UNED

GUÍA DIDÁCTICA

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA (HISTORIA PARA EL PRESENTE).

MARÍA JOSÉ SOBEJANO SOBEJANO. PABLO ANTONIO TORRES BRAVO.

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DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA “ La historia esta presente hoy, por regla general, en la base misma de los prejuicios que se usan para justificar las más diversas formas de opresión y de exterminio, con el pretexto de superioridades raciales o de civilización, laicas o religiosas. J.Fontana (2001): La historia de los hombres, Barcelona, Crítica. 1. Introducción. 1.1.Funciones de la enseñanza de la Historia

Tradicionalmente se ha asignado a la enseñanza de la Historia un papel político, social o ético en su misión de suministradora de experiencias. Desde que la sociedad inmersa en el liberalismo burgués la introduce en nuestro sistema educativo (Plan Pidal de 1845 y Ley Moyano de 1857) como instrumento de cohesión social, de afirmación de la idea de nación y para la aceptación de los valores, la Historia como disciplina escolar estuvo sometida a finalidades educativas contradictorias, de conservación o de emancipación, según los intereses políticos hegemónicos que se ponen de manifiesto en la articulación del sistema educativo.

Es frecuente en cualquier estudio sobre las funciones de la Historia la

relación entre el pasado y el presente, incluso para los estudios futuros de esta área de conocimiento se plantea el objetivo de <<adquirir un conocimiento racional y crítico del pasado de la humanidad, pero al mismo tiempo procurar relacionar esos sucesos con los que acontecen en el tiempo presente. Al fin y al cabo el historiador no sólo es capaz de relacionar los sucesos de ayer con los de hoy, sino que también puede explicar la forma en la que lo acontecido en el tiempo pasado influye, de una u otra manera, en lo que sucede en el presente>>1. Si esa relación es fundamental para los especialistas en Historia, mayor es su necesidad para los futuros ciudadanos, hoy estudiantes de secundaria. Por otra parte, las últimas reformas curriculares europeas han puesto un fuerte acento sobre la educación para la ciudadanía, o para la democracia, muchas veces bajo la denominación tradicional de educación cívica. La Historia ha formado parte, desde sus orígenes, de la formación social y política de los jóvenes, y en la actualidad, la educación en valores 1 Objetivo recomendado por el equipo de propuestas de la licenciatura de historia para adaptar la carrera a los acuerdos de Bolonia. Tomado de Valdeón Baruque, J. (2004): La licenciatura de Historia en las universidades europeas del futuro. en Iber nº42, Octubre, pp. 68-75.

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democráticos está asociada a los profundos cambios sociales, políticos y económicos: creciente multiculturalidad, globalización económica, crisis del estado-nación, etc. La sociedad democrática, y más específicamente los profesores de Historia y Ciencias Sociales, somos los encargados de preparar a los adolescentes para que disfruten de la conquista cultural por excelencia: del sistema de convivencia democrática. En ese contexto, el ideal básico que la educación actual debe promocionar es la universalidad democrática, esto es, hacer conscientes a los alumnos del mundo globalizado en el que estamos, en el que se han mundializado los flujos económicos y la información mientras que los prejuicios raciales, étnicos y culturales nos impiden dialogar con el vecino, que el mundo se unifica en lo tocante a las tarjetas de crédito y los fusiles Kaláshnikov, pero sigue siendo incapaz de afrontar de manera global el hambre, la guerra, la superpoblación, la protección del medio ambiente, el respeto a las libertades públicas, la lucha contra la discriminación racial y sexual, etc. Los alumnos del siglo XXI deben conocer los derechos humanos y su realidad, así como la evolución de la humanidad que ha llevado a la situación actual.

La Historia-conocimiento, en sus enfoques historiográficos diversos, sigue siendo un crisol donde se encuentran y se engarzan la memoria colectiva, la explicación y comprensión de los sucesos y circunstancias humanos y el compromiso con la vida representado en la conciencia del hombre ante su escenario, sus actos y los de sus semejantes. Hoy, el conocimiento de la Historia y las Ciencias Sociales no sólo aporta saberes de la cultura capaces de integrar y procesar información, sino modos de pensamiento que ayudan al individuo a construir pautas de identidad, situarse en la realidad espaciotemporal y establecer ejes y redes de relación social para impulsar la comunicación humana y la conciencia ciudadana, así como elementos para valorar el patrimonio, disfrutar y compartir valores culturales y estéticos, y vivir la interculturalidad de una forma positiva. En definitiva, la historia se reivindica a sí misma como una nueva axiología que ya no se limita a reproducir o exaltar valores de una sociedad, sino a recordar y reclamar valores universales, trabajando para mantener despierta nuestra conciencia y orientada hacia el futuro de las sociedades humanas. Cumpliendo su papel ideológico y crítico, puede unir a los hombres con la naturaleza en la búsqueda de nuevas soluciones a viejos problemas. Su función educativa se renueva y se hace insustituible para la supervivencia humana.

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Sin embargo, la opinión de los alumnos respecto a los aprendizajes de historia y su relación con lo que ellos consideran útil para la vida en el sentido de contribución a su proceso de formación como ciudadanos, no está tan clara. Ha quedado reflejada en alguna investigación, como la del Grupo Valladolid, en las que se hace escasa referencia a la operatividad de estos conocimientos y a su trascendencia de valores y actitudes en su vida individual y social. Algunas de estas averiguaciones, referidas a las representaciones de los alumnos y basadas en las manifestaciones de los estudiantes, señalan dificultades para dar a los conocimientos adquiridos en la clase sentido para orientar su vida. Las dificultades que los alumnos encuentran en el estudio de la historia tiene que ver con los siguientes problemas: • La no discriminación de la información y su incapacidad para

seleccionar y valorar los hechos importantes. • La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de

hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas estructurales.

• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.

• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.

• El predominio del acercamiento valorativo. • La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente. • Las confusiones terminológicas y conceptuales2. • La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que

dificulta su visión sintética.

A lo que hay que asociar situaciones valorativas y de ambiente social relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito, etc. Por todo ello, es necesaria una toma de postura de un profesorado más preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas, el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de 2 Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”. Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura. Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.

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comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle este curso.

También los profesores de Historia nos hacemos preguntas de

múltiples respuestas sobre qué significado tiene enseñar historia a unos adolescentes en la sociedad de hoy, qué historia enseñar y, como consecuencia, qué enseñar de la historia. Al profesorado, le preocupa la forma y en fondo de una enseñanza de una Historia no acabada, en constante evolución, explicativa de los fenómenos, comprometida con la formación ciudadana en una nueva sociedad. Le preocupa la selección y secuenciación de los contenidos relevantes, resolver los problemas causados por las dificultades conceptuales, tener tiempo para utilizar los métodos activos de simulación, indagación y resolución de problemas y técnicas de reflexión lógica, como la comprensión multicausal y conseguir estimular al alumno para desarrollar la capacidad crítica y el razonamiento divergente. Es evidente que las respuestas dependen de la concepción de la historia, del enfoque historiográfico y del valor educativo que cada profesor le conceda, pero una respuesta concluyente es la expresada por Mainer (1991)3

“Enseñamos historia en virtud de una necesidad imperiosa que nuestra sociedad tiene de explicarse a sí misma el proceso de cambio en el que está inmersa”.

La enseñanza de la Historia es necesaria porque, como dice Fontana(2001)4

“Necesitamos superar la fractura que en la actualidad existe entre la memoria del pasado que los hombres construyen para organizar sus vidas _ estableciendo puentes desde la propia memoria personal y familiar hacia un pasado más amplio, construido con experiencias, recuerdos de gentes de otras generaciones, lecturas, imágenes recibidas de los medios de comunicación, etc._ y la historia que se enseña en las escuelas, que la gente común ve como un saber libresco “ sobre la política, los reyes, las reinas y las batallas

El profesor J.C. Bermejo (1994)5 señala una opción más para la

enseñanza de la historia, marcando distancias con la función tradicional de conservar los valores de nuestra cultura:

“Podemos enseñar y escribir historia, no desde la perspectiva ideologicopolítica, según la cual el saber histórico debe servir, como genealogía de los valores del presente, sino desde la perspectiva crítica. En

3 MAINER, J.(1991):”Historiografía y currículo”, Studia Paedagogica, nº 23,pp.33. salamanca, ICE de la Universidad de Salamanca. 4 FONTANA,J. (2001): La Historia de los hombres., Barcelona, Crítica. Pág. 354 5 BERMEJO, J.C.(1994): Entre Historia y Filosofía.,pp.179

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ella la historia es el saber de todo lo relativo y no solo porque toda realidad histórica sea contingente (es decir, accidental y probable) sino también porque el conocimiento de otras culturas y el conocimiento del pasado sirve para mostrarnos el carácter absolutamente contingente de nuestros valores. La historia (añade) ya no será así un discurso de reafirmación de nuestros valores (...) sino la valoración de los valores extraños que nos han de enseñar a respetarlos, a aprender de ellos y a confrontar ambos conjuntos de valores con los únicos que pueden servirnos como referencia, que serán los valores éticos ideales”.

Corresponde a la Didáctica de la Historia la tarea de ensamblar cada

uno de estos elementos que conforman el curriculum y contribuir al desarrollo profesional, empezando por relacionar los problemas relevantes de la actualidad historiográfica con los contextos educativos, para definir qué tipo de conocimientos o contenidos deben ser objeto de selección y por qué, además de discurrir experiencias metodológicas que le liberen de dependencias o muletas paralizantes respecto de prescripciones oficiales, editoriales, libros de texto, recetas al uso, etc., y se responsabilice de planificar, desarrollar y orientar el aprendizaje de sus alumnos, de la mejor manera posible y, en todo caso, con dignidad y satisfacción.

Hay un consenso general en algunas finalidades que la didáctica de

la historia debe cumplir: el binomio explicación / comprensión del mundo, la reflexión sobre la actividad humana, la conciencia de la historicidad, el ejercicio de la racionalidad hipotético-deductiva, el análisis de la causalidad múltiple y el juicio crítico. Pero, finalmente, el profesor adoptará decisiones docentes dependiendo del enfoque historiográfico que sostenga y de la coherente integración que realice con las necesidades educativas.

1.2. La Historia del Presente como modelo para enseñar los valores sociales y educación de la ciudadanía.

La historiografía ha mostrado desde segunda mitad del siglo XX una

actividad acelerada en la construcción de modelos de pensamiento fruto de constantes préstamos entre las ciencias sociales, y en la selección de problemas relevantes, dejando constancia de un conocimiento en construcción y en constante cambio. Es cierto que, en la última década, se han dado evidentes muestras de estancamiento ante un cambio de rutas en el complejo contexto sociopolítico y cultural que conocemos como postmodernidad, a la que añadir el proceso de globalización que presenta el mundo como una unidad operativa, pero inmediatamente han surgido otras líneas de investigación, con objetos de interés que afectan a todos los seres

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humanos, y preocupaciones por cuestiones que interesan a diversas civilizaciones y culturas.

Entre estas líneas, nos interesa desvelar las discontinuidades y las interrelaciones entre el pasado, presente y futuro que caben en una concepción de la historia como ciencia del tiempo y del tiempo como un continuum histórico y, en este sentido, descomponer la tradicional periodización del tiempo contemporáneo y reconsiderar el tiempo presente como un prototipo para definir y explicar conceptos temporales en toda su complejidad. Esta tendencia esta bien representada en nuestro país en la producción de historiadores como Julio Aróstegui, Josefina Cuesta, Alicia Alted o Antonio Rodríguez de las Heras, entre otros.

En la experiencia del horizonte temporal se percibe la interdependencia entre la diacronía y la sincronía: la primera nos permite comprender la duración, la sucesión, el entrelazado de los acontecimientos, el cambio y la permanencia, mientras que la sincronía nos introduce en la vida interna de las sociedades humanas para descubrir la simultaneidad y la duración de sectores interrelacionados como son: la vida económica, social, política, la vida cotidiana, las mentalidades, la trayectoria de grupos excluidos de la historia, o los avances de la técnica.

Nos parece que este enfoque, con su metodología específica, responde también a demandas del profesorado en relación con la comprensión de la realidad del mundo que nos rodea y la adquisición de un pensamiento crítico, y tiene en cuenta a las posibilidades del estudiante de acercar los contenidos de la historia a la realidad que vive y aplicar destrezas de razonamiento que ayuden a su formación integral como ciudadano

Según diversos estudios6 los objetivos y valor formativo de la Historia, basándonos en el imaginario colectivo de los profesores es: 1. El principal valor e interés estriba en su capacidad para ayudar a la

comprensión del presente; comprender el mundo en que vivimos. Frente a la crítica de que se trata de un conocimiento abstracto, distante de la realidad, de un adorno cultural.

