UNIDAD 4 LA ACTIVIDAD DIRECTRIZ DEL DESARROLLO EN LA EDAD TEMPRANA:

LA ACTIVIDAD CON OBJETOS La edad temprana es la etapa del desarrollo que abarca desde que el niño cumple un año, hasta los tres, es decir, comprende el segundo y el tercer año de vida. A partir de los determinantes del desarrollo dados en el primer año de vida y que se corresponden con la presencia de la marcha erecta, el surgimiento de las primeras palabras significativas y la realización de acciones sencillas con los objetos, en el transcurso de esta etapa se van a dar logros importantes del desarrollo psíquico del niño, como son la presencia de la función simbólica de la conciencia, la asimilación de las primeras estructuras básicas de la lengua que dan la posibilidad de establecer una conversación de tipo situacional al final de la edad, las premisas del juego de roles, entre tantos otros que marcan a esta etapa como básica y crucial a los fines de la formación del niño. Por su significación la actividad con objetos deviene la actividad directriz del desarrollo en la edad temprana. Como se ha visto con anterioridad ello implica que a través de estas acciones con los objetos es que se va a posibilitar en mayor medida la formación de las propiedades y cualidades psíquicas del niño. Desde este punto de vista esta actividad directriz centra su foco de atención principal en los aspectos cognoscitivos del desarrollo, quedando entonces la que fuera actividad principal en el período anterior del primer año de vida, la comunicación emocional directa del niño con el adulto, como actividad secundaria. El hecho de que la comunicación se convierta en actividad subordinada a la actividad con objetos no quiere decir que la misma no continúe ejerciendo su efecto, sino que ahora la comunicación está supeditada, o se manifiesta, de manera fundamental a través de esta nueva actividad, a la inversa del año anterior en que la comunicación era predominante y la actividad con objetos se daba a través de la situación de comunicación. Este tránsito, de los factores del desarrollo afectivo a los cognoscitivos, y de estos nuevamente a los afectivos, y así de manera continua, constituye una ley y una particularidad del desarrollo infantil, y va a caracterizar el modo en que la apropiación de la experiencia social se da en la infancia. A su vez, el mismo expresa la unidad de los factores cognitivos y afectivos en el desarrollo, pues el hecho de que uno se vuelva predominante implica siempre la presencia del otro, solo que el énfasis en uno de ellos va a depender de la etapa del desarrollo a que se esté refiriendo en el momento dado, y de que factores tienen la mayor relevancia en dicho período.

Pero, a los fines de poder analizar con profundidad las particularidades y las condiciones de esta actividad directriz, se hace imprescindible analizar como es que el niño forma la noción de objeto, la cual es básica para la comprensión cabal de las acciones que se realicen con el mismo

4.1. La noción de objeto Un objeto es algo que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por sí mismo, y que es independiente de la conciencia del hombre. El objeto puede ser material, como sucede con un instrumento de trabajo, o ideal, tal es el caso de un concepto, una fórmula o una determinada relación. La asimilación de los objetos constituye una de las vías más importantes del desarrollo del ser humano, y su representación mental, la fuente para la formación del pensamiento, que siempre comienza por el conocimiento sensorial. En sí, el proceso de apropiación por el niño de la experiencia social consiste básicamente en el reflejo en su mente de los objetos y fenómenos de la realidad. La otra vía de formación de la personalidad es la comunicación, la asimilación del sistema de relaciones que se da en el mundo de las personas, y que el niño asimila en la actividad conjunta con los adultos que le rodean. Pero como el objeto por sí solo no enseña su función, el objeto físico deviene en objeto social, al darse su conocimiento a través de la comunicación y el intercambio del niño con el mundo social circundante. Es por eso que la comunicación y la actividad tienen una interrelación dialéctica, en que cada uno existe por el otro, y entre ambos determinan el desarrollo del ser humano. Si esto es así, el concepto de la noción de objeto es fundamental para la formación del desarrollo psíquico del niño. Desde este punto de vista, el objeto y sus representaciones, sirven de base para el surgimiento de las primeras acciones intelectuales de percepción y pensamiento, colaboran a que el niño se apropie del mundo que le rodea y que comience a diferenciar entre su mundo interno y aquel externo de la realidad en el que los objetos se encuentran. La noción de la permanencia del objeto no es innata y se va progresivamente a formar en los dos primeros años de la vida. De acuerdo con Piaget mediante estas acciones con el objeto el niño conoce sus particularidades y propiedades esenciales, las que, dada su constancia, determina que los objetos e conviertan en invariantes. Mediante la acción lógica con los objetos, realizada a través de los mecanismos sensorio-motores, el niño organiza sus esquemas y construye las categorías de dicha acción, y que son la permanencia del objeto, su ubicación en el espacio y el tiempo, y su causalidad. En esta formación de la noción del objeto este no puede verse solamente como objeto físico, sino como objeto social, pues las acciones que el niño realiza con los objetos no son ajenas al concurso del adulto, del sistema de relaciones que

se establece en su actividad conjunta, ni como este funciona como mediador en dicho proceso de la actividad. Es precisamente en esta interacción e interrelación con el adulto donde aparecen las primeras manipulaciones que el niño hace con los objetos y se desarrollan las operaciones que le permiten orientarse en dicha acción. De esta manera, tal como se observó durante el primer año de vida, las reacciones emocionales se relacionan primero con las personas, y luego, hacia finales de la etapa se trasladan hacia los objetos, los que, manejados por el adulto llaman la atención del niño y se provocan reacciones de animación, con acciones enseñadas por el adulto que el niño va aprendiendo, junto con las vías y medios para su empleo, y que posteriormente ha de realizar de modo independiente. Las reacciones de orientación que el objeto provoca en el niño se convierten paulatinamente en acciones de orientación que le van a permitir, a partir de las propiedades y la significación de los objetos, apropiarse y actuar con los mismos por sí solo. Esto se da en un largo proceso que, partiendo de la no existencia de una noción del objeto, concluye con la concienciación, a nivel de sus esquemas sensorio-motores de la permanencia del objeto, como algo que existe aunque no se vea o no está presente, lo cual decididamente sienta bases importantes para la formación y desarrollo de las posibilidades intelectuales del niño. De acuerdo con J. Piaget este proceso de asimilación de la noción del objeto pasa por cinco fases o etapas fundamentales: Una primera etapa en la que en el niño no se observa ningún comportamiento particular referente a los objetos que desaparecen de su vista. En este período, que se ubica en los primeros meses de la vida, el objeto solo provoca interés en el niño cuando el adulto lo tiene en su mano y realiza acciones con el mismo. Esto tiene un carácter muy inestable, pues el niño prefiere centrar su atención en el adulto, y no en el objeto como tal. En esto influye también el pobre nivel del desarrollo motor del niño, que le impide realizar acciones complejas de prensión del objeto, concretándose a contactos superficiales y directos, y a una ineptitud para su agarre, lo que limita su actividad de orientación hacia el mismo. Ni las personas ni los objetos tienen un carácter permanente para el niño, y aunque reconocen algunos objetos y personas por estar directamente relacionados con sus necesidades vitales, los mismos, al desaparecer de su vista solo determinan una conducta pasiva, y aunque haya reacciones menores, estos simplemente “dejan de existir” para el niño. Es decir, por su mirada, su mímica y su comportamiento general, se comprueba que el objeto (o la persona) deja de existir para el niño, cuando el mismo se oculta o desaparece de su rango visual.

