwo6
Valomolón
Número de alumnos. Grupo 6
y = 0,0217x + 1,626
9 11 11 13 16 16 17 19
—4— Medias por turnos—Lineal (Medias por turnos)
-GRÁFICO111.12.-
II> de alunmos (turno)
2,502,001,501,000,500,00
199
cAPITULO 30
Como en el casoanteriorde los grupos 1 a 5, la rectade regresión,nos indica una
tendenciarazonable,en la que segúnaumentael númerode alumnossedeberíanobtener
peoresresultados.
En estecaso,obtenemosun gráficobastantemásdesordenadoque en el casode los
grupos 1 aS.
Hayespecialmentetresgruposqueseapartanbastantede la tendenciamarcadaporla
línea. Se trata del grupo 12, con 11 alumnos,que obtienepeoresresultadosque los
esperados,y los grupos 16 y 18, que en amboscasosmejoran sus resultadoscon
respectoa los previstos.
111.4.2.5.4.- El tiempoclimático. Grupo 6
En el siguientegráfico,en el queseha representadola valoraciónde cadauno de los
turnos relacionándolacon el tiempo climático, comprobamosla existenciade bastante
ordencon respectoa lo esperado,suponiendounainfluenciadirectadel tiempo en las
puntuacionestotalesde los grupos.
Al igual queenel casode los grupos 1 a 5, hemosestablecidostresposibilidadesen
funcióndel tiempo:
• Los registrosde los turnos 15, 16 y 17, nos indicanque disfrutaronde bastante
buentiempo los tresdiasde actividadesen el Taller.
• Los registrosde los turnos 12 y 14, los hemosincluido en el grupoque disfrutó
deun tiemporegular.
• Finalmente,los turnos 19 y 20, a los que les llovió durantelos tres días, están
incluidosenel grupode mal tiempo.
200
cAPITULO 30
-GRÁFICO111.13.-
Grupo 6
Tiempo Climático (turno)
-GRÁFICO11114.-
Tiempo climático. Grupo 6
y = O,0781x + 1,3723
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1,501,00
0,50
0,00
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fr buen tiempo2= tiempo regular3= mal tiempo
En los gráficos antenoressepuedecomprobarque el orden, solamentese estropea
con las puntuacionesdelturno 19 que,igual queen los resultadosparalos grupos1 a 5,
a pesarde que las lluvias cayerondurantelos tres díasde suestanciaen el Taller, se
sitúanen 20 lugarencuantoabuenosresultados,
Los demásturnos aparecenbastantebienordenados.
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201
CAPITULO30
111.4.2.5.5.-El nivel de los estudiantes.Grupo6
Como ya dijimos, el nivel de los estudiantesessin dudaun factor que debetener
muchainfluenciaen los resultadosobtenidosporlos grupos.
En los siguientesgráficosserefleja la valoracióntotal de cadagrupo,junto con el
nivel quecursanlos estudiantes.
-GRÁFICO111.15.-
Grupo 6
2,500 /
2,000
1,500
1,000
0,500
0,000
Nivel (Turno)
-GRÁFICO 111.16.-
Nivel académico. Grupo 6.
y = -O,1516x + 1,9253
3ES0>’ VBUP 40ESO
40 40 30 38 V 10 38 30
(16) (19) (17) (14) (15)ESO ESO BUP ESO BUP BUP ESOESO
(18) (12) (20)
2
1,5
1
0,5
orBJP
202
CAPITULO30
En estosgráficos,sereflejan los resultadosde los turnos bastantebienordenadosen
funcióndesunivel académico.
Unicamenteun turno, el 17 de 3’U de BUP, sesitúaconpeoresvaloracionesquedos
turnosde nivel inferior (4’U deESO),lo quepareceun resultadoextraño.
111.4.2.5.6.-El profesoradode los centros.Grupo6
Analizando,parael grupo 6, las valoracionestotales en función de los profesores
responsablesen sus respectivosCentrosde Enseñanza,observamosque, al igual queen
el caso de los grupos 1 a 5, aquí también los gruposcon los mismos profesores
obtienenvaloracionesmuy parecidas.
Así, el profesor codificado como 67 sitúa a sus dos turnos con las mejores
puntuaciones.Por su parteel profesor 69, sitúaa dos de sus gruposcon las peores
puntuacionespero, el tercero de ellos, el 14, sesale de estadinámicay obtiene una
valoraciónmuchomejor.
-GRÁFICO111.17.-
2,500
2,000.
1,600’.
1,000-»
0,500
0,000
Grupo 6
111111 u111111 u
1111111 u
Á
y,
69 63 73(14) (15) <18)
Profesor (turno)
67(16)
67(19)
52(17)
69(12)
69(20)
203
cAPITULO 30
111.4.3.-CONCLUSIONESY DISCUSIÓN.
El análisis de los datos, reflejadosen las hojas del seguimientode las actividades
diarias,nos indica que la valoracióngeneralde la actuaciónde los alumnoses muy
positiva.
Unavez analizadostodos los datos de esteestudio,hemosencontradoque muchos
de los resultadosapoyanla validezy confianzade las observaciones,ya que esposible
detectarmuchacoherenciaentrelos informescualitativosy los datoscuantitativos.
Además,a pesarde que los datos sehan obtenido a partir de gran cantidadde
observaciones,en ocasionesdispersas,y realizadaspor observadoresdistintos, el
análisis de los resultadosmuestraen buenaparte de ellos una gran lógica. Esto
determinaque algunasde las conclusionesparezcanmenos interesantesal estar de
acuerdocon el sentidocomún;pero,porotraparte,tambiénnosvaa permitir establecer
otras conmayorconfianza.
-TABLA 111.23.-
TABLA CON LOS VALORES DE LAS CATEGORIAS DEOBSERVACIÓNCategorías Valoración
TotalValoración
Grupos1 a5Valoración
Grupo6Actitudes 1,48 1,522 1,438Motivación 1,513 1,548 1,478Organización 1,587 1,556 1,618Objetivos 1,596 1,731 1,461Participación 1,677 1,629 1,725Conceptos 2,133 2,423 1,843Procedimientos 2,166 2,215 2,117Creatividad 2,415 2,678 2,152MediaTotal 1,820 1,912 1,729
204
cAPITULO 30
Atendiendoa la valoración generalreflejada en la tabla 111.23., observamosen
primerlugarquelos gruposquetrabajan temasencuadradosdentrode las disciplinasde
las CienciasSociales(grupo 6), obtienen mejorespuntuacionesque los gruposque
trabajanaspectosdeCienciasNaturales(grupos1 a 5):
- Grupo6: Valoraciónmediade todoslos turnos —> 1,729
- Grupos1 a 5: Valoraciónmediade todoslos turnos—> 1,912
Como sereflejaen la tabla, los resultadosdel grupo 6 sonmejoresen casi todaslas
categorías,exceptuandoúnicamentelas de organizacióny participacion.
Las peores valoraciones que los diferentes turnos del grupo 6 obtienen en
organizacióny participación,cobransentidosi tenemospresenteque los componentes
de estegrupopuedenllegaraserhasta20 alumnos,mientrasqueen los grupos1 a5, el
númeromáximo esde 8. Por lo tanto, en las categoríasrelacionadascon el repartode
responsabilidades,con el conocimientode las tareasquecorrespondena cadauno de los
alumnos y con la participaciónactiva de cada uno de ellos en la actividad, con
aportaciónde sugerenciase ideas,es lógicoqueseobtenganpeorespuntuacionesen los
gruposcon unmayornúmerodeestudiantes.
Conrespectoa lasdemáscategorías,existe bastantecoincidenciaen las valoraciones
totales. Esta similitud se entiendebien, si tenemosen cuentaque muchasvariables
influyentesen el desarrollode laprogramaciónsoncomunes,pues todos los turnoshan
trabajadoen el mismo lugar, con los mismosmonitores, igualesmétodosdidácticos,
igualesmaterialesde enseñanzay aprendizaje,han desarrolladola programaciónenel
mismomomentodel cursoy la duracióny atractivode las actividadesha sido siempre
igual (aunqueel atractivotambiénpuedeestarinfluido porel climaquedisfrutaron).
Así, aunquealgunosfactores,comoporejemplolos dependientesde los estudiantes,
originan grandescambiosen las puntuacionesde cadaturno, las valoraciones de los
aspectoseducativosobservadosse han mantenidomuy ordenadas.Esto, nos permite
establecerconclaridad,quéaspectossetrabajanmejor.
205
CAPITULO30
QUE ASPECTOSEDUCATIVOS SETRABAJAN MEJOR:
Observandolos resultadostotales, comprobamosque hay 5 categoríasque obtienen
muy buenosresultados,pero las otras 3 obtienen puntuacionesbastantepeores.Así,
podemosafirmar que las actitudesestánmuy bien trabajadas,especialmenteaquellas
relacionadascon el respetodel medio y la importanciade su conservación,objetivo
fundamentalenunaprogramaciónintegradaenun programade EducaciónAmbiental.
Tambiénesmuy elevadala motivaciónde los alumnosen todaslas tareasrealizadas.
Aspectoque consideramosde un gran interés.Organización,objetivos y participación,
sonotrosaspectosquesetrabajanmuy bien,
Por su parte, la creatividad, los procedimientosy los conceptos(éstosúltimos
especialmenteen las observacionesde los grupos 1 a 5), obtienen valoraciones
preocupantes,comoyahemosanticipado.
Pensamosqueen un diseñode actividadesdetipo investigativo, estastrescategorías
sonfundamentales,por lo quecuestaentenderqueunaprogramacióntanbienvalorada,
falle precisamenteen ellas. Reflexionemossobreestosresultados,apoyándonosen las
observacionescualitativas.
En primer lugar, nuestrasobservacionesnos indican que la programación,que
presenta un planteamientofundamentalmenteinvestigativo,generacierto desconcierto
inicial enlos alumnos.
Estopuedeserdebidoa suinadecuadapreparaciónen susrespectivosCentros&ues
hemos observadoque los estudiantesllegan al Taller sin una idea clara de las
característicasdelproblemaqueseva ainvestigar,sin hipótesispreviasy, porsupuesto,
sin propuestasde actividadesdecontrastaciónde las hipótesispararealizardurantela
visita).
Como indica García Barros (1998), la introducción de trabajos investigativos
requiereunaadecuadaformacióndocente.
206
CAPITULO30
La falta de experiencia del profesorado para plantear y desarrollar trabajos
investigativos(menosfrecuentesquelo queseríadeseableen la enseflanzade Ciencias
en nivelesno universitarios),setraduceen unamayorinexperienciade los alumnospara
enfrentarsea este tipo de investigacionesescolares.A todo esto, hay que sumar la
escasezde tiempo parael desarrollode tantasactividadescomo las que requiereesta
complejaprogramación.
En definitiva, durantela visita al Taller, donde los alumnosseencuentrancon una
apretadaagendade actividades, les falta tiempo y experienciapara reflexionar
adecuadamentesobrelas característicasdelproblemaqueestáninvestigando, sobrequé
es lo que debenhacery cuál puedeser la mejor manerade hacerlo,en la búsquedade
posiblessoluciones.
Estogeneraunaconfusióninicial, lógicacuandoseenfrentana problemasnovedosos
y de estacomplejidad,y, porotraparte,fácil de observar.
En nuestraopinión, la confusiónno deja de ser interesantecomo punto de partida.
Perodeberíahabersurgido duranteel trabajoprevio a la visita y habercontadocon un
tiempoprolongadoparala reflexión y la búsquedade informaciónal respecto,evitando
así queaparezcataninoportunamentedurantela visita al Taller.
Porqueunavez en el Taller, los alumnosen lugarde reflexionary discutir sobrela
esenciadel trabajo planteado,se decantanrápidamentepor lo que suponenmás
apropiadoparalograr lo quesesuponequeseesperade ellos. O sededicanapreguntan
constantementea los monitores,
Ante esteinconveniente,hemosobservadoque los monitoresdel Taller empiezana
cobrarmásprotagonismoque el previsto,ayudandodemasiadoa los alumnoshacia la
solucióndemuchosde los problemasplanteados.
Las constantesintervencionesde los monitores,junto con la informaciónexistenteen
los guiones de trabajo repartidos, originan un cambio en la metodología de la
programaciónhaciaundesarrollomuchomásdirigido queelprevisto.
207
CAPÍTULO30
Estaapreciación,escorroboradapor algunasde las descripcionesde las monitoras,
apuntadasen las “hojas de seguimientode las actividadesdiarias”. Así, de algunasdc
estashojas,entresacamoslas siguientesindicaciones(la negritaessiemprenuestra):
V “Les cuestamucho centrarseen el trabajo, hablanmucho, y les explicamoscon
todo detalle la investigación.Paulatinamentevan entrandoen la investigacióny
funcionancadavezmásautónomamente”.
V “Hemosestadoencimadirigiendoen todomomentolos trabajos”.
V “Les cuestacentrarseen la investigación,reaccionan positivamentepor la tarde
despuésde varias—charlitas-”.
V “Les hemosguiadoy conducido”.
En nuestraopinión, aquípuedeestarla clavede las bajasvaloracionesen estastres
categorías,puespensamosque los planteamientosmetodologícosconmucha dirección,
coartanbastantela creatividadde los alumnosy, además,nospermitenentendermejor
los resultados,nadabrillantes, en los procedimientosy conceptos.
Coincidimos con Carrillo (1995), al señalarque los planteamientosinvestigativos
tienen, entreotrasventajas,la de fomentarla actitud investigadora,la curiosidady la
creatividad. Pero deben estar perfectamente planteados, lo que requiere
obligatoriamenteunafasede preparaciónadecuada..
LA PUNTUACIÓNTOTAL DE LOS TURNOS:
Si contrastamosel gráfico de los datosde los grupos 1 a 5 conel de los turnos del
grupo6, observamosque hayunacoincidenciaen los tres gruposqueobtienenmejores
puntuaciones(ver apartados111.4.2.3.2.y 111.4.2.5.2.con los gráficos 111.2. y 111.10.).
Estosson,el 16, el 17 y el 19, aunqueordenadosdemaneradiferenteen cadacaso.
Estudiandocondetenimientolas descripcionessobrelaparticipaciónde estosturnos,
en las hojasdel seguimientode la actividad,encontramosalgunassugerenciasde quelas
claves de su éxito puedenestarrelacionadascon profesoresmuy interesadosen la
208
cAPITULO 30
actividad y con gruposde alumnoscon una buenapreparaciónpara la visita (que
incluye unabuenamotivación).
Así, en las descripcionesdel turno 16, podemosleerrespectoa los alumnos:
V “Muy motivados, participativos, trabajanbien en equipo y bien también de
contenidos”.
ReferentealaprofesoradelCentro,entresacamosla siguienteobservacion:
V “Fantástica.Muy interesadaen desarrollarestaprogramacióncercade suCentro”,
0 “Se integraen la actividad....Muy buenarelacióncon los chicos/as,muypendiente
de los trabajosquerealizany de cómo los realizan”.
Porotraparte,del turno 17, entresacamoslos siguientescomentanos:
O “Buenapreparaciónprevia
0 “Muy motivados,tienenbastantepreparadala visita”.
0 “Han traídoun —dossier-conla documentaciónprevia,hanpreparadolas entrevistas
y puntosa tratardesdeel entornosocial”.
Finalmente,delturno 19, nosquedamoscon estasobservaciones:
O “Bien motivadose interesadosen lo quetienenque hacer
« “Grupobastantemotivadoy centradoen la actividad”.
Por suparte, los turnospeorvaloradosentérminosabsolutos,sonporesteorden,el
20, el 12 y enantepenúltimolugarel 18.
Algunasde lasdescripcionesde estosturnos, nos indicanquehastallegar al Taller,
los alumnosno sabíannadasobreel tipo de trabajoqueibana hacer,lo quenossugiere
que la inadecuadapreparaciónen sus Centros,tiene especial repercusiónen los malos
resultados.Así, enlas hojasdelturno 20,podemosleer:
209
CAPITULO30
/ “Lescuestamuchocentrarseencl trabajo,hablanmucho,y les explicamoscon todo
detalle la investigación. Paulatinamentevan entrando en la investigación y
funcionancadavezmásautónomamente”.
V “Bajos de contenidosy procedimientos,les cuestaentenderlo quehacen”.
Respectoal turno 12, entresacamoslo siguiente:
0 “No tienenclaroquétipo de informaciónesinteresanteparala actividad”.
/ “Les cuestacentrarseen la investigación,reaccionan positivamentepor la tarde
despuésdevarias—charlitas-”.
Finalmenteen las descripcionesdel turnoiS,seindicacon claridad:
/ “...no realizaronningunaactividadprevia.”
Una vez que disponemosde la valoracióntotal de los turnos,podemosanalizarla
posibleinfluenciade algunosfactoressobreestosresultados.
INFLUENCIA DE LOS FACTORESESTUDIADOS:
Respectoal estudio de los factores,antes de comentarlos resultadossobre su
influencia,debemosindicar que en los estudiossobrerendimientoen educación,existe
una gran dificultad para aislar uno o varios factores significativos, debido
fundamentalmentea quelas mejoras en el rendimientode un individuo o de un grupo
suelenserdebidasacausasmúltiples.
En nuestroestudio,los resultadosdel análisis de todos los datos, nos indican que
todos los factoresestudiadosparecenmostrarcierta influencia en los resultados.Sin
embargo,ninguno puedeconsiderarsedeterminante.Esto no significa que no sean
importantes,sino quela existenciade otros factoresocultao neutralizasuinfluencia.
En estascondiciones,cuantificaro, al menos,ordenarla importanciarelativade cada
uno de ellos, supondríauna especulaciónexcesiva.No obstante,el análisis de la
influencia de los factores estudiadospuede ser una infonnación útil para intentar
210
cAPITULO 30
corregir determinadasactuacionesy algunos problemas en el desarrollo de la
programación.
Observandolos gráficos de los apartados111.4.2.3.3.y 111.4.2.5.3.,en los que se
representael número de alumnosque componenlos grupos,relacionándoloscon la
valoracióntotal de sus actuaciones,constatamos,en primerlugar, que en el gráfico del
grupo6 haybastantemásdesordenque en el gráficode los grupos1 a 5,
Utilizamos los términos ordeny desorden en función de si los resultadosde los
turnos se ajustano sealejan de la rectade regresión,que representaría.unatendenciaa
priori razonable,en el sentido de que segúnaumentael númerode alumnos que
constituyencadagrupo,los resultadosvan siendoalgopeores.
Los profesorestenemosla convicciónde que cuandoesmenorel númerode alumnos
que noscorresponden,mejoran las condicionesde enseñanza,por lo que deberíamos
esperarmejoresresultados. Sin embargo,estono siempretieneporque serasí cuando
el trabajoseorganizaengruposquetrabajancon ciertaautonomía.
En estesentido,debemosindicar que la propuestade trabajo del grupo 6, que trata
sobreel entornoque acogeal ParqueForestal,presentaun planteamientomuy amplio,
puesrequiere identificar los usosdel territorio, conocerla opiniónde los habitantesdel
pueblo a travésde entrevistas,conocer los edificios singulares, los nombresde las
calles,los impactosambientales,tomarfotografiasde todo,etc.
Por todo ello, el contar con un mayor númerode alumnosen cadagrupo puede
representarunaventaja,al permitirunarecogidade informaciónmuchomáscompleta.