2. Es valioso para la formación de las personas por ser un saber humanístico que contribuye a la formación de la ciudadanía. Se tiende a subrayar el desarrollo de un espíritu crítico en los valores constitucionales, y los principios de la democracia.

6 MERCHÁN IGLESIAS, F.J. (2002): El estudio de la clase de historia como campo de producción del currículo. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Investigación didáctica 1, pp. 41-54.

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3. El desarrollo de recursos y competencias intelectuales, para que los alumnos analicen fenómenos sociales e históricos. Se destaca la potencialidad para el razonamiento lógico de una historia explicativa, científica.

La realidad del aula nos muestra que los docentes basan su trabajo en que el objeto fundamental del área es el conocimiento de los hechos históricos y de las grandes etapas y periodos de la humanidad, dando por supuesto que de ese conocimiento se derivan de forma directa o indirecta todas las anteriores virtualidades. Es evidente que la vieja enseñanza de la historia ha perdido legitimidad, pero no vigencia. ¿Cómo se puede ayudar a la comprensión del presente si los problemas de nuestro tiempo no son objeto de estudio en la clase?, ¿cómo puede el profesor salir del círculo cerrado de la enseñanza tradicional de la Historia si no trabaja otras alternativas?.

El alumno tiene a su alcance un conjunto de posibilidades de relacionar los contenidos de la disciplina con la realidad que vive y, por tanto, de despertar curiosidad e interés por lo que estudia. A partir de su interés y análisis de los acontecimientos más próximos tendrá también más posibilidades de proyectarlos a otros niveles y escalas espaciotemporales y comprobar que la historia es una ciencia en permanente construcción y un saber en permanente cambio.

Mediante los métodos de observación directa el alumno accede al

conocimiento histórico de un modo activo implicándose en situaciones y aprendiendo a realizar análisis y valoraciones críticas buscando la objetividad. Manejando documentos actuales y nuevas fuentes aprenderá a darles el valor que representan como memoria histórica y patrimonio cultural. 1.3. Planteamiento del curso.

Tratando de incorporar todos los elementos citados para que el

resultado de la enseñanza-aprendizaje sea realmente productivo, hemos elaborado una propuesta que incluye, en un cierto orden, las cuestiones más relevantes, tanto de la parte teórica como práctica de la formación del docente. Tres módulos nos van a permitir desarrollar estas cuestiones en forma temas:

• En el primero, se propone al profesorado información y debate sobre

las cuestiones historiográficas, para clarificar criterios y adaptarlos a las necesidades de concreción del curriculum, según niveles y etapas educativas. Así, en tres grandes temas se trabaja el valor educativo

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de las cuestiones del presente, las relaciones pasado, presente y futuro a la luz de la historiografía, el sentido y papel de las memorias (individual, colectiva, popular, oficial, etc.) así como a la incorporación de fuentes de distinta naturaleza al estudio y comprensión de los procesos históricos.

• En el segundo, utilizamos como ejemplo de relación didáctica dos cuestiones de la máxima actualidad en nuestra sociedad: la formación de la ciudadanía y el reconocimiento de los derechos humanos, en conexión con la educación histórica.

• Finalmente, planteamos líneas de indagación sobre la elaboración del curriculum, orientamos al profesorado sobre pautas de diseño de unidades didácticas en relación con las dos cuestiones relevantes planteadas en el contexto del tiempo presente y adjuntamos bibliografía y recursos para llevarlo a cabo.

El curso se plantea, desde el principio, una serie de factores y premisas que actúan en cualquier decisión de enseñanza de la Historia, la Geografía o cualquier ciencia social:

1. Siempre habrá que seleccionar los contenidos, para lo que hay que clarificar los criterios de selección. 2. La enseñanza de la Historia, la Geografía o cualquier ciencia social debe centrarse en aquellas cuestiones que sean tenidas por “problemas actuales y relevantes”, tanto en su sentido o escala más inmediata como en su dimensión más globalizadora o mundial, se parte de que el presente nunca es sólo presente, sino fruto de un pasado y proyecto de un futuro. Es en este sentido en el que entiende el concepto conciencia histórica. 3. El planteamiento de la enseñanza de la Historia como ciencia de lo social en el tiempo. Una Historia basada en la tolerancia y la pluralidad de visiones, constructora de la memoria histórica de la sociedad actual, que sea para los alumnos un “antídoto contra la incredulidad y la ignorancia... contra las distorsiones de la ideología y la propaganda”7. 4. Que la selección de contenidos, los procedimientos y las metodologías de enseñanza-aprendizaje estén al servicio de la educación para la ciudadanía, esto es que sirvan para:

a. Formar en el respeto a los derechos y libertades fundamentales en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

7 Juan Pablo Fusí Aizpúrua (1998): Bajo el signo de la historia. En Escuela Española, 12-11-1998. Foro de Debate, p. 22.

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b. Preparar a los alumnos para que participen en la vida social y cultural.

c. Formar para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

Pero sabemos que de la definición de las intenciones a la realidad del aula, de cada aula en concreto, hay un gran camino, y el curso pretende ayudar a recorrerlo. 5. Que la función del currículo de Historia no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar sobre la realidad social, demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son productos históricos, y en definitiva, que pudieron ser diferentes, y que pueden serlo todavía. 6. Que la Historia es una ciencia social que integra a todas las otras ciencias sociales en su evolución temporal y que permite el análisis global de una realidad presente y/o pasada. 7. Que la aproximación a una enseñanza en valores parte de la combinación de las dimensiones cognoscitivas y afectivas, por lo que conviene aproximar las experiencias de los alumnos al conocimiento social e histórico que se pretende que aprendan.

Es evidente que un acceso a los problemas de nuestra realidad actual desde lo histórico permite acceder a lo histórico desde los problemas de nuestro tiempo, lo que aporta una perspectiva dinámica al entendimiento del mundo social y de la historia, permite llevar al aula una historia más viva, más motivadora y relacionada con la vida de nuestros alumnos. Si el historiador bucea en la historia inmerso en los problemas de su tiempo, el profesor tiene la obligación didáctica y educativa de aproximar a los discentes a comprender el mundo en que viven, su génesis, y a desarrollar los valores propios de su tiempo. El profesor debe aproximar al alumno a aquella, ya vieja y muy usada, cita del profesor Fontana8: <<la Historia deberá reconocerse por estos signos: porque se ocupa de los hombres en sociedad, de sus luchas, de sus progresos y porque su finalidad es ayudarles a comprender el mundo en que viven, para que les sirva de arma en sus luchar y de herramienta en la construcción de su futuro>>. Por otra parte no podemos alejarnos de la situación de muchas de nuestras aulas, en las que nuestros alumnos muestran importantes dificultades en relación con la Historia y la percepción del presente, algunas de ellas son: • La no discriminación de la información y su incapacidad para

seleccionar y valorar los hechos importantes.

8 FONTANA, J. (1982): Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona. Crítica. P. 32.

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• La dificultad de aplicar criterios multicausales en la explicación de hechos; su dependencia de lo inmediato y la ausencia de perspectivas estructurales.

• La incapacidad de relacionar acontecimientos históricos más lejanos con acontecimientos actuales o la falta de conexión entre pasado-presente.

• Su dependencia de los medios audiovisuales en la presentación de la información y su incapacidad para una lectura crítica de estos medios.

• El predominio del acercamiento valorativo. • La ausencia de motivación sobre los temas sociopolíticos del presente. • Las confusiones terminológicas y conceptuales9. • La percepción fragmentada y parcial que tienen del mundo presente, que

dificulta su visión sintética. A lo que hay que asociar situaciones actitudinales y de ambiente social relacionados con actitudes xenófobas, nacionalismo exaltado, movimientos neofascistas, violencia escolar y de género, machismo implícito o explícito, etc. Por lo que es necesaria una toma de postura del profesorado más preparado para la enseñanza de situaciones sociales y humanas complejas, el profesor de Historia y de ciencias sociales. Un profesorado que ayude en la formación explícita de ciudadanos reflexivos respecto de los grandes temas que suscita la realidad del presente, que ayuden en la construcción de una opinión crítica de la sociedad a los adolescentes, basándose en la enseñanza de procesos socio-históricos relevantes para el mundo de hoy. Y para ello el profesorado necesita ayuda, herramientas, canales de comunicación y de experiencia. A ello es a lo que pretende aproximarle este curso. 2. OBJETIVOS. El curso se propone abordar la carencia existente en la formación del profesorado en cuanto a la relación presente-pasado en el aula de Historia y su desarrollo didáctico, así como potenciar una enseñanza de la Historia relacionada con la formación en valores ciudadanos democráticos, de forma más específica se pretende:

1. Contribuir a la explicitación de las concepciones del profesorado en la relación entre el presente-pasado-Historia-Enseñanza de la

9 Tomado de: CHATO GONZALO, I. (1998): “El mundo actual: encrucijada de muros y puentes”. Propuesta curricular para la enseñanza- aprendizaje de la historia del tiempo presente., en DIAZ BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura. Seminario de Historia del Tiempo Presente del ICE de la U. de Extremadura, pp. 309-314, p. 312.

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Historia, como medio de clarificar sus criterios en la toma de decisiones curriculares.

2. Profundizar en criterios didácticos e historiográficos aplicables a distintas etapas educativas, fundamentados en las fuentes del currículo. Se trata de aproximar al profesorado al conocimiento de recursos para el desarrollo de competencias intelectuales en los alumnos que les permitan analizar fenómenos sociales e históricos. Que sean capaces de desarrollar una enseñanza de la Historia atenta a su presente histórico.

3. Clarificar las posibilidades didácticas de la implementación curricular a partir de criterios basados en la relación entre presente y pasado, criterios que tiendan a desarrollar la capacidad para ayudar a la comprensión del presente por los alumnos, a entender el mundo en que vivimos y actuar de acuerdo a valores cívico-democráticos. 4. Profundizar en los elementos y dimensiones de la educación en valores ciudadanos democráticos10 en conexión con la educación histórica

5. Plantear líneas de indagación curricular fundamentadas en la práctica docente en relación con la enseñanza de la historia, las ciencias sociales o el conocimiento del medio social. 6. Orientar al profesorado en el desarrollo de pautas de diseño de unidades de trabajo en el aula como transposición didáctica concreta de la relación presente-pasado-derechos humanos.

7. Proporcionar al profesorado una amplia bibliografía para la mejora de su formación teórica y práctica docente.

3. A QUIÉN VA DIRIGIDO. El curso va dirigido a profesores en ejercicio en los niveles de Primaria, ESO, o Bachillerato; a maestros, profesores de EGB y licenciados en Historia o cualquier otra ciencia social. Es requisito deseable que los 10 Carencia detectada por númerosos estudios, por ejemplo se puede ver el retrato de los escolares que presentó el estudio de la Fundación Hogar del Empleado en noviembre de 2002, y el incumplimiento del gobierno central y autonómicos de las recomendaciones del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos (1995-2004) en cuanto a la formación del profesorado en Enseñanza de los Derechos Humanos denunciado por Amnistía Internacional en marzo de 2003: Educación en derechos humanos: asignatura suspensa.

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alumnos de este curso sean profesores en ejercicio, aunque no es imprescindible, ya que la experiencia práctica puede llevarse a cabo de diversas maneras. 4. CONTENIDOS DEL CURSO. (ESQUEMA DEL CURSO). I.-VALOR DIDÁCTICO DEL PRESENTE. 1. HISTORIA PARA EL PRESENTE: UNA HISTORIA EN

CONSTRUCCIÓN. • Concepto. • Características e innovaciones. • Una historia sin límites cronológicos previos. • El presente como lugar de encuentro de las Ciencias Sociales. • Una historia para el presente es necesariamente el soporte conceptual

de los derechos humanos del presente-futuro.

2. EL PRESENTE COMO UN PARADIGMA TEMPORAL EPISTEMOLÓGICO. • Las relaciones presente-pasado-futuro en un concepto cualitativo de

la temporalidad. • La superación de la controversia objetividad-subjetividad en un

horizonte epistemológico postmoderno. • Aproximación a la argumentación histórica como superación del

binomio explicación-comprensión (causalidad-intencionalidad) • La historiografía como saber acumulativo en un mundo que percibe

la aceleración de la historia. • La “construcción del acontecimiento” por los medios de

comunicación de masas.