En la segunda etapa se da el comienzo de la permanencia del objeto mediante la prolongación de los movimientos de acomodación. En esta fase los objetos despiertan un mayor interés en los niños, aunque todavía predomina la comunicación emocional directa en las acciones que realizan con estos. El avance en el área sensorio-motriz y de las coordinaciones sensomotoras, permiten un mejor agarre, y posibilitan el inicio de la permanencia del objeto y de la coordinación visomotora. Realmente es una etapa de transición como señala Piaget y donde se dan movimientos de acomodación que permite el comenzar a prever una nueva posición del objeto en su traslación, que provoca un desplazamiento lateral o vertical de la cabeza del niño al desaparecer el objeto de su vista.. No obstante, cuando el objeto está totalmente oculto todavía no es capaz de realizar la acción de búsqueda, suprimiendo el obstáculo que impide su percepción. Y aunque en ocasiones sea capaz de eliminar el obstáculo en relación con su persona, no lo son en relación con el objeto, indicando que aún no existe una noción consolidada del objeto y que estos están vinculados a la acción del adulto. La tercera etapa se caracteriza por la búsqueda activa del objeto desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesión de los desplazamientos visibles. Durante este período los niños se mantienen mas tiempo orientados hacia el objeto en la realización de las tareas, surgiendo una nueva relación con los adultos: la situación de comunicación en el proceso de actividad conjunta con los objetos. Así, mediante la mímica, los gestos y la emisión de sonidos, el niño busca la orientación del adulto en la tarea, moviendo su radio visual del rostro del adulto a la pantalla que oculta el objeto, como si esperara una orientación para realizar su acción. Esto se refuerza con la incitación verbal del adulto a buscar el objeto y que orienta la acción del niño: El objeto comienza a tener permanencia, pero subjetiva, el niño lo busca solo en un lugar específico, aquel donde tuvo antes éxito en la búsqueda, y si busca en un segundo lugar, y no lo encuentra, vuelve al primer lugar. En la cuarta etapa el niño comprende los desplazamientos sucesivos del objeto, cuya búsqueda es estimulada por el adulto, que el niño imita. Ya son capaces de esconder y encontrar el objeto por sí mismos, lo que le permite orientarse de manera externa en relación con sus propiedades y su posición en el espacio, así como la interrelación de acciones con mas objetos. Esto implica un dominio progresivo de las relaciones espaciales, busca el objeto debajo del pañal pero aunque sabe que está ahí no lo toma, lo mira, abre y cierra su mano, buscando el objeto en su propia acción. Si el ocultamiento del objeto no es percibido, no hay búsqueda, pues no hay aún representación a nivel interno consolidada.

La quinta y última etapa o de representación de los desplazamientos no visibles, implica la solución de la tarea valiéndose de la representación sensoriomotriz del objeto y de sus relaciones, y tiene éxito independientemente de los obstáculos situados y del número de desplazamientos no visibles que haya tenido el objeto. Es en esta fase cuando ya puede decirse que el objeto ha cobrado permanencia para el niño, el que reconoce su existencia aunque no esté presente o se le haya apartado de su vista. Esto está dado por al interiorización de las acciones realizadas en la práctica con dichos objetos, en la que el niño tiene la representación del objeto ausente y de sus relaciones, y como consecuencia de esto, es capaz de deducir la existencia del objeto, no obstante obstáculos y desplazamientos. En este proceso la comunicación ha jugado igualmente un rol importante, no solo por el componente motivacional hacia la tarea, sino también como componente orientador de la misma, pues primero esta le sirve al niño para orientarse hacia el objeto, y luego, en la actividad conjunta con el adulto mediatizando la relación del niño con el objeto. De esta manera se destaca que la noción de objeto se forma de manera paulatina, y permite considerar esta formación como premisa básica para el desarrollo intelectual del niño en este período de la edad temprana, unido a las reacciones de orientación visual, las conexiones intersensoriales, las coordinaciones sensomotrices, el dominio de la prensión voluntaria y del eje corporal, y finalmente a la actividad que ha de realizar con estos objetos que han cobrado permanencia, y que constituyen adquisiciones fundamentales que le permiten orientarse en relación con el mundo de los objetos que le rodean. Así, las acciones con los objetos, en particular las dirigidas a la búsqueda de un resultado directo o indirecto de su acción, contribuyen a formar conductas exploratorias e investigativas que conllevan, en el plano práctico, a orientarse en relación con las propiedades y relaciones de los objetos, generalizar esta acción, y formar el carácter mediato del pensamiento en acciones o sensoriomotor. Esto resume el planteamiento piagetiano de la dependencia entre la condición externa y la formación de la noción de objeto, a través de las estructuras intelectuales sensoriomotoras que le permiten al niño adquirir tal noción, que ha sido formada desde lo externo y asimilada internamente por el niño a través de su propia actividad. Cuando este proceso se deja a la espontaneidad en las condiciones de una enseñanza no dirigida, se observa una gradual generalización en el plano práctico de la acción, con una mayor extensión de tiempo en el proceso de formación, transcurriendo la tarea mediante índices aislados, donde casi no se distinguen las operaciones de ejecución y la trasferencia de acciones es muy limitada, lo que provoca desorganización del comportamiento del niño cuando se varían las condiciones ya conocidas por el mismo.

Pero si en el proceso de enseñanza se organizan las condiciones de la interrelación e interacción del niño con el adulto en la actividad conjunta, y se dirige el mecanismo orientador de la acción, se destaca que la formación de la noción del objeto varía, se adquiere con mayor calidad y disminuye el tiempo de adquisición de dicha noción, lo que tiene una repercusión significativa en su proceso de desarrollo intelectual.

4.2. El desarrollo ontogenético de la actividad con objetos Durante la formación de la noción de objeto el niño en su transcurso evolutivo realiza acciones con dichos objetos, que comienzan por movimientos muy primitivos de acercamiento a los mismos hasta alcanzar un dominio mas o menos eficiente de tales acciones. Del modo que dichas acciones están directamente relacionadas con el desarrollo psíquico del niño, se hace indispensable conocer como, desde el punto de vista ontogenético se desarrolla tal actividad, que la caracteriza como la directriz o fundamental en este período de la vida. En el primer año de vida, y como consecuencia de la enseñanza del adulto, que es quien pone al recién nacido en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, el lactante adquiere un relativo dominio de las acciones con los objetos. Así, en el transcurso progresivo del desarrollo motor, de un estiramiento inicial de las manos en dirección a estos objetos y su presión involuntaria y casual, el pequeño aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos, y más tarde a realizar una serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: los explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros, acciones todas encausadas a las características externas de dichos objetos; peso, textura, color, volumen, temperatura, forma, entre otras. A esta fase del desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina manipulación. Las primeras manipulaciones que el niño o la niña realizan son muy sencillas, pero rápidamente se hacen más complejas en la misma medida que avanza su desarrollo psíquico. El pequeño comienza a notar que obtiene un resultado con el objeto como producto de su manipulación, y empieza a reproducirlo de forma activa, convirtiendo esta tenencia en un comportamiento muy característico a partir del segundo año de vida. Paulatinamente esta manipulación que el niño realiza de acuerdo con la manera en que el adulto le ha enseñado con los objetos dados, comienza a generalizarla a todos los objetos posibles, incluso variando sus propias acciones en dependencia de las características de éstos. Se da así una transformación de la manipulación, al variar la orientación hacia el objeto y la obtención de un resultado más complejo con el mismo. No obstante, esta complejidad de acciones siempre está ligada a la utilización solamente de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es