Esto, seguramentecompenseen partelasdificultadesdetrabajoque segenerandebido
al mayornúmerode alumnosy que, como ya hemoscomentadocon anterioridad,en
esteestudiosereflejanclaramenteen una influencianegativa en los resultadosde las
categoríasdeorganizacióny de participación.
Por lo tanto, si hay categoríasfavorecidaspor un numerode alumnoselevado,y
otrasdesfavorecidas, parecelógico que en los gruposmásnumerosos,la influencia
delnúmerodealumnos no sereflejeen nuestrosgráficosde maneramuyordenada.
211
CAPÍTULO30
Sin embargo,en los turnos analizadosde los grupos 1 a 5, cuyo trabajoseconcreta
en el estudiode cincoparcelasdel interior delparqueforestal,con lo que estámucho
másdelimitado,parececonstatarsemuchomásorden,reflejode laposibleinfluenciadel
númerode alumnosen los resultados.Esteorden serompeúnicamentecon los turnos
12 y 16. Justamentelos dosturnos quereflejanmásdesordentambiénen el gráfico del
grupo6.
El turno 12 obtiene,en ambasocasiones,muchopeoresresultadosque los esperados.
Porsuparteel turno 16, mejorasignificativamentesuspuntuacionesen los doscasos.
Los informes del turno 12, nos indican que en sus bajos resultadoshay una clara
influenciadeuna malaformaciónde los alumnos,junto con la erróneaorganizaciónde
los grupos.Así podemosleer:
V “Les cuestaredactar sencillos informes, buscar información y expresarseen
público
V “Equipos interesados,aunquele cuestael trabajo de observacióny recogidade
datos”.
/ “Tienenproblemaspara elaborarun pequeñoresumende lo quehanhechoy de la
informaciónconseguida.Les cuestasintetizary seleccionarlo másimportante”.
V “Los grupos y equipos los hicieron los alumnos/as, creo que están algo
descompensados...”.
Porsuparte,los informesdel turno 16, nosindicanque setratade unosalumnoscon
buenamotivacióny capacidad,lo cuallógicamentedebeinfluir ensusresultados.
V “Buenacapacidadde trabajo...”.
0 “Muy motivados y participativos, trabajanbien en equipo y bien también de
contenidos”.
Finalmente,en el gráficodel grupo6, tambiénseapartabastantede la rectael turno
20. Como hemos señaladoanteriormente,esteturno se presentóal Taller con una
inadecuadapreparacion.
212
CAPÍTULO30
En resumen,el análisisde la relaciónentre el númerode alumnosy la valoración
total de la actividad,parecemostrarnosqueexisteciertainfluencia,ocultaen ocasiones
porla intervencióndeotros factores.
En los gráficosen los que serelacionael tiempoclimáticocon los resultadosde los
turnos (apartados111.4.2.3.4.y III.4.2.5.4.),observamosque la influenciade este factor
parecesermayoren los turnos del grupo6 que en el de los grupos 1 a 5, esdecir, lo
contrariode lo queocurría anteriormenterespectoal númerode alumnos.
Estopuedeexplicarsesi recordamosquedurantesuparticipaciónen laprogramación
delTaller, los alumnosde los grupos6 pasanmuchomástiempo trabajandoal aírelibre
que los de los grupos1 a 5, quehacenmuchomástrabajo de laboratorioy de gabinete
en el interior del Taller, disminuyendocon ello la influenciadel clima en muchasde
susactividadesy, por lo tanto,ensusresultadosglobales.
Deestamanera,en el gráficode los turnosdelgrupo6, observamosquesolamenteel
turno 19 estropeala tendenciade unainfluenciadirecta.Sin embargo,en el gráficode
los grupos1 a 5, desentonanlos turnos 17, 15 y19.
El turno 19 mejora mucho los resultadosque cabría esperaren función de una
influenciadirectadel tiempo, pues,a pesarde que las lluvias cayerondurantelos tres
díasde su estanciaen el Taller, sesitúa en amboscasosen segundoLugar en cuantoa
buenos resultados.Revisando las descripcionesde las monitoras del turno 19,
observamosquedestacanlamotivaciónde los alumnos:
V “Bien motivadose interesadosenlo quetienenquehacer”.
V “Grupobastantemotivadoy centradoen la actividad”.
Ademáslos alumnossonde 40 de la E.S.O. estoes,sonuno de los turnos demayor
nivel académico.
El turno 17, que mejorasus resultados,seha caracterizadopor serun grupomuy
motivadoy con unabuenapreparación,comohemosseñaladoconanterioridad.
213
CAPÍTULO30
Por suparteen los informesdel turno 15, los propios profesoresdel Centro afirman
que los alumnosposeenun nivel bajo. Esto tambiénlos constatancontinuamentelas
observadoras:
V “en generallescuestamuchísimorelacionarconceptosy darlesformapararedactar
un informe.Tambiénles cuestaponeren comúnlos resultadosde la investigación”.
V “..les cuestacentrarseen el trabajode campo...esdificil queporsi solosconcluyan
algúnrazonamientoplanteadoapartirde los datosrecogidosporellos”.
y” “. les cuestamuchosintetizary redactarparalapuestaen común”.
Por lo tanto, la influenciadel tiempo climáticoparecetenercierto reflejo en las
valoracionestotales,mayor en los grupos que trabajanmás tiempo al aíre libre. Es
lógico queestoseaasí.
Sin embargo,vamosconstatandoque serevelafrancamentecomplicadodeslindarla
influenciade un único factorde la intervenciónde los demás. En estecaso,apesarde
laposibleinfluenciadel tiempoen los resultadosde los grupos,el casodelturno 19, por
ejemplo,nos indicanuevamentela existenciade ciertosfactoresque intervienenen los
resultadosocultandola influenciade otros.
Dado que todos los turnos se enfrentana la misma programación,un factor que
deberíateneruna influenciamuymarcadaen los resultados,esel nivel académicode
los estudiantes(ver apartados111.4.2.3.5.y 111.4.2.5.5.).
Estainfluenciasereflejaconmuchaclaridaden el gráficode los grupos1 a 5, pues
los resultadosde todos los turnos aparecenperfectamenteordenadosen función de su
nivel académico.
Por suparte,enel gráfico del grupo6, observamosque el turno 17, de 30 de BU?,
obtiene peores resultadosque los que cabríaesperaren función de su nivel, puesse
sitúapordetrásde los dosturnosde 40 de la E.S.O.,con lo queprocedepreguntarsequé
otros factorespuedenhaberinfluido.
214
CAPÍTULO30
Revisandolas descripcionesde las monitorasquecondujeronal grupo6 del turno 17,
destacanque los alumnosestuvieron muy motivadosy que teMan bien preparadala
visita. Con lo que la influencia de la preparaciónen los malos resultadosqueda
descartada.
Sin embargo,revisandootros de los informesde la carpetade datos generalesdel
Centro, comprobamosque la profesoratenía gran interés en desarrollardurante la
programación,la partedeBotánicadel programade 30 deBU?.
Esto quizássupusierael inconvenienteque rebajó los resultadosdel grupo,puesal
grupo 6, que trabaja en el entorno exterior del parque, y con una temática de C.
Sociales, no esnadafácil encajarleun trabajo “extra” de botánica.Segúndescribela
monitora:
V “Se introducela identificaciónde las principalesespeciesarbóreasdelForestalen la
programaciónpor lo quevamosa— saltode mata-“.
Estecaso,puedeservirnoscomo ejemplo de una tendencia,frecuenteen muchos
docentes,depretendertrabajar,en las “preciosasoportunidades”en lasqueseconsigue
realizarsalidasal campo,máscontenidosque los queseríarazonableprogramar.
Enfrentamosa los alumnosa problemasnovedososy de gran complejidad,en un
ambientedesconocidopara ellos y con un programade actividadesmuy apretado.
Complicarmás las cosas,introduciendola parte de Botánicadel programade 30 de
BU?. esunamuestrade un excesode ambición,quepuedeintervenirnegativamenteen
los resultadosde laprogramación.
De estamanera,sepodríaexplicarporquéel grupode mayornivel académico,con
alumnosmuy motivadosy con la visita bien preparada,disfrutandode buentiempo
durantetoda su estancia,obtienepeoresresultadosque dosturnos de nivel académico
inferior.
Unaobservacióninteresanterespectoal nivel académicode los alumnos,esque en
líneas generales,los grupos de 10 de B.U.P. obtienen mejoresresultadosque sus
215
CAPITULO 30
equivalentesde 30 de E.S.O.en los grupos6, orientadoshacialas C. Sociales;mientras
queenel casode los grupos1 a 5, orientadoshaciaun trabajoen C. Naturales,ocurrelo
contrario.
Al analizarlas valoracionesde los turnos ordenadosen función de lo que hemos
denominado“el profesoradode los Centros”, comprobamosque las puntuacionesde
los diferentesturnoscon los mismosprofesoresresponsablesen sus Centros,estánmuy
cercanas,lo quenos sugierenuevamenteuna influencia importantede la preparación
de los alumnosen sus respectivosCentros,anteriora lavisita al Taller (ver apartados
111.4.2.3.6.y 111.4.2.5.6.).
Estasospechaserefuerzasi analizamoslas descripcionesque hacenlas monitoras
del Taller. En este sentido, resultanmuy interesanteslas reiteradasalusionesa la
preparaciónde los alumnos.
En general,hemosencontradomuchacoincidenciaentrelas indicacionessobreuna
buenapreparaciónprevia con una elevadamotivación y con unos buenosresultados
durantetoda la programación.Tambiénencontramoscoincidenciaen el casocontrario:
turnos con escasao nula preparación,reflejan baja motivación duranteel trabajo y
malosresultados.
En nuestraopinión, la preparaciónde los alumnospara la visita, responsabilidad
lógica de los profesoresde sus Centros,puede ejercer una gran influencia en su
rendimientoduranteestaprogramación,alterando,en muchoscasos,la influenciade
otros factores.
216
CAPITULO30
111.5.-LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA DE LOS ALUMNOS EN EL
CAMPO.
111.5.1.-PRESENTACIóN.
111.5.1.1.INTRODUCCIÓN.
Unavez analizadala participaciónde los Centrosy de los grupos,presentamosahoraun
procesode observaciónsistemática diseñadocon el objetivo de analizary describir el
comportamientodelalumnado enlas actividadesllevadasacabo duranteel trabajode campo.
Debidoanuestraformaciónespecializadaenla Enseñanzade las Cienciasde la Tierra,hemos
elegidoparala observaciónen cadaunodelos turnos, a los estudiantesdel grupo 1<> quetrabajan
el temade los factoresabióticos.
El objetivodecampode estegrupo,esrecogerinformación,en cadaunade las 5 parcelasde
trabajo, sobre las principales característicasdel relieve, el suelo (perfil, componentes,
propiedades,etc.), la temperatura,humedad,presiónatmosférica,etc. Toda la información
recogida,secompararáfinalmente entresí y se intentarárelacionarcon la ubicaciónde las
distintasparcelasestudiadas.
Duranteel tiempo que dura el trabajo de campo,hemosobservadovarias facetasdel
comportamientode los alumnos.Hemosestablecidouna primera gran división, entresu
implicación enlo quedenominamosensentidoamplio “tareasde aprendizaje”,y el contrastecon
el tiempo invertido en “otras tarcas” no relacionadasespecíficamentecon el aprendizaje
programado.
217
CAPITULO30
A partir de aquí,nos seráposible analizarel porcentajede tiempo que dedican a las
diferentestareasquehemosestablecidoparala observación,comoporejemplo:realizaciónde
procedimientos,discusiónen grupos,interaccióncon el profesor,etc.(ver anexo8).
El conjunto de los datosobtenidosa partir de estasobservaciones,se utilizará en una
diversidadde análisis. Los datoscuantitativos,seanalizaránconel programaExcel 97, y se
complementaráncon las observacionescualitativasdescritasen los infonnesdecadaunade las
actividadesrealizadas.
111.5.1.2.-EL REGISTRODEDATOS
El procedimientoutilizadopararealizarlas observacionesy registrarlas,ha requeridopasar
todo el día,junto a los estudiantes,en elTaller de la Naturaleza.Al inicio de cadajornada,se
hanrecogidolos siguientesdatos:
- Fecha y hora de inicio, identificación del Centro, identificación del profesor
responsabley de las monitorasque dirigenla actividad(veranexo9).
A partir de aquí,hemosutilizadocuatroprocedimientosdeobservacióndistintos.Sonlos
siguientes:
• Al comienzode cadaactividad,seha realizadounadescripcióndel ambiente(ver
anexo9 conla plantilladeregistrode estasobservaciones).
Éstadescripción,consisteen un breve resumensobrelas característicasdel lugar, el
númerodealumnosparticipantes,sudistribución y organización,la identificaciónde las
monitoras,etc.
Setrata,portanto,de informarsobreunaseriede rasgosde la actividadqueprobablemente
permaneceránconstantes,pero de no serasí,estadescripciónpuedemodificarseal final.
218
CAPITULO30
• Duranteel desarrollode lasactividadesdecampo,seharealizadoun procedimientode
observaciónsistemáticade tresestudiantesseleccionadospreviamentede cadagrupo.
A los profesoresno seles indicó aqué alumnosseiba aobservar,aunque,como seles
solicitó informaciónsobreel rendimientoacadémicode susestudiantes,con la finalidad
de elegirauno debuenrendimiento,otroregulary un tercerodebajorendimiento,podían
sospecharde algunosde los queellossugirieron.
El procesode observaciónseguido, ha implicado una selección de momentos
determinadosmedianteun muestreode tiempo. Hemos optadopor observara cada
estudiante,durantetresminutosconsecutivos,y registrarlatareaen la queestáocupado
en intervalosde 30 segundos, para luego pasara observaral siguiente estudiante,
siguiendounordenestablecidopreviamente.
Deestaforma,seconsiguereunir informaciónacercadeun estudianteen seis instantes
distintosa lo largodetresminutos.Estainformaciónse codificaen lahojade observación
(ver anexo10). Deestamanera,como el observadorestájunto a los gruposdurantetodo
el tiempo queduranlas actividadesde campo,tieneoportunidadde observaracadaalumno
durantemuchosperiodosde observacióncortos,conlo cual obtenemosunamuestrade
sucomportamientosuficientementerepresentativa.Así, aunqueseobservaa los alumnos
de forma individual, los datos pueden extrapolarsecon el objeto de obteneruna
caracterizacióngeneraldel comportamientode laclaseduranteel trabajodecampo.
Durantelas observaciones,se ha utilizado un procedimientomecánicoparamedirlos
intervalos de tiempo de 30 segundos.Este método, nos ha permitido rellenar
simultáneamentelaplantilladeobservaciónen funcióndelos hechosobservados.
La variable específicaaobservar,quenosvaapermitirdescribirel comportamientode los
alumnos,essuimplicaciónen el trabajodurantesuparticipaciónen las actividadesal aíre
libre.
219
CAPITULO30
Sehatratadoderegistrar,entodo momento,lo quehacenduranteel tiempoprogramado
paralas actividadesde campo,contrastandoel porcentajedetiempodedicadoal trabajode
los contenidosrelacionadoscon las tareasde aprendizaje,con el tiempodedicadoa otras
actividades,comoporejemploarelacionessociales,a exploracióndel lugar, descansos,
etc.
Las categoríasdeobservaciónutilizadas(ver anexo8 , con la descripciónde cadaunade
ellas),sonlas siguientes:
TareasdeAprendizale
1. Obteniendoinformación.1.1. Lecturade infonnaciónescrita.1.2. Realizandoalgunaobservación
2. Reflexionando3. Realizandoalgúnprocedimiento4. Tomandoapuntes
4.1. Anotacionesde datos,observaciones.4.2. Anotacionesde lasexplicacionesdel profesor.
5. Discutiendo5.1 En pequeñogrupo(máximo 5 componentes)5.2 En grangrupo(6ó máscomponentes).5.3 Explicacióndel alumno
6 . Interaccionandocon elprofesor6.1 Solo.6.2. Engruposde2ó3.6.3. En gruposde hasta6.6.4. Grupode clase.
Otrastareas
7. Relacionessociales8. Explorandoel lugar9. Sin actividadaparentelo. Otras
Estascategorías,nos proporcionanuna tipología general del comportamientode los
estudiantesdurantesuparticipaciónenlas actividadesprogramadas.Con ellassehatratado
de obtenerun registropreciso,del tiempo dedicadopor cadauno de los estudiantes
observadosacadauno de los códigosestablecidos.
220
cAPITULO 30
• Unavezfinalizadacadaactividad,el observadorrealiza un resumende la actividad
(veranexo9). Esteresumenconsisteen redactarun informebreveacercade la actividad
y deltipo de organizaciónde lasdistintassituacionespedagógicas,los materialesy equipos
utilizados,etc.
Es importante, describiraquícon cierto detalleel tiempo dedicadoala preparación,el
repartode materiales,las explicaciones,las discusionesinicialesy finales,la supervisión
de las actividadesde los alumnosy de los grupos,etc.
En definitiva, setratade completarla “descripcióndel ambiente”,realizadaal iniciar la
sesión,indicandolos objetivosy contenidosde la actividad,si hay laborde supervisión,
trabajoen gruposcooperativo,ladistribuciónde papelesdentrodelos grupos,etc.
• Finalmente,se ha realizadoun resumendel día,queconsisteen redactaruna visón
generaldel conjuntode las actividadesdesarrolladasdurantelajornada.
111.5.1.3.-ESTRATEGIADE LAS OBSERVACIONES.
Aunquedurantelas observacionesdecampo,no esposibleeliminartotalmenteel efectodel
observadorsobrelas personasy hechosobservados,hemospuestogran interésenreducireste
efectoal mínimo, intentandoquelos estudiantesseolviden delobservadory que actúen,en
supresencia,de lamaneramásnaturalqueseaposible.
Las estrategiasa las quehemosrecurrido,hanseguidolasrecomendacionesde Best(1982),
sobrelaestrategiade las observaciones:
“Tanto lavalidezcomola fiabilidadde laobservaciónmejorancuandolas observaciones
tisehacenaintervalosfrecuentesporel mismoobservador
221
cAPITULO 30
“Es importanteestablecerlas condicionesdemodoquelas actividadespuedanrealizarse
en un ambientetan naturalcomo seaposibley no seaninfluidas indebidamentepor la
presenciadel observadoro porsusaparatosdemedidao registro”.
“Siempre que no distraiga o se creeuna barreraentreel observadory las personas
observadas,esrecomendableel registrosimultáneode las observaciones...”Sin embargo,
la interpretacióndelo observadopuedeesperar,pues”registroe interpretaciónsimultáneas
interfierenamenudoen laobjetividad“( Best, 1982;p.lS4 y 155).
Así, nuestrasnormasde comportamientodurantela observación,puedenresumirseen los
siguientesprincipios:
• Iniciar las observacionesacostumbrandoa los participantes a la presenciadel
observador,antesderecogerlos primerosregistrosválidos.
• Establecer,siemprequeseaposible, unapresenciadistante, relacionándonoslo menos
posiblecon el restode personasy con el escenariodondesedesarrollala accion.
• Mantenerunaactitudcolaboradora,en todaslas cuestionesen las quesenosreclame,
peroprocurandoquenuestracolaboraciónnuncaseaespacialmenteútil en el trabajoque
serealiza.