3. PRESENTE, MEMORIA Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. • Las memorias y la historia. • La memoria como objeto de la historia. Un punto de encuentro

transdisciplinar. • Las fuentes actuales de la historiografía. • Una perspectiva para el tratamiento de la sobreabundancia de la

información en una historia para el presente.

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II,- CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS COMO CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. 1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA.

• Concepto, finalidades y contenidos. • Líneas de investigación. • La transposición didáctica en la enseñanza de la Historia. • Contenidos epistemológicos de la Historia: el sujeto de la Historia, la

causalidad e intencionalidad histórica, la objetividad del historiador, el tiempo histórico y cronológico.

2. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y EN LOS DERECHOS

HUMANOS EN LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. • Los valores democráticos en la sociedad actual. Ciudadanía

europea , sociedad intercultural global y Derechos Humanos. • Enfoques historiográficos y ajustes en los objetivos, contenidos y

métodos de la enseñanza de la Historia. • La educación para la ciudadanía en los planes de estudio de

Ciencias Sociales e Historia: Evolución del concepto de ciudadanía en el sistema educativo y planteamiento curricular.

• Los Derechos Humanos en el aula de Historia. Viejos y nuevos derechos. Educar para la autoconciencia, la resolución de conflictos y la no violencia.

3. BASES DIDÁCTICAS Y RECURSOS PARA LLEVAR AL AULA UNA HISTORIA PARA EL PRESENTE Y EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA EN LOS DERECHOS HUMANOS

• La cuestión de las finalidades educativas de la enseñanza/ aprendizaje de la Historia: el componente conceptual y actitudinal.

• ¿Qué Historia enseñar?, el problema de los contenidos en la enseñanza de la Historia (transmisión cultural, ideología, nacionalismo, ¿qué proporción de cada etapa histórica?).

• Criterios para la selección de los contenidos.¿Qué enseñar de la Historia?. Niveles de complejidad en las etapas educativas.

• Dificultades de aprendizaje y aprovechamiento de las ventajas didácticas, cognitivas y explicativas de una historia para el presente en el aula.

• Aproximación a un enriquecimiento procedimental del alumnado (indagación e investigación, tratamiento de la información, rigor y curiosidad científica).

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III. ELEMENTOS CURRICULARES PARA LA CONFECCIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS BASADAS EN UNA HISTORIA PARA EL PRESENTE Y LA EDUCACIÓN DE LA CIUDADANÍA.

• Currículo: concepto, fuentes y elementos del currículo. • Proyectos curriculares: propuestas didácticas y orientaciones para la

confección de unidades didácticas. • Criterios para la confección de unidades didácticas de una Historia

para el presente y la educación de la ciudadanía. • Experiencias en el ámbito de la formación de profesores del área. • Recursos • Referencias bibliográficas.

5. MATERIALES DIDÁCTICOS. El curso se apoya en la Guía y en los materiales que se irán aportando a lo largo del curso, así como en la bibliografía. 6. METODOLOGÍA.

La duración del curso es de siete meses y durante ese tiempo, en 120 horas de dedicación, los profesores podrán realizar las actividades propuestas. A lo largo del curso se trabajan tres módulos de extensión y características diferentes, dado su carácter teórico-práctico, que requieren de diferente metodología de trabajo y periodos de planificación. El curso comienza a mitad de noviembre. En enero-febrero se realizará un seminario presencial de asistencia voluntaria donde se informará de las posibilidades del curso. Los dos primeros módulos han de trabajarse hasta la mitad del mes de febrero, y se justificarán mediante un trabajo de elaboración personal que se enviará a los profesores de la UNED antes de que finalice el mencionado mes. La última etapa del curso se plantea como práctica aplicada a partir del diseño de materiales y recursos curriculares específicos en la implementación de un tema concreto del currículo en el aula. El trabajo consistirá en una elaboración personal de transposición de saberes científicos concretos en saberes a enseñar en el aula. Los alumnos remitirán antes de final de curso un trabajo donde, a partir de la fundamentación teórica en relación con la psicopedagogía y las posibilidades didácticas de

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los aspectos histórico-cívicos, aporten los materiales preparados para la experiencia debidamente argumentados, valoren las posibilidades y limitaciones de la experiencia, realicen un análisis crítico de la misma, y reflexionen sobre las posibilidades en relación con el diseño curricular. Dichas valoraciones se someterán a discusión y estimación conjunta en el seminario presencial que se realizará al final del curso. Los alumnos se verán en la necesidad de ampliar algunos aspectos mediante la consulta bibliográfica, por lo que el curso posibilitará la familiarización con bibliotecas universitarias, de la especialidad de historia y de educación. La bibliografía aportada tendrá en cuenta la facilidad de acceso a la misma, aunque, al existir una gran dispersión respecto al tema de referencia, los profesores de la UNED tratarán de facilitar y poner al alcance de los alumnos aquellos artículos de revistas especializadas, capítulos relevantes de libros agotados, etc., de difícil acceso, con el fin de posibilitar el establecimiento de un foro de diálogo que sirva para que el profesorado esté suficientemente informado y aproveche las posibilidades de este curso para la mejora de su tarea profesional y autoestima. La tutoría personalizada orientando a cada alumno, las emisiones radiofónicas, y los seminarios presenciales serán los medios que facilitarán la consecución de los objetivos del curso. 7. ACTIVIDADES. El curso tratará, dentro de unos mínimos generales, de ajustarse a las expectativas de cada alumno. Demanda de él la presencia activa desde su lugar de trabajo o residencia, como no podía ser menos en una metodología de enseñanza a distancia. El alumno acomodará el estudio a sus posibilidades de tiempo libre, deberá cumplir los plazos fijados y conviene que realice las actividades que se proponen, algunas de las cuales serán: la cumplimentación de una autoencuesta, el envío de trabajos, la búsqueda de bibliografía para la realización de los mismos, seguir las emisiones radiofónicas que se proponen, o la asistencia a los seminarios o jornadas que se convoquen. Por tanto, el alumno deberá desarrollar dos trabajos a lo largo del curso y remitirlo a los profesores a la sede de la UNED, en ellos conviene que se especifique la bibliografía utilizada:

* El 1º consiste en la profundización teórico-metodológica y elaboración personal sobre una cuestión del programa que tenga

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como referente la educación de la ciudadanía y los derechos Humanos en una historia para el presente. Se enviará circular con orientaciones para su realización. Plazo de entrega: finales de febrero.

* Durante la segunda quincena de abril, se remitirá un breve guión de la propuesta didáctica práctica concreta que se va a desarrollar en el aula con relación a un tema del currículo y que se justificará con el 2º trabajo. La extensión será de un máximo de dos folios, aunque, si algún alumno quisiera añadir una fundamentación teórica o aclaración metodológica puede adjuntarla como anexo, llegando a un máximo de diez folios.

* El 2º trabajo consistirá en el diseño fundamentado de la práctica didáctica específica con relación a criterios temporales como base de desarrollo curricular. Deberá enviarse al equipo del curso antes del 25 de junio. El trabajo incluirá los siguientes apartados:

a) Fundamentos teóricos en relación con el currículo, de la historia o del conocimiento del medio social que relaciones presente y pasado.

b) Contexto socioambiental del centro (ubicación, nivel de enseñanza, etc.).

c) Justificación del planteamiento de los criterios, objetivos, selección de contenidos, actividades, recursos y estrategias de enseñanza utilizada, y evaluación, en relación con la edad, etapa, nivel y conocimientos previos de los alumnos. Se aportará algún material significativo trabajado por los alumnos de aula donde se aplique.

d) Conclusiones de la experiencia, incluyendo autoevaluación de la misma (planteamientos innovadores, dificultades, logros, interés de los alumnos, etc.) y reflexión en torno a la influencia del proceso de planificación en el desarrollo de la experiencia, así como de la propia valoración en cuanto a posibles experiencias posteriores.

En su momento, se enviará otra circular con más orientaciones. 8. TUTORÍA.

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Dentro de la atención docente en la enseñanza a distancia, la tutoría adquiere una relevancia especial. Es una forma de comunicación a dos vías que, si funciona, contribuye al éxito del curso. Esta comunicación de carácter docente con los profesores del curso se puede realizar a través de cuatro vías:

1.- Mediante los seminarios presenciales, que se realizarán preferentemente en fin de semana para respetar el ritmo profesional, con el fin de trabajar en equipo. Su previsión y fecha se anunciará oportunamente por medio de circular.

2.- Utilizando la tutoría telefónica, un servicio del Programa de Formación del Profesorado y de la UNED, que recoge en el contestador las llamadas del alumno cuando se produce la necesidad y que los profesores contestan y atienden con mayor dedicación de tiempo un día a la semana. El día dedicado expresamente para la tutoría telefónica será el miércoles, de 17 a 20 horas. El teléfono directo para la consulta docente o tutoría telefónica es el siguiente: (91) 398.72.75.

3.- A través de emisiones radiofónicas (charlas, mesa redonda, etc.). Oportunamente se informará del horario de dichas emisiones. 4.- En consultas breves a través del correo electrónico, en la siguiente dirección: mjsob@edu.uned.es

La comunicación escrita y el envío de los trabajos se dirigirán a los profesores del curso, cuya dirección es la siguiente:

María José Sobejano Sobejano Pablo Antonio Torres Bravo Facultad de Educación Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales Edificio de Humanidades C/Senda del Rey ,7. Madrid 28040.

Es importante que figure el nombre de la Directora del curso y el nombre del mismo en los sobres de los trabajos para evitar su extravío o retrasos en la recepción. 9. EVALUACIÓN.

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Los elementos fundamentales de evaluación del alumno en el proceso del curso serán los trabajos realizados, en los cuales se valorará la profundización conceptual y pedagógico-didáctica. También serán elementos añadidos el interés por asistir a los seminarios, consultas realizadas en la tutoría, la autoevaluación de su experiencia práctica a partir de sus avances teóricos y la toma de conciencia de sus preconcepciones. 10. CONSULTAS ADMINISTRATIVAS. Para realizar consultas de carácter administrativo, el horario es de lunes a viernes, de 9 a 14 horas, en los siguientes teléfonos: (91) 398.75.20/ .77.35/ .77.34/ .77.33/ .77.37.

Por escrito, dirigirse a: Programa de Formación del Profesorado

C/ Conde de Peñalver, 38 Madrid 28006. 11. CALENDARIO DEL CURSO. El calendario del curso se inicia en noviembre-diciembre, con la recepción, por parte del equipo, de los listados de alumnos matriculados y con el envío inmediato y recepción por el alumno del material. Finaliza con la entrega de las actas en la segunda semana de junio. Se convocarán expresamente, mediante circular, dos seminarios hacia mediados de febrero y finales de mayo para revisar el desarrollo del curso y para resolver cuestiones de carácter práctico. La recepción de trabajos tendrá como fechas límite las que a continuación se indican: Primer trabajo: 28 de febrero Guión: 15 de abril Segundo trabajo: 25 de junio.

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12. BIBLIOGRAFÍA. Sobre Historia del presente ALTED, A. (coord.) (1996): Entre el pasado y el presente. Historia y memoria. Madrid, UNED. ANTOGNAZZI, I. A. (2000): “Necesidad del enfoque historiográfico para explicar los procesos sociales del presente” en BARROS, C. (Ed.) (2000): Historia a Debate. Tomo I. A Coruña. Ed. Historia a Debate, pp. 289-298. ARÓSTEGUI, J. (1989): La historia reciente o el acceso histórico a realidades sociales actuales. En RODRÍGUEZ FRUTOS, J. (Ed.). Enseñar Historia: Nuevas propuestas. Barcelona, Laia, pp. 33-52. ARÓSTEGUI, J. (1990): “ Sociología e historiografía en el análisis del cambio social reciente”, en Historia Contemporánea, nº 4, 145-172. ARÓSTEGUI, J. (1996): El Presente como Historia (la idea de un análisis histórico de nuestro tiempo). En Actas del Primer Simposio de Historia Actual de la Rioja. Logroño. Carlos Navajas Zubeldia (editor)- Gobierno de La Rioja, Instituto de Estudios Riojanos. pp. 17 a 43. ARÓSTEGUI, J. (1998): Tiempo contemporáneo y tiempo presente. Una reconsideración necesaria. En: DIAZ BARRADO, M.P. (Coord.) (1998): Historia del tiempo presente. Teoría y metodología. Extremadura. Seminario de Historia del Tiempo Presente de ICE de la Universidad de Extremadura. Pp. 31-45. ARÓSTEGUI, J. (2004): La Historia vivida. Sobre la Historia del presente. Alianza. Madrid. BÉDARIDA, F. (1998): Definición, método y práctica de la Historia del Tiempo Presente, en Cuadernos de Historia Contemporánea, nº 20. Madrid. Universidad Complutense, pp. 19-27. CAMPILLO, A. (2001): Variaciones de la vida humana. Una teoría de la Historia. Madrid, Akal.