hasta que estos comienzan a tener una significación y una forma de utilización determinadas, que surge una nueva relación respecto a este mundo objetal, las acciones con los objetos, los cuales dejan de ser simples cosas para manipular y se convierten en expresión de una función que está fijada por la experiencia social y que está materializada en cada objeto en particular. En esta actividad con objetos el niño descubre que estos tienen una función que está oculta en propio objeto – la cuchara para comer, el peine para peinarse, la pelota para rodar – y que no puede llegar a descubrir, a asimilar, sino es mediante la enseñanza del adulto. Esta asimilación de la significación constante del objeto y que se desarrolla de forma gradual hasta su empleo libre, pero respaldada por la significación de la función principal, es lo que se denomina actividad con objetos propiamente dicha, que marca un hito en el desarrollo psíquico del niño y la niña, y se convierte en su actividad directriz o rectora en el curso de la edad temprana. Es decir, que el progresivo dominio de la actuación del niño con el objeto pasa evolutivamente por tres fases: la manipulación, la acción con objetos, y la actividad con objetos, propiamente concebida como tal., si bien genéricamente a todas estas manifestaciones se le da el nombre de “Actividad con objetos”. El dominio de dicha actividad con objetos implica a su vez una variación en el carácter de su orientación en las situaciones nuevas a las que se enfrenta con los nuevos objetos, y a su vez, las particularidades de sus acciones van a depender en gran medida de las propias características de dichos objetos, que va a permitir acciones más o menos elementales, como sucede al meter una cosa dentro de la otra, o algunas de mayor complejidad y que implican tomar en cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos en relación con los otros, las que tienen una significación más importante para el desarrollo psíquico del niño y la niña. Una de estas acciones con objetos más complejas, y que ontogenéticamente aparecen luego de las que implican relaciones simples con cada objeto en particular, son las denominadas como acciones de correlación. Las acciones de correlación son aquellas en las cuales se establecen relaciones entre dos o más objetos que ocupan una determinada ubicación espacial. Son ejemplos de este tipo de acciones el colocar anillos para formar una pirámide, armar una matrioshka (muñeca rusa hueca en la que se introducen muñequitas cada vez más pequeñas), los juegos de ensarte y encaje, armar y desarmar, entre otras. Desde etapas tempranas el lactante ha aprendido a hacer acciones con los objetos y a relacionarlas, como sucede cuando le pone una tapa a un frasco. Pero esta manipulación difiere en que el niño al realizarla no toma en consideración las propiedades de dichos objetos, no los relaciona en correspondencia con su forma y volumen, ni los distribuye en un orden específico, como sucede cuando introduce en una varilla los aros sin tomar en cuenta ni su tamaño, ni su color.

En las acciones de correlación comienzan a valorarse estos aspectos, y ya, para armar una pirámide, es necesario que el niño considere la proporción y el tamaño de los aros, primero el mayor, luego los paulatinamente más pequeños; al completar una matrioshka es imprescindible seleccionar las mitades de igual magnitud, comenzando por la menor, colocarla en otra de tamaño inmediato mayor, y así sucesivamente. Estas acciones se regulan de acuerdo con el resultado que debe obtenerse: la pirámide organizada de aros de mayor a menor, la escalera con bloques sucesivamente menores, etc. Las formas de realizar las acciones de correlación que se le presentan al niño, determina la importancia de estas acciones para su desarrollo psíquico, y estas formas dependen de las particularidades del aprendizaje. Si los adultos le proporcionan un modelo único de cómo realizar las acciones, armando y desarmando varias veces las pirámides ante sus ojos, el niño va a tratar de recordar el lugar donde debe colocar cada aro al armar la pirámide; si los adultos hacen que fije su atención en los errores cometidos y que trate de rectificarlos, es muy probable que el niño comience a realizar su acción mediante pruebas; pero si se le enseña a comparar los aros, y a ir eligiendo de mayor a menor, el niño desarrolla la capacidad de seleccionarlos a simple vista y realizarlo en las condiciones más diversas, aunque le cambien el número de aros, el color de estos, etc. El surgimiento de las acciones de correlación en la actividad con objetos tiene una particular importancia para el desarrollo psíquico del niño, significan un nivel superior de esta actividad, con acciones que pueden resultar en extremo complejas, como sucede con las acciones de construcción, que son un caso particular de este tipo de acciones. Pero, no obstante la complejidad que puedan tener los diversos objetos con los que el niño tenga que relaciones las propiedades de unos y otros para realizar un producto, las acciones de correlación son resueltas fundamentalmente mediante el proceso de la percepción. Ello quiere decir que las acciones de orientación externas que realice para dar solución a la tarea, son básicamente fundamentadas en la percepción de las cualidades externas de dichos objetos, y que resuelve mediante su comparación visual y física, la superposición, la yuxtaposición, el encajamiento, entre otras tantas acciones. Incluso, aquellas mas complicadas, como puede ser el ubicar figuras en un tablero excavado de varias piezas, son resueltas descansando en las posibilidades que ofrece el proceso de la percepción. Pero, las acciones de correlación no agotan la riqueza de la actividad con objetos: en el transcurso cada vez más complejo del desarrollo ontogenético de las acciones con los objetos, luego de estas acciones de correlación se va a dar la transición hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: las acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos. Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera, en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediador o intermediario