• Porúltimo, hemosconsideradoconvenienteproporcionara laspersonasobservadasla
mínimainformaciónsobrelascaracterísticasde nuestrainvestigación,porla sospechade
quecuando,quienestásiendoobservado,tienemuchainformaciónsobrela investigación
queseestárealizando,esmuyprobablequeocultedeterminadascosaso quehagaotras
conla intenciónprincipal dequesele observe.
Por eso,la explicacióna los alumnosobservados,del interésde la observación para
nuestrainvestigación,así como los procedimientosde indagaciónque estabamos
utilizando, seconvirtióenuno de los aspectosmásdelicadosde nuestrotrabajo.
222
CAPÍTULO30
En los momentosen los queserequirió informara los participantes,la informaciónquese
dio fuesiempreveraz,aunquetambiénfue lo suficientevagae imprecisaparacalmarsu
curiosidadsin aportarmuchainformación.
Pensamosqueesteconjuntode estrategias,noshanpermitidoquela recogidasistemáticade
los datossehayarealizadode unamaneramuy pocoperturbadorae intrusiva.
III.5.l.4.- RELACIÓN DE LOS CENTROSPARTICIPANTES.
Presentamos,de formacodificada,la relaciónde Centrosparticipantesen la programación:
“Estudio de unaproblemáticaambiental:La graflosisdel olmo”, de los quehemosrealizadouna
observaciónsistemáticade los alumnosquehantrabajadoen el grupo 1~ ( factoresabióticos).
Igual queindicamosconanterioridad,no esel objetivode esteestudiopresentarlosresultados
de cadauno de los Centrosy profesoresparticipantes.Porestarazón, aquítambiénutilizaremos
un código,elegido al azar,parala denominaciónde cadauno de los Centros turnosy profesores.
-TABLA 111.24.-
CURSO CENTRO PROFESORES NIVEL N0 DEALUMNOS
98/99 112 74 30BUP 55
98/99 113 75 30E50 25
98/99 114 54,55 2e’ BU? 47
223
cAPITULO 30
111.5.2.-DATOS DE LAS OBSERVACIONES.
En las siguientespáginas,presentamosde formaordenadaunaseriede tablasy de gráficos
conlos siguientesdatos:
• Tabla111.25.con la frecuenciatotal de cadaunade las tareasde observación,en cada
unade lasparcelasdetrabajodecampo,parael conjuntode alumnosobservadosde los tres
Centros.
• Tabla 111.26. con la frecuenciatotal de cadauna de las tareasde observación,en el
conjuntodelas parcelasdetrabajo,paralos alumnosde cadauno de los Centros.
• Gráfico 111.18. con la frecuenciatotal de cadauna de las tareasobservadas,parael
conjuntodeparcelasy de Centros.
• Gráfico 111.19.con la frecuenciatotal de cadauna de las tareasobservadas,en cada
parcela,parael conjuntodelos tresCentros.
Además,paracadauno de los trescentrosobservados,sepresentanlos siguientesdatos:
• Tabla con el númerototal de observacionesy su frecuencia,paracadauna de las
parcelasde trabajo(tablas111.27.;111.28.y 111.29.).
• Gráfico conel porcentajetotal de cadaunade las tareas,en el conjuntode parcelas
(gráficos111.20.; 111.22.y 111.24.).
• Gráficocon elporcentajetotal decadaunade las tareas,paracadaunade lasparcelas
(gráficos111.21.; 111.23.y 111.25.).
224
TABLA 111.25
.
¡ FRECUENCIA DE LAS TAREAS PARA EL CONJUNTO DE LOS CENTROS, EN CADA UNA DE LAS PARCELAS
¡
PARCELA 9 PARCELA 2 PARCELA Y PARCELA 4
TAREAS %SUMA %SUMA %SUMA %SUMA1.1.-Leyendo informaciones. 1,71 5,56 3,08 1,831.2.-Observaciones. 9,93 13,13 16,92 16A62.-Reflexiones. 9,59 4,04 6.92 5,493.-Realizando procedimientos. 15,75 16,67 6,15 15,244.1.- Anotando datos 6,85 17,17 21,54 17,684.2.-Anotando explicaciones. 1,37 0,00 0,00 0,005.1.-Discutiendo en pequeño grupo. 7,88 29,80 30,77 26,225.2.-Discutiendo en gran grupo. 0,00 0,00 0,00 0,005.3.-Explicación del alumno. 0,00 0,51 0,77 0,006.1.-Hablando con el profesor. 2,05 5,05 0,77 0,006.2-2 63 con el profesor 5,82 2,02 0,77 0,006.3.-Pequeño grupo con profesor. 37,33 4,04 0,00 0,006.4.-Grupo de clase con el profesor. 0,00 0,00 0,00 0,007.-Relaciones sociales. 0,68 0,00 5,38 6,108.-Exptorando el lugar 0,00 0,00 0,00 0,009.-Sin actividad. 1,03 2,02 6,92 6,7110.-Otras. 0,00 0,00 0,00 4,27
¡ TOTAL= 100 100 100 100
TABLA 111.28.
FRECUENCIA DE LAS TAREAS PARA CADA UNO DE LOS TRES CENTROSCentm 112 Centro 113 Centro 114 ~1
II
TAREAS N0 Total N0 Total N0 Total SUMA TOTAL % TOTAL1.1.-Leyendo informaciones. 6 1 16 23 2,931.2.-Observaciones. 26 32 46 104 13,272.-Reflexiones. 30 22 2 54 6,893.-Realizando procedimientos. 39 61 12 112 l4~294.1.-Anotando datos 46 38 27 111 14,184.2.-Anotando explicaciones. 4 0 0 4 0,515.1.-Discutiendo en pequeño grupo. 73 34 58 165 21,055.2.-Discutiendo en gran grupo. 0 0 0 0 0,005.3.-Explicación del alumno. 0 0 2 2 0,266.1.-Hablando con el profesor. 5 11 1 17 2,176.2-2 63 con el profesor 13 6 3 22 2,816.3.-l’equeño grupo con profesor. 15 30 72 117 14,926.4.-Grupo de clase con el profesor O 0 0 0 0,00lRelaciones sociales. 10 3 6 19 2,42
8.-Explorando el lugar. O 0 0 0 0,009.-Sin actividad. 8 18 1 27 3,4410.-Otras. 7 0 0 7 0,89
282141
256128
246123
784392
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CAPÍTULO30
111.5.3.-ANÁLISIS, CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.
Unavezrealizadaslasobservacionesdel Trabajode Campode los alumnos,y realizadoel
tratamiento estadístico de los datos cuantitativos, pasamos a analizar estos datos
apoyándonos,en los casosoportunos,en las observacionescualitativas,
1. En primer lugar, analizandoel gráfico flI.1&, “Frecuenciade las tareasen los tres
Centros”,en el queserepresentanlas frecuenciastotalesde cadaunade las tareas(para
el conjunto de alumnosde los tres Centros y de todas las parcelasen las que han
trabajado),llama la atención la gran cantidadde tiempo dedicadoa las “Tareas de
aprendizaje”con respectoa las “otras tareas”, no relacionadasdirectamentecon el
aprendizajeprogramado- Los porcentajesson:
• Tiempototal dedicadoalas” tareasdeaprendizaje”= 93,23%
• Tiempototal dedicadoa “otrastareas”= 6,76%
Si analizamosestosdatos, en cadauno de los Centros estudiados,la relación es la
siguiente:
- TABLA 111.30.-
CENTRO 112 CENTRO 113 CENTRO 114Tareasdeaprendizaje= 91,13% 91,80% 97,15%
Otras tareas= 8,87% 8,20 % 2,85 %Total= 100% 100% 100%
En estatabla, seapreciauna gran similitud en los porcentajesde los Centros112 y 113.
El Centro 114, destacapor la altísima dedicaciónde sus alumnosa las tareas de
aprendizaje.
2, Porotraparte,observamosque aunqueconvalorestotalesbajos,el tiempo dedicadopor
los alumnos a “otras tareas”, no relacionadasdirectamentecon los contenidosde
237
CAPITULO 30
aprendizaje,va en aumentosegúnse avanzaen el trabajo de campo.Los valoresse
puedencomprobaren la siguientetabla:
- TABLA 111.31.-
PARCELA P PARCELA 2’ PARCELA ~‘1PARCELA 4~ ¡¡Tareasaprendizaje=~1 98,29% 97,98% 87,69% 1 82,93% ¡
Otrastareas= 1,71% 2,02% 12,31% 17,07%TotaI 100% 100% 100% 100%
Como vemos, del total del tiempo de trabajo de la 1’ parcela,solamenteel 1,7% se
dedicaa“otrastareas”-Esteporcentajeaumentahastael 17%en la4’ parcela.
Evidentemente,los procedimientosmás o menosrepetitivosde los trabajosde campo,
hacenqueprogresivamentelos alumnospierdaninterésy concentraciónenel trabajode
las tareasde aprendizaje.
Estatendencia,lógica, nos indica la convenienciade establecercambiosde estrategias
antes de que la dedicaciónde los alumnos a las “tareas de aprendizaje”decaiga
demasiado.Esto deberátenersemuy en cuenta sobretodo en el trabajoen “zonasde
campo” demayorduracióny, aunqueno deberíainfluir demasiadoen las salidasde un
solo día, siempredependeráde si las actividadesque se trabajanson repetitivas o
variadas.
3. Observando,de nuevo,la frecuenciade las tareasen los tres Centros,comprobamosque
la tareamásfrecuentees la discusiónentrealumnosen pequeñogrupo(tareacodificada
como 5.1 .). Los alumnosdedicanaestatareaun 21,04%deltiempo.
Es evidentequesi seorganiza a los alumnosengruposde trabajo, lo que sepretendees
fomentarla discusióny colaboraciónentresus integrantes,lo cual en estaprogramación
sin dudase consigue.
La organizaciónde gruposde alumnoses, porotro lado, el modelo preferidoy el más
comúnentreel profesorado(el 53% organizaa sus alumnosen gruposde entre2 y 5
238
CAPITULO30
integrantesduranteel trabajode campo,ver Morcillo y otros; 1 998b).Porotro lado, éste
tambiénpareceserel modelodeorganizaciónpreferidoporel alumnadoparaestetipo de
actividades(verresultadosde las encuestasde los alumnosen el apanado111.7.2),
4. La segundatareamás frecuente,segúnnuestrasobservaciones,es la interacciónde los
alumnoscon el profesoro monitor, en grupos de pocos alumnos o bien de un único
alumno en interacción.Así, la sumade las categoríasde observación6.1 .+ 6,2. + 6.3.
obtieneun 19,89%deltiempo. Sobreesteaspectocaberealizar algunasmatizaciones.
Analizandolos datosobtenidosde la sumade las tareasde todos los alumnosobservados
de todos los Centrosen cadaunade las parcelasdel Trabajode Campo(ver tabla111.25.
de “Frecuenciade las tareas para el conjunto de los Centros en cadauna de las
parcelas”),se compruebala existenciade una relación inversaentre la interaccióndel
alumnadoconel monitor y las discusionesentrelos propiosalumnos.
Podemosobservarlos datosen la siguientetabla:
- TABLA 11132.-
P Parcela 2’ Parcela Y Parcela 42 ParcelaDiscusionesentre
alumnos (5.1+5.2+5.3)7,88% 29,80% 30,77% 26,22%
Interaccióncon elmonitor<6.1+6.2+63)
45,21% 11,11% 1,54% 0%
La interpretacióndeestosdatosparececlara: En el inicio del trabajo,la intervencióndel
monitoresmuy frecuentey las discusionesentrealumnossonescasas.
Como ya se ha comentadoen el apartadode “conclusionesy discusión”, dentro del
análisis de las actividadesdiariasde los Centrosy grupos”(111.4.3.),los alumnosllegan
al Taller conuna inadecuadapreparación,por lo que la confúsióninicial queles genera
un planteamientoinvestigativode lascaracterísticasde estaprogramación,les inducea
solicitar ayudaconstantementea los monitores.Por eso,al inicio de las actividades,los
monitoresdelTaller cobrantantoprotagonismo.
239
C’APITULO 30
El análisis de los datos,nos indica que segúnseprogresaen el trabajode campo, la
intervencióndel monitor disminuyeen importancia,al tiempo que el grupode alumnos
trabajaprogresivamentede formamásautónoma,con lo que aumentanlas discusiones
entreellos.
Porotra parte,las discusionesentrelos alumnosinician un descensoen algúnmomento
del procesoque debecoincidir con la progresivaasimilación de las característicasdel
trabajoqueestánrealizando.Es de esperarque las discusionesdecaiganbastantemás,en
el casodequeseprolongarael trabajo,pueslas tareasde los alumnosserealizaríancada
vezde maneramásmecánica.
El decaimientode las discusionesentrealumnos,junto con el del conjuntode las tareas
de aprendizajepuestode manifiestoenel punto 2., son aspectosque han de tenerseen
cuentaa la hora de diseñarprácticasde campo,intentandoque la duraciónde éstasse
prolonguelo suficienteparano cortarlas fasesmáscreativas,en las que en el trabajoen
gruposde alumnoshay frecuentesintercambiosde opiniones,pero siendoconscientes,a
la vez, de que con una duraciónexcesiva,el trabajo entraen una fase cadavez más
mecánicay monótona,puestade manifiestoen nuestrasobservacionescon el descenso
de lasdiscusionesentrealumnosjunto con el delconjuntode las tareasde aprendizaje.
Estas observacionesprobablementepuedanextrapolarsea la mayoría del trabajo de
Campoen Educación.
En aquellasocasiones,en las que los alumnosconozcanel problemacon antelación
suficiente,reflexioneny trabajenbuscandoinformacióny elaborandoalgunashipótesis
previasy actividadesparacontrastaríasdurantela visita, siguiendoun modelode salidas
como tratamientode problemas(ver apartado11.4.3.2.); o bien hayan recibido una
instrucción precisade las característicasdel trabajoque seesperaque realiceny de los
contenidosnecesariosparaenfrentarsea él siguiendoporejemplo el modelo de Orion
(1994),(ver apanado11.4.3.1-),las intervencionesdel profesoro monitor puedenno ser
necesarias,ni siquieraen los primerosmomentosde la salida,con lo quelas discusiones
entrelos gruposdealumnosdeberíansermuy frecuentesen estosestadios.240
CAPITULO30
Como sepuso de manifiestoen el “SeminariosobreMetodologíasde las Prácticasde
Campo”realizadoen la localidadde Rascafría(Morcillo y otros, 1997),“cuanto menos
protagonismoquieretenerel profesoren el campo,másimportanteesel trabajoprevio
con los alumnos”.
En la programaciónobservada,seha constatadomediantelas observacionesdescriptivas
y mediantetodos los análisis del registro de datos, que los alumnos no vienen
suficientementepreparadosde sus Centros, por lo que las intervencionesde los
monitoresdelTallerhansido muyfrecuentesen el inicio de las actividades-
5. La siguientetareamásfrecuente,segúnel análisisde las observacionesde los alumnos,es
la realizacióndeprocedimientos.
En las últimas modificacionesde los currículosy no solo en España,sehapuestomucho
énfasisenestetipo de conocimientoacadémico.Por eso,no dejade sercuriosoque la
frecuenciaen la realizaciónde los procedimientosquederelegadaal tercer lugaren una
actividadprácticacomola analizada.
Esta característica,puede entendersemejor si pensamosque se trata de un trabajo
novedosopara el alumnado que participa en él, con lo que tiene sentido que las
discusiones entre alumnos, o la interacción de éstos con los monitores, tareas
fUndamentalespara aclarar las característicasdel trabajo, seanmás frecuentesque la
realizacióndeprocedimientos.
Además, en la actividad analizada,muchos de los procedimientosque realizan los
alumnosrequierencierto tiempo (como es el caso de las medicionesde temperatura
ambienteo de suelos,presiónatmosférica,humedadrelativa,etc.). En los casosen los
que, simultáneamentea la realizaciónde alguno de estosprocedimientos,los alumnos
discutanentre ellos, o con el monitor, la codificación de la observaciónsuele ser
favorablea la discusióno ala interaccióncon el monitor.
241
CAPITULO 30
También debemosaclarar que en la codificación del punto 3. “Realizando algún
procedimiento”,seha limitado muchoel sentidodeltérmino procedimiento,relegándolo
a la realizaciónde alguna destrezao técnica (orientación, interpretaciónde mapas,
representación,utilizacióndeaparatos,recogidademuestras,etc.).
6. Las tareasquesiguena continuaciónson: las anotacionesde datosy observaciones(4,1.),
las observacionesen sí mismas<1.2.) y la reflexión (2). Aunquetodas estastareasson
complementariasa la realizaciónde procedimientos,sin embargo,se han codificado
separadamenteennuestrasobservaciones-
Es evidenteque si sumamoslas frecuenciasde estastareasmás la de los procedimientos,
obtenemosque el conjuntode las tareasprocedimentalesesel de mayor frecuenciacon
mucho (así,la sumade las tareas1.2. + 2. + 3. + 4.1 = 48,61 %).
7. Finalmente,aparecencon una frecuenciamuy baja las tareas“lectura de información
escrita” y las “anotacionesde las explicacionesdel profesor” (que suponenunos
porcentajesde 2,93 y 0,51 respectivamente).
Estas tareas,ambas muy frecuentesen las clasesde aula, nos muestranuna clara
diferenciacon respectoal trabajode campo.
Por otra parte,analizandolas observacionescualitativasdescritasen los informes de las
actividadesrealizadasy en los resúmenesfinalesde cadadíade trabajo,podemosapuntarlas
siguientescaracterísticas:
En primerlugar destacamosla buenadisposiciónparael trabajo y la elevadamotivación
de todos los alumnosparticipantes,sin que aparentementeestaactituddecaigaa lo largo de
los tresdíasdeduraciónde la programación(aunqueen estesentido,el análisisde los datos
cuantitativossí nos revela cierto decaimiento,puestode manifiestoen el punto 2 de este
apartado).
242
CAPITULO 30
Es tambiéndestacable,la gran implicaciónde todoslos alumnosen el trabajode grupos,
no detectandoen los gruposobservadosaningunode ellos inhibirsedemasiadodel trabajo
quele correspondía.
Como seha puestode manifiestoen el análisis cuantitativo, la actitudparticipativadel
alumnado,ha generadofrecuentesdiscusionesen el senode cadagrupo- Las discusiones
iniciales,sereferíanfundamentalmenteala ubicaciónexactade la parecíay al lugar idóneo
en el que realizar las medicionesy tomar las muestras-Posteriormente,derivabanhacia
utilización de los aparatosde mediciónpero, sin duda, las más llamativas, sedebíana la
realización del informe de cada parcela, que debe incluir una descripción de sus
características.En la realizaciónde estasdescripciones,seha detectadoque los alumnos
muestrangraveslimitacionesa lahorade sistematizarsusobservaciones.
Las observacionescualitativas,nos muestrannuevamenteque la intervenciónde los
monitoresha sido muy frecuenteen los inicios del trabajode campoy que, progresivamente,
seha ido dejandomásautonomíaal alumnadoen el estudiode las parcelas.