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Es evidente que la enseñanza de hoy debe tener en cuenta los recursos externos que nos ofrece Internet. En lo que respecta a la enseñanza de la Historia aún hay poco, y aún menos respecto a una enseñanza para el presente, pero el profesor encontrará abundantes datos y documentos que le permitirán preparar clases y encontrar material de consulta para él o sus alumnos. A continuación ofrecemos una breve lista de direcciónes electrónicas que pueden ser de ayuda al profesorado. Para conocer las últimas novedades bibliográficas de Historia, Geografía, Enseñanza de las Ciencias Sociales, etc.:

- http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html es la base de datos del Ministerio de Cultura, nos permite saber qué libros hay sobre un tema específico.

- http://www.marcialpons.es/ es una librería especializada en humanidades.

- http://www.bdcsic.csic.es:8084/CSIC/ es una base de datos con múltiples referencias bibliográficas de artículos de revistas y fondos del CSIC. Para nosotros la base de datos más interesante es la del ISOC, sobre Ciencias Sociales y Humanidades.

- http://www.rediris.es/ es la red académica española, en ella podemos acceder a listas de correo especializadas en http://www.rediris.es/list/tema/tematic.es.html/; o acceder a la revista de Historia del Proyecto Clio en http://clio.rediris.es/

Encontramos materiales educativos de distintos ámbitos en:

- http://www.educahistoria.com - http://www.educalia.org. - http://www.didactica-ciencias-sociales.org - http://www.proyecto clio - http://www.didacticahistoria.com - http://www.indexnet.santillana.es con interesantes materiales para

clases prácticas de esa editorial. - http://www.ub.es/histodidactica/ portal de la Universidad de

Barcelona. - http://www.aldeaeducativa.com/ con materiales de primaria y

secundaria. - http://www.pntic.mec.es/indice.html/ portal del Ministerio de

Educación

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- http://www.artehistoria.com/historia/index.html con contenidos muy adecuados para la docencia práctica. En la parte de arte hay genios de la pintura con interesantes enlaces.

- http://www.cartograma.com/siglos14-18.htm con mapas históricos.

- http://www.tierrasymares.com/ con contenidos sobre descubrimientos geográficos.

- http://www.cccb.org/atlas/Atlas.htm con atlas históricos de ciudades europeas.

- http://oddens.geog.uu.nl/index.html (inglés)11 sección de Cartografía de la Universidad de Utrecht con múltiples enlaces.

- http://www.nationalgeographic.com/maps/index.html (inglés) nos ofrece mapas políticos, físicos, etnográficos, de vegetación, fotografías por satélite, etc. La pantalla interativa Map Machine crea mapa a medida.

Materiales relacionados con la Historia de forma más específica encontramos en12:

- http://www.h-debate.com - http://www.historiasiglo20.org - http://www.historiahoy.com - http://www.bbc.co.uk/history (en inglés) con interesantes trabajos

multimedia. - http://www.schoolhistory.co.uk/teachers/ (inglés). - http://vlig.org/History.html (inglés) es The Virtual Library,

organizada por temas y regiones geográficas. - http://www.historyguide.org/index.html/ (inglés) creada como

guía y ayuda al estudiante que accede a la universidad. - http://www.perso.wanadoo.fr/gech/ (frances) página de

Géographie éducation civique histoire. Por otra parte encontramos webquest ya desarrolladas y facilidades para preparar las nuestras13 en http://webquest.sdsu.edu/ (inglés) y bastante 11 En Internet se puede acceder a traductores gratuitos, por ejemplo el de Altavista en http://babel.altavista.com/tr 12 Una relación mucho más completa y comentada se encuentra en Iber nº 31, enero 2002, pp. 63-77, el artículo muy completo de Ana María Carabias, así como es interesante aproximarse al nº 41 de Iber que trata de Internet en la Enseñanza de la Historia. Una excelente información que actualiza el artículo de A.M.Carabias está a nuestra disposición en la revista electrónica Tiempos Modernos en http://tiemposmodernos.rediris.es/ 13 Una webquest es una actividad enfocada a la investigación en la que la información usada por el alumno procede, sobre todo, de Internet. De esta manera se trabajan a la vez contenidos históricos y uso práctico de nuevas tecnologías. Las webquests se diseñan para sacar provecho del tiempo del alumno orientándole en la búsqueda de información, dado que en Internet la cantidad de información sobre algunos temas es abrumadora y el alumno no tiene capacidad para filtrarla. El profesor diseña la

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información en http://cpr2valladolid.com/WebSociales/webquest.htm donde encontramos: Martín Jiménez, I: La webquest como metodología de enseñanza-aprendizaje.14

Sobre derechos humanos en Amnistía Internacional tenemos desde análisis de situaciones de actualidad a documentos y bibliografía, incluidos algunos materiales educativos, su web es http://web.amnesty.org/ , en su web de Cataluña http://www.ai-cat.org/educadors/ hay materiales elaborados, propuestas didácticas y otros recursos. También hallamos materiales generales sobre los derechos humanos en http://www.edualter.org/material/ddhh// . ENCUESTA. A continuación le presentamos un cuestionario sobre conceptos históricos y de enseñanza. Convendría que lo cumplimentara antes de hacer ninguna otra cosa; posteriomente debería Vd. repasarlo después de haber acabado el curso y establecer comparaciones entre las respuestas de ambos. La finalidad de tales acciones se fundamenta en que el pensamiento del profesor, de Vd., es uno de los elementos esenciales de la acción didáctica, es importante que reflexione sobre sus propias teorías implícitas y sea consciente de los fundamentos que guían su interpretación histórico-temporal-didáctica. Seguro que le cuesta comenzar, luego va siendo más fácil. Tómeselo con calma. Consúltenos cualquier duda, incluso aunque haya finalizado ya el curso, estamos a su disposición. Encontrará diversos tipos de preguntas, en la mayoría tendrá únicamente que marcar con un aspa una o varias casillas; en otras además podrá ampliar las respuestas que se le ofrecen. En ocasiones encontrará preguntas con respuestas contrarias y parciales, lógicamente no van a coincidir exactamente con sus ideas, lo que se pretende en ellas es valorar la tendencia, por tanto, señale la que más se aproxime a tus creencias y opiniones. Antes de contestar a cada pregunta lea todas las posibles opciones, ya que en algunas de ellas hay diferencias de ligeros matices. informacion necesaria por medio de una preselección que dirigen al alumno al trabajo con unos contenidos de la materia. 14 Algunos ejemplos de webquests nos los aporta Ignacio Martín Jiménez en su artículo de Iber nº 41 sobre el tema, destacamos: sobre Isabel I http://roble.cnice.mecd.es/~imaj0003/Isabel/isindex.htm , Bienvenidos a Madrid: www.wolfgangsteveker.de/webquests/madrid/indes.html . Globalización: http://nogal.mentor.mec.es/~ibag0000/html/global1.HTM .

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Las opciones de algunas preguntas carecen premeditadamente de un orden preconcebido y están dispuestas generalmente de forma aleatoria. Encontrará diferencias en la longitud de algunas de las opciones de respuesta, dicha diferencia de extensión se debe a la clarificación de la idea y no está en relación con su posible valoración. En ninguna de las preguntas se pretende valorar lo que Vd. sabe sobre las diversas cuestiones, sino lo que Vd. cree y opina al respecto, sus conocimientos son entendidos solo como uno de los substratos de sus estimaciones y concepciones.

La utilización del masculino pretende evitar al/la lector/a la fatiga de en contrar

_________________________________________________________ lla que

2 3 4 5 6 Máximo

referencias dobles (ej: profesor/a), sin predeterminar preferencia alguna en razón del género. _______

1.1. Indique su grado de interés por la Historia poniendo un aspa en la casirefleje su valoración.

1 Ninguno Poco Algún Bastante Alto ________________________________________________________________ *1.2. Para el historiador es más importante (marque la opción que más se aproxime a

El pasado. El presente. El futuro.

sus ideas):

*1.3. Marque la opción qu xime a sus ideas en relación al e más se apro presente,

e lo histórico es el presente. El historiador va del

na

______

ños para que el historiador tenga

pasado y futuro en la Historia:

El punto de partida dpresente al pasado. Después de lo cual vuelve a la actualidad, que a partir de ese momento es analizada y conocida, ya no ofrecida al análisis como totalidad confusa.

El presente es el momento en que una sociedad rinde cuentas de su pasado. La historia debe obtener de la combinación entre el pasado y el presente u

proyección hacia el futuro, un proyecto social. Solo el presente puede justificar la elección de una imagen dada del pasado.

Cada presente tiene su pasado, cada presente reescribe la historia. __________________________________________________________

*1.4. Para poder construir una Historia científica:

Es necesario que hayan pasado un mínimo de aperspectiva histórica y no se vea implicado en procesos aún vivos, los procesos no pueden ser plenamente comprendidos, descritos y explicados históricamente si no están concluidos. Es necesario que el historiador tenga el necesario distanciamiento temporal que le permita descentrarse y ser objetivo respecto a su objeto de estudio.

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No es necesaria la perspectiva temporal para hacer una historia científica, la lejanía

Es dar una interpretación del presente. del presente.

________________________

Es siempre una reconstrucción

temporal no es una garantía de objetividad, lo esencial es el rigor del método, se puede hacer una historia del presente rigurosa bajo supuestos metodológicos históricos. El historiador siempre está implicado personal y socialmente en la historia que escribe, la ciencificidad está en la toma de precauciones intelectuales y de corrección de los métodos, el mito de la objetividad del investigador de lo social es una cuestión de comodidad por la no implicación del científico en el proceso que describe y explica. _______________________________________________________________ *1.5. Estimo que la explicación del pasado:

Puede ser independiente de la situación Es independiente de la situación del presente.

_______________________________________*1.6. Creo que el pasado histórico:

, pasado que no se define por una cronología ni por un método, sino por un punto de vista.

Es una realidad estudiada por los historiadores. ______________________

La ciencia social del pasado. evantes del pasado.

oto pasado hasta los hombres

ciedades en el tiempo hasta la actualidad. ón actual.

___

Un problema de super-información.

.

_________________________________________1.7. Creo que la Historia es:

La narración de los hechos rel El estudio de la realidad humana desde el más rem

presentes inclusive. La ciencia de las so La ciencia de las sociedades creando el tiempo hasta la situaci

____________________________________________________________*1.8. Creo que el historiador de la Edad Contemporánea tiene respecto a lasfuentes, sobre todo:

Un problema de infra-información. Un problema de pseudo-información

*1.9. Creo que: Toda explicación histórica ha de tener como horizonte objetivo las consecuencias, la

o

ad social actual puede accederse históricamente con los instrumentos de

______________________________________________________

1.10. Considero que la memoria histórica es:

construcción de la historiografía no es posible sin el conocimiento de las derivaciones de los hechos y el establecimiento de la ordenada secuencia y las conclusiones ex post facto sobre los hechos ocurridos. Los procesos de actualidad pueden ser objeto de estudio de otras ciencias sociales como la Sociología, Politología o Economía, pero nde la Historia.

A una realidla historiografía, desde principios metodológicos que penetren en la naturaleza de los hechos, el historiador puede explicar con sus instrumentos metodológicos la historia presente. _________ *

34

La memoria popular, el conjunto de nociones que reposan en el entorno y medio

es y estudiosos de lo

moria oficial y/o nacional que se propaga por el Estado por medio de

históricos por el grupo social.

eterminado, que oria

________________________________________ za.

1 2 3 4 5 6 n o

_____ ____ ___ ___ _

social, caracterizada por su escasa definición y conceptuación. La memoria culta y especializada recogida por los historiador

social. La me

conmemoraciones, enseñanza escolar, etc. La apropiación selectiva de los recuerdos La conjunción de la memoria oficial y la memoria popular. La memoria colectiva, la correspondiente a un grupo social d

proporciona imágenes del pasado y actúa como ejemplo y enseñanza, como memejemplar para ese grupo. _____________________2.1. Indique su grado de interés por la didáctica de la Historia y su enseñan Ninguno Poco Algún Basta te Alto Máxim_ ________ ______________ _________ _____ ___________*2.2. Para el profesor de Historia es más importante (marque la opción que más se

El pasado. El presente. El futuro. ____ _____ _______

Dar más relieve a la historia contemporánea, sin dejar de estudiar otros

istoria y no dar tanta relevancia a la

_______________________________________________________________

2.4. En la enseñanza de la Historia en la educación secundaria:

Es preferible enseñar tomando el análisis del presente factual como punto de partida

los hechos y procesos históricos al margen de la situación del

.

toria en

No caben grandes cambios de la historia de la humanidad, su historia se

aproxime a sus ideas): _________________________ _____________ ___________*2.3. Considero que los programas de historia de educación secundaria deben.

periodos, porque en ella hay suficientes elementos del pasado lejano para que los alumnos adquieran una visión histórica..

