Unidad N°1 Completa de Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica

Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica

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1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA

UNIDAD I: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. CONCEPTUALIZACION DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLOGICA Y LA PERSPECTIVA SOCIO CRÍTICA.

OBJETIVOS

Clarificar las conceptualizaciones sobre dificultades de aprendizaje, a partir del análisis de la perspectiva social y contextual y de la perspectiva psicológica. Analizar críticamente las propuestas de integración e inclusión educativa. Determinar el rol del docente de Educación Especial en función de los cambios educativos vigentes.

Adquirir habilidad para observar, registrar e interpretar información sobre el desempeño del niño en el aula para identificar y explicar las dificultades de aprendizaje teniendo en cuenta las características del contexto escolar y familiar.

Adquirir habilidad para diseñar estrategias de intervención que den respuesta a las necesidades educativas del alumno.

CONTENIDOS 1. La crisis del modelo médico y la búsqueda de nuevas conceptualizaciones para definir y abordar las dificultades de aprendizaje. El principio de normalización e integración. Las necesidades educativas especiales en el aula. Adaptaciones curriculares. 2. Perspectiva contextual y social de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Barreras para el aprendizaje y la participación. La educación inclusiva como proceso de participación de los alumnos. El programa del INDEX: una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. El rol del profesor de educación especial en los procesos de integración e inclusión educativa. 3. Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje desde la perspectiva psicológica: el conductismo, la psicología cognitiva, el procesamiento humano de la información, el constructivismo psicogenético y socio constructivismo. 4. Identificación y valoración de las dificultades de aprendizaje en el aula. El diagnóstico desde un modelo didáctico: el niño y su contexto escolar y familiar. Estrategias de recolección de la información: la observación, las entrevistas y el análisis de documentos. Exploración del contexto escolar: el aula y la intervención del docente. El alumno: las competencias curriculares, el ritmo y estilo de aprendizaje y las inteligencias múltiples. La familia. Análisis e interpretación de la información.

UNIDAD I: CONCEPTUALIZACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. CONCEPTUALIZACION DESDE LA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA Y DESDE LA PERSPECTIVA SOCIO-CRITICA


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1- La crisis del modelo médico y la búsqueda de nuevas conceptualizaciones para definir y abordar las dificultades de aprendizaje. El principio de normalización e integración. Las necesidades educativas especiales en el aula. Adaptaciones curriculares

Para comprender la situación actual de la Educación Especial, es preciso hacer

una breve revisión de su desarrollo histórico, en tanto nos permite observar la evolución que se ha producido en la atención de los sujetos con discapacidad. Si hoy hablamos de atención integrada es porque lo que nos precede, en necesariamente una etapa de atención segregada.

El presente documento tiene como objetivo principal ofrecer una visión de los cambios que se han producido fundamentalmente en las últimas décadas en las que se ha pasado de un modelo institucional y clínico a un modelo normalizado y pedagógico.

En los siglos XVIII y XIX la discapacidad se consideraba solamente desde el punto de vista médico. Aumentó el número de organizaciones de caridad encargadas de atender a las personas discapacitadas y no se consideraba que la educación fuese útil o necesaria.

Siguiendo a Arnaiz, P (2003; 24) podemos decir que los primeros pasos de la Educación especial tienen lugar gracias a los avances significativos acontecidos en el campo de la Medicina de la mano de las enfermedades mentales a través de las aportaciones de figuras como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840) ha legado importantes estudios sobre las alienaciones mentales. Su principal aportación fue la definición de “idiota”.Itard (1774-1838) quien llevó a cabo un trabajo educativo con el niño salvaje de Aveyron (1800-1806) a quien se lo consideraba una persona con retardo mental, por lo que Itard desarrolló sus propias técnicas educativas durante cinco años y logró que Víctor (como se le llamó a este niño), dijera algunas palabras, caminara erguido, comiera con utensilios en vez de usar las manos e interactuara con otras personas. Quedó planteada, de esta manera, la posibilidad de aprendizaje de las personas deficientes. Seguin (1812-1880) diseñó un “método fisiológico” basado en la actividad sensorial, que abarcaba la educación del niño idiota desde sus primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo.

También hay que resaltar las figuras de Pestalozzi (1746-1827) y Fröebel (1782-1858) quienes dieron gran auge a la educación de los niños “normales y anormales”, principalmente de entre estos últimos a los sordos y ciegos. Ambos enfatizaron el método de la educación intuitiva, natural y activa con la infancia abandonada. Esta situación trajo consigo un mayor conocimiento y comprensión del retraso mental y la aparición de tratamientos caracterizados por una atención médico-pedagógica a la infancia anormal.

El movimiento en pro de la atención educativa a las personas con deficiencias iniciados por estos precursores de la corriente médico-pedagógica tuvo sus frutos más evidentes en los métodos pedagógicos de Montessori, Decroly y Bourneville, entre otros; métodos que suponen no sólo un gran paso en la atención a esta población, sino, además, una llamada de atención sobre la educación general y sus instituciones.