Los alumnos,sin embargo,siguensiempre,segúnnuestrasobservaciones,muy fielmente
las pautasestablecidas,mostrandopocainiciativa cuandosurge algunacuestiónde interés
pero colateral al trabajo programado.Estasobservacionestambién coincidencon la baja
valoraciónobtenidaen la categoríade“creatividad” puestade manifiestoen las conclusiones
y discusiónde los “análisisde las actividadesdiariasde los Centrosy grupos”(ver apartado
111.43.).
Las cuestionesrelacionadascon el tema de trabajode estegrupo: la influenciade los
factoresabióticosen el problemade la grafiosis,no parecenserel núcleocentralni el hilo
conductorde sutrabajo,hastaque, caside repente,el tercerdía,al realizarla actividadde la
“síntesisdelos datos”,los alumnosparecencomprenderel sentidoglobal de laprogramación
y, segúnnuestrasobservaciones,aumentasuimplicaciónen la investigación.
243
CAPITULO3’
El tiempoclimáticoha sido, durantetodoslos díasde observaciones,bastantebuenopara
el trabajo de campo, por lo que no pareceque haya tenido ninguna influencia en el
rendimientodel alumnadode los tresturnosprotagonistasde estafasede la investigación.
El númerode alumnosqueconstituíacadauno de los grupos,tampocopareceque haya
tenido mucha influencia en su rendimiento.Así, el grupo n0 1, que trabajó los factores
abióticosdel Centro114, constituidopor6 alumnos,hasido, segúnnuestrasobservaciones,el
másimplicadoy el querealizóun mejortrabajo.Estásconclusionescoincidencon las de los
análisiscuantitativos(ver, porejemplo,el punto 1~ del análisiscuantitativo).Por otraparte,el
grupodel Centro112, con 8 alumnos,y el del Centro 113, solamentecon 4, hanrealizadoun
trabajobastantesimilar.
Hayqueindicarenestepuntoque,segúnnuestrasanotaciones,obtenidasde las entrevistas
con el profesorado,el Centro 114 esel que ha preparadocon másdedicaciónalos alumnos
para estaexperienciay, además,sus alumnosparecentambién los más acostumbradosal
trabajode laboratorioen las clasesde Ciencias,aspectosambos,que debentenerbastante
influenciaa la hora de abordarun trabajo de campode las característicasdel planteadoen
estaexperiencia.
244
CAPITULO30
111.6.- VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD SEGÚN LA
OPINIÓN DEL PROFESORADO PARTICIPANTE.
111.6.1.-PRESENTACIóN.
La opinión que tiene el profesoradosobre estaprogramación,es francamente
positiva. Esto seha constatadode dosmaneras:porun lado,mediantela realizaciónde
una encuestapasadaa los profesoresunavez finalizadalaprogramación(disponemos
así de la opinión de 8 de los profesoresparticipantes),y por otra parte,mediantela
realizacióndeentrevistasdurantela fasedel trabajode campo(hemosentrevistadoa 6
profesores)-
La encuesta(que a suvez ha servido debaseparaestructurarlas entrevistas),está
constituidaporcinco dominiosy un total de 78 preguntas,distribuidasen ocho hojas.
Los dominiossonlos siguientes:
1. Datosdel Centro2. Preparaciónde la visita.3. Opiniónsobrelavisita
3.1. Organizacióngeneralde lasactividades.3.2. Instalaciones.3,3. Equipopedagógico.
4. Seguimientoy resultadode la estancia.4.1. Relacióncon laprogramaciónescolar-41. Resultadosrespectoa los alumnos.4.3. Resultadorespectoa los profesores.
5. Propuestasgeneralesde mejora.
Cadauno de las preguntas,ha sido valoradadeacuerdocon la siguienteescala:
1. No, nadaútil, muymalo, insuficiente,entotal desacuerdo.2. Pocoútil, malo, en desacuerdo.3. Util, regular,suficiente,acuerdorelativo.4. Bastanteútil, bien..-
5. Sí,muy útil, muybueno,completamentedeacuerdo.
245
cAPITULO30
Presentamos,a continuación los resultados del análisis de las encuestas,
apoyándonosenlos casosoportunosen la informaciónobtenidadelas entrevistas.
111.6.2.-ANÁLISIS, CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.
Una encuestacon resultadostan favorableslimita bastantelos comentariosque
podemoshacerdeella,poresoprestaremosmásatencióna las respuestaspeorvaloradas
y a las depreguntasabiertas-
1. Datosdel Centro.
Esteprimerdominio, tiene comoobjetivo personalizarlos datos siguientes,por lo
queno mereceningúncomentarioenestemomento.
2. Preparaciónde la visita.
La opinióndel profesoradosobrecómo sehaplanteadola preparaciónde la visita al
Taller, es muy positiva. Se valoran casi todas las preguntascon las puntuaciones
máximas,de 5, apareciendosolo muy esporádicamentealgunapuntuaciónde 4. Las
entrevistasrealizadascorroboranestavaloración.
Las preguntasdeestedominio hacenreferenciaa los siguientesaspectos:
• La preparacióndel profesoradoparala programación(realizadaduranteel mesde
septiembre);
• La idoneidadde estapreparaciónparael mejor aprovechamientode la experiencia;
• El conocimientopreviode los profesoressobrelaprogramación;
• La informaciónexistenteenel documentoentregadoalos profesores;
• Las actividadespreviaspropuestasen dichodocumento;
• Si éstaspreparanrealmentea los alumnosparalas actividadesdesarrolladasen la
visita;
• Si las actividadespreviassonmotivadorasparalos alumnos;
• Si lasactividadespreviassonadecuadasparael nivel de los alumnos.
246
CAPITULO30
Las preguntasabiertas de este dominio obtienen, lógicamente, respuestasmás
variadas.
Así, por ejemplo, una preguntase refiere al tiempo destinado(en horas) a la
preparaciónde la visita, en clase,con los alumnos.En las respuestasde las encuestas,
encontramosque tres profesoreshan dedicado tres horas cadauno, otros tres han
destinadoseis horas mientras que dos han dedicado ocho. Las entrevistas,nos
proporcionanunainformaciónsimilar.
Existeotra preguntaque serefiereal tiempo dedicadopor los profesoresa preparar
materialesy programar.En las respuestas,encontramosque dosde elloshan dedicado
alrededorde dos horas,otrosdos han dedicadotres, uno le ha dedicadoun fin de
semanay dosno hansabidoconcretaresetiempo.
Aunqueparala mayoríade los profesoreses dificil especificarel tiempo dedicado,
las entrevistasquehemosrealizadoa seis de ellos, nos sugierentiemposalgo menores,
sobretodo en lo relativo ala preparaciónconlos alumnosen clase.Así, apartir de estas
informaciones,entendemosquelo comúnesun trabajoprevio de duracióndealrededor
de treshoras,encontrándonosun casoqueno sehabíapreparadoen absoluto-
3. Opiniónsobrela visita.
El dominio tercero, está dividido en tres subdominios.El primero, referido a la
organizacióngeneralde las actividades,tiene una valoraciónunánimede 5 en los
siguientesaspectos:
• Recepcióny acogida;• Actividadesengeneral:
- Tipo,- Secuencia,- Variedad,- Materialesdidácticos,- Adecuaciónalnivel delos alumnos,- Horarioengeneral,- Actividadesde lamañana,- Respondeel programadeactividadesasusexpectativas.
247
CAPÍTULO30
Aunqueconvaloracionessiempremuy altas,existenunpar de preguntasen las que
el 5 no esunánime.Así, las actividadesde la tardesonvaloradascon unapuntuación
mediade 4,5. Porsuparte,la actividaddepresentaciónesvaloradaigualmentecon una
puntuaciónmediade4,5,
En cuantoa la preguntaabiertasobreposiblessugerenciasrespectoal programade
actividades,en las respuestasempiezaa manifestarsela dificultad, que encuentran
algunosprofesores,pararealizarlas actividadesposterioresen sus respectivosCentros
de Enseñanza.
El segundode los subdominios,serefierea las instalacionesdel Taller.
Aquí la valoraciónmáximasiguesiendolanormatantocon respectoal huertocomo
al invernaderoy a los laboratorios,El profesoradodestacacomolo mejorel bosquey la
organizacióny recursosdidácticosdel aulalaboratorio.
El tercersubdominio,estareferidoal equipopedagógico.Aquí, la valoraciónsigue
siendola máximaen las siguientespreguntas:
• Estructuraciónde la actividad;
• Tratohaciael profesorado;
• Incorporacióndel profesoradoenla actividad;
• Tratohacialos alumnos.
Las valoracionesdecaenalgoen estasotras:
• Aprovechamientode los recursosdisponibles—+ 4,85;
• Conocimientodel nivel madurativodel alumno—> 4,85;
• Utilización de los materialesdidácticos—> 4,71;
• Capacidaddemotivación—+4,71;
• Incorporacióndelos interesesde los alumnosen laactividad—> 4,42.
248
CAPíTULO30
4. Seguimientoy resultadodela estancia.
El primerode los subdominios,trata sobrela relaciónde las actividadesrealizadas
en el taller de la naturalezacon laprogramaciónescolar.
Aquí, la valoración sobrelas actividadesrealizadasdurantela visita es de 5. Sin
embargo,lavaloraciónmediade las actividadespreviasesde 4,6 y la valoraciónde las
actividadesposterioresesde 4.
Observamosque las actividadesposterioresvuelvena destacarpor serlas que más
confusióncausanal profesorado(enunade las encuestasestánvaloradascon un dosy,
en otracon un tres,lo queresultamuyllamativo).
En el subdotninioreferido a los resultadosrespectoa los alumnos,sepide a los
profesoresque valorenel gradode consecuciónde los objetivosdidácticospropuestos
parala experiencia.
En su opinión, estosobjetivos sehan cumplido ampliamenteaunqueen ocasiones
manifiestanalgunosmatices.
Encualquiercaso,destacanlos siguientes:
• Favorecerla vivencia directaen la naturalezajunto a los procesoscientíficos de
observación,recogidade datos,clasificacióne interpretación,
• Favoreceractitudesde respetohaciala naturalezay prepararal alumnadoparauna
intervencióncríticaenelentorno,
• El aprendizajesobreel usoy manipulaciónde aparatosy herramientas;
• Manejode bibliografla;
• Desarrollode laconvivencia.
El último de estos subdominios, que trata sobre el resultadorespectoa los
profesores,esel que,en líneasgenerales,obtieneunapuntuaciónmenoselevada.
249
CAPÍTULO30
Lapuntuaciónmediadecadaunade las preguntases la siguiente:
• Recursosmetodológicosparael acercamientodelniño alanaturaleza—> 4,75.
• Un repertoriode actividadesnuevas—> ~
• Asesoramientosobrela EducaciónAmbiental y su conexióncon el curriculum —>
4,25.
• Estrategiasparael diseñodeprogramacionesnuevas—4 4,2.
• Adquisicióndeunavisión de los alumnosmásajustada—* 4.
• Ideassobrematerialesdidácticosy suuso—> 3,6.
• Un sistemade evaluación—> 2,8.
5. Propuestasgeneralesdemejora.
Finalmente,el quinto dominio, consisteen una preguntade respuestaabiertaen la
que sepide al profesoradoque desarrollebrevementelas sugerenciasque pennitan
mejorarlaprogramación.
En estepunto,sevuelve a insistir en la excelenciade la programaciónen general
pero, al menosen tres de las ocho encuestas,y en cuatrode las entrevistas,se incide
nuevamenteen ladificultad derealizacióndel trabajoposterior.
Parajustificar estadificultad, se argumentala gran extensióny complejidadde los
temariosde las asignaturasy, también, el hechode que no todos los alumnosde cada
unade las clasesparticipande la salidaal Taller, con lo que sehacedificil organizarel
trabajoposteriorcon los alumnosquehanparticipadoen la experienciay los queno han
asistido.En estesentido,sesugierecon insistenciaque la programaciónsecierreen las
actividadesfinalesdel Taller.
En algunasde las encuestas,los profesoreshanplasmadola opiniónde sus alumnos
sobrela programación.Destacamosen estepunto, como lo mejor, la organizacióndel
trabajoengruposasícomo la realizaciónde trabajoautónomode campo.
250
CAPITULO30
111.7.-LA OPINIÓN DE LOS ALUMNOS.
111.7.1.-PRESENTACIÓN.
111.7.1.1.-INTRODUCCIÓN
Una vez introducidasy analizadasmuchasde las característicasesencialesde la
programación de la grafiosis del olmo, presentamosun último estudio que
complementaráa los anteriores.
Se trata de un sondeode la opinión quetienenlos alumnossobrelas características
esencialesdeestaprogramacióny sobrelasprácticasde campoen general
Paraello, hemosrealizadoun estudioexploratorio, basadoen lautilización de una
encuesta(veranexo11).
La encuesta,basadaen parte,en otra diseñadaporOrion y Hofstein (1991), fue
pasada, con una semana de antelacióny, nuevamente,un mes despuésde la fase
intensivade trabajode campo,a los alumnosde tres de los turnos que participaronen
estaprogramaciónduranteel curso98/99- El númerototal de cuestionariosrecogidosha
sidode 127 previosy 116posteriores.
Lasconclusionesobtenidasdel análisisde estamuestra,nosayudarána comprender
mejorlaprogramacióndela grafiosisdel olmo.
111.7.1.2.-FINALIDAD Y DISEÑODEL ESTUDIO.
El presenteestudiotieneunadobleintención:
Por un lado, nos interesaconocerla opinión de los alumnosparticipantessobrelas
característicasesencialesde laprogramaciónde la grafiosis.
251
CAPÍTULO30
Por otra parte, tambiénnos interesaestudiar los posiblescambiosen su opinión,
despuésde realizarla programación,acercade las característicasde las prácticasde
campoen generaly sobrela asignaturaen la queseinscribelavisita alTaller.
Por lo tanto,el trabajode exploraciónseha desarrolladoen dos fases.
- Antesdesuparticipaciónen las actividadesdel Taller, los alumnoshancontestadoa
las preguntas 1 a 20, de la primera página del cuestionario,con la siguiente
finalidad:
• Indagarsobresusactitudespreviashacialas salidasen generaly susopinionessobre
la asignaturaen la queseincluye laprogramaciónde la grafiosis.
• Conoceralgunasde sus preferencias,antesde participaren la programacióndel
Taller, sobrela organizacióndel trabajode campoy sobrelos métodosde enseñanza
duranteestasactividades-
2. Despuésde la fase intensivade trabajo en el Taller, los alumnoshan contestado
nuevamentea las preguntas1 a20, de laprimerapáginadelcuestionarioy tambiéna
las preguntas21 a34 de la segundapágina,con la siguientefinalidad:
• Analizar las posibles diferencias,antes y despuésde haber participado en la
programaciónde la Grafiosis,entre:
- Susactitudeshacia las salidasal campoen general,
- Su opinión sobrela asignaturaen la que se incluye la programaciónde la
grafiosis.
- Suspreferenciasrespectoala organizacióndeltrabajo.
- Suspreferenciasrespectoa los métodosde enseñanzaduranteel trabajode
campo.
• Conocersus opinionessobrelas característicasesencialesdel trabajorealizadoen el
Taller de laNaturalezay suopinióngeneralsobrelas salidasal campo.
252
CAPITULO30
111.7.1.3.-ESTUDIOS PREVIOS SOBRE EL TEMA.
Como yahemoscomentado,esteestudiosehabasadoen granparteen otro realizado
porOrion y Hofstein(1991).
Estosautoresidentificancuatrodimensionesrespectoa las actitudesde los alumnos
haciael trabajodecampo;sonestas:
- Losaspectosrelacionadoscon el aprendizajemediantelos trabajosde campo.
Esta dimensiónexaminavarios aspectosde la percepciónde los estudiantesdel
trabajodecampocomoun eventode aprendizaje.
- Losaspectossocialesde las salidasal campo.
Según estosautores,las actividadesfuera de las aulasseperciben, en todas las
edades,como eventossocialesen mayor medidaque como eventoseducativos
(Orion y Hofstein 1991,pSlS).
- Los aspectosde aventura
En su opinión, muchosestudiantesasocianel trabajo de campocon excursiones
anterioresque incluían aventurasen la naturaleza(del tipo de escalarmontañaso
cruzar ríos, etc.). Los estudiantescon estetipo de expectativas,puedensentirse
desilusionados,con planteamientosde salidasmásorientadosal trabajo en sentido
estricto.Tambiénpuedeocurrir queestudiantescon experienciaspreviasnegativas,
transfieransusactitudesnegativashaciael trabajode campo.
- Los aspectosambientales.
En general,es lógico esperarque las actividadesfueradel aula, incrementenlas
relacionespositivasentrelas personasy el medio natural (Orion y Hofstein 1991,
p.515)-
Nuestroestudioha respetadolos dominiosestablecidosporestosautores,perohemos
modificadolas preguntasy, sobretodo reducidosunúmero,pueslas hemosconsiderado
253
cAPITULO 30
excesivaspara unos alumnos que han sido sometidosa muchas observacionesy
valoracionesduranteel periododedicadoa estaprogramacion.
Porotraparte,tambiénhemosconsideradonecesariointroducirnuevosdominioscon
suscorrespondientespreguntas.
Por lo tanto, hemosdiseñadoun nuevo instrumentoparala encuesta,orientándolo
haciaaquellosaspectosque másnos interesabaconocer.En él, las preguntas5 a 11,
estánbasadasen el diseño de Orion y Hofstein (1991). Las demás,son preguntas
originales.
Los resultadosquepresentanestosautores,tampoconos servirándemasiadoparala
discusión, pues su estudio es claramentediferente al nuestro y los datos no son
comparables.Ellos, utilizan su encuestapara compararlas actitudesde los alumnos
haciael trabajodecampoen funcióndel nivel académicoy tambiéndelsexo.
En funcióndel nivel académico,sus resultadosmuestranquelos estudiantesmayores
(16-17años),percibenlas salidascomo un eventomásorientadoal aprendizajeque los
menores(14-15 y 15-16 años). Los estudiantesmayores también encuentranmás
significativo el trabajoindividual.
Ambos grupos encuentranel trabajo de campoprovechosoy divertido, pero los
estudiantesmenoresestánmásinfluenciadosporlos aspectossocialesy de aventura.
En sus conclusionesenfatizanlanecesidadde preparara los estudiantesantesde la
salidaparaacercarsusexpectativasa la realidaddel trabajoquevanadesarrollar.
Con respectoal sexo, las diferenciasentre actitudesson bastantepequeñas.Los
chicosenfatizanalgomáslos aspectosde aventura.Por supartelas chicasconcibenlas
salidas más como una herramientade aprendizajey tambiénotorgan algo más de
importanciaal aprendizajeindividual.
254
CAPÍTULO 30
Por otra parte, en su estudio,el cuestionariofue tambiénpasadodespuésde una
salidaal campodeun día de duración,siguiendoel modelo de Orion expuestoen los
apartados11.4.3.1.y 11.6.4.deestamemona.
Despuésdel trabajo de campo, los estudiantesmayores demuestranmejoras
significativasrespectoa las actitudeshacia las salidas como eventosespecíficosde
aprendizajey desciendela concepciónde las salidascomo eventos socialesy de
aventura.Tambiénhay un aumentosignificativo con respectoa la consideracióndel
trabajoindividual.
No seencuentrandiferenciascon respectoal sexo.
111.7.1.4.-ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO.