entre la mano del niño y la influencia que se pretende ejercer sobre algún otro objeto. Este medio auxiliar o instrumento puede ser muy simple, como sucede en el caso de una varilla para alcanzar un objeto o una sencilla cuchara, o convertirse en algo verdaderamente complejo y complicado como puede ser un ordenador. En ambos, no obstante su diferencia de complejidad, está inmerso el mismo principio: son objetos que mediatizan la actividad intelectual, y el palo es tan instrumento como lo es la más moderna computadora. La importancia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso está implícita, fijada en su propia estructura, y obliga a la reestructuración completa de los movimientos de la mano para la ejecución de la acción, lo que a su vez implica que el niño aprenda la relación que existe entre el medio auxiliar (el instrumento) y el objeto hacia el cual se dirige su acción, y reestructure su acción mental, tarea que decididamente no es sencilla ni simple, y plantea al niño un contenido cognoscitivo importante en su realización. Pero el instrumento no le dice al niño como resolver la situación, no sucede como en el caso de las acciones de correlación, que mediante el examen visual puede dársele solución a la tarea, tal como pasa en el caso de la pirámide. Es una acción que necesaria e indispensablemente tiene que ser resuelta mediante el proceso del pensamiento. Esto no quiere decir que la percepción no siga jugando un rol, pero ya la solución de la tarea no depende básicamente de este proceso, sino del de pensamiento. El hecho de que la acción con objetos comience a ejecutarse por medio de un objeto-instrumento, transforma a esta en una actividad intelectual, y el ulterior desarrollo del pensamiento está estrechamente relacionado en esta edad con el dominio de las acciones con ayuda de objetos especializados en la solución de las tareas prácticas, lo que lleva en sí el conocimiento por el niño de la designación de este objeto y la presencia de un alto nivel de generalización de la experiencia en la actividad que mediatiza la solución de la tarea. Las acciones con instrumentos no solamente están estrechamente relacionadas con el decursar evolutivo del pensamiento, sino también desarrollan en el niño la coordinación motora manual, la habilidad de controlar visualmente sus acciones, forman la posibilidad de orientaciones complejas en el espacio, lo que enriquece la experiencia sensorial y mental. A su vez, tienen una importancia moral, pues enseñan al niño a lograr de manera independiente un objetivo, además de propiciar emociones agradables en relación con su propia habilidad de solucionar la tarea. Las actividades con instrumentos están dirigidas ante todo, como señalan algunos autores, a la organización de la experiencia en la actividad del niño, y a las condiciones de su generalización al resolver nuevas tareas prácticas, preparan la formación del pensamiento verbal, dado que la generalización de esta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalización de la experiencia en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y

amplían el vocabulario por la inclusión de nuevas palabras; educan la perseverancia, y sirven para la formación de hábitos simples de trabajo. El niño puede alcanzar estas acciones instrumentales de forma independiente, pero esto implica un largo camino y en el que llega un momento que la complejidad de la misma obliga al concurso del adulto, a su enseñanza, como condición fundamental para la solución con éxito de la experiencia. Bajo esta dirección sistemática del adulto, el niño domina las acciones con instrumentos en el curso de su aprendizaje, pero tal asimilación de las acciones no se da inmediatamente, sino que pasa por diversas etapas. Algunos autores señalan una primera etapa en la cual el instrumento solo es utilizado por el niño como la continuación de su propia mano, y otra etapa, llamada instrumental, en el que el niño comienza a orientarse, a entender la relación entre el medio auxiliar y el objeto hacia el cual va dirigida la acción; otros autores señalan que esta dicotomización es irreal, y que de sucederse etapas, éstas son tan inmediatas que no cabe dividirlas, concluyendo que la acción, desde un principio tiene un carácter instrumental, es decir, acciones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fijado de utilización del objeto mediador. Esto constituye un fenómeno nuevo desde el punto de vista cualitativo, en comparación con las experiencias y operaciones directas de tipo manual, y ejerce una influencia notable en la actividad del niño. Independientemente de la discusión teórica entre los diferentes autores, todos coinciden en la importancia para el desarrollo psíquico de tales acciones, y en la acción del adulto como premisa básica para su adecuada asimilación por el niño. El reconocimiento de las operaciones instrumentales no surge de la actividad práctica individual, sino que partiendo de su carácter social son aprendidas con la ayuda del adulto, cuya orientación educativa es necesaria en la asimilación de los modos de acción, específicamente humanos, con los objetos-instrumentos, y es quien precisa al niño las acciones especializadas que se corresponden con su uso, lo que fortalece con la adquisición adicional de la experiencia dentro del contexto de la propia actividad práctica para lograr su consolidación. En suma, aunque en el curso ontogenético del desarrollo del niño y la niña esta acción pueda llegar a lograrse de manera independiente (e incluso no lograrse), esto exige un largo camino de aciertos y desaciertos, que culmina en etapas bien tardías del desarrollo, todo lo cual se evita con la enseñanza del adulto. Además, el tiempo que transcurre no se recupera, y acciones intelectuales que podrían alcanzarse en etapas, e incidir positivamente en el posterior desarrollo, no se logran en el tiempo apropiado, significando un retardo innecesario de dicho desarrollo, o formando tardíamente acciones intelectuales de menor calidad y trascendencia.

Es por eso que en la actividad con objetos como directriz del desarrollo psíquico del niño en la edad temprana, las acciones con instrumentos constituyen las más importantes y de mayor significación.

4.3. Significación de la actividad con objetos como actividad directriz del desarrollo.

Todo el desarrollo psíquico del niño en la edad temprana, particularmente el de su pensamiento, está relacionado con el proceso de formación de la actividad con objetos. El hecho de que el pensamiento característico en esta etapa de la vida se denomine como pensamiento en acciones, motor, o sensoriomotor, señala las estrechas interrelaciones que existen entre ambos, pues este tipo de pensamiento se expresa en la propia acción, y si esto es así, fácilmente se deduce su vinculación con la actividad con objetos. Así, el pensamiento del niño en las etapas tempranas del desarrollo es concreto e inseparable de su actividad práctica: no es un proceso interiorizado aún y, por lo tanto, el niño no puede prever o “imaginarse” previamente los resultados de su acción, simplemente actúa, y ya. El pensamiento en acciones se transforma en la misma medida que se desarrolla la actividad con objetos, y junto con ella pasa por cambios cualitativos. Este proceso está íntimamente relacionado con etapas específicas del desarrollo de la generalización de la experiencia en la actividad con objetos y, hasta que surge la palabra como mediador, está básicamente determinado por dicha actividad. En la edad temprana tiene lugar una intensa apropiación del mundo de las relaciones sociales y de las acciones con objetos, que como sabemos, durante el primer año de vida está dado bajo las condiciones del papel principal de la actividad directriz de la comunicación emocional. Ahora esta pasa a convertirse en línea secundaria del desarrollo, supeditándose a la línea cognoscitiva de la acción con los objetos. De acuerdo con A. V. Zaporozhtes, el dominio de las manipulaciones con los objetos crea también las bases necesarias para la asimilación de sus sustitutos verbales, a los que les concede una significación más exacta y definida. Ello destaca la relación entre el significado, el contenido de la palabra, su nivel de generalización y la de la experiencia en la actividad, y que se expresa mediante determinadas habilidades y hábitos en relación con los objetos. De este modo, la actividad con objetos y su desarrollo es la base que fundamenta el contenido de la lengua, y da inicio al desarrollo intelectual del niño. En su sentido mas general, en los objetos está reflejada la experiencia humana, que está fijada en las cualidades físicas y dinámicas de los objetos y en las formas de acción con ellos, por lo tanto, al actuar sobre tales objetos el niño asimila toda esa experiencia acumulada, y la hace suya, promoviendo así su desarrollo psíquico general.