Equilibrar las distintas etapas de la hhistoria contemporánea.

*

de forma habitual. Se deben enseñar

presente actual, si bien en ocasiones es posible establecer algunas conexiones. Se deben enseñar los hechos y procesos históricos al margen de la actualidad

_______________________________________________________________ 2.5. Respecto a la enseñanza de las relaciones de género y la mujer en la hisenseñanza secundaria (marque la opción que más se aproxime a sus ideas):

trabaja ya como un todo.

35

erían incluirse las vidas de mujeres relevantes de la historia. a y social en

capítulos de la historia:

ncluirse no la historia de las mujeres sino la de las relaciones de

______

arado la Historia y la Geografía, ya que ambas

des didácticas que partiendo de problemas

ncias

e habría que trabajar disciplinarmente Historia y Geografía por separado pero

e

_________________________________________

ocesos sociales en curso en la actualidad. llos

________________________________________________

el fin de que los alumnos tengan una

dad relacionándolo con el presente del alumno.

s

Deb Deberían incluirse algunos temas de la historia de la vida cotidian

los que sea relevante el papel de la mujer en la historia. Debería integrarse la mujer en los distintos temas y

como trabajadora, participante de movimientos políticos, como miembro de la familia, etc.

Debería ipoder entre los géneros en las distintas etapas de la historia: patriarcado, explotación, educación, roles sexuales, derechos, esfera público-privado, etc. __________________________________________________________

2.6. En la enseñanza secundaria: Prefiero que se estudien por sep

incluyen al resto de las ciencias sociales. Creo que habría que confeccionar unida

reales de la actualidad, con un estudio activo del entorno próximo, nacional e internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar de diversas ciesociales.

Creo quincluir alguna unidad didáctica en cada curso que, con un estudio activo del entorno próximo, nacional e internacional del alumno, permitieran el trabajo interdisciplinar ddiversas ciencias sociales. ______________________*2.7. Creo que en el aula de secundaria:

Se deben analizar históricamente los pr No cabe el análisis histórico de los procesos sociales actuales en curso ya que de e

se ocupan otras ciencias sociales como la Sociología, la Economía, la Politología, la Demografía, etc. _______________*2.8. Creo que la Historia que se lleva al aula:

Debe enseñar el pasado de la humanidad, conclara visión o mapa global del pasado.

Debe enseñar el pasado de la humani Debe describir de un modo histórico los procesos sociales en los que ahora estamos

inmersos, dar una explicación histórica de nuestro actual presente, explorando las raiceevolutivas de la realidad actual. *2.9. La enseñanza de la Historia en educación secundaria se utiliza hoy

Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya

uales y

ontradicciones de su sociedad y prepararlos para

ado de la humanidad.

principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendo que se suelen aportar parte de todas las opciones): que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.

Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectde maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para formar personas y buenos ciudadanos.

Formar ciudadanos críticos ante las cla acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre y el esfuerzo para solucionarlo.

Aportar conocimientos del pas

36

_______________________________________________________________ *2.10. La enseñanza de la Historia en educación secundaria debería servir principalmente para (se refiere a la finalidad última más destacable, sabiendsuelen aportar parte de todas las opciones):

o que se

Profundizar en la identidad y conciencia de pertenencia a una nación o territorio ya

uales y

ontradicciones de su sociedad y prepararlos para

ado de la humanidad. __________________

alumno

Cree Vd. que puede superarse el anacronismo conceptual en las interpretaciones en la

SI NO ____ ____ _____________________

2.12. Otra dificultad de la enseñanza de la Historia es la diferenciación entre

Cree Vd. que se puede superar en la educación secundaria el anacronismo que consiste

SI NO

que la historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación.

Trabajar elementos relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectde maduración personal del alumno. La Historia es un excelente medio educativo para formar personas y buenos ciudadanos.

Formar ciudadanos críticos ante las cla acción social mediante el estudio de la opresión y sufrimiento vividos por el hombre y el esfuerzo para solucionarlo.

Aportar conocimientos del pas_____________________________________________*2.11. La polivalencia semántica de los términos históricos y la relación delcon los significados de conceptos que evolucionan históricamente (por ejemplo: monarquía) es una dificultad del enseñante. Los alumnos, por recepción espontánea, tienden a asimilar los conceptos históricos a lo ya conocido, trasladando a ellos su propio presente, cayendo en anacronismos, (anacronismo entendido como la extensión indebida de conceptos y valores de una a otra sociedad). ¿educación secundaria, con alumnos adolescentes?: _________________________ __ _______ *explicación y juicio, entre hecho y opinión. Todo juicio es una comparación con las propias expectativas morales y con los propios parámetros de valor. Los adolescentes suelen manifestar unas formas de percepción de lo histórico-social de forma moralista y personalista, que tiene una gran resistencia a la objetivación por las connotaciones psicológico-afectivas ligadas a esas edades. ¿en valorar los hechos y opiniones de épocas pasadas con valores de nuestra época por parte de los adolescentes?: *2.13. ¿Ha realizado alguna vez la experiencia de que los alumnos indaguen en su historia familiar como práctica histórica?

37

SI NO

En caso afirmativo, repercutió en el trabajo docente:

Observaciones: ..................................................................................................................................

...................................................................................

2.14. ¿Utiliza los recuerdos de la memoria familiar de sus alumnos en sus clases de istoria?

da Poco Algo Bastante Mucho Máximo

____________________________________________________ 2.15. ¿ Incluye Vd. normalmente aspectos de historia oral en sus clases?

6 Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Muchas veces Siempre.

(van abuelos de alumnos o personas que vivieron un proceso, grabaciones,

......................................................................................................... ...............................................................................................................................

Una o pocas veces. De forma ocasional. Habitualmente.

....................................................................................................................................................................................... ________________________________________________________________ *h 1 2 3 4 5 6 Na ____________* 1 2 3 4 5

Observaciones

videos, etc.): ...........................................................................................................................................................

3.1. Inden la casilla que refleje su valoración.

4 5 6 Ninguno Poco Algún Bastante Alto Máximo

_____ _ ___ __ _____ __ ___ c le la e ap e

tengan experiencias participativas y activas en la comunidad educativa, mediante la acción ciudadana.

ique su grado de interés por la Educación de la Ciudadanía poniendo un aspa

1 2 3 _____________ ____ _________ ____ _ ____ _______3.2. De las siguientes afirma iones seña que más s roxim a su opinión:

Hay que educar a través de la ciudadanía, hacer que los estudiantes

38

Hay que educar para la ciudadanía, equipando a los estudiantes con conocimientos, habilidades y actitudes cívicas que les permitan participar activa y sensiblemente en los papeles y responsabilidades que deberán afrontar en sus vidas adultas.

______________________________________________________________

para 4 5 6

ximo

ra que se deberían utilizar los contenidos de abaj av ere h ano

6ximo

6. GLOSARIO

.

o s una realidad histórica del pasado o presente que puede ser datada de

poral cronométrico. Es la unidad mínima de la ción. Puede entenderse como suceso, acaecimiento,

l que recibe la acción de a por sí mismo conocer algo.

3. Aprendizaje por descubrimiento.

Hay que educar sobre la ciudadanía, dotar a los estudiantes con el suficiente

conocimiento y comprensión de la historia y de las estructuras y procesos de gobierno y de la vida política.

_3.3. Indique el grado en el que cree que hay que utilizar los contenidos de la Historia

potenciar una educación cívica. 1 2 3

Nada Poco Algo Bastante Mucho Má_______________________________________________________________ 3.4. Indique el grado en el que consideHistoria para tr ar a f or de los d chos um s. 1 2 3 4 5 Nada Poco Algo Bastante Mucho Má 1

. Acontecimient1

Eacuerdo a un sistema temsucesión y la duraevento, etc., y es un elemento del cambio en el terreno de las cosas observables, objetivas, externas al sujeto. El acontecimiento puede ser descrito pero no explicado en sí mismo, para explicarlo hay que hacer referencia a lo que permanece. El hecho histórico no es el acontecimiento histórico, como planteaba la antigua historiografía positivista, el acontecimiento se convierte en hecho histórico cuando el historiador lo selecciona y prioriza en función de su punto de vista u objeto de estudio. El hecho histórico no se encuentra, se construye. 2. Aprendizaje Acción y efecto de adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o la experiencia. Se refiere a la acción deenseñanza o busc

39

Una variante de los modelos que conforman la teoría constructivista del aprendizaje, cuyas bases son participación activa del alumno en el aprendizaje, la importancia de la experiencia, el respeto por la autonomía

el alumno y la comprensión frente a la reproducción. Bruner, representa or Ausubel). En el campo didáctico

ste mo en

ue

e aprendizaje: ceptivo, por descubrimiento y significativo. El aprendizaje significativo

palabras (representacional), a conceptos

ejora la situación anterior, a ste tipo de cambios se les llama evolución; se valorará como negativo

, a este tipo de cambios se les llama involución.

en y a

eces contradictorias, de ciertos conjuntos de hechos del pasado. Según el r a conocer la causa o el motivo de alguna cosa»,

tipos de

e de dos

io, uno de flexión positiva y otro negativa. Un fenómeno repetitivo no tiene porqué

Las regularidades de los ciclos no son casi nunca perfectas.

desta corriente, seguida (con variantes pe odelo ha sido ampliamente aceptado, si bien, también ha recibido críticas en razón de la dificultad de llevarlo a cabo en su estricto sentidaulas de muchos alumnos con diversidad de condicionantes. 4. Aprendizaje significativo. Otro modelo dentro de la teoría constructivista, aportación de Ausubel, qhace hincapié en la estructuración de los conocimientos para conectar conlos que el alumno ya posee. Ausubel distingue tres modos drepuede referirse a símbolos o(conceptual ) o a ideas (proposicional). 3. Cambio histórico Es la sustitución de una situación histórica por otra que es posterior. El cambio se observa en la sucesión de situaciones o hechos. El cambio se valorará como positivo si mesi empeora la situación 4. Causalidad histórica Es el intento de explicar el porqué de una situación, estado o acontecimiento histórico. En una ciencia social no existen explicacionesel sentido de las científicas, lo que existen son interpretaciones diversas,vdiccionario explicar es «dapero en historia tenemos la necesidad de disponer de diversosexplicación dado que no podemos dar cuenta de todas las cosas con el mismo nivel de detalle. Ver: Explicación-comprensión histórica. 5. Ciclo Es el conjunto de fases por las que pasa un fenómeno que se repitforma periódica hasta que reproduce una fase anterior. En un ciclo hayfases, una de ascenso y otra de descenso, y dos puntos de cambinser cíclico. También es un periodo de tiempo que una vez acabado, vuelve a empezar, un ejemplo sería el calendario.

40

6. Ciudadanía Concepto inicialmente vinculado a ciertos derechos de los habitantes de la ciudad de la antigüedad clásica. Entre los siglos XVIII y XX se construye la idea de ciudadanía del Estado moderno que comporta derechos como

dividuo (civiles, políticos y sociales) a la vez que implica deberes. En la e término completa su fundamento en bases psicológicas

mopolita)

bilidad, equidad y sostenibilidad el planeta.

n la concepción del mundo, las ideologías, las religiones, los

alores, los objetivos que se plantean, los intereses que defienden o el e propugnan. Los conflictos se resuelven mediante el

aneidad iene varios significados de importancia en Historia.

otra ersona, cosa o proceso. Esta acepción es la más utilizada, pero implica una

ráneo y simultáneo.

insociedad actual estde identidad de ciudadano y conciencia de pertenencia a la colectividad a través de la participación y el ejercicio de la ciudadanía); además, amplía su contenido en lo social para hacer frente a la crisis del Estado del bienestar, en la protección del medio ambiente y acceso a las tecnologías de la información, en la redefinición de los estudios de género, y en la extensión de la ciudadanía a los inmigrantes. 7. Ciudadanía democrática Es un enfoque de la ciudadanía privilegiando la justicia social en la articulación de derechos y deberes, la lucha por la exclusión social, la igualdad de oportunidades y la equidad. 8. Ciudadanía universal (cosOtra orientación del concepto de ciudadanía que da preferencia a la superación de las fronteras nacionales y transnacionales sobre principios de respeto y valor de la diversidad, responsad 9. Conflicto social Discrepancias, divergencias, tensiones y luchas sociales entre grupos, organizaciones sociales, estatales o supraestatales, por sus diferencias erelación convcontrol del poder qudiálogo y la concertación social y cuando no se dan estos cauces, dan lugar a revueltas, revoluciones y guerras, que son las formas menos razonables de resolverlos. 10. Comunidad política: Conjunto de personas que conviven en un mismo régimen político y tienen conciencia de pertenecer a dicha comunidad. 11. ContemporTa) Como relativa al tiempo actual. b) Como algo que existe u ocurre al mismo tiempo que los actos de psemejanza entre contempo

41

c) Como algo que sucede al mismo tiempo pero dentro del mismo presente simple simultaneidad. En este aspecto se

iento unos de otros>>. La

principios en los contenidos conceptuales d del Diseño Curricular Base, los hechos y los

onceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.