El diseñodel cuestionario,siguióunaseriede pasosqueresumimosacontinuación:
El primeroconsistióen laconceptualizacióny en el establecimientode los dominios.
Una vez elaboradoel primerborrador,fue sometidoa la revisión de ocho expertos
de nuestrocampo(seisprofesoresde Secundariay Bachilleratoy dosdeUniversidad),
con los que se discutió sobrela oportunidadde cadauna de las preguntas,sobresu
inclusión en cadauno de los dominios, sobrelos términos utilizados,el ordeny la
estructuradel cuestionario,etc. De estamanera elaboramosel primer diseño del
instrumentoparala encuesta.
Posteriormente,hemosefectuadouna aplicación de pruebacon cinco alumnosde
Secundaria, a los que simultáneamenteseles entrevistó,con la finalidadde contrastar
la adecuacióndel instrumento,detectarposiblescarenciasy validar sufiabilidad.
Unosúltimos retoques,dejaronla encuestadefinitivamenteelaboradatal y como la
presentamosen estetrabajo(veranexo11).
255
CAPITULO30
111.4.9.5.-JUSTIFICACIÓNDE LAS PREGUNTASDE LA ENCUESTA.
El cuestionarioutilizado, seha elaboradofundamentalmenteen basea una seriede
preguntascuya contestaciónrequiere utilizar una escala entre 1 y 7. No obstante
tambiénseincluyenalgunaspreguntasde contestaciónabierta.
Las preguntas1 a 20, de la primera página,se han pasadoen dos ocasiones.En
primer lugar una semanaantesde que salieranal campoy, posteriormente,30 días
después.
Presentamosacontinuaciónunabrevejustificaciónde cadaunade estaspreguntas.
Las preguntas 1 a 3, recogen algunos datos personales,con la finalidad de
caracterizarlos datossiguientes. Se trata por tanto, de variablesde clasificaciónque
puedenserutilizadasala horadeanalizare interpretarlos resultados.
lEdad 2.Curso 3.Sexo
El objetivo de la pregunta4, es el de sondearla posibleexperienciade los alumnos
en trabajoseducativosmedianteactividadesfueradel aula:
• 4. Si hasrealizadoanteriormentesalidasdel aulaorientadashaciael aprendizajede algunamateria,indicaenquématerias
Las preguntas5 a 11, conformanun dominio referido a las actitudeshacia las
salidasen general,con los siguientessubdomínios:
Aprendizajeengeneral,preguntas5,6,10y 11.
• Hasta qué punto estas de acuerdo con las siguientes afirmaciones: _________________________
Endesacuerdo —> De acuerdo II5. Me gustariarealizarmuchassalidasal campoporquesonmuyútilesparaaprenderlos contenidosde la asignatura. 12345676. Me siento másmotivado cuando trabajamos en el campoquecuando lohacemosen el aula. 1234567
10.Los contenidos que setrabajan en las salidasse olvidanmenos(losrecuerdo durante muchotiempo). 123456711.LassalidasalcanlposOnunapérdidadetiefllpo. 1 2 3 4 5 6 7
256
Aspectosmed¡oambientalesde lassalidas,pregunta7.
7. Las salidassonmuyimportantesporquetepermitenconocermejorel entornoNaturaly concienciartedela importanciadesu conservación. ____
CAPÍTULO30
1234567
Aspectosdeaventura,pregunta8.
8. Lo que másmegustade lassalidasescaminarpor el campo,subir montañas,1cruzarríos, etc. 1 2 3 4 5 6 7
Relacionessocialesdurante las salidas,pregunta 9.
9. Lassalidasal campo son importantes porque te ayudan a conocermejor a los
profesoresy a los compañeros. 1234567
Las preguntas 12 y 13, indagan sobre las preferenciasdel alumnado sobre la
organización del trabajo: individual o en grupo:
12. Trabajar individualmente durante las salidas esimportante para comprender ¡ ¡mejor la asignatura. 1 2 3 4 5 6 713. En mi opiniónlo mejorestrabajarengruposde364 alumnos 1 2 3 4 5 6 7
...—
Las preguntas14 a 16, serefierena la opinión de los alumnossobrelos diferentes
métodosde trabajoen el campo.
En la 14, se defiendeun método semidirigidocon guión. En la 15, se defiendeun
métodoinvestigativoy, en la 16, un métododirigido tradicional.
14. En mi opinión,la mejormaneradetrabajarenel campo,esconunaguiaescritaenla queseespecifiquenconclaridadlasactividadesquedebemos 1 2 3 4 5 6 7realizar.15. Me gustanlas salidasal campoenlas quelosalumnosresolvemosalgúnproblemaplanteadoanterionnenteen elaula. 123456716. El mejor métodoparaaprenderenel campo,esqueel profesornosexpliquelas cosas,igual queenclase. 1234567
257
CAPITULO30
Las preguntas17 a 20, constituyenun dominio quetrata sobresusactitudes hacia
la asignatura.Sediferencianaspectoscognitivos,dominio afectivoy de utilidad.
• A partir de conversaciones con tus compaAeros de clase, percibís que la asignatura es:
fi Muy poco —> Mucho17. Dificil: ___ ¡ 123456718. Interesante: j 1234567 ¡19. Divertida: 1234567
20. Util: ____ j 1234567
La ideaesque,unavez realizadala salidaal campo,sevuelvana pasarlas mismas
preguntas,para contrastarsi varían las respuestasy en qué sentido. También se
añadiránpreguntasnuevas, las que aparecenen la páginasegunda,que se refieren
básicamentea sus opinionessobrela salidarealizada.Presentamosa continuación
estaspreguntas.
Las preguntas21 y 22, estándiseñadaspara sondearel recuerdosobre la salida
realizaday, ademásprocurarquesecentrenen ella.
——
21. ¿ Cuánto tiempo hace que salisteis al campo?
22. ¿ Dónde fuisteis?
Las preguntas23 a32, conformanun dominio referido a las opinionessobrela
salidarealizada,conlos siguientessubdominios:
Las preguntas27 y 28, indagansobrelas característicasde lapreparación.
Muy poco —* Mucho~L -27.¿Creesque la preparaciónparala salidafue buena? ¡ 1 2 3 4 5 6 7~ ,.,...,,,~...—.28.¿ Conocíasconclaridadel trabajoqueseesperabaquehicieras en elcampo? 1234567
Las pregunta25 y 29, serefierena suopiniónsobrelas explicacionesde los
¡
monitoresy de los guionesde trabajo:
25 .¿Fueronclaraslas explicacionesqueosdieronenel campo? 1 2 3 4 5 6 729.Sidurantela excursiónhabéistrabajadoconunguión ¿estabanlainfonnación y las actividadessuficientementeclaras? 123456 7
258
Lapregunta26, indagasobrela dificultad física de la salida:
CAPITULO 30
EPiii2I?L~#reciódificil la salidadesdeel puntodevistadelesfuerzofisico? 1h12 34567
Laspreguntas23, 24 y 30,serefierenaaspectosafectivos,cognitivosy deutilidad:
33.Hastaquépuntotepareciódivertidalasalida. . 123456724.¿Hastaquépuntofueroninteresanteslos contenidostrabajados? j 1 2 3 4 5 6 730. ¿Cuál es la contribución de la salida al campo para un mejor entendimiento
de la asignatura? 1234567
Lapregunta31, valorala apreciaciónde la aportaciónindividual al trabajodelgrupo:
.—...—.~—.
¡31. Si habéis trabajado en grupo, ¿cómo valorarías tu participación en el
trabajo del grupo? 1234567
La pregunta32, tratade indagarsobrelos aprendizajesmássignificativos.Se trata
de unapreguntaabiertaen la que los alumnospuedencontestarvariascosalibremente:
Lapregunta33, indagasobrelas preferenciasde los alumnossobrela exigenciade
un trabajoposteriora la salida.
33. Cuándo sales al campo, ¿ crees conveniente que te exijan algún tipo de trabajosobrela excursión? SI No
Finalmentela pregunta34, tratade sondearsuopinión en relaciónal temade este
estudio,¿lassalidassonesencialesen la enseñanza?
34. En tu opinión, ¿lassalidas al campo son fundamentales en la enseñanzade las
CienciasNaturales? Si No
259
CAPITULO30
111.7.1.6,-ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Para el análisis de la información, los datos recogidosa través de las encuestas
fueron codificadosy, postenonnenteprocesadosmediantelos programasinformáticos
EXCEL 97 y SPSS9.0.
Como el numero de cuestionariosprevios contestadosno coinciden con los
posteriores,hemostrabajadocon los resultadosenporcentajes.
Para el análisis, hemos invertido los datos de las respuestasde las preguntas
negativas,comoporejemplola 11, paraconvertirlasenpositivas.
En algunos casos hemos agrupado las puntuacionesde los alumnos en tres
categorías:
- Desacuerdo:queincluye las valoracionesde 1 y 2.
- Indiferente:queincluyelas valoracionesde 3, 4 y 5.
- Entusiasta:queincluye lasvaloracionesde 6 y 7.
Presentamosacontinuacióntrestablasen las querecopilanlos datosobtenidos.
• En primerlugar,en la tabla111.33-,sepresentanlas frecuencias,susporcentajesy la
media, de cadauna de las preguntasreferidasa las característicasesencialesdel
trabajorealizadoen el TallerdelaNaturaleza,estoes,desdela 23 a la 31.
• A continuación,en la tabla111.34. sepresentanlas frecuencias,susporcentajesy la
media de las respuestas previas y posteriores,de cada una de las preguntas
relacionadascon las característicasde las prácticasde campoen generaly también
las referidasa la opinióndelos alumnossobrela asignaturaen la queseenmarcala
visitaal Taller. Estassonlas preguntas5 a 20.
260
CAPíTULO 3”
• Finalmente,en la tabla 111.35., se presentanla mediasy las desviaciones,tanto
previascomo posteriores,de las preguntas5 a 20, junto con los valores de un
contrastede hipótesisbasadoen la t de student.
Seguidamenteanalizaremosy discutiremoslas opinionesde los alumnos,a partir de
toda la información obtenidaen estapartede la investigación.
261
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4~
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r-O
C%
>o
u,
Co
cC1—
cAPITULO30
111.7.2.-CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN.
111.7.2.1.- OPINIONES SOBRE LA PROGRACIÓN DE LA “GRAFIOSIS DELOLMO.
Las opiniones de los alumnos sobre la programación(preguntas 23 a 31), se
recogieronun mesdespuésde suvisita de tres díasconsecutivos,en un momentoen el
que a la semanasiguiente iban a realizaruna nuevavisita, esta vez de un día de
duración.Con estoqueremosaclarar,que aunquehaciatiempo que habíanrealizadoel
trabajodecampo,todavíamanteníanfrescoel recuerdode las característicasesenciales,
puesaún no habíanterminadoel trabajode estaprogramación.
La pregunta23, que hacereferenciaa si la salida fue divertida, obtiene la mejor
valoraciónde todo estebloquede preguntas.Presentamosla representacióngráfica de
las respuestas:
Gráfico 111.26
P.23.-Programación divertida40/o
30% -
20% -
10% -0%
1 e.’’’4 5 62 3
Valoración_______________ j
En los resultadosexpuestosen la tabla 111.33., constatamosque hay 82 alumnos,
sobre 116, que se muestranentusiastas,lo que suponeun porcentajedel 70,69%.
Solamente1 alumnosemuestraen desacuerdo.
Estavaloracióntiene gran importancia.Son muchoslos autoresque insistenen que
es fundamental,sobretodo en estasedades,desarrollarla diversióny el gusto porel
aprendizaje:
265
CAPITULO3”
Por ejemplo, Erlituli y Sneider(1990), en una publicaciónmuy citada, en la que
presentansus conclusionesde una investigaciónsobrelas relacionesentre los factores
de diversióny aprendizaje(en una exposiciónde fisicabasadaen el descubrimiento),
concluyenque si los visitantessedivierten interactuandocon las exhibiciones,pueden
aprenderacercade los principiosy procesoscientíficosy desarrollarunaactitudpositiva
haciala ciencia.
Por otraparte,Praia y Marques(1997), haciéndoseeco de lo que parecenseñalar
muchosdocentesrespectoa quela curiosidadpor la cienciadisminuyea medidaquela
escolaridadavanza,opinanque:
“Estaideadel desinterésde los jóvenes,no esajenaa unaforma inadecuadade
enseñarciencias,queponeel énfasisen la memorizaciónde los hechosy que
olvida sistemáticamente,que esnecesario,sobretodo desarrollarel gusto porel
aprendizaje”,(p. 95).
Puesbien, el análisisdeestarespuesta,nosmuestraclaramenteque estaactividades
consideradadivertida, lo quenos inducea pensaren su importanciapor aumentarel
gustoporel aprendizaje.
Por su parte,la pregunta24, ¿hastaqué punto fueron interesanteslos contenidos
trabajados?,presentatambiénunavaloraciónmuyalta:
Gráfico 111.27.
P.24.-Cantenldos Interesantes36%30% -
25% -
20% -
0% ‘II ¡II15% -10% -5% -
1 2 3 4 5 6 7Valoración
266
CAPITULO 3”
En estapregunta,hay 59 alumnosque se muestranentusiastas,lo que suponeun
50,86%del total. Sin embargo,estavaloración no estan alta como la de la pregunta
anterior. Por ejemplo,hay 23 alumnosque han perdido entusiasmo.Para ellos, las
actividadesfueronmuy divertidas,perono porquelos contenidosfueraninteresantes.
Unaprimera interpretación,nos sugiereque quizáslo que fomentala diversiónsean
las relacionessocialesque se establecenduranteestetipo de actividades,pero no
podemosolvidar que los resultadosde las observacionessistemáticasrealizadas,
reflejancon claridadqueduranteel horariode trabajo, los alumnosdedicanmuchomás
tiempoal trabajode lastareasde aprendizajeque a las relacionessociales.
En nuestraopinión, la diversión reflejada en las respuestas,debe estar muy
influenciadapor la rupturacon el trabajorepetitivoy monótonode las “aulas” y de la
“lección sobre el tema”. Pensamosque las salidasdel aula son interesantespor el
aumentode lamotivaciónque suponeel cambiode estrategias,el retodeenftentara los
alumnos con problemasy, sobre todo, el hacerlo en un ambientenatural (como
veremos,la valoraciónde las salidasporel aumentode la concienciaambiental,es la
másaltade todaslaspuntuaciones,con un 84,48%de alumnosentusiastasdespuésde la
actividad).
La pregunta25, que indagasobrela claridad de las explicacionesrecibidas en el
Taller, es la segundapreguntamejorvaloradade estebloque,con unamediade 5,89 y
83 alumnosentusiastas,quesuponenun 73,68%del total,
Gráfico 111.28.
PJS.-Expllcaciones daras40%
30% -
20%- ~.1I110% -
1 2 3 4 5 6 7
Valoración
267
CAPITULO 3”
Esteresultadoesun buenindicadordel desarrollode la programación.Sin embargo,
en nuestraopinión,esunalástimaqueestasexplicacionesfuesentanabundantes(como
seha reflejado en el análisis de las observacionessistemáticasa los alumnosy en las
discusionessobrela valoraciónde lasactividadesdiarias),especialmentepor tratarsede
una programacióninvestigativa. Además,nuestrasobservacionesnos indican que no
solo seexplicabalo que seteníaque haceren cadacaso,sino que tambiénfueron muy
frecuenteslasexplicacionessobrecómo hacerlo.
Respectoa la pregunta26, para un 65,22% de los alumnos, las actividadesno
supusieronunadificultad fisica apreciable.Un 28,70%,semuestranindiferentesy, un
6,09%( 7 alumnos),piensanquesí supusieronun importanteesfuerzofisico.
Gráfico 111.29
P.26.-Dificultad física¡ 50%
40%30%
20%10%
¡ 0%
1 2 3 4 5 6 7Valoración
___________ _________________ _______-j
Las preguntas27 y 28, referentesa la preparaciónde la visita, son las que obtienen
las peoresvaloracionesde este bloque, lo que encajaperfectamentecon nuestras
observacionesdescritasen el apartado111.4.3. en el análisisde las actividadesdiarias,
Gráfico 11130.
P2t-Buena preparación40%30% -20% -
0%
10%-
1 2 3 4 5 6 7Valoración
268
cAPITULO 3”
GráIco111.31
R28.-Conoc¡nlerito previo del trtejor
U.uuuuu
.
1 234567valoración
El contrasteentrelas respuestasa estasdos preguntas,esinteresante.Los datosson
los siguientes:
-TABLA 1II.36-__________
N NDESACUERDO INDIFERENTE ENTUSIASTA
P. 27.- ¿Crees que la preparación para la salida
fue buena?.
5 4,42 46 40,70 62 54,86
P. 28.- ¿Conocías con claridad el trabajo que se
esperaba que hicieras en el campo?
19 16,37 59 50,86 38 32,76
Se puedeapreciarque son mucho más favorableslas opiniones sobreuna buena
preparaciónquelas referidasaun conocimientoprecisode las característicasdel trabajo
arealizardurantela estanciaen el Taller.
Hemos insistido, a lo largo de estamemoria,que los trabajos investigativosson
motivadores(máximesi serealizanal airelibre en un Taller de laNaturaleza),entonces
¿porquéno aprovecharesamotivacióninicial paraplantearel problemacon la máxima
claridad?. Además, el asentamientode un problema de estas características,su
verdaderacomprensión,requieretiempo.En nuestraopinión,si enunaprogramaciónde
resoluciónde problemas,los alumnosno tienen un conocimiento exhaustivode las
característicasdel trabajoque debenrealizar,entoncesexisteun fallo en lapreparación.
La pregunta29, referidaa la claridadde los guiones,tieneuna valoraciónbastante
positiva(presentamosalgunosejemplosde los guionesde trabajodel grupo1” -factores
abióticos-enel Anexo 12).
269
CAPITULO3”
Gráfico111.32.
P.29.-Claridad de los guiones40%
¡ 30%
20%
10%
0% ———liii1 2 3 4 5 6 7
Valoración
-.2
También es muy alta la valoración de los alumnos a la pregunta30, sobre la
contribuciónde lasactividadesparaunamejorcomprensiónde la asignatura.
Gráfico 111.33.
P30.-Ahora entiendo mejor la asignatura40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7Valoración
En estapregunta,encontramosque71 alumnosemitenrespuestas
suponeun 62,98%y solamente1 alumnoestáendesacuerdo.
entusiastas,lo que
Estavaloraciónesmuy importante,puesnosindicaquelaprogramaciónno solo está
perfectamenteintegradaen el programade la asignaturasino que, además,contribuye
positivamenteaunamejorcomprensiónde ella.
Por otra parte, la participaciónindividual en el trabajo de grupo (pregunta31), es
tambiénvaloradamuypositivamente.Un 69,56%de los alumnos,lo quesuponeque 80
deellos,sobre115, valoransusaportacionesmuypositivamente.Solamente4 alumnos,
270
CAPíTULO30
valoranmuy negativamentesuparticipacióny de los 31 restantes,24 la puntúancon un
5-
Gráfico 111,34.P.31.-Mi participación en el trabajo de grupo
40%
30%
20%
10%
0%=1111
1 2 3 4 5 6 7
Valoración
Estos datos,nos confirmanuna vez más el interésde organizara los alumnosen
gruposde trabajoparaafrontarestetipo de actividades.