Esto no es un proceso exclusivamente dirigido por el adulto, sino que el niño también, en la medida en que avanza cronológicamente, actúa de modo libre sobre los objetos, sobre la base de la experiencia anteriormente adquirida. De esta manera su conocimiento del medio que le rodea y la acumulación de la experiencia individual se llevan a cabo en unidad entre su actividad independiente y la apropiación de la experiencia humana ya formada, y que le trasmite el adulto en la actividad conjunta y la situación de comunicación. Esta adquisición y generalización de la experiencia en la actividad con objetos en la edad temprana se produce en relación con la formación y acción recíproca entre la actividad productiva con objetos y la actividad lúdicra con objetos, conceptos que requieren ser diferenciados. En la psicología infantil mas actualizada se considera que el contenido del juego en la edad temprana consiste en acciones con objetos, y con ello aparentemente establecer que tales acciones son siempre una actividad productiva con objetos, es decir, una actividad en la que se obtiene un resultado objetal. Sin embargo, una observación mas detallada revela que la actividad productiva con objetos solamente aparece cuando el niño es capaz de actuar con ayuda de un objeto, o sea, hacer una acción mediada por un objeto. En realidad la capacidad de realizar acciones mediadas por objetos es tardía, y la misma se gesta en una que le precede, la actividad lúdicra con los objetos, la cual, al igual que todo juego, tiene la función históricamente condicionada de asegurar que el niño asimile la experiencia social. Antes del trimestre de los nueve a los doce meses de edad no puede hablarse de actividad productiva con objetos en el bebé., pues todas sus acciones se desarrollan exclusivamente en la actividad lúdicra con objetos, que se diferencia de la productiva por su motivo. En la actividad lúdicra el motivo de la misma yace en la misma acción y no en su resultado práctico. Este motivo tiene una tendencia cognoscitiva claramente expresada y se forma en el proceso de comunicación emocional directa con el adulto en el transcurso de su actividad conjunta, en la que utilizan objetos. Mas, el propósito no radica en la obtención de un resultado práctico sino en la ejercitación de la propia acción, y el niño tiende a imitar las acciones, no para obtener un resultado, sino para accionar, para “jugar”. No hay producto, el motivo es la propia actividad. Así, cuando el niño incansablemente tira una y otra vez un objeto al piso para que el adulto se lo recoja y entregue, vuelve a lanzar otra vez el objeto para que el adulto vuelva a hacer la misma operación: a él no le interesa obtener el juguete, lo que quiere es realizar la acción y que el padre o el educador repita lo que permite volver a hacer su acción, simplemente “juega” utilizando un objeto. El motivo de la actividad productiva con objetos está, por el contrario fuera de ella misma, y se relaciona con la satisfacción de determinada necesidad vital. Así, en la vida cotidiana, el adulto no solo le enseña al niño las acciones correspondientes con los objetos-juguetes, sino también con aquellos que

tienen una función social: usar la cuchara, sentarse en una silla, ponerse una prenda de vestir, usar una palita para coger arena, un martillo para golpear, entre otras acciones: hay un resultado que está mediado por el objeto que utiliza, y ya no es la simple acción lo que la promueve. Estas acciones condicionadas por los objetos van a tener variadas y considerables transformaciones, y así las relacionadas con el juego van a adquirir un carácter convencional en el segundo año de vida, en la misma medida en que el niño comprende la función social de los objetos. En este proceso de surgimiento de acciones convencionales y simbólicas, desempeña un papel determinante la actividad productiva con objetos, que se convierte en principal, por lo que no cualquier actividad con objetos es directriz en este período, sino la productiva con objetos. De modo general entonces, la asimilación y generalización de la experiencia social tiene lugar en la infancia temprana a través del desarrollo e influencia recíproca entre la actividad lúdicra y la productiva con objetos (con esta como rectora) en las condiciones de comunicación del niño con las personas que le rodean. La significación de la actividad con objetos, en estrecha relación con su desarrollo ontogenético, pasa por tres niveles característicos: Un primer nivel de manipulación con objetos, que se transforman a través de las operaciones de búsqueda e investigación, en acciones de orientación. Un segundo nivel, en que sobre la base de estas acciones de orientación, se forman acciones específicas con objetos. Un tercer nivel, donde el desarrollo de la actividad productiva con objetos está relacionada con acciones mediadas por objetos. Así, en el primer nivel, al entrar en contacto con el objeto, el niño lo palpa, lo acerca, lo lame, lo toma y suelta, lo balancea o deja caer en un recipiente, golpea uno con otro, pone en movimiento el objeto caído mediante un golpe, extrae un objeto de otro, sobre la base de sus posibilidades motrices y sensoriales y el nivel de desarrollo de sus analizadores, y ello independientemente del tipo de objeto: lo mismo golpea y se lleva a la boca una cuchara, que una pelota, que un sonajero. Estas operaciones de examen del objeto, siempre dirigidas a su s particularidades externas, son motivadas por la novedad del propio objeto, y luego debido al cambio de la reacción de orientación a una acción de orientación, en la medida en que conoce mas el objeto y este varía en alguna de sus cualidades, por ejemplo, en su posición en el espacio. De esta manera el niño se familiariza con las propiedades del objeto y comienza a actuar tomando en consideración estas propiedades.

Este mayor conocimiento que el niño va teniendo de los objetos permite que de manera gradual pase a realizar acciones específicas con dichos objetos, que revelan la experiencia que ha tenido en la manipulación de los mismos. Así, si antes al tomar la pelota trataba de llevarla a la boca, apretarla, sostenerla, etc., ahora la hace rodar por el piso, es decir, que sus acciones se vuelven específicas por las propiedades físicas de la pelota. De esta manera, cuando la golpea contra el piso para que salte, también es una acción específica que tiene en cuenta las cualidades de la pelota, hay una operación realizada con un objeto a partir de sus particularidades y estructura. El niño asimila simultáneamente muchas acciones específicas: rueda la pelota, empuja el carrito, acuesta a la muñeca o le da de comer, apila los bloques, arma y desarma la pirámide, ensarta los anillos, entre otras muchas acciones. Poco a poco el conocimiento del objeto y la designación que le comunica el adulto hace que el niño establezca continuamente relaciones determinadas con respecto a otros objetos, y de este modo, aprende que la taza se pone sobre la mesa, en el camión se colocan cosas, la clavija se puede introducir en el tablero de agujeros, con la cuchara se toma la sopa, los bloques se pueden apilar uno encima del otro, etc. De esta manera el niño, habiendo conocido las cualidades específicas de cada objeto, investigando en sus cualidades, comienza a experimentar con el mismo, situándolo en distintas posiciones en relación con otros o combinándolos entre sí, lo que a su vez conduce al descubrimiento de las relaciones entre ellos, y lo específico de las cualidades de uno respecto al otro. Aparece la posibilidad de actuar con un objeto sobre otro, en su actividad libre. Todas estas acciones van a permitir la transición de acciones específicas relacionadas de los objetos, a utilizar uno para ejercer una acción sobre el otro, para obtener un resultado, a utilizar un objeto como mediador de un resultado que el niño desea obtener. Este tipo de acción mediada por un objeto, y que reciben el nombre de acciones instrumentales, es un rasgo específicamente humano de la ontogenia, no presente en la especie animal. Estas acciones con instrumentos, que surgen en la actividad productiva con los objetos, no solamente van a usarse en la obtención de un resultado real (como puede ser escarbar en la arena para extraer una canica que ha caído) sino que posteriormente, en sustitución de las operaciones con instrumentos reales (como es la palita en este caso), van a ser sustituidas por instrumentos convencionales (usar un palito, una varilla o un pedazo de cartón, por ejemplo), lo que esta dado porque el niño asimila estas designaciones reales y traslada estos conocimientos al juego. De esta manera se destaca como el propio contenido del juego, que va a ser la actividad directriz de la siguiente etapa del desarrollo, tiene su origen en la actividad con objetos, y en la generalización de la experiencia en este tipo de actividad.