4. Contenidos actitudinales los conceptos o ideas, los hechos o los

es los

onceptos han estado siempre presentes en los programas escolares.

nuevos onocimientos. Considera que el conocimiento es una construcción

ce cuando el sujeto interactúa con el medio físico y

histórico, por tanto diferente de la entiende que como plantea Heller <<los incas y los ingleses del 1312 después de Cristo vivieron “simultáneamente”, pero no fueron contemporáneos. Ni siquiera tuvieron conocimsimultaneidad de las sociedades no implica la contemporaneidad de las mismas por no compartir la misma estructura socio-cultural. Desde esta óptica, contemporaneidad supone tener conciencia de los mismos tiempos, coincidir en la concepción del mismo presente histórico, no basta con vivir en misma época presente porque no se comparten ni los pasados ni los futuros, y el presente, tomado como discontinuidad, no contiene continuidades-futuras semejantes. Así nos aparece el concepto de no-contemporaneidad, aunque exista simultaneidad. La no-contemporaneidad se asemeja a la historia pasada - aquella que no tiene relación alguna con el presente-, carece de significado para una sociedad, la no-contemporaneidad supone no-identificación. dependiendo del ritmo. 12. Contenidos conceptuales Son los contenidos que representan los conceptos o ideas, los hechos o los principios. Si bien losconstituyen una novedac 13. Contenidos procedimentales Hacen referencia a procedimientos, acciones ordenadas para llegar a una meta, destrezas, técnicas o estrategias, nunca metodologías concretas. 1 Son los contenidos que representanprincipios. Si bien los principios en los contenidos conceptualconstituyen una novedad del Diseño Curricular Base, los hechos yc 15. Constructivismo Teoría de la psicología del aprendizaje que explica el proceso de adquisición de conocimientos centrándose en la observación de lo que sucede en el interior del sujeto cuando éste adquiere o forma cpersonal que se produsocial. Parte de las ideas del cognitivismo de la Escuela de Ginebra y supera algunos de sus postulados. Sus representantes más destacados son

42

Bruner, Ausubel y especialmente Vigotsky, si bien Piaget puso los cimientos de esta teoría. 16. Continuidad/discontinuidad Una característica de la duración y la permanencia que se expresa como una cualidad que obra o se extiende sin interrupción. La continuidad y su ontrario, la discontinuidad son ideas o conceptos temporales que no deben

ue el alumno desea aprender y lo que el rofesor quiere enseñar, dentro de una perspectiva de enseñanza

iones, los as actividades para el aprendizaje a partir de las

oncepciones sobre los fundamentos de la educación, las necesidades iciones de los aprendices.

monarquías democráticas y públicas democráticas.

ue se presupone como persona. Se consideran ndamentales una serie de derechos individuales, civiles, políticos y

, la única garantía de justicia y paz. Están

cfaltar en la reflexión del alumno. 17. Contrato didáctico En la investigación didáctica, ideas para facilitar la comunicación profesor- alumno, tratando de relacionar lo qpcomunicativa y creativa. 18. Curriculum Un proyecto para organizar la enseñanza que planifica las intenccontenidos culturales y lcsociales y las cond 19. Democracia Sistema político en el que los poderes están bajo control de los ciudadanos. Actualmente en Europa se puede hablar dere 20. Derechos humanos Conjunto de derechos que los hombres tienen por el hecho de serlo y en virtud de la dignidad qfusociales y su realizaciónrecogidos en la Declaración Universal de 1948, completada en 1966 por el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Los Derechos Humanos no son un concepto cerrado, sino un proceso, una construcción histórica que se ha ido gestando en diferentes periodos históricos, y que no pueden estar cerrados a la incorporación de nuevos derechos. La Declaración Universal recoge dos tipos de derechos, los de la primera generación o derechos de las libertades, provenientes de las ideas ilustradas, y los de la segunda generación referentes a los derechos sociales, económicos y culturales, descendientes de las revoluciones socialistas y del movimiento obrero de finales del siglo XIX y comienzos del XX. En la actualidad se están reclamando los llamados derechos de tercera generación

43

(también llamados derechos de solidaridad o derechos de síntesis): derecho a la paz, al desarrollo, al patrimonio común de la humanidad y a un medio ambiente sano; incluso hay quien habla de la cuarta generación, los relacionados con las nuevas realidades de la investigación genética. 21. Diacronía La diacronía es la sucesión de hechos que crearon tiempo, ordenados según sus relaciones de anterioridad-posterioridad de acuerdo con una escala

mporal establecida, con una cronología relacionada con una era histórica

s informaciones, teorías y métodos procedentes de las disciplinas que

pología, sociología, epistemología, ciencias

ientífico de estas disciplinas, facilita la elección de los contenidos conceptuales y permite al alumno aprender a

y utilizar los instrumentos necesarios para en

nos

empo y del espacio.

ne cia de los fenómenos al cambio y con la permanencia.

sas resistencias imponen unos ritmos de cambio. La duración hay que ación a la duración del sistema completo, porque el cambio

te 22. Didáctica de la Historia. Campo de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia, organizado en torno a las cuestiones propias del conocimiento histórico ylacomponen el curriculum (antrosociales, psicología y pedagogía). 23. Diversidad/desigualdad Dicotomía de conceptos sociales clave de la didáctica de las Ciencias Sociales que responden al bagaje csanalizar e interpretar el mundoser miembros activos de la sociedad democrática. Significa adiestrarseapreciar la diferencia entre los fenómenos o comportamientos sociales atendiendo a su riqueza cultural o a la injusticia social que representan. 24. Diversidad cultural Variedad de estrategias y competencias que desarrollan los seres humapara perpetuarse como grupo a través de sus descendientes a lo largo del ti 25. Duración Es el tiempo en que una situación permanece, no cambia. La duración tieque ver con la resistenEestudiarla en relde un sistema social se basa en la duración de diversos procesos dentro del sistema, que conjuntamente forman un tiempo jerárquicamente ordenado de los componentes procesales de todo el sistema. De ahí que por ejemplo no tengan la misma importancia 100 años en el proceso de hominización que en la historia contemporánea. 26. Educación cívica

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Es aquel ámbito de conocimientos y actitudes que preparan para la participación ciudadana. Tradicionalmente ha estado asociada a la

rmación política de buenos ciudadanos con una moralidad civil, incluía la política en el currículo escolar bajo la forma de

de la sociedad actual, basada en el conocimiento de la diferenciación, en el diálogo y el intercambio entre

oción de una conciencia ética frente a la

undo que fomenta la autonomía y la solidaridad de los ueblos.

ión ciudadana en la vida cotidiana, así como una conciencia rítica. Se trata de formar en el respeto de los derechos y libertades, en el

, del diálogo, de educar para la paz, erar que

con

foaparición de la ciencia civismo, se trataba de socializar al alumno como miembro de una comunidad política. La educación cívica tradicional aporta información y propaga una forma de ciudadanía pasiva, con un aprendizaje memorístico de cómo debe ser un buen ciudadano, su objetivo es educar a los jóvenes para una democracia representativa. Hoy el objetivo esta cambiando al tender a preparar a los jóvenes para una democracia participativa, así como se están incluyendo aspectos relacionados con la educación para la paz, para la salud, para el consumo, etc. En esta perspectiva las escuelas deben fomentar el espíritu social del alumnado y desarrollar su espíritu crítico democrático en la práctica cotidiana como comunidad cooperativa. Ver Educación para la democracia. 27. Educación intercultural. Término que hace referencia a la respuesta de las instituciones educativas ante la pluralidad cultural reculturas, así como en la prominjusticia social. 28. Educación global Educación basada en criterios universalistas para la formación de ciudadanos del mp 29. Educación para la democracia Es la que pretende desarrollar una conciencia y unos hábitos de participaccejercicio de la tolerancia, de la equidadla cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Hay que considfrecuentemente se cae en el error de confundir educación democrática información de la democracia, los comportamientos democráticos se aprenden ejerciéndolos. En general, se tiende a entender la democracia en su acepción política, pero en educación debemos tomarla en un concepto más amplio, desde la idea de la democracia como participación, como una forma de vida compartida y un conjunto de experiencia comunes relacionadas en unos principios básicos: respeto a la dignidad de los individuos, aceptación de las diferencias entre individuos y grupos en función de las diferentes diversidades, y, el derecho a participar como

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individuos y grupos en la toma de decisiones sobre asuntos públiccomunes, para lo que se necesita estar informados y poseer conocimide los temas que afectan a la sociedad. La base del aprendizaje de la participación democrática tiene que ser la formación para intervenir envida pública en cualquiera de sus ámbitos, fundamentado en la idea dla democracia no es sólo un sistema político e institucional, es un sistema de vida, una forma de organizar la convivencia y de tomar decisionessociales. Ver Educación Cívica. 30. Educación para la paz Es aquella que busca crear una conciencia de no violencia y resoluciónconflictos mediante el diálogo, as

os entos

la e que

de í como una conciencia crítica hacia las

ituaciones y actitudes violentas. Se fundamenta en educar en actitudes no ara enfrentarse

n

edagógico

las

sores.

3 Eurocentrismo ica de los hechos de la humanidad sobre la perspectiva

sta a la mentalidad uropea, con escasas referencias a otras sociedades o con propósito de

isión centralizadora europea..

e forma dicotómica es la iguiente: la tarea del historiador consiste en: 1. Explicar lo ocurrido en la

sviolentas y en educar para el conflicto, esto es, pcreativamente a los conflictos y enseñar a buscar soluciones negociadas, el conflicto es un modo de comunicación y una parte inevitable de la vida. Ela enseñanza de la historia se ha pasado del continuo uso de la guerra comoextensión de la diplomacia, en la historia tracional, al utopismo pen el que no se hablaba de las guerras sino de aspectos económicos, sociales y culturales mientras se predicaba la paz. En la actualidad se tiende a volver a tratar la guerra desde un punto de vista antibélico, acercando al conocimiento de las consecuencias trágicas de las mismas para que los alumnos empaticen (se pongan en lugar de) con los damnificados de mismas. Por otra parte, conviene tender a mostrar ejemplos de conflictos solucionados de forma no violenta. 31. Enseñanza Se refiere a las acciones dirigidas a que alguien aprenda algo y sus actoresprincipales son los maestros y profe 32. EpistemologíaFundamentos y métodos del conocimiento científico. 3Interpretación histórde Occidente, subordinando cualquier punto de vieaplicar a éstas una v 34. Explicación-Comprensión histórica Son posiciones respecto a la causalidad histórica. El problema de la explicación-comprensión de la historia planteada ds

46

sociedad a través del tiempo, o, 2. Describir. O bien se sostiene que la

6. Globalización: nificados diversos concernientes a la tendencia a la

micas, olíticas, sociales y culturales. Fenómenos que abarcan el mundo entero

idad, propiciado por el desarrollo de las nuevas

e acercamiento a las cuestiones sociales, retendiendo incardinar lo global en lo local y al revés, pensando

ndo localmente.

ológico, so histórico adquiere gran relevancia

omo instrumento de comprensión de la realidad.