Sobrela pregunta32, referidaa los contenidosque consideranhaberaprendido
mejordurantelas actividades,hemosobtenido algunosdatosateneren cuenta.
Se tratadeunapreguntaabierta,en la que los alumnospueden respondervariascosas
diferentes.Hemosdividido las respuestasen varios apartadosqueiremoscomentandoa
continuaclon:
Generalizaciones.
Este primer grupo de respuestasno nos aportamucha información. Se trata de
respuestasdeltipo:
- Grafiosis:apareceen 30 respuestas.
- Ecosistemas:en 10 respuestas.
- Naturaleza:en 3 respuestas.
- Muchascosas:en 2 respuestas.
• Respuestasestrechamenteasociadascon los temasde los 6 gruposde trabajo.
Estasrespuestassonmuy frecuentes.Hemoscontadosus aparicionesen relación
con cadauno delos temasde trabajode los 6 grupos.
271
CAPITULO30
El temaquemásapareceesfauna,con 21 respuestas.Despuésvegetacióny olmo y
su problemáticacon 20 alumnoscadauno, contaminacióndel aguacon 16 y suelo
con 15 (elclima solo semencionaen unaocasión).
Todos estos datos están bastantepróximos y no nos aportan informaciones
relevantes.
Sin embargo,es interesanteseñalarque el temadel “entornoque rodeay los usos
del parque”no apareceen las respuestascomo tal. Existen,eso si, 12 respuestas
relacionadascon lahistoriade Villaviciosa de Odón.
Por lo tanto, las respuestasrelacionadasconel temadel grupo6, aparecencon una
frecuenciabastantemenor,a pesarde que en estetema ha trabajadoel grupo de
alumnosmásnumeroso,conmucho.
Realmenteno sabemossi estoesun indicadorde un posibleproblema.Quizás, las
respuestasmásespecíficassobreestetema, aparezcandifuminadas,englobándose
muchasde ellas en el apanadode actitudesrelacionadocon “entendery respetarla
naturaleza”,quees,como veremos,elmásnumeroso,o bienen otrosapanados.
Procedimientos
Las referenciasa contenidosprocedimentales,sontanescasas,quesi nospareceque
sonun indicadorclarodeunproblema.
Un dato,en nuestraopiniónmuy significativo, esque soloun alumnocitael término
investigación”.
Examinemosel contexto en el que se incluye estedato: setrata de alumnosque
comobien sabemosestánmuy poco (o nada)habituadosarealizarinvestigaciones.
Participanenunaprogramacióncuyo núcleoesunainvestigaciónsobreun problema
ambiental,peroal finalizar,nosonconscientesdeningunagananciarelacionadacon
la investigaciónen sí misma.
Como ya hemosindicadoen los apartadosanteriores,pensamosqueel diseñode la
programacióny, sobretodo su desarrollo,tiene que reforzarmucho, en tiempo e
insistencia,todas las reflexiones y procedimientosrelacionadoscon el reto que
suponeafrontarunainvestigacióncompleta.
272
CAPÍTULO3”
Este análisis, coincide con la opinión de Álvarez y Rivarossa(2000), cuando,
refiriéndosea los principalesobstáculosen el procesode resoluciónde problemas
ambientales,afirman:
“No se reconoceel valor de los procedimientoscomo parte. del procesode
generación del conocimiento, especialmentepara aprender cómo se hace
ciencia...”(enPerales,2000;pl90).
Las demás respuestasrelacionadascon los procedimientostambién son muy
escasas,y por lo tanto, preocupantes.Así, “observación”es igualmentecitado por
un únicoalumno,orientaciónpordosy “procedimientosen general”porotro.
• Actitudes
Las actitudessonla otracarade lamoneda.
54 alumnos respondenque, entrelas cosasque mejor han aprendido,destacanel
“entendery respetarlanaturaleza”.
Estedatoestáenconsonanciacon la granvaloraciónquehacende la pregunta7 de
estemismocuestionario,referidaa la importanciade las salidas paraconocermejor
el entornoy concienciartede la importanciadesuconservación.
Tratándosedeunaprogramaciónincluidaen un programade EducaciónAmbiental,
estos datosnos confirman que las actitudesrelacionadascon la. ¿tica ambiental,
estánmuy bientrabajadasy creemosque seconsiguenexcelentesresultadosen este
sentido.
Otrasrespuestas.
Finalmente,3 alumnosmanifiestanno haberaprendidonaday, cincomás,dejaneste
espacioen blanco.
En la pregunta33, referidaa si los alumnoscreenconvenienterealizaralgún tipo de
trabajoposteriora la salida,los quepiensanque no esnecesario,son exactamenteel
doble que los que si lo consideranconveniente.Es curioso que en dos de los tres
Centros, las respuestasafirmativas y negativasestánprácticamenteigualadas.Sin
embargoenel tercero,lasnegativassuperana laspositivasen una relaciónde 4 a 1.
273
cAPITULO 3”
Finalmente,en la pregunta34, la opinión mayoritariade los alumnoses que las
salidasal camposon fundamentalesen la enseñanzade las CienciasNaturales.Los
datossonlos siguientes:
- Sonfundamentales:89,56%
- No sonfundamentales:8,69%
- No contestan1,7%
274
CAPITULO3”
III.7.2.L- OPINIÓN SOBRE LAS PRACTICAS DE CAMPO
La opinión de los alumnossobrelas prácticasde campo,se ha recogidoen dos
momentosdiferentes:
- Una semanaantesde su participaciónen las actividadesde la fase intensivadetrabajoenel Taller.
- Un mesdespuésde la faseintensivade trabajoen el Taller.
Con ello, hemos intentado medir los posibles cambios tras participar en la
programación.
Para considerarsi las medias de cada una de las preguntas,sufren cambios
significativosdespuésde participaren la programación,como tanto la mediacomo la
varianzade la población son desconocidas,realizaremosun contrastede hipótesis
basadoen la t destudent.
Los resultados,sepresentanen la tabla111.35.de estecapítulo.
El nivel de significaciónasignadoesde 0,1 con lo que, en función de los gradosde
libertadde lamuestra,tendríamos:
t26 = 1,6
Con lo quesi: -1,6 -c t -c 1,6 se aceptalahipótesisnula(Ho).
- La hipótesisnula(Ho), aceptaque las medias,antesy despuésde la participaciónen
la programación,son iguales,con lo que ésta no influye en la opinión de los
alumnos.
- La hipótesisalternativa(}I~), aceptala diferenciademediasy, por lo tanto,cambios
de opinión,o lo queeslo mismo,influenciade laprogramación.
Como seobservaen la tabla111.35.,utilizando la t de student,solo sepuedeaceptar
diferenciassignificativasdemediasen laspreguntas9, 16 y 19.
275
CAPITULO 30
Nuestra privilegiada participación en esta programación,realizando continuas
observacionesy entrevistas,nos indica con claridadquepara los alumnos setratade
una experiencianadahabitualy de gran relevancia.Se tratade la típica actividadque
recordarándurantebastantetiempo.
Por ello, la ausenciade cambiossignificativosen la mayoríade sus opinionessobre
las prácticasdecampo,solo puedeinterpretarsecomo un indicadorde la firmezade sus
ideasrespectoa las preguntasde esta partede la encuesta,no sujetasa cambios
inducidospor las característicasde la última experiencia,por muy relevanteque ésta
fuera-
Analizamosa continuación las opiniones respectoa las preguntas5 a 20, de la
primerapáginadelcuestionario.
Actitudeshacia las salidas.
En líneasgenerales,destacamosquelas actitudesde los alumnoshaciael trabajode
camposontremendamentefavorables.
Las preguntasincluidas en el subdominioreferido a los aspectosde aprendizaje,
mediantelos trabajosdecampo(5,6,10y 11), obtienenvaloracionesmuy altas.Aún así,
como se puede apreciar en el siguiente gráfico, mejoran algo despuésde la
programación.
00%
80% 170% 180%
80% -
40% -
30% -
20%
10%
0%DESACUERDO
-GRÁFICO 111.35.-
• Ap re PR E.• Ap re. POST.
ENTUSIASTAINDIFERENTE
276
CAPITULO 30
Hayqueseifalarquepara la obtenciónde estegráfico, sehaninvertido las respuestas
de lapregunta11, queen la encuestaestáformuladade formainversa.
Presentamosa continuación,la representacióngráficade las respuestaspreviasy
posterioresacadaunade las cuatropreguntasde estesubdominio.
Gálico 111.36.
P.5.. AprendIzaje d. contenIdos50,00%45,00%40,00%35,00%30M0% ~5 PRE25,00% Lms Pos20,00% ____
15,00%10,00%5,00%0,00%
1 2 3 4 5 6 7Valoración
Gráfico 111.37.P.6.- Mayor motivación
60.00%
50,00%
40,00%F06 PRE
30,00% POS
20,00%
10.00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
277
CAPITULO3”
Gráfico111.38
P.1O. - Mejora la memorización de loscontenidos
FI rUrU
45.00%40,00%35,00%3000%2500%20,00%15,00%10,00%5,00%0,00%
010PREMIO POS
1 2 3 4 5 6 7Valoración
Gráfico 11139.
P.11.- Suponen una perdida de tiempo
80,00%
70,00%
60.00%
50,00% 011 PRE40,00% Mil POS
30,00%
20,00%
10,00%0,00%
1 2 3 4 5 6 7ValoracIón
278
cAPITULO 30
La interpretaciónquehacemosde los datosobtenidosen estedominio esevidente:
- Los alumnosmanifiestande formaclaraque el trabajodecampoesmuyútil para
aprenderlos contenidosde la asignatura.
- Trabajaren el campo es mucho más motivador que trabajar en el aula (esta
afirmaciónobtienevaloracionesaltísimas).
- Un mesdespuésde la salida,piensanquelos contenidostrabajadoslos recordarán
durantemástiempo.
- De acuerdocon las afinnacionesanteriores,manifiestanque el trabajode campo
no esunapérdidadetiempo.
La pregunta7, relacionadacon los aspectosmedioambientales,es la que obtienela
puntuaciónmásaltade todas.
En ella, los alumnosvaloranlas salidasporquete permitenconocermejorel entorno
y concienciartedela importanciadesuconservación.
Las respuestassehanrepresentadoenel gráficosiguiente:
Como vemos,las valoracionestambiénmejoranalgodespuésde laprogramación.
Gálico 111.40.P,7.- Mejora de la conciencia ambiental
70,00%
60,00%
50,00%
40,00% PRE
30,00% LM7 POS
20,00%
10,00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
Valoración
279
CAPITULO30
La valoración de las salidasen fbnción de los aspectosde aventura y de las
relacionessocialesque se establecen(preguntas8 y 9), sereflejan en los siguientes
gráficos:
Observamosque lavaloraciónde la aventuradecaealgo, mientrasque las relaciones
socialesmejoranen la valoraciónposterior(siendola pregunta9, unade las quereflejan
cambiossignificativosen las mediascuandoseaplica el contrastede hipótesisbasado
en la t de student).Estedato, chocacon los resultadosobtenidospor Orion y Hofstein
(1991),puesensuestudiodesciendela concepciónde las salidascomoeventossociales
(y también de aventura).
Gráfico 111.41.
P.8. - Aspectos de aventura45,00%40,00%35,00%30,00%25,00%20,00%15,00%10,00%5,00%0,00%
1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
Gráfico 111.42.
P.9.-Mejora de las relaciones sociales30,00%
25,06%
20,00%
15,00%
10.00%
5,00%
0.00%1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
280
CAPITULO30
Preferenciassobrela organización del trabajo.
Enestedominio (preguntas12 y 13), los alumnosdejanmuy claro surechazopor el
trabajoindividual y suspreferenciasporel trabajoen grupos( de 3 ó 4 alumnos).
En los siguientesgráficosserepresentanlas respuestas:
Gráfico 111.43.
P.12. - Prefino el trabajo IndIvIdual35,00%
30.00%
25 00%
20,00% 012 PRE
15,00% M12 POS
10.00%
5,00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
Gráfico 111.44.
P.13. - Prefiero trabajar en grupo
60,00%
50,00%
40,00%013 PRE
30,00% M13 POS
20.00%
10,00%
0,00%
1 2 3 4 5 6 7Valoración
281
CAPITULO30
Preferenciassobre los métodosde enseflanza.
Observamosen las respuestasde estedominio, que los alumnosmanifiestanuna
clarapreferenciaporel retoquesuponeel trabajode campode resolucióndeproblemas.
También muestranuna gran aceptaciónpor el método semidirigido con guión de
trabajo.
La preguntasobre la valoración de los métodosdirigidos duranteel trabajo de
campo,es la que muestraun mayor cambio en las opiniones de los alumnos.Así,
después de la programación, su rechazo hacia este método de trabajo es
significativamentemayor(siendolapreguntaquereflejacambiosmássignificativosen
las mediascuandoseaplicael contrastede hipótesisbasadoen la t de student),
Los gráficoscon lasrespuestassonlos siguientes:
Gráfico 111.45.P.14. - Mejor trabajar con guión de actividades
30,00%25,00%20,00%15,00% Foí4 PRE
10,00% L.í4 POS
5,00%
0,00% -1 2 3 4 5 6 7
Valoración
Gráfico 111.46
P.1 &- Mejor resolver problemas30,00%
25,00%
20,00%
15,00% rois PRE¿M15POS
10. 06%
5,00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
282
CAPITULO30
Gráfico 111.47.
P.16. - Mejor con explicaciones del profesor25,00%
20,00%
15,00% D16 PREM16 POS
10,00%
5,00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
ValoracIón
111.7.2.3.-OPINION SOBRE LA ASIGNATURA
En los siguientesgráficos sereflejan las opiniones,previasy posteriores,sobrela
asignatura.
Gráfico II~.48.
P.17.- La asIgnatura es dificil
25,00%
2000%
15,00% 017 PRE
10,00% M17 POS
5,00%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
Valoración
283
CAPITULO30
Gráfico 111.49.
PA8, - La asignatura es interesante
1 2 3 4 5 6 7Valoración
35,06%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,06%
5,06%
0,00%
016 PREMiS PRO
Gráfico 111.50.
P.19. - La asIgnatura es divertida
30,00%
25,00%
20,00% 019 PRE
15.06% Ml 9POS
10,00%
5,06%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
Valoración
284
CAPITULO30
Destacamosqueen todos los casos,las puntuacionessobreestedominio reflejanque
la asignaturaestámuchopeorvaloradaquelas salidasal campo.
En todo caso,haydospreguntasquemejoranbastanteenlavaloraciónposterior(así,
las preguntas18 y 19, son dos de las que reflejan cambiosmuy importantesen la
opinión, aunquesolamenteen la 19 sonsignificativosen las mediascuandoseaplicael
contrastedehipótesisbasadoenla t de student).
Esto,nospermiteafirmar que,despuésde la participaciónen la programaciónde la
Graflosis,los alumnospercibenquelaasignaturaenla que seenmarcalaprogramación,
esmásinteresantey divertida, cambiosa los queasignamosun granvalor.
Gráfico111.51.
P. 20.- La asignatura — útIl35,06%30,06%
25 00%20,00% [02015,00% M20 POS10,06%5,06%
0,00%1 2 3 4 5 6 7
Valoración
285
CONCLUSIONES
IV.- CONCLUSIONES.
Sintetizamosa continuaciónlas conclusionesmás relevantesobtenidasde nuestro
trabajo.
-Hemos constatado que desde todos los ámbitos (profesores, alumnos e
investigadores),se consideraque las prácticasde campo son esencialesen la
enseñanzade las CienciasNaturales.
En todos los sondeosde opinión basadosen encuestas,que hemosrealizadoo
consultado,en más de un 90% de las respuestasseafirma que estasprácticasson
fundamentales.Todos los artículossobreestetemaque hemosrevisado,coinciden
con estaopinión.
-Nuestrosdatos(ver1.4.3.1.),y los de Rebollo (1994),nos indicanqueel númerode
salidasen nivelesdeenseñanzaSecundaria,esmuy escaso.
La importanciaque seles otorga,junto con su escasez,nos muestraclaramenteel
graninterésquetiene aprovecharestasprácticasal máximo.
-Los profesoresde Secundariade la Comunidadde Madrid, manifiestanun alto nivel
desatisfaccióncon las salidasquerealizan,a pesardequeno coincidencon las que
desearíanrealizar(ver 1.4.3.1.). Las encuestasque hemospasadoa profesoresde
otras zonas, nos hacen sospecharque estos datos son extrapolablesa otras
Comunidades.
Los factoresresponsablesde estavaloracióntan optimista puedenser variados.
Nosotrosdestacamoslos siguientes:
• La granmotivaciónde los alumnos,basadaen granparteen la diversiónqueles
proporcionael trabajo fierade las aulas(queincluso consigueen laexperiencia
quehemosanalizadoque la asignaturaen la que seenmarcala salidaparezca
másinteresantedespuésdel trabajode campo).
287
CONCLUSIONES
• La gran dedicacióna las tareasprogramadasde aprendizaje(en la experiencia
analizadahemosconstatadoque los alumnosinviertenun altísimo porcentajede
sutiempoenvueltosen actividadesde aprendizaje).
• La extraordinariapotencialidadque ofrece el campo, entendidocomo gran
laboratorio natural, para el trabajo de una amplísima gama de conceptos,
procedimientosy actitudes.
-Las programacionescon trabajo de campo son complejasy comprendendiseños
muy variados.Sus resultadosdependen,engranpartede las característicasde estos
diseños.
-La gran confusiónque se refleja en la bibliografia sobreestetema, nos ha hecho
decidimospor establecerunos modelosde programaciones,con la intención de
aportarclaridad.
Partiendo de la importancia que tienen las salidas, y por lo tanto del gran
protagonismoque adquierenen las programacionesen las que se integran, nos
hemosdecidido por fundamentarestos modelosen función del momento de la
programaciónen el quesedecideintroducir el trabajode campo.
Defendemosqueéstaesunacaracterísticade graninterésquedefinebastantebienel
papelde la saliday la visión de la enseñanzadel profesor.Un sencillo esquemade
síntesisseríael siguiente:
• Campocomoactividadfinal. Ilustraciónde la teoría.
• Campocomoactividadinicial. Iniciacióndel aprendizaje.
• Campo como actividad intermedia, con una preparación específica,que
básicamentesería:
• Paraestablecer“enlaces”en la mente de los estudiantesentre los modelos
teóricos y la realidad y familiarizarlescon el aprendizajeprevisto en la
salida.
• Paracomprenderla verdaderadimensióndel problemaplanteado,sugerir
hipótesisy proponeractividadesde contrastaciónpararealizardurantela
salida.
288
CONCLUSIONES
El método a utilizar duranteel trabajo de campo (en lo referenteal papel del
profesory de los alumnos),el tipo de preparación,las característicasdel trabajo
posteriory la evaluación,presentanunarelaciónmuy estrechacon cadauno de estos
modelospropuestos.
Las posiblescombinacionesentretodasestascaracterísticasdel diseño,sonmuchas.
Peromientrasunasencajanperfectamente,otrasno. Por esoesimportanteconocer
las característicasy posibilidadesde cadauno de ellos, tanto para el diseño de
programacionesconactividadesde campocoherentes,comoparalas investigaciones
y discusionesdidácticassobreel trabajode campo(discutidosen los apanados11.5.;
11.6.; 11.7. y 11.10.).