Esto es así porque a cada nivel de desarrollo de la actividad con objetos le corresponde un nivel de generalización de la experiencia en la actividad con objetos. Por supuesto, el desarrollo intelectual del niño no empieza desde el preciso instante en que el niño llega a esta fase última de la actividad con objetos, sino que se va preparando desde que realiza sus primeras experiencias cognoscitivas en el primer año de vida, que luego en los siguientes dos años la actividad con objetos madura y perfecciona. El hecho de que la acción instrumental sea la más importante se debe al hecho de que el instrumento no le dice al niño como actuar (lo que si está de manera externa dado perceptualmente en la acción de correlación), y para resolver la situación tiene indefectiblemente que acudir al proceso de pensamiento. En la medida en que es mayor entonces la experiencia en la actividad con los objetos, y particularmente en la instrumental, asimismo se posibilita un mayor desarrollo intelectual. De igual manera en el juego del niño de edad temprana esta trasladada la experiencia social a la experiencia individual del niño, y que está fijada en las formas de acción de las operaciones prácticas concretas lúdicras con los objetos. Es decir, que a través de la propia acción productiva con los objetos y mediante la actividad lúdicra con los mismos, se produce el desarrollo psíquico, y en particular el desarrollo intelectual. Esto sigue en términos generales un transcurso evolutivo:

1. El niño observa con concentración las acciones del adulto que le enseña el modo de acción.

2. Repite el modo de acción observado.

3. Realiza las acciones necesarias mediante las operaciones prácticas

concretas que se formaron.

4. Generaliza estas operaciones a acciones que no les fueron enseñadas pero que guardan un nexo con aquellas.

5. Acción generalizada, a nuevos objetos y nuevas situaciones, tengan o

no nexos directos con lo previamente asimilado. Esto puede darse incluso de manera aparentemente espontánea, y a veces el adulto se maravilla de que el niño haga cosas con los objetos que nunca les fueron enseñadas o con las que no puede establecer un vínculo. De esta manera, cuando el niño actúa con el objeto alcanza en esencia un triple resultado:

Uno, que se corresponde con el resultado utilitario concreto, o sea, el dominio del objeto, de su traslación. Dos, el enriquecimiento de la experiencia individual, que se manifiesta en su mayor habilidad y conocimiento de las cualidades del objeto. Tres, lo asimilado se va generalizando, y formando parte de sus propias acciones intelectuales, lo que le permite aplicarlo en la medida en que las nuevas situaciones lo requieren. Este enriquecimiento de la experiencia del niño se produce como resultado de la educación, de la enseñanza dirigida con tal propósito, y también de manera no organizada, y que aparentemente espontánea en el niño, es, al igual que la adquirida por medio de la enseñanza, un producto del proceso de asimilación de modos de acción previos, que ahora son generalizados sin que parezca que haya mediado una influencia del adulto. Pero la enseñanza, a través de la observación y la imitación de los modelos de acción que brinda el adulto, le evita al niño el largo y poco efectivo camino de la asimilación por sí solo de dichas acciones, y le abre la vía para la asimilación de la experiencia humana ya elaborada, que le permite comenzar a actuar por la acción adecuada, y conociendo incluso sus variaciones, que el adulto introduce en la actividad conjunta, lo que le concede a estas acciones mayor efectividad y un proceso mas rápido de asimilación de las relaciones esenciales de la tarea con los objetos, y condiciona el curso ulterior de la actividad del niño. Todas estas acciones y sus modos de operación se integran y constituyen lo que se denominan como formaciones funcionales-objetales, que reflejan la experiencia generalizada de acción directa del niño sobre el mundo de los objetos, que permiten la más amplia generalización de las acciones asimiladas, y que son neoformaciones psicológicas que tienen gran importancia para el desarrollo en esta etapa. El surgimiento de las formaciones funcionales-objetales es lo que posibilita que el niño aplique de manera creadora y realice por sí solo las acciones ante nuevas situaciones y nuevos objetos, sin que haya necesidad de una previa enseñanza, y asimismo, pueda integrar estas acciones no ya como elemento central de su actividad sino como componentes de una actividad más abarcadora como es el juego de roles. Mientras que antes la actividad con objetos era un motivo en sí misma, fuera lúdicra o productiva, a partir de ahora estas acciones se incorporan dentro del desarrollo del juego, formando parte del mismo, ya no construye por construir, sino para “hacer una determinada construcción”, que en el juego tiene su propia significación en relación con el contenido de lo que se está jugando. La presencia de formaciones funcionales-objetales generalizadas conlleva la posibilidad de trascender el contenido de la experiencia del objeto con el cual está relacionada. En el niño aparece entonces el conocimiento de la designación del objeto, y ya no es solamente el sistema de formaciones

funcionales-objétales la trasmisora de la experiencia generalizada, sino que la designación del objeto pasa también a ser un portador de dicha experiencia. Así, el objeto, que materializa la posibilidad de determinada acción, y su función, puede ser expresado por un signo que lo implica como objeto y como sistema de acciones, lo que hace que surja la generalización de la experiencia mediante el signo (entendiendo como signo tanto al propio objeto, a la palabra que lo designa, así como sus modos de acción. De esta manera la experiencia en la actividad con objetos puede estar reflejada en las formaciones funcionales-objetales y funcionales con signos, estas formaciones generalizadas representan el resultado de una actividad que trascurre en el plano externo y cuya trasformación cualitativa en el interno es el factor conductor del desarrollo del pensamiento en el niño. Es así como el proceso del contenido concreto de la experiencia en la actividad determina el nivel cualitativo del desarrollo del pensamiento. Es así como la palabra que antes, sin el correspondiente contexto de actividad era solamente un indicio o un apelativo de un objeto, cobra significado, se convierte en una formación funcional portadora de la experiencia generalizada en la actividad, y así, el papel rector de la actividad con objetos con respecto al desarrollo psíquico del niño se descubre en el tránsito de la mediación del pensamiento mediante formaciones funcionales-objetales a la mediación por formaciones funcionales de signos. Consecuentemente la palabra se convierte en algo abstracto, en un signo de la experiencia de la actividad, y su generalización prepara la formación del pensamiento verbal en el niño. Es por eso que la actividad con objetos, por las significativas implicaciones que tiene para el desarrollo psíquico del niño en esta etapa de la vida, es considerada la actividad principal en este período de la vida.

4.4. Papel de la comunicación en la actividad con objetos Para un análisis completo de la actividad con objetos como directriz del desarrollo en la edad temprana es indispensable hablar del rol que juega la comunicación, en particular la emocional, durante este período evolutivo. En este sentido se ha de recordar que durante el primer año de vida, por ser la comunicación emocional directa con el adulto la actividad principal, la asimilación y conocimiento de las acciones con objetos estaba supeditado a la comunicación y, por lo tanto, deben darse a través de la misma. Al convertirse la actividad con objetos en la directriz en la edad temprana, y ser la línea cognoscitiva la principal del desarrollo, la comunicación emocional directa pasa a un plano subordinado, por lo que cabe preguntarse en que medida continúa ejerciendo una influencia en el desarrollo psíquico.