39. Historia

historiografia tiene como objeto la búsqueda en el proceso histórico de leyes, o bien se sostiene que la historiografia tiene como fin el conocimiento de lo individual. En el primer caso la historiografia es una ciencia, en el segundo una narración. La idea de explicación implica que el estudioso se implique fuera del sujeto que está estudiando, considerándolo objetivamente, es decir, en sus condiciones objetivas de existencia, en sus conexiones causales, sus regularidades. La segunda idea plantea comprensión, la postura de ponerse en el lugar del sujeto, en el punto de vista del sujeto que se estudia, lo que implica la recuperación de la narración. Las propuestas comprensivas de explicación intencional se basan en que la acción histórica es acción social, entendida ésta como las intenciones racionales de los actores para actuar. R. G. Collingwood compara al historiador con el detective, el historiador no buscaría causas, sino móviles. Según Aróstegui una explicación en historia tiene la implicación de: la naturaleza de una estructura existente, el origen de una acción social y la naturaleza de otra estructura emergente, ya que no puede explicarse una acción histórica si no se tiene una idea clara de la situación en que los actos se producen y de la posibilidad de su éxito. Ver Causalidad histórica. 35. Gnoseología Teoría del conocimiento con significado semejante a epistemología.. 3Término con sigextensión y generalización de diversas actividades humanas: econópcon diferente intenstecnologías de la comunicación. 37. Glocalización Término usado por los científicos sociales para señalar la necesidad de articulación de escalas o niveles dpglobalmente y actua 38. Hermenéutica Interpretación de textos. Esta corriente significa, en su sentido etimsignifica explicación y en el discurc

47

Definir la historia no es tarea fácil, en primer lugar porque como recuerda Pierre Vilar el término << designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento>>, el concepto incluye tanto la realidad

istórica tal y como acaeció, res gestae, como el conocimiento h histórico, o ue pretende darnos a conocer la realidad histórica -historia

stórico. Se trata de un enfoque historiográfico strechamente ligado a la aparición en Francia de la Nouvelle Histoire,

tivos con problemas sociales en el estudio de

habitualmente marginados por la vestigación: relaciones entre sexos, valores, creencias, costumbres...

ante ( Histoire évenémentielle)” Escuela de la nariz

l estudio y reocupación primordial por los hechos individuales, los grandes

sea, la ciencia qrerum gestarum, distinción sobre la que llamó la atención por primera vez Hegel. Como en muchas otras ciencias hay que acudir a los orígenes para comenzar a desvelar los significados. El término istorie que empleó el griego Heródoto como título de su conocida obra significaba "investigación", por tanto, etimológicamente, una "historia" es una "investigación", pero luego la palabra fue teniendo un significado más amplio y se fue identificando con el transcurso temporal de las cosas. Su definición en la actualidad está relacionada con la tendencia historiográfica, si bien hay que partir de que la historia no es una "cosa" sino una "cualidad" de las cosas. 40. Historia Cuantitativa Se refiere a la historia económica, serial y estadística. Utiliza sistemáticamente fuentes y métodos cuantitativos, tanto para la descripción como en el análisis hieasociando métodos cuantitalas mentalidades. Fueron grandes impulsores de esta corriente, a finales de los 60, Le Roi Ladurie y François Futet. 41. Historia de Género Enfoque historiográfico impulsado por los historiadores/as estadounidenses en la década de los años setenta, que representa un modelo de interpretación de los espacios sociales in 42. Historia Global Enfoque historiográfico, dentro de la perspectiva de la Nueva Historia, que considera el conocimiento historiográfico como un entramado de relaciones conceptuales y metodológicas entre todas las Ciencias Sociales. 43. Historia Historizde Cleopatra”. Expresión con sentido despectivo usado primeramente por los historiadores franceses para definir la historia positivista, representada en eppersonajes, lo anecdótico, las fechas, la erudición...

48

44. Historia de las Mentalidades Una inquietud historiográfica que se manifiesta en un grupo de historiadores de principios del siglo XX y que se continúa con los fundadores de la Revista Annales, para constituir un enfoque que se ocupa

referentemente de la reconstrucción de las estructuras mentales (ideas, ividuo, los grupos, la clase social, las

de la historia y los ropios historiadores. El presente es el eje central de su análisis. La historia

e como una época determinada, con una

mo de los elementos que sirven para la omprensión de las situaciones del presente momento histórico y de las

amentar proyectos de futuro.

históricas la

pprejuicios) sobre la familia, el indcondiciones espaciotemporales y el medio ambiente. 45. Historia del Presente Es la posibilidad del análisis histórico de la realidad social vigente, que comporta una relación de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigospdel presente no se entienddelimitación temporal estática y fija, sino como una categoría dinámica y móvil que se identifica con el periodo cronológico en que desarrollan su existencia los propios actores e historiadores. Tiene relación con la historia vivida, se trata de explicar el presente desde el presente. Es una historia sin límites cronológicos fijos. Supone la historización de la experiencia, lo que convierte este tipo de historia en un campo específico. No es la “historia inmediata”, no se interesa únicamente por la actualidad sino que se inscribe en las profundidades y espesores del tiempo histórico. Lo presente históricamente no es ya lo periodísticamente actual sino el fundamento profundo, la razón, de lo actual, su perspectiva y su carácter acumulativo. Según Aróstegui satisface la necesidad de un tipo de análisis social desde lo histórico, el análisis de nuestra propia sociedad confrontada con la temporalidad, es una historia de las gentes vivas escrita por sus propios protagonistas, es una historia que no es cronología, que implica a su autor tanto como a su escritor. 46. Historia para el Presente Es aquella parte de la historia que aún compete al presente, es una visión genética de la historia, la búsqueda del origen y la génesis temporal de los problemas actuales, así cocherramientas históricas para fund 47. Historia Problema Metodología de análisis didáctico que trata de plantear cuestiones de manera globalizada y en forma de pregunta o problema para propiciarinvestigación en los alumnos. 48 . Historicismo

49

Movimiento filosófico alemán con gran expansión en las ideas del siglo XIX, relacionado con el romanticismo y el idealismo. Exalta la vida del espíritu, la intuición, los fenómenos individuales y aislados y manifiesta

na marcada obsesión por el pasado (culto a los orígenes). Niega uier carácter científico de la Historia.

sobre la

oral e

la memoria, y en las expectativas de futuro. El horizonte temporal e un individuo está enmarcado entre sus más lejanos recuerdos y sus más

ro. Desde el punto de vista de la intención, el

ite al alumno aprender a analizar e terpretar el mundo y utilizar los instrumentos necesarios para ser

ciedad democrática. . Forman parte de las

anos.

o

e los procesos de socialización y aculturación y actualmente,

esos de globalización, tiende a convertirse en identidad múltiple.

uabiertamente cualq 49. Historiografía Conjunto de obras e investigaciones históricas realizadas por los historiadores, alas que se debe el desarrollo y el progreso del conocimiento y la reflexiónhistoria. 50. Horizonte tempEl horizonte temporal es nuestro sentido del pasado y del futuro, compartsignificados con la noción “tiempo vivido”. Se basa en nuestro recuerdos, através dedlejanas perspectivas de futuhorizonte temporal es la capacidad de previsión y “predicción” que tiene un plazo de consumación más lejana en el futuro, es la tarea planeada a más largo plazo de su presente, el punto más lejano hacia el que mira, o es capaz de mirar, en ese momento. La distancia del horizonte temporal variará cuando las metas sean completadas y/o sustituidas por otras; al igual que la distancia del horizonte geográfico se modifica si cambia el punto de mira, el terreno o la visibilidad. El porvenir no es lo que viene hacia nosotros, sino hacia donde nosotros vamos. Por otra parte, el aprendizaje de la historia alarga el horizonte temporal del pasado. 51. Identidad/alteridad Concepto social clave de la didáctica de las Ciencias Sociales que responde al bagaje científico de estas disciplinas, facilita la selección de los contenidos conceptuales y perminmiembros activos de la sofinalidades culturales encaminadas a tomar conciencia de las capacidades, necesidades, creencias e intereses individuales y de los grupos hum 52. Identidad colectiva Conciencia o experiencia de los individuos de pertenecer a un grupo comunidad social que se diferencia de los otros colectivos por su lengua, sucultura, su religión o su etnia. La identidad colectiva se construye a travésdcondicionada por los proc

50

53. Identidad múltiple o poliidentidad Concepto desarrollado por E. Morin y otros como eje de la educación ciudadana que articula lo único (la identidad individual) en lo cpara construir conciencia de comunidad y organización social al tiempo que la identidad pers

olectivo

onal, desarrollando sentimientos de pertenencia no xcluyente: ciudadano del mundo, europeo, español, de la comunidad,

ad la

apel tablecer relaciones temporales entre los recuerdos, entre el

yer recordado y el hoy vivido. Citrón diferencia la memoria oficial, a partir de la historia oficial, y la memoria social,

ientífica”.

omo profesores.

ades prioritarias en el siglo XXI, que exige oluntad, deliberación, distancia crítica y toma de decisión.

eciudad o pueblo. 54. Memoria histórica Recuerdo de una cosa pasada. La memoria ayuda a configurar la identiddel sujeto, individual o colectivo. La memoria es selectiva, al igual quehistoria (como también lo son el olvido y el aprendizaje), y juega el pfundamental de esajustificada por el estado exterior a la memoria histórica oficial. Esta memoria social es la memoria de grupo, memoria unida a la tradición, no escrita, asociada a la narración familiar o grupal y al recuerdo. La memoria colectiva de la sociedad ha estado siempre unida al poder en gran parte de su formación, destrucción y salvaguarda, en la selección de documentos para recordar y aquellos que interesaba quemar o destruir. Cronistas, historiadores, periodistas, políticos, profesores, ... son los creadores y transmisores de la memoria de cada tiempo. 55. Paradigma Término divulgado por Khun(1977) para esclarecer las discusiones sobre la ciencia, señalando que el paradigma sirve para “ explicar realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad c 56. Paradigmas de formación del profesorado Matriz de creencias y supuestos del profesorado acerca de la naturaleza y significados de la enseñanza, la normativa legal y las reformas educativas, la organización del centro educativo, su incidencia en la vida social, y su formación c 57. Participación. Concepto clave de la educación ciudadana, junto con soberanía e identidades diversas. La participación con el sentido de formar parte y compartir es una acción consciente y voluntaria del individuo y se considera una de las necesidv

51

58. Pensamiento crítico Corresponde a corrientes intelectuales heterogéneas, opuestaspositivismo, que plantean una nueva orientación de la ciencia, basamodelo o representación de la realidad social y tomando como referenciacontexto social en el que ésta surge. Se fundamenta en la a

al da en el

el ntropología, la

ociología fenomenológica, la hermenéutica, la filosofía analítica del un giro importante en las teorías de la

establecen divisiones y/o mites se realiza una operación factual al secuenciar y establecer rupturas, y

tual al necesitar aplicar una teoría del cambio, pues la

destacan de los que receden o siguen.

slenguaje y ha supuestocomunicación. Consideran que las sociedades modernas adolecen de graves desajustes entre el sistema ( racionalidad instrumental, acción instrumental, trabajo y organización), y el mundo de la vida (racionalidad comunicativa, acción comunicación, basado en el entendimiento humano, en la interacción y en la praxis cotidiana), porque cada día se produce más la intromisión del sistema en el mundo de la vida, y da lugar a crisis cultural, de valores, abandono de tradiciones, etc. 59. Periodización División convencional de procesos temporales en fases claramente diferenciadas. Periodizar es una forma de sintetizar la globalidad estudiada. Dentro de la historia la periodización es uno de los problemas metodológicos de mayor importancia debido a que cuando se líotra operación concepperiodización está unida a la concepción de la historia y no puede ser separada de su carga ideológica, de tal manera que la división de la historia en periodos implica por una parte una legitimación y por otra una finalidad que afecta no sólo a la visión del pasado sino también a la del futuro. Los problemas de periodización se hacen especialmente complicados cuando nos referimos a la historia de toda la humanidad, no sólo por la complejidad de los procesos sino porque las diversas sociedades tienen distintas situaciones socioestructurales y temporales, lo cual no permite una fácil sincronización de las historias de cada sociedad con la historia global. 60. Periodo En Historia es el espacio de tiempo que incluye la duración total de una situación. Por periodo histórico se entienden los espacios de tiempo bien individualizados de la vida histórica, que, por su contenido y sustancia, se asocian en una unidad, y que, justamente por ello, sep 61. Permanencia histórica

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Es aquel aspecto o situación que no cambia, que permanece por la costumbre o por resistencia al cambio. La permanencia se refiere a la

uración de unas situaciones.

onocimiento de una disciplina, su enseñanza las posibilidades de aprendizaje, dadas unas condiciones. El

ta como una construcción compleja,

io de conductas y abilidades independientes, sobre otros criterios.Según esta perspectiva, el

explicados o narrados con apariencia de

el siglo XX y reflexionando sobre sus terribles onsecuencias, afirman que la sociedad moderna ha finalizado, tras haber

de las condiciones de vida humana (parentales,

l presente como tegrador de la realidad.