Otrascaracterísticasdel diseño,son másindependientesdel modelo elegido.Nos
referimosal tipo de itinerario y la duración, los agrupamientosde alumnos, el
númerodealumnosporprofesory el momentodel curso(discutidosen el apartado
11.9.).
Los talleres de la naturaleza,como el de Villaviciosa de Odón, situados en
ambientes de interés, dotados de instalacionesy medios adecuados,y con
profesionalescon experienciaen el desarrollode programacionescon trabajo de
campo,sonun recursode granutilidad al facilitar unalabor fundamentalen nuestras
enseñanzas:el conocimientodel medioy de los problemasquele afectan,mediante
la investigacióndirectaen la naturaleza.
Lasventajasde estasactividades,sepierdensi se limitan a asistenciaspuntualeso
anecdóticasde los alumnos.
Consideramosque es preciso elevar la consideraciónde estas investigaciones
escolares,que podríanpasara conveflirse en las programacionesprotagonistasde
cursoscompletoso, al menos,deunaparteimportantede ellos.
Enestesentido,deberíantenerun granreflejo en la evaluaciónde la asignatura.
289
CONCLUSIONES
-Asimismo,destacamoslas propuestasqueimpliquen al alumnadoen actividadesde
tipo investigativo,promoviendoalmáximola observación,reflexión, intewretación,
comunicacióny debatede las conclusiones.
-Nuestrosresultadostambiénnos indicanla importanciade realizarunapreparación
adecuada.
Si, como en el estudio que hemos realizado, se trata de un planteamiento
investigativo,la reflexiónsobrela esenciadel trabajoqueseva arealizaresbásica.
Tambiénes fundamentalla búsquedainicial de infonnacion. En estesentido,los
alumnosdebenserconscientesdel problemaa investigar;debenpoderdefinirlo con
claridad y con tiempo suficiente, de forma que puedan idear hipótesis de
contrastaciónparala fasede trabajode campo.
Peroaunqueno setratede un diseñode investigación,en cualquiercaso,duranteel
trabajodecampo,los estudiantesseenfrentana situacionesnovedosasy, en muchas
ocasiones,complejas.Una preparacióntendentea disminuir la novedad,tanto del
ambientegeográfico,como en lo referido a las característicasde la salida y del
planteamientopropuesto(en la línea de la preparación“orientativa” propuestapor
Falk, descritaenel apanado11.6.3.),es,en nuestraopinión,siempreconveniente.
-Respectoa la programaciónde la grafiosisdel olmo, los cuatroenfoquesdiferentes
con los que hemos orientado nuestro estudio nos llevan a conclusiones
coincidentes.
En primer lugar, destacamos una vez más que la programación está
extraordinariamentebienvaloradapor todaslas personasque,de unau otramanera,
hanparticipadoen ella. Comoaspectosmáspositivos,señalamoslos siguientes:
- Favoreceractitudesde respetohaciala Naturalezay crítica con las actuaciones
que la afectan,objetivo fundamentalen una programaciónintegradaen un
programadeEducaciónAmbiental.
290
CONCLUSIONES
- Su facilidad para integrarseen las programacionesescolares,favoreciendoun
aumentode la comprensiónde la asignatura,que ademáses percibidapor los
alumnos,despuésde laprogramación,como másinteresantey divertida.
- La programaciónesatractivaparalos alumnos,queopinande ella, que es muy
divertida,el trabajomotivadory los contenidosinteresantes.
- Favorece las discusionesen gruposy por tanto el desarrollode determinadas
destrezascomo comunicación,negociacióny organización.Las encuestasde
opinióndelos alumnos,nosindicanquesuparticipaciónindividual en el trabajo
de los gruposestámuy bien valoraday nosmuestransu rechazopor el trabajo
individual. Porotraparte,el análisisde las actividadesdiarias, nos sugiereque
elnúmerode alumnosqueconstituyenlos gruposestábienestablecido.
- Favoreceel manejode la bibliografia de consultaal igual que de diferentes
aparatosy herramientas.
- Las explicacionesde los monitoresy los guionesde trabajoestán muy bien
valorados.
- Finalmente,la duracióndeltrabajode campoen las parcelas,esadecuado.
Proponemosqueparamejorarlos resultados,sedebería:
- Rediseñarel trabajoprevio, introduciendo la temáticade la investigacióncon
tiemposuficientey con la máximaclaridad,de maneraque los alumnospuedan
asimilarlas característicasdel problemaquevan a investigar.
- Buscarla posibilidad de reducir algunasde las actividadesdurantela fasede
trabajo intensivo en el Taller, de maneraque los alumnospuedanpasarmás
tiempo pensandoen la esenciadel trabajoqueestánrealizandoy en los nuevos
pasosaseguir.
De esta manera se conseguiríareducir las intervencionesde los monitores
durantelas fasesde trabajode campoy de laboratorio.
- Destacarla importanciadel trabajo de procedimientosy todos los aspectos
relacionadosconel retoquesuponeafrontarunainvestigacióncompleta.
- Concienciaral profesoradode los Centrosdel interésdel trabajo posteriory
profundizaren los mecanismosde evaluación,de maneraque la experiencia
tengaun reflejo importanteen lasnotasdela asignaturaen laqueseintegra.
291
CONCLUSIONES
Para tenninar, queremosreafirmar el interésdel tema que hemosabordado.En
nuestraopinión, un objetivoprioritario de la investigaciónen didácticade las Ciencias
de la Tierra,debe consistiren estudiarmuchomása fondolas característicasdeltrabajo
de campocon estudiantes.Profundizaren esteestudio,puedeaportamospautasmuy
interesantesparala enseñanzade Cienciasen general.
Peroestetipo de estudiosson muy complicados.A nadie se le debeescaparque
estamoslejosdeentenderconseriedadlas característicasde lo quepodemosdenominar
“procesosde enseñanzay aprendizaje”.Sin embargo,tambiénexistenmuchasotras
líneasde investigaciónde gran dificultad, como por ejemplo el estudiodel clima, pero
nosconstaque hay un montón de especialistas,y de dinero, consiguiendoresultados
espectaculares.
Por eso, insistimosen la importanciade perseveraren la investigacióndidáctica.Se
tratade Educación.Con mayúsculas.
Hoy en día, una investigaciónen Educaciónes francamenteimprobableque nos
proporcionerespuestasdefinitivas. Se necesitamuchísimomás esfuerzo;muchosmás
estudios.
En estesentido,institucionescomo los Talleresde la Naturaleza,sonuna excelente
fuente de datos. Por allí pasancadaalio miles de alumnosrealizandouna serie de
programacionesconmuchasvariablescomunes.
Perosenecesitanmásinvestigaciones.Faltan investigadoresy tambiénfalta mucho
apoyoeconómico.
Actualmente,trabajoscomoel presente,requierende unagran dosisde voluntadpara
salvarla grancantidaddeproblemasque surgen.Muchosde estosproblemas,deberían
solucionarse con la creación de grupos de investigación estables, solventes
económicamentey biencoordinados.
292
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312
MAPA CONCEPTUAL
Transforman
itECOSISTEMAS
F. ABIÓTICOS —4’ ABUSIVO USO DEL AGUA
F. BIÓTICOS
F. ABIÓTICOS —*
F. BIÓTICOS
> NO CONTROL PLACA
EL SUELO SE LAVAEL CLIMA, AUMENTO LUZY TEMPERATURA
flrno
PLACA Escarabajo
Hongo >7SUCESIÓN
EVOLUCIONAN —* ECOLÓGICA —* CLI MAX
composición elementos fisícas
EL SUELO estuctura ~ propiedades
L+ químicasdinámica del suelo
Temperatura—* HumedadFjj7¿jjjjj~1 elementos Luminosidad REGISTRO
L......................................J atmosféricos PresiónRadiaciónRE LAC IONES
* adaptación, transformación
CADENAS DEALIMENTACIÓN
APARATOS
F—* OBJETIVO
L—* SUBJETIVO
4.MUESTREO,DISTRIBUCIÓN
OBSERVACIÓN, 4’ MORFOLOGíA EXTERNADESCRIPCIÓN
SENSACIONES
L. CLASIFICACIÓN ÁRBOLESARBUSTOHIERBAS
MUESTREO RASTROS. HUELLAS, TRAMPAS~—4’ CLASIFICACIÓN —* 1 VERTEBRADOS 1
OBSERVACIÓN ~~TERRADOS
1MORFOLOGLA EXTERNARELACIONES INTERESPECIFICAS
1 r
son
r
F. BIÓTICOS
Anexo 1
Servco de Renovacón Pedagógca «fr>aComunidaddeW MadridConsejedade Educación
TURNO NQ...
DATOS GENERALES
CENTRO
c/ cP
Teléfono
Población
NOMBREDE PROFESORESASISTENTES
(tndicar esoecialídad, tutoria,
relación con e) grupo).
Asistió en Seotien,bre SI NO
Asistió en Seotiembre SI NO
Asistió en SeDtiembre SIfl NOG
Asistió en Seotíembre S!Q ~¡cfl
Q2SEBYAC IONES
AnexO 2
INFORME PREVIO DEL CEtCRO
C.P. POBLACION:
FECHA ASISThtM<IA:
TELEFONO:
PROFESORA~ ASISTENTE (Indicar especialidad, tutoría, relación educativa con el
grupo).
1.— ASPECTOS A DESTACAR DE LA INFRAESTRI..CIURA DEL CENTRO (Patio, entorno próximo)
¿Conqué recursos cuenta el centro que p.iedan ser útiles para potenciar la
Educación Ambiental? ___________________________________________________
2.— DATOS DEL GRUPO DE AL&JttJOS: Nivel:__________________
¿Quécaracterísticasdestacanlos profesoresde su grupo de alumnos?
¿Qué actividadessuelen realizar con alumnosde este nivel para favorecer
ej. acercamientoal medio?
Anexo Si
3.— DATOS DEL AULA
:
¿Cómo se podríad~¿ribir tr4venentela forma que tienende trabajar en el
aula?
¿Tine
¿Que
libro~~xti? S1 1 p.~¡ ja~¡?
finalidades fijan a la salida?
St NO
¿La prcqramaciónescolar recogela visita al Taller de Naturaleza? 1 1 ¡¿De qué manera?
¿Conqué temasdel programapodrárelañaw’ las actividadesdel taller?
Anexo ~2
¿Las fechas que se le han concedida son las más adecuadas para conectar la
programaciónescolarcon la visita? (en caso contrario1 haga constar las
fechas ideales>
¿Proponealgun cambio en la programaciónde las actividadesdel Taller deNaturaleza?<descríbalobrevemente,y recuerdeenviar la programaciónal-
ternativa)
¿Qué actividadesde las sugeridasconsideramás adecuadaspara prepararla
visita?
¿Que otras actividades piensa realizar?
¿Que tiempo piensa destinar a las actividades previas y posteriores?
Actividades previas
Actividades ~steriores
horas.
Horas.
Anexo 33
4.- OBSERVACIaJES
Este documentoconstituye la información previaque el Taller de Naturaleza
utiliza para contextualizar la visita al Taller de sus alumnos
Le agradecemos cordialmente su colaboracion.
Anexo 34
CONTROL TELEFONICO
CER;
POBLACZON:
¿HAY IMFORME PQEVIO CUANDO SE REALIZA EL CONTACTO TELEFÓNICO?
¿HAN LEÍDO EL. CUADERNO ZNPORMAflVO? mACTIVIDADES PREVIAS REALaADAS: SUGE0ENCIAS:
AGRUPAMIENTOS:
CU¶EUOS L/TIUZAOOS
,SRUPOS
EQUIPOS b¿ TRABAJO
MATERIALES:
PROBJ..EMAS Y OB.SERVAaONES
PECODOAD LA LrSTA DE AWMACS Ya TEMA DE L~A COMIDA.
CENTRO:
TELEFONO:
Anexo4i
FECHA HORA PROFESOR’ MONITOQ OSSE~VAC:ONE5
RESUMEN DE LOS CONTACTOS MANTENIDOS
Destacar quien efectud la llamado’
Anexo ~2
o = n o r ti, o o
Co ti, o c E 2 o •..1 ‘1 n -g
2o C
o
2 2’ o Co
Co
r r o z o C’2 r
N.
Ane
xo5i
caE-
u,2Oca
¡A
ne,qo5~
a
EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES RÉALIZADAS EN EL TALLER DENATURALEZA VILLA VICIOSA DE ODÓN PORLOS PROFESORESPARTICIPANTES
1) DATOS DEL CENTRO:
Nivel educativo: Númerode alumnos:
Númerode profesoresparticipantes:
Especialidadde los profesoresparticipantes:
¿Cuántosprofesoresvinieron al cursodeseptiembre?
Valore los aspectosque a continuaciónseexponende acuerdocon la siguienteescala:
1- No, nadaútil, muy malo, insuficiente,total desacuerdo
2- Pocoútil, mal, desacuerdo
3- Util, regular,suficiente,acuerdorelativo
4- Bastanteútil, bien,
5- Sí, muy útil, muy bueno,excelente,completamentedeacuerdo
Coloque el númeroquea sujuicio expresamejorsu opiniónen el cuadrodestinadoparaello.
Anexo 6i
2) PREPARACIÓN DE LA VISITA
La informaciónexistenteenel documentoentregadoa los profesores-
La preparaciónde los cursosde septiembre
La idoneidadde estecursoenrelaciónal aprovechamientode la experiencia
Su conocimientoprevio de la programación
¿Cuántotiempo hadestinado(enhoras)a la preparaciónde la visita, encla-
se,consus alumnos9
¿CuántotiempohadestinadoUd.. aprogramary prepararmaterialessin susalumnos9
¿Consideraestetiempo suficiente?
Las actividadesprevias,propuestasenel documento,las valora
¿Preparabanrealmentea los alumnosparalas actividadesdesarrolladasen
la visita?
¿Motivana los alumnos?
¿Eranadecuadasal nivel de los alumnos?
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Anexo 62
3) DURANTE LA VISITA
3.1. Organización2eneralde las actividades
- Recepcióny acoeida
- Actividades:engeneral
Tipo LISecuencia
Variedad
LIMaterialesdidácticos
Otros recursos
Adecuaciónal nivel de los alumnos
Agrupamientode los alumnos
- Horario: en general
- El programade actividadessecomponede los siguientesmóduloshorarios:
valorecadagrupode forma global:
Actividad depresentación
Actividadesde la mañana
Actividadesde la tarde
LI
LILI
LILI
LI
LILILI
LI
LI
Anexo 83
- ¿Respondíael programadeactividadesa susexpectativas?
- Sugerenciasrespectoal programa
3.2. Instalaciones
:
huERTO . ¡‘VERNAD LA SO RAT VIVERO JA R DIN
E 5 T E T U C A
O R C ~ S ¡1 A C U ÓE 5 P .4 C U A L
.4 P R O ‘. E C II -4 ‘6
6~ 5 0 5
R E C U R SO 5DIO 4CTICO5
LO MEJOR:
SUGERENCIASRESPECTOA LAS INSTALACIONES:
Anexo64
.LI
deactividades:
3.3. Equipo peda~og¡co
:
Conocimientodel nivel madurativodel alumno
Incorporaciónde interesesde los alumnosa la actividad
Capacidadde motivación
Estructuraciónde la actividad
Utilización de los materialesdidácticos(fichas,guías)
Aprovechamientode los recursosdisponibles
Trato hacia los alumnos
Tratohaciael profesorado
Incorporacióndelprofesoradoen la actividad
OBSERVACIONES:
LI
LI
LI
LI
LI
LI
LI
LI
LI
Anexo 85
4) SEGUíMIENTO Y RESULTADO DE LA ESTANCIA
4.1. Relaciónde las actividadesrealizadasenel TallerdeNaturalezacon la
pro2ramaciónescolar
:
Actividadespreviaspropuestas
Actividadesrealizadasen la visita
Actividadesposteriores
SUGERENCIAS:
4.2. Resultadosresoectoalos alumnos:
-Reviseel listado de objetivos didácticosqueseproponenenel cuaderno
informativo y, por favor, contestelassiguientespreguntas:
¿Quéobjetivosno sehanconcretadoenactividadespropuestasparalaescuela?
LI
LI
LI
Anexo66
¿Quéobjetivosañadirías?
¿Cuálessuprimirías?
4.3. Resultadorespectoa los profesores
En relacióncon suexperienciaanterior,¿Quées lo que le haapodadolaexperienciacon susalumnosenel Taller deNaturaleza?
- Unavisión desusalumnosmásajustada
- Un sistemade evaluación
- Recursosmetodológicosparael acercamientodel niñoa la naturaleza
- Estrategiasparael diseñodeprogramacionesnuevas
- Asesoramientosobrela educaciónambientaly conexiónconel
curriculum
- Un repertoriode actividadesnuevas
- Ideassobrematerialesdidácticosy suuso
LILILILI
LI
LIE
Anexo 87
- Otros
OTROSOBJETIVOSCONSEGUIDOS:
5) PROPUESTAS GENERALES DE MEJORA(Desarrollar brevemente las sugerencias)
Este informe servirá paramejoraren el ftturo, el funcionamientode esteCentro. Agradecemossu colaboración, y le rogamosvaloración,lo antesposiblea la siguientedirección:
nos remita su
TALLER DE NATURALEZA VILLAVICIOSA DE ODÓN
Avda. de los Viveros, sin
(Villaviciosa deOdón)
28670-MADRID
TLFNO Y FAX: 6 16.40.79
Anexo 68
Dirección General de EducaciónServicio de Renovación Pedagógica uWnWw
Comunidadde
MadridConsejeriade Educacion
ESCALAS PARA VALORAR LAS ACTIVIDADES DIARIAS
Anexo 7~
Servicio de Aenovación Pedagógica
PARTICIPACI&4. Niveles.
MOTIVACIóN
MadridConsejeríade Educación
1) Participan activamente en la actividad proponiendo,sugiriendo, pidiendo
aclaraciones, dando ideas. La mayor partedel grupo mantieneestaacti-
tud. Obtienen un resultado
.
2) Participan en la actividad la mayor partedel tiempo del grupo aunquees
necesario incorporar algunasque no les interesandemasiado.Funcionan
fácilmente con propuestasalternativas o individuales. Al final obtienen
un resultado la mayor parte.
3) Requieren de continuas llamadasy necesarionormativar la actividaddes-
pués de las consignas iniciales para que ejecuten la actividad. La mayor
parte no llega al final de la actividad.
4> Los niños no realizan la actividad, se dispersan, no cuidan los procedi
mientos, no obtienenprácticamenteningún resultadoo muy pocos lo alcan
zan.
1) Los niños manifiestaninterés por realizar la actividad y lo mantienen.De
sean conocer la consigna para realizar la actividad. Funcionan esquenasde incentivos colectivos sencillos.
2> Los niños manifiestan interés aunque éste va decayendocon el transcurso
de la actividad. Es necesariomotivar continuamente. Perdonan la motivacióncolectiva, aunque es necesariorecurrir a ciertos centros de interés indivi
duales de vez en cuando.
3> Las niños se mantienen indiferentes frente a la actividad. Algunos, no to-dos, la realizan, pero no demuestran un gran interés. Sus centros de inte-
rés están, en general, fuera del canetido de la actividad. De vez en cuan-
do surge la petición de cambiode actividad.