Es decir, que la respuesta a esta cuestión nos lleva decididamente a la valoración de la relación entre los procesos afectivos y cognoscitivos. En este sentido, las interrelaciones entre las emociones y sentimientos, que caracterizan básicamente el desarrollo y la comunicación emocional, y la percepción y el pensamiento, que representan el intelectual, ha sido una cuestión largamente discutida dentro de la psicología en general, y concretamente dentro de la psicología y el desarrollo infantil. De las emociones que surgen en la comunicación se ha hablado mucho, y se dice de la estabilidad emocional que debe tener el niño durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje para que este se desenvuelva fácil y armónicamente, de cómo es necesaria una relación emocional positiva en este proceso para que la asimilación de todo lo que se le pretende enseñar, se interiorice de manera efectiva. Así, se insiste mucho en lograr en los niños un estado emocional favorable, y en los educadores una proyección afectiva adecuada, para que el proceso educativo sea exitoso. Esto es realmente así, y en la concepción general de la actividad directriz como tal, esto está bien presente. Sin embargo, de las emociones que surgen en el proceso de la acción, se sabe o se conoce muy poco, a pesar de la extraordinaria significación que tienen en la asimilación de los contenidos cognoscitivos de la actividad y, consecuentemente, en el desarrollo intelectual de los niños. Al respecto, la exacta comprensión del rol que tienen las emociones y la comunicación emocional en la regulación de la actividad y su interrelación con los aspectos cognoscitivos de la misma, ha constituido un tema insuficientemente tratado en la psicología y la pedagogía durante mucho tiempo, un aspecto no estudiado con la profundidad necesaria por la psicología de corte más tradicional, que ha centrado mayormente su atención en la investigación aislada de los procesos afectivos (en particular de los referentes a la comunicación) y los cognoscitivos, mucho más que en su análisis conjunto. De esta manera ha sido característico que el problema de la regulación emocional del pensamiento, de la interrelación entre lo cognitivo y lo afectivo, no solo no esté catalogado entre las tendencias principales de la investigación en la psicología infantil, sino que en general, los diversos autores no le han concedido mucha atención, salvo contadas excepciones. Esto, por supuesto, no solamente estriba en lo complejo que resulta teóricamente el abordaje de esta relación, sino también, por las dificultades metodológicas del proceso de investigación que se dirija a su estudio científico. En realidad, al analizar retrospectivamente esta problemática, se observa que han existido históricamente tres tendencias fundamentales en el estudio de la interrelación entre los procesos afectivos y los cognoscitivos:

1. La que considera a lo afectivo y lo cognitivo como procesos aislados que no tienen relación alguna entre sí, y si la reconocen, establecen posturas reduccionistas hacia un polo u otro de esta relación.

2. La que plantea y reconoce una relación entre los procesos afectivos y los

cognitivos, pero establecen un paralelismo e isomorfismo entre ambos, con lo que caen en una dicotomización de la personalidad.

3. La que establece la necesaria unidad e interrelación entre lo afectivo y lo

cognitivo, concibiendo ambos fenómenos en mutua independencia y relación, y por tanto, a la personal como un todo integral y complejo.

Es decir, el enfoque tradicional de la investigación psicológica se ha dirigido por un tiempo prolongado al análisis de los fenómenos psíquicos como elementos separados y, en consecuencia, a estudiar de manera aislada los factores afectivos y cognitivos. La tendencia actual en el estudio de la personalidad radica en su carácter integral, y así, el enfoque unitario de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, constituye por sí mismo la orientación más actualizada y dialéctica en el estudio de los fenómenos intelectuales y emocionales, en la que estos se relacionan de manera mutua, interactúan, se combinan estructuralmente, se interrelacionan, de una unidad dialéctica en la que cada uno de ellos mantienen su característica distintiva, sin diluirse entre sí, pues constituyen una unidad y no una identidad. Esta concepción de valorar el desarrollo psíquico como una unidad e interrelación de los procesos afectivos y cognitivos, constituye el enfoque más moderno y actualizado en la comprensión de los factores que determinan el desarrollo general del niño en las primeras edades. Pero además, propicia un mejor desarrollo de las funciones psicológicas generales, y del desarrollo intelectual en particular, que cuando estos procesos se toman en cuenta de manera aislada o separada. En la concepción de la actividad directriz esta unidad está concebida de manera dialéctica, y por lo tanto, aunque se hable de predominio de una línea sobre otra, en lo relativo al desarrollo emocional y el cognoscitivo, el hecho de que en un período el desarrollo psíquico esté determinado principalmente por una de estas líneas, no implica que la otra no ejerza su influencia, solo que tal influencia está tamizada a través de la línea que en dicho momento sea la predominante. En esta interrelación se manifiestan tres fases en el dominio gradual de la ejecución exitosa de la acción, en la medida que surgen y se manifiestan los comportamientos emocionales, hasta la consolidación de una relación emocional positiva estable:

⇒ Fase de no dominio de los elementos de realización de la acción.

Resulta típico en la conducta del niño que no domina las operaciones que permiten la realización de la acción, el predominio de la inmovilidad, poco o ningún cambio postural, o escasos movimientos no dirigidos en el sentido de la tarea. Por lo general no hay vocalizaciones, la comunicación con adulto es intermitente, y cuando se da es en sentido de reclamo o ayuda, más que de orientación. Hay micromanifestaciones de movimientos en manos y dedos que no cristalizan en ejecuciones, la expresión del rostro es de duda, incertidumbre, apocamiento o extrañeza y hay reacciones negativas muy marcadas, incluso de tipo catastrófico. En ocasiones hay reacciones psicosomáticas muy visibles como la sudoración, el temblor, y en casos extremos la falta de control esfinteriano como consecuencia de la ansiedad. ⇒ Fase de dominio parcial de los elementos de realización de la

acción. En la medida en que el niño comienza a dominar algunas operaciones, las manifestaciones emocionales varían. Ahora se observa una comunicación muy reiterada con el adulto, con frecuentes vocalizaciones en busca de apoyo, aprobación u orientación. Son habituales las reacciones mímicas globales y los cambios posturales no relacionados con el sentido de la actividad. La expresión emocional es de interés y concentración, sin embargo, la presencia de reacciones negativas es mínima, no hay llanto ni negativismo y no se observan marcadas reacciones psicosomáticas. ⇒ Fase de dominio total de los elementos de la acción. Con el perfeccionamiento de la realización de la acción y el dominio de todas las operaciones, el comportamiento del niño se hace muy característico. En este caso la comunicación con el adulto es casi nula, el niño se concentra profundamente en su ejecución y cuando establece contacto con el adulto es, por lo general, al final de una fase o al concluir la actividad para buscar aprobación o una nueva tarea. La vocalización se reduce al mínimo, o apoya la ejecución. No obstante, las reacciones mínimas globales continúan siendo frecuentes, en particular se observa morderse la lengua. El niño se muestra muy concentrado, y las expresiones de risa o de satisfacción se manifiestan al final de una fase o de la tarea. Hay ausencia total de reacciones emocionales negativas o psicosomáticas.