rico puede ser entendido como la

bién fuera de nuestro presente histórico, esto es,

d 62. Perspectiva educativa crítica Modelo o representación de la realidad educativa que pone el énfasis en las relaciones dialécticas entre el cyconocimiento histórico se preseninterdisciplinar, emancipadora, capacitadora de soluciones a los conflictos sociales y facilitadora de ideas para la toma de decisiones. Tanto el profesor como el alumno son artífices del cambio social. 63. Perspectiva educativa técnica Modelo educativo basado en la concepción positivista de la ciencia, empeñado en la búsqueda de eficacia, control, racionalidad y dominhconocimiento histórico son los hechosobjetividad y neutralidad.El profesor es un mero transmisor y el alumno un sujeto receptor pasivo. 64. Posmodernidad Línea de pensamiento que, analizando los conflictos que convulsionaron la vida social durante csuperado los límitespolíticos y económicos) para la supervivencia. En consecuencia, rompen con un proceso lineal, niegan la fe en el progreso y se instalan en el pesimismo, la evasión y en el relativismo. Otros plantean una segunda modernidad((Beck), o una modernidad tardía (Giddens). 65. Presente. Presente histórico. Tiempo actual. Instante divisorio imaginario entre el pasado y el futuro. El análisis fenomenológico da una mayor relevancia ainSiguiendo a Heller, el presente históestructura socio-cultural en cuyo interior nos encontramos. Es una idea diferente de la historia presente, que son los acontecimientos que suceden el nuestro entorno, pero tamfuera de nuestra sociedad. Por ejemplo, cuando en el siglo XIX los europeos penetraban en China, los habitantes de esta civilización vivían la misma historia presente que los españoles pero desde distintos presentes históricos; de lo que se deriva que cada sociedad tiene su propio presente histórico. Por

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otra parte, el concepto de época presente se referiría únicamente a la sucesión de acontecimientos de nuestro presente, algo externo aunque dotable de significación por nuestro presente histórico. Desde la apreciación del presente, también se pueden encontrar obras del pasado histórico - el pasado de nuestra estructura cultural - (Filosofía, Arte, Literatura, etc.) que a pesar de haberse concebido en la historia pasada pueden pertenecer a nuestro presente histórico al mantener su vigencia significativa o ser susceptibles de nuevas lecturas actualizadoras. Desde este concepto de presente histórico los historiadores pueden estudian nuestros pasados como épocas presente-pasadas, y ver nuestro futuro como épocas presente-futuras, dándolas significación desde su presente histórico. 66. Presente-pasado-futuro La dimensión relacional que es el tiempo está compuesta de tres dimensiones temporales, representadas por los subconceptos Presente,

asado y Futuro, los cuales constituyen necesariamente un concepto único, na de las subdimensiones requiere de la

ucativa y ostrando la coherencia en el planteamiento de los objetivos, en la

dos y en las propuestas metodológicas de las

las ciencias y de la técnica que, en el campo de s ciencias sociales, alude a las relaciones de la ciencia con la sociedad y

Pya que la presencia de cada uconcurrencia implícita de las otras dos, pues ninguna tiene un significado claro y propio en ausencia de las otras. La situación privilegiada del presente, tomado tanto en su dimensión instantánea como en la mayor duración posible concebible para él, es la que proporciona un futuro abierto, que da cabida a varios presentes futuros mutuamente excluyentes. Esto es aplicable al presente pasado, según el profesor Fontana la historia debe ser entendida como que en el pasado el hombre <<tenia diversas posibilidades y hubo de escoger entre diversos futuros - que son nuestros presentes - ninguno de los cuales era el único posible, inevitable>> al igual que <<en el presente no tiene un único camino para escoger, sino varios, y su futuro dependerá de cual sea el que elija>>, el pasado debe ser entendido en términos de encrucijada en la elección de varios futuros posibles. 67. Proyecto curricular Propuesta de desarrollo curricular realizada por el profesor o grupos de profesores de una disciplina, justificando una perspectiva edmselección de los conteniactividades docentes. Constituyen modelos para la práctica docente del colectivo de profesores y, en cierta manera, colaboran en la implantación de las reformas educativas. 68. Racionalidad/ irracionalidad Principios orientadores de las acciones individuales y sociales La racionalidad es requisito dela

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con la política. La racionalidad va de acuerdo con los valores (ética de la

ue el hombre es incapaz de alcanzar verdades universalmente álidas porque la verdad carece de sustrato permanente y consiste en la

enómenos en función de las cualidades y recursos del

plo, el Mesolítico fue un cambio rápido en relación al Paleolítico ero lentísimo en relación al siglo XX.

te el mismo periodo temporal. La imultaneidad es entendida en historia como sincronía, que se puede

s niveles temporales, pero ha de coincidir en los

3. Soberanía popular eblo que ejerce la soberanía de forma directa a través de

ón el sufragio universal y de las ideas democráticas.

aprendiz a asimilar los alores de la sociedad y a comportarse como ésta espera.

convicción) o con las finalidades ( ética de la responsabilidad) y cuyo objeto es eliminar la irracionalidad fomentando la reflexividad transcendental (Apel), que consiste en sujetarse a las reglas del juego del discurso argumental y ampliar la capacidad de libertad y de decisiones personales. 69. Relativismo Tendencias sociales que niegan el carácter objetivo del conocimiento afirmando qvrelación de los fsujeto. 70. Ritmo Es la velocidad del cambio, ésta hay que referenciarla dentro del sistema, por ejemp 71. Simultaneidad Supone que algo ocurre al mismo tiempo. En Historia se puede ampliar esta dimensión al afirmar que sucede duransproducir en diferentemismos puntos de la escala cronológica. Supone fijar la atención hacia las coincidencias en el tiempo. 72. Sincronía Proceso o hecho que se desarrolla en correspondencia temporal con otro. 7Condición del pulos representantes designados por él. El concepto esta ligado a la extensid 74. Socialización Proceso en el están implicadas las ciencias de la educación en la responsabilidad social de ayudar al individuo v 75. Sucesión

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Es el más elemental de los operadores temporales considerados por el ser relación entre un antes y un después. La sucesión se basa en

6. Tiempo cronológico a concepción del tiempo de la historia centrada en lo cronológico

po como absoluto, externo a los hechos, niano ismo

ltiplicados

ntos

titativo l tiempo cualitativo hace referencia a lo vivencial e histórico, el

ersonal, social o histórico. Están

l tiempo histórico es resultado del cambio social, y varía según se enfoque ria no hay una temporalidad preestablecida, las

valoraciones sobre el tiempo parten de la propia investigación, según las

humano, es lael cambio. Ver diacronía. 7Lproviene de la idea del tiemacumulativo, objetivo y medible, irreversible. Es un concepto newtodel tiempo y se desarrolló en la concepción de la historia del historicpositivista. La fecha es el elemento esencial que alimenta el eje indiferentemente largo e infinitamente divisible de los acontecimientos puntuales, un eje lineal donde 100 años son iguales a 10 años mupor 10, donde el tiempo es un todo uniforme, con una temporalidad abstracta y única. El tiempo se espacializa, en un espacio y un tiempo homogéneos y separados. La historia ordena y fecha los acontecimiehistóricos según una relación lineal causa-efecto. Bajo esta perspectivacualquier repetición no puede ser admitida porque cada suceso es único e irrepetible, estando individualizados no sólo por sus actores sino por su posición en la línea cronológica. La concepción actual del tiempo cronológico en la Historiografía es la de ser sólo un aspecto del tiempo, dentro del tiempo histórico. 77. Tiempo cualitativo-cuanEcuantitativo a la medida del tiempo pasociados a los conceptos griegos de Cronos y Kairós, el primero es la referencia del tiempo cronométrico y medible, el segundo el tiempo de la vida e interno de los procesos históricos concretos, que en plural oi kairoi se refería al conjunto de circunstancias que se daban alrededor de un suceso. Cronos representa la direccionalidad inevitable del futuro al pasado, Kairós la complejidad multiforme de la realidad. La comprensión de ambos aspectos del tiempo quedan integrados en la imagen de la historia, concepto que subsume ambos y los llena de contenido recíproco. El tiempo cronométrico, cuantitativo, es sólo como una “regla” para medir, además de una convención histórica, que deriva del tiempo histórico-social, más complejo y completo que lo ha creado, tiempo cualitativo. 78. Tiempo histórico Ela realidad. En la histo

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relaciones que el historiador establezca al realizar la interpretación de las fuentes. La actual concepción del tiempo histórico pone un especial acento en la duración y no tan sólo en la sucesión, es una disección temporal más amplia, completa y compleja que el simple tiempo cronológico uniforme y newtoniano. Desde esta perspectiva constructiva, el tiempo histórico no tiene una dirección a priori, no es lineal ni progresivo, su dirección se extrae de la evolución de los datos objetivos de la investigación histórica, así, si los elementos son constantes, el tiempo es estacionario; si se observan recurrencias, es cíclico; si una serie crece o mengua de forma monótona, el tiempo es lineal y acumulativo o lineal y sustractivo, o si no tienen conexión, el tiempo puede ser discreto; eso no obsta para que los eventos de la vida y de los objetos sean irreversibles, irrepetibles, y sucedan en una relación de anterioridad-posterioridad. El tiempo histórico es una reconstrucción sistémica, objetiva e interpretativa al tiempo, de la dialéctica social de unos presentes pasados, conceptualizados desde distintos paradigmas historiográficos, en el que se

rresponden con los pensamientos y las ecesidades de los grupos sociales en la conciencia de la sucesión y en la

ración. Expresa un medio para orientarnos en el mundo

combinan procesos diacrónicos y sincrónicos plurales, diferentes según el plano histórico estudiado y los colectivos humanos de referencia; en él se interrelacionan distintos procesos disrítmicos y polidurativos cualitativamente diferenciados y con diferentes espesores relativos en cuanto a su relevancia en el contexto procesual. Ese concepto complejo está formado por elementos cualitativos más simples, conformantes de arquitecturas temporales pluridimensionales y relacionadas, que se articulan en torno de una herramienta convencional fundamentada en fenómenos astronómicos y en un momento inicial de referencia, históricamente acordado, que se denomina cronología histórica según una determinada era, la cual supone un referente del conjunto, matemáticamente objetivo y sustentador de normas de medida, y que, siendo el aspecto homocrónico que junto a múltiples elementos heterocrónicos conforman el tiempo histórico, ha sido y es tomado erróneamente como referente único del concepto, en una visión newtoniana y decimonónica, dado que, como afirma Prigogine: <<la historia, sea la de un ser vivo o la de una sociedad, no podrá jamás ser reducida a la sencillez monótona de un tiempo único>>. 79. Tiempo Social El tiempo y sus ritmos que se conexperiencia de la dusocial y para regular los ritmos de la convivencia humana. Señala un largo proceso de cambios que enmarcan la conciencia social y es expresión de la actividad intelectual y del lenguaje.

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80. Transposición didáctica Modelo didáctico elaborado a partir de la conceptualización de las

idácticas específicas, según el cual se relacionan los saberes que . Plantea la existencia de diversos niveles de

nidad de trabajo, relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje rticulado y completo. En ella se deben precisar los elementos del currículo

tividades de enseñanza-aprendizaje, y actividades

encia social de s grupos sociales en relación con las ideas dominantes, las creencias y las

o.

squeda de la verdad, de la toma de decisiones ante

lores considerados

dintervienen en el acto didácticoconocimiento y la necesidad de modificar el saber científico hasta convertirlo en un saber adaptado a las posibilidades de aprendizaje del alumno. 81. Unidad didáctica Es una ua(objetivos, contenidos, acpara la evaluación). Estos elementos deben tener en cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar las necesarias adaptaciones. Su desarrollo requiere una planificación, secuenciación y temporalización. 82. Valores sociales Fines y orientaciones generales de las actividades y de la conciloconcepciones del mundCualidades de la realidad humana y social que el hombre descubre en el ámbito de las emociones, del razonamiento y de la experiencia y que se ponen al servicio de la búdiversas opciones y, en definitiva, para orientar moralmente nuestra vida. Son transportados por la historia y constituyen la base para justificar los valores instrumentales, derechos fundamentales y normas sociales. Se relacionan estrechamente con ideas dominantes, creencias y concepciones del mundo y con relaciones de dominio en la sociedad. Los problemas y crisis de la sociedad moderna, relacionados con el relativismo , el pluralismo de valores y el cambio acelerado han favorecido el consenso en la necesidad de promover algunos vafundamentales como libertad, justicia, solidaridad, surgidos a partir de la Revolución francesa.

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