4) No les interesa la actividad, continuamente requieren que se les atienda —
individualmente y no funcionan de forma mayoritaria las motivaciones que —
hace el monitor. Piden cambio de actividad o que termine ésta.
Anexo ~2
Dirección General de EducaciónServiciode Renovacíón Pedagógica
onarrivos
cctffENIrc>S
píos correctamente.
DESTREZAS MANIPULATIVAS
«in‘wflww
Comunidadde
MadridConsejeriade Educación
1) Se alcanzanlos objetivos que se persiguen con la actividad. Pocos niños
no lo alcanzan , pero se aproximan bastante a las metas planteadas.
2) Se alcanzan objetivos de la actividad, aunque no todo, y para todos losniños. Hay cosasde niños que no han manifestado, para el monitor • cam-
bios con respecto a los objetivos notable.
3) Muchos niños no alcanzan los objetivos mínimos de la actividad, aunque —
se consiguenotros. El nivel de superación es bastante ajustado.
4) No alcanzan el objetivo, ni se nota una ligera mejoría generalizada en el
grupo con respecto a la dificultad planteada.
1) Los niños saben manejar el contenido adecuadamentey lo generalizan a fl
situaciones minimanente diferentes y vividas por ellos. Pueden poner ejem—
2) Los niños, en general, manejan el contenido, pero algunos cometen erroresal generalizar a otras situaciones vividas por ellos. Algunos pueden ejem—
plizar y los demás entenderlo.
3) Los niños confunden el contenido y solamente algunos son capacesde inter-pretarlo y generalizarlo, aunque con ayuda del educador, sólo así son capa
ces de ejemplizar.
4) Los niños no saben manejar los contenidos, no son adecuadosa su nivel coanitivo. Uso anecdótico y concreto del contenido por algunos.
1) La actividad no plantea nmuna dificultad insuperable en cuanto a la mani—
pilación de destrezasmotrices ni intelectuales para la mayor parte de los
niños.
Anexo 73
Servicio de Renovacrán Pedagógica
~REATIV
cSGANIZACIÓN
t.n.t MadridConsejeriade Educación
2) La actividad tiene algunas dificultades, los niños piden ayuda, y tras la
colaboración del educador pueden superar la mayor parte de los niños las
dificultades.
3) La actividad tiene ciertas dificultades que le son insuperables, la mayorparte las manifiestan y algunos no pueden superarlas ni con ayuda.
4) Los niños no pueden salvar la situación por falta de destrezas adecuadas,al menos la mayor parte.
1> Los niños imaginan solucionesdiferentes a una misma situación. Resuelvende forma variada la actividad. Se enriquecen con el punto de vista del —-
otro.
2> Los niños imainan soluciones aunque un poco estereotipadas dentro del gru
po. Cuando surge otra solución la aprueban, aunque siempre contrastándola
con la anterior, que se mantiene como la mejor.
3) Los niños no suelendar diferentes versionesde cómo salvar la situación,
aceptanla primeraque se les ocurre y no la discutenmucho. &i general —
realizanun trabajo consignado.
4) La mayor partedel grupo no se imagina la solución o la forma de salvar una
situación, cuando se les aclara la aceptan tal y cano el adulto les dice,prácticamente de forma literal.
1) Una vez conicida la tarea, se reparten responsabilidadesde forma autónoma.Respetan los materiales y saben, en general, conjugar las respectivas ~para alcanzar un fin. Existe autocontrol por parte del gnnio.
2) Algunos de los niños no saben la tarea que tienen que hacer. Aceptan el reparto que algunos de los miembros del equipo deciden. El peso de la actividad del grupo recae sobre unos pocos. Suelen respetar el material.
Anexo 74
Dirección General de EducaciónServicio de Renovación Pedagógica
«fr)t.n.t
Comunidadde
MadridConsejeriade Educactón
3) Hay que organizarpara que funcionen. No están habituados a trabajar en —
grupo. Las tareasno se termina, en general, algunossí. No hay control -
del grupo • que muestragrandesdificultades para terminar la tarea y a
vecesno la acaban. No suelen cuidar el material.
4> No se organizan. No asumen responsabilidades. Riscan las responsabilida-des menos comprometidas y quitarse de encima trabajo del asignado a su grupo. El material lo abandonan, si no está el educador detrás de ellos.
Anexo ~75
TAREAS DE APRENDIZAJE
:
El alumnoestáen esemomentotrabajandoen algúnaspectorelacionadocon las tareasdeaprendizajeprogramadas.
1. Obteniendo información:1.1 Lecturade informaciónescrita:La actividaddel alumnoimplica la lecturade
algunafuentede informaciónescrita.1.2 Realizandoalgunaobservación:La actividaddel alumnoimplica laobservación
del entornoo de algúnelementocon la finalidaddeobtenerinformación deél.2. Reflexionando:El alumnoestápensandosobrealgúnaspectorelacionadocon las tareasdeaprendizaje.3. Realizandoalgúnprocedimiento:La actividaddelalumnorequiereutilizar algúninstrumentoo aparato.El términoprocedimientoseutiliza aquíen un sentidorestringidoalarealizaciónde algunadestrezao técnica( orientación,interpretacióndemapas,representación,utilizaciónde aparatos,recogidade muestras,mediciones,etc.).4. Tomando apuntes:
4.1. Anotacionesdedatos,observaciones:La actividaddel alumnoimplicaanotaciones de datos o descripciones de los elementosqueconformanel medionatural.
4.2. Anotacionesde las explicacionesdel profesor:El alumnorecogenotassobrelasexplicacionesdel profesoro monitor.
5. Discutiendo:5.1 En pequeñogrupo(máximo5 componentes):El estudianteformapartede un
grupo den0 máximode cinco componentesqueestáneninteracción.5.2 En gran grupo ( 6 6 máscomponentes).El estudianteformapartede un grupo
de seiso máscomponentesqueestánen interacción.5.3 Explicacióndel alumno:El alumnoobservadoexplicao expresasusideasacerca
de alguno de los contenidos de las tareas de trabajo al resto del grupo o a parte deél.
6 . Interaccionando con el profesor:6.1 Solo: El estudianteestáen interacción con el profesor o monitor de forma
individual.6.2. En grupos de 2 6 3: El estudiante forma parte de un grupo de 2 ó 3
componentes queestánen interacciónconel profesoro monitor.6.3 En gruposdehasta6: El estudiantefonnapartede un grupode 4, 5 ó 6
componentesqueestánen interacciónconel profesoro monitor.6.4 Grupo de clase: La clase, o un grupo amplio de estudiantes ( másde 6
componentes),estánen interaccióncon elprofesoro conel monitor.
OTRAS TAREAS
:
La actividaddelestudianteobservadono estárelacionadaconlas tareasde aprendizaje.
7. Relacionessociales:El alumnointeraccionaconsuscompafierosen asuntosnorelacionadoscon las tareasde aprendizaje(bromas,comentarios,etc.).8. Explorandoel lugar: El alumnoexploralas característicasdel lugaren determinadosmomentoso sobredeterminadosaspectosquepuedeninterpretarsecomono relacionadosconlas tareasde aprendizaje.9. Sin actividadaparente.10. Oti’as: Seutilizaráestacategoríacuandono sepuedautilizar ningunaotra.
Anexo 8
Centro: Profesores: Monitoras:
Fecha:
Actividad
:
Descripcióndel ambiente
:
Característicasdel lugar:
N0 de alumnos:
Hora de inicio:
N0 de grupos: Profesores:
Gruposobservados:
TiempoClimático:Resumende la actividad
:
Materialesy equiposutilizados:
Tiempodedicadoala preparación:Explicaciones:Repartodemateriales:Reparto de roles:
Discusionesiniciales:Tiempo:
Discusionesfinales:Tiempo:
¿Trabajocooperativo? Dentro de los grupos: SI NO Entre grupos: SÍ NO
Grupoobservado: Rolesdentrodel grupo:
Supervisiónde las actividadesde alumnosy grupos:Incidencias:
Descripciónde las tareas
:
Procedimientos trabajados:
Reflexiones:
Discusiones:
Objetivos de la actividad:Contenidos de la actividad:
Monitoras:
AnexoS
Incidencias:...2
Minutos 1 2 30 4 5
2ff
3JJ
5 1116
7
8
91
10II12
2
13141
15
3
1617
18
119
20F
FA!251
II26271
282930
Tareas de AprendizajeU. Obtniendo mfonnacidn
¡.1. Escrita1.2. Observaciones
Z- Reflexión3.— P,ncedimia,tos4.- Apimtes
41. Anotaciones datos, observaciones.4.2. Explicacionesdel profesor.
5.. ¡)iwg~j&j5.1 Pequefio grupo (máx.5).5.2 <iran grupo (66nt).5.3 Explicación del alwmio.
6.- lanceido con profesor6.1- Solo.6.2.- 2636.3. —Máx.6.6.4. - Clase.
Minutos E 2 30 4 53132
— —3
34—~
1—~
37 ¡_____—38
392
4041
423
43
44
4647482
49
50513
52
II53
541
55 1~III
56
572
58
59603
61
62 —63
Otras tareas7.- Relaciones sociales8.- Exploración del lugar9.- Sin actividad¡0.- Otras
Alumnos
:
Actividad:Hora de inicio1
Anexo 10
ENCUESTA SOBRE PRÁCTICAS DE CAMPOEstaencuestaesparte deuna investigaciónsobrelasprácticasdecampoen la enseñanzaGracias
por tu colaboración.Ejemplo de respuesta
:
En desacuerdo-> Deacuerdol
12345Tenerbuenasaludesestupendo1.Edad 2.Curso 3.Sexo
e 4. Si has realizado anteriormente salidas del aula orientadas hacia el aprendizaje de algunamateria, indica en qué materias
• Hastaquéplinto estasdeacuerdo con las siguientesafirmaciones:
5. Megustaria realizarmuchassalidasal campoporquesonmuyútiles para aprender los contenidos de la asignatura
.
Ea desacuerdo -4 De acuerdo
1234567
6. Me sientomásmotivadocuandotrabajamosen el campoquecu~dolohacemosenelaula. 12345677. Las salidassonmuy importantesporquetepermitenconocermejorel entornoNaturaly concienciartedela importanciade su 1 2 3 4 5 6 7conservación.8. Lo que más megusta de las salidas es caminar por el campo,subir montañas, cruzar ríos, etc. 12345679. Las salidasal camposonimportantesporquete ayudanaconocer mejor a los profesores y a los compañeros. 1 2 3 4 5 6 710. Los contenidos que se trabajan en las salidas se olvidan menos(losrecuerdod~antemuchotiempo). 123456711. Las salidasal camposonunapérdidadetiempo. 1 2 3 4 5 6 7
12. Trabajarindividualmentedurantelas salidasesimportanteparacomprendermejor la asignatura. 123456713. En mi opinión lo mejor estrabajaren gruposde 3 ó 4 alumnos 1 2 3 4 5 6 7
14. Enmi opinión,la mejormaneradetrabajarenel campo,esconuna guía escrita en la que se especifiquen con claridad las 1 2 3 4 5 6 7actividadesquedebemosrealizar.15.Me gustanlas salidasal campoen las quelos alumnosresolvemosalgúnproblemaplanteadoanteriormenteen el aula. 1 2 3 4 5 6 716. El mejor métodoparaaprenderen el campo,esqueel profesornosexpliquelas cosas,igual queen clase. 1 2 3 4 5 6 7
• A partir de conversacionescontus compañerosde clase,percibísquela asignatura es:
¡ Muy poco —* Mucho
17. Dificil: 1234567
18. Interesante: 123456719. Divertida: 123456720. Util: 1234567
Anexo lii
• Contestara estebloquedepreguntassolo sihabéissalidoalcamporecientemente:
21. ¿ Cuántotiempohacequesalisteisal campo?22. ¿ Dóndefuisteis?
Muy poco ~4 Mucho
23. Hasta qué punto te pareció divertida la salida. 1 2 3 4 5 6 7
24.¿Hasta qué punto fueron interesantes los contenidos trabajados? 1 2 3 4 5 6 725.¿Fueronclaraslas explicacionesqueosdieronen el campo? 1 2 3 4 5 6 726. ¿Te pareciódificil la salidadesdeelpuntode vistadelesfuerzofisico? 123456727.¿Creesquelapreparaciónparala salidafuebuena? 1 2 3 4 5 6 728.¿ Conocíascon claridadel trabajoqueseesperabaquehicierasen el campo? 123456729. Si durantela excursiónhabéistrabajadocon un gui6n ¿ estabanla informacióny las actividadessuficientementeclaras? 1 2 3 4 5 6 7161 ¿Cuálesla contribucióndela salidaal campoparaun mejorentendimientode la asignatura? 123456731.Sihabéistrabajadoen grupo,¿cómovalorarlastu participaciónen el trabajodel grupo? 123456732. Enlíneasgenerales,¿quécosashasaprendidoconla salidaal campo?:
opinión,¿lassalidasal camposonfundamentalesenlaLenseñanzade las CienciasNaturales? ¡ Si No
33. Cuándosalesal campo,¿ creesconvenientequete exijan algúntipode trabajosobrela excursión? Si No
Anexo ¡12
Dirección General de Educación
a
«ji)flTfl Comumdadcte
MadridCo nse jer lade Educacióny Juventud
Autores
Pto. Javier García HierroX~. CarmenPerdices Madrid
M~. Jose Ruiz AlonsoEnrique SandoyaHernández
IlustracionesErnesto Albenda
Anexo 12j
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Anexo 122
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Anexo 123
G’$W3YINIVAIU$$tC~WllQz’ ‘ Qu$$aQwIM&J~0> b~QD4utW’
PRIMER DÍA
:
j0 birigios a la parcelo indicada y acotaría tal y como se oslo explicado anter¡ormente.
20 SeRalizad claramente las esquinas del cuadrado de 100 m2 de forma que sea visible para elresto de los grupos. Utilizad para ello las telas de colores.Materiales: Acotadores. telas, plano.
30 En cada parcelo que v¡sitéis tenéis que:
• Dibujad el PLANO DE LA PARCELA.• Buscad y recoged una muestra del suelo con la ayuda del paletín de campo. Si tenéis
alguna duda de cómo se hace consultar la f ¡cha correspondiente. No olvidéis rellenad laetiqueta. Anotad en el plano de la parcelo el lugar exacto de la recogida.
• Rellenad después el apartado “Observación del suelo a simple vista” de la carpeta de ‘Elsuelo”.
• En cada parcela, abrid el maletín que contiene los aparatos de medir datos meteorológicos.y dejadlo 10’ a la sombra, transcurrido este tiempo anotad los valores indicados en lascasillas correspondientes de la ficha del clima.
40 Durante el recorrido de una parcelo a otra, anotad en el plano entregado el estado del
terreno, especialmente problemas relacionados con el suelo, erosiones de laderas, caminos enmal estado, superficie resquebrajadas, sendas o caminos en mal estado. Utilizad símbolos paraindicar en el mapa el lugar exacto de cada observación.
50 Las muestras recogidas serán analizadas en el laboratorio.
Materiales: Bolsas de plástico, etiquetas. paletín de campo, estación meteorológica portátil,cinta métrica, papel y lápiz. las fichas para anotar los datos observados.
SESUNDO DÍA
:
? Continuad con el trabajo del día anterior y al final de la maftana recoged las muestras yacudid al laboratorio donde analizareis las propiedades del suelo.
20 Elaborad informes con los datos recogidos el primer día y segundo día.Materiales: lupas binoculares, probetas, reactivos, materiales del día anterior.
TERCER DÍA
:
? Enclusión de los datos recogidos en el informe final.
20 Trabajo con otros grupos para comparar resultados de la investigación. Puesta en comdn
rAIIEP DE NArL/RALEZA VILLAVICIOSA DE ODÓN
Anexo 124
r¡C¡-4A Z
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Anexo 125 —It _
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PLANO bE LA PARCELA
LUGAR bE MUESTREO:NOMBRE bEL EQUIPO:FECHA:
LEYENbA
TALLER DE NATURALEZA VILLAVICIQSA DE ODÓN
4
Anexo 126
DESCRIPCION DE LA PARCELA
TALLER bE NATURALEZA VILLAVICIOSA DE ODONAnexo 127
1‘XLII
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Anexo 128
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Anexo 129
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TEMPERATURA
111111DEL S’JELO
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HUMEDAD RELATIVA DEL AIRE
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PRESION ATMOSI~ERICA
DIRECCION DEL VIENTO
LIIIINTENSIDAD DEL VIENTO ¡
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Suave
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Muy fuerte
PRECIPITACIONES (Morco con uno X)
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FECHA:
NOMBRE DEL EQUIPO:
LUGAR DE MUESTREO:
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NUBOSIDAD Yarco con uno Y.)
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Anexo 1211
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Anexo 1212
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Anexo 1213
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AnexO 1214
12.
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Anexo 1216
CLASIFICACIÓN DE LOS SUELOS POR SU TEXTURA
Para poder decir el tipo de suela que hemos investigado por su textura( tipo de
componentes y la proporción de cada uno de ellos). tendríamos que utilizar métodos muy
complicados, por lo que os proponemos realizar esta experiencia más sencilla.EXPERIENCIA
1. Toma un poca de tierra y pásaía por un tamiz de 2 milímetros, para eliminar las gravas.
2. A continuación aflade un poco de agua para obtener una pasta que se pueda moldear.3. Tomo una porción de esta pasto e intenta realizar con ella un cilindro de 3
milímetros de diámetro.4. Prueba a clasificar tu suelo utilizando la siguiente clave:
a) No se puede formar un cilindro de 3 milímetro b)Se forma el cilindro c)
b) Al frotarlo entre los dedos predomino un tactoArenoso Suelo arenoso.Al frotar nitre los dedos predomino un tactoSuave, como de polvos de talco 5. Limoso o franco-limoso.
No predomino ni el tacto suave ni el arenoso 5. franco.c) Al intentar hacer un anillo con el cilindro se rompeS. franco-arcilloso
Se puede hacer un anillo con facilidad.. ...S arcilloso.
TALLER DE NATURALEZA VILLAVIcIOSA DE ODÓN
Anexo 1217
TALLER DE NATURALEZA VILLAVICIOSA DE ODÓN
EL 5UELO DEL ARROYO DE LA MADRE
Tras la lectura de tEL SUELO DE UN ECOSISTEMA DERIBERA “ contrastad can la ¡nvestigación que habéis realizado.Explicad que tipo de suelo habéis encontrado y que tipo depropiedades físicas y químicas le caracterizan.
¿Qué problemas relevantes habéis encontrado que afecten alsuelo de este bosque?
Anexo 1218
, El
FACTORES ABIOTTCOS
ARROT. Pltdtl C4M¡tJO PUENTE ZONACATT)O BARRAsJCO ffu~rfl. PEQUEÑO CUEVAS
H¡JMEflAD REI.ATTVA
DET. AIRE
PRESION
ATMOSFERICA
TF.MPF.RATURA
flEl. StIEI.O
TEMPERATURA
AMBIENTE
I.(IM¡NOSII)AI)
COMPONEN’rES
¡ DEI. SUEI.O
PERMEABTI.TDAr) ¡
DEI. srJEI.o
PH DEI. S¡JEI.O
SaR A APJwrcv4~~cv
Anexo 1219