Este análisis permite concluir enfáticamente que la manifestación emocional durante la situación de comunicación guarda una estrecha relación y dependencia con el nivel de dominio de las operaciones en la ejecución de la tarea cognoscitiva, con el hecho de sí tiene o no asimilados los elementos de la acción para el éxito de la misma. Esto quiere decir, que la formación de una relación emocional positiva está estrechamente relacionada con el grado de dominio por el niño de los modos de acción.

De todo lo anterior se infiere que una relación emocional positiva hacia las tareas de acciones con objetos comienza a formarse cuando el niño asimila algunos elementos de la acción, y se consolida en la medida en que se desarrolla el nivel de sus acciones prácticas, hasta alcanzar un estado emocional francamente positivo cuando se logra el pleno dominio de las operaciones que permiten la solución de la tarea. Esta relación emocional positiva, compuesta de determinados comportamientos emocionales, se consolida, se interioriza, se vuelve relativamente estable, y permite su manifestación con otras tareas cognoscitivas diferentes a las enseñadas en su formación, y va constituyéndose un estado emocional positivo característico, consolidado, interiorizado, como resultado más acabado de todo este proceso de comunicación emocional. Tal estado emocional, que hemos denominado positivo o productivo, tiene un carácter regulador de la actividad cognoscitiva, y prepara interiormente al niño para la realización de este tipo de actividad. A su vez, la ejecución de esta actividad cognoscitiva genera emociones que consolidan aún más el estado emocional positivo alcanzado, en una constante interacción de los factores afectivos y cognoscitivos, que determina una mejor realización de la acción y una asimilación más efectiva de sus contenidos cognoscitivos, lo que en definitiva tiene una significación muy importante para su desarrollo intelectual. Todo esto reafirma el criterio de que, debido a esta concepción de la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, en la actividad directriz está presente esta unidad, aunque en un momento dado una línea sea predominante respecto a la otra. En el caso específico de la actividad con objetos es obvio que, además de la manifestación de una situación de comunicación, el componente emocional de las acciones está directamente relacionado con la ejecución de las tareas que el niño realiza dentro de la actividad, promoviendo emociones que surgen de este propio proceso de la acción e influyendo sobre el contenido cognoscitivo de la misma: Al realizar una acción, de la misma surgen emociones que actúan sobre el proceso cognoscitivo, y a su vez el proceso de la acción actúa sobre el componente emocional, lo cual está directamente relacionado con el éxito del niño en la tarea y el progresivo nivel que va adquiriendo de las acciones con objetos. Esto está presente en cualquier actividad directriz en cualquier etapa de la vida no importa la línea de desarrollo predominante, lo cual le da un carácter dialéctico a esta concepción y que permite enfocarla de manera científica y objetiva.

4.5. Actividad directriz y sistema de influencias educativas El hecho de reconocer a la actividad con objetos como la actividad directriz del desarrollo en la edad temprana, significa que la misma ha de constituir la

actividad a través de la cual se alcancen los logros esperables del desarrollo en esta etapa. Lo anterior no exime de que el sistema de influencias educativas no contenga otros contenidos importantes además de los referidos a esta actividad, como pueden aquellos referidos a las premisas de la música y la plástica, la formación de hábitos, el desarrollo del lenguaje, porque además, muchos de estos contenidos se van a expresar mediante tareas que implican acciones con objetos. Por otra parte la situación de aprendizaje de las tareas con objetos es casi siempre una actividad conjunta del adulto con el niño, aunque este tenga espacios en los que pueda actuar libremente sobre los objetos. Esto quiere decir que siempre hay una situación de comunicación, emocional y oral, en la que el niño asimila los objetos “sociales”, pues el objeto por sí mismo y por sí solo no puede trasmitir al niño la experiencia social humana acumulada de sus procedimientos y modos de acción. Es decir, la mayoría de los contenidos en la edad temprana se “filtran” a través de la acción con los objetos, aunque existan otros que se relacionan mas con la situación de la comunicación (como es el caso de la formación de hábitos). Pero en la concepción del sistema de influencias educativas hay que estar bien apercibidos de cual es la actividad directriz o rectora del período, cuales son sus particularidades y sus relaciones directas e indirectas con los demás tipos de actividad (la comunicación incluida), para organizar de manera científica dicho sistema de influencias educativas y se viabilice de forma más efectiva la consecución de los logros esperables de la etapa. En este sentido es necesario como resumen considerar algunas cuestiones en referencia al sistema de influencias educativas:

1. El sistema de influencias educativas en los años de la edad temprana ha de organizarse a partir de la línea cognoscitiva que es la dominante en el período, y mayoritariamente a través de la actividad con objetos, que es su actividad directriz.

2. La comunicación emocional y oral han de estar presentes en el sistema

de actividades, pero supeditadas a la actividad dominante, por lo que la actividad conjunta que se realice tendrá como objetivos primordiales la asimilación del conocimiento, lo cognoscitivo, en primer término.

3. El sistema de influencias educativas no solamente ha de contemplar

acciones con objetos en una situación de actividad conjunta niño-adulto, sino que además ha de proveer posibilidades de la actuación libre e independiente del niño con los objetos.

4. Al organizar el sistema de actividades con objetos ha de seguirse su

desarrollo ontogenético y sus particularidades, de modo tal que haya un progresivo dominio por el niño de estas acciones, en la misma medida en que se vuelven más complejas la estructura de dichas acciones.

5. Este sistema de actividades con objetos ha de iniciarse desde el

segundo semestre del primer año de vida, con acciones de conocimiento de las particularidades externas con los objetos (manipulación), de acciones específicas, y de acciones de correlación simples.

6. A partir del segundo año se han de incluir acciones de correlación

complejas y acciones instrumentales, para progresivamente se vayan manifestando las formaciones funcionales-objetales.

7. Las acciones con instrumentos han de ocupar el lugar central de la

actividad con objetos a partir del segundo semestre del segundo año de vida, por ser las mismas las más importantes para el desarrollo psíquico en la etapa.

8. A su vez, el surgimiento de las posibilidades comunicativas orales del

niño ha de facilitar el surgimiento de formaciones funcionales de signos, que son indispensables como premisas de la siguiente actividad directriz a partir del cuarto año de vida, el juego.

9. A finales de la edad temprana se ha entonces de trabajar en las

premisas del juego de roles, en situaciones de la actividad conjunta de comunicación, que ha de pasar a ser la línea dominante del siguiente período.

Por supuesto que los anteriores planteamientos no agotan todo lo que hay que hacer en el sistema de influencias educativas con los niños de edad temprana, solo se han señalado algunos aspectos importantes en relación con su actividad directriz, puesto que el currículo para este período ha de contemplar muchas mas cosas y no solamente acciones con objetos. Esto es importante de tomar en consideración al crear el sistema de influencias educativas, pues el niño es una unidad bio-psico-social que requiere, sobre todo en esta etapa de la vida, de un contacto amplio con el mundo circundante, tanto del mundo de los objetos, como el de las personas que le rodean. Pero organizar el sistema de influencias educativas a partir de la actividad directriz del desarrollo decididamente le imparte un mayor rigor científico y promueve la consecución cualitativamente mejor de los logros esperables del desarrollo de los niños en esta edad.