La ciencia estaba en una etapa de relevantes descubrimientos y la explicación de las causas naturales de las discapacidades logró eliminar gran parte de las supersticiones y mitos, pero ni los estudios objetivos, ni la teoría psicológica en desarrollo, ni las mediciones estandarizadas para aspectos mentales y de intelecto, ni la investigación en sí mismos pudieron romper con los estereotipos, clasificaciones, términos (muchas veces despectivos) y temores generados.


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3 Tal como se puede apreciar los inicios de la educación de las personas con

discapacidad está atravesados por el modelo médico que pone el déficit en el centro de la atención, por encima de la persona.

Llaman mucho la atención los términos utilizados para nombrar al sujeto de la educación: “idiota”, “retrasados mentales”, “deficientes mentales”, “cretinos”, entre otros los cuales ponen de manifiesto un modo particular de entender el hombre y de allí los modelos pedagógicos que surgieron orientados a rehabilitar, reeducar o restablecer el déficit. Primera Mitad del Siglo XX

A principios del siglo XX se inicia un nuevo período en el que la educación especial aparece formalmente vinculada a la Psicología y a la Pedagogía. Durante las cuatro primeras décadas del siglo, se suceden una serie de acontecimientos que tendrán su influencia en la evolución posterior de la educación especial, tales como

El establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza, acontecimiento que tendrá una importante repercusión en el ámbito de la Educación Especial. Esta etapa coincide con el desarrollo de la revolución industrial a partir de la cual emergen ciertos principios que repercuten en todos los ámbitos de la sociedad y por ende en la educación, donde se aplican los mismos principios que se emplean en la división mecánica del trabajo, especialización y secuencialización de las tareas. Se trata de una alfabetización para todos. Había que disciplinar la mente y el cuerpo. Esta educación de masa se encarga de preparar a las personas para las nuevas características económicas, hay que disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento de la imponente producción industrial. La escuela debía contribuir a la construcción de la nación. En esta producción educativa las características sobresalientes eran: Una sala estandarizada de clases; en los niveles primarios y secundarios los establecimientos estaban coordinados y supervisados por una autoridad central; Los tiempos y las tareas estaban rígidamente establecidos; se califican a los alumnos y se los promocionan a través de exámenes. Como también se desarrollan una serie de fundamentos filosóficos y científicos que proporcionarían las bases conceptuales y metodológicas. En nuestro país, las ideas liberales se plasmaron en la política educativa nacional, y la educación pasó a ser el medio privilegiado para lograr la unidad nacional. La Ley 1420 del año 1884 tenía por objetivo fundamental la homogeneización del pensamiento y los saberes del pueblo, lo cual era una tarea compleja debido a la variedad de costumbres y tradiciones de la gran cantidad de inmigrantes. Ese crisol de razas debía ser unificado. La consecuencia más inmediata fue la necesidad de crear escuelas para atender a los alumnos, especialmente los débiles mentales, que comenzaron a abandonar la escuela ordinaria. De esta manera, conforme la educación obligatoria incorporaba más alumnos a la escuela, la cantidad de personas deficientes era mayor y se iban diversificando los problemas de aprendizaje.

En un intento de sistematizar los mismos se empezaron a aplicar distintas clasificaciones sobre las personas anormales, estableciendo sus distintos grados y tipos. Así las primeras clasificaciones desarrolladas por Binet y Simon (1907) fueron: idiotas (edad mental entre 0-2 años), imbéciles (edad mental entre 2-3 años), retrasados mentales, cuya característica principal era su dificultad para emitir respuestas a cuestiones abstractas.

De estos tres grupos, solo el último asistía a la escuela mientras que los anteriores siguieron en los asilos y hospitales, recibiendo atención asistencial.

De esta clasificación surgen los centros especializados por deficiencias: centros para sordos, ciegos, deficientes mentales, paralíticos cerebrales, etc.)

De cada una de estas categorías fueron surgiendo diferentes corpus disciplinares y curriculares, aplicados por expertos, que llevó al establecimiento de toda una gama de modalidades de la pedagogía terapéutica.


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4 De esta manera la Educación Especial, surge para definir un tipo de educación

diferente a la que seguían los alumnos “normales”. Asperger, (1996, 11) por ejemplo la define como la “Ciencias que partiendo de un conocimiento de las personalidades infantiles anormales fundado en la biología, busca caminos preferentemente pedagógicos para el tratamiento de los defectos mentales y de las perturbaciones nerviosas o psíquicas en niños y jóvenes”.

Aparece aquí la distinción entre educación normal y educación especial. También se excluyen de las escuelas ordinarias a los alumnos con fracaso

escolar, en su mayoría pertenecientes a sectores socioculturales desfavorecidos, surgiendo así toda una red de escuelas especiales para los alumnos que por alguna causa “no podían estar” en el sistema ordinario, emergen surgen como centros especiales y especializados, segregados de los centros ordinarios, con sus propios programas, técnicas y especialistas.

Si bien lo positivo de este período es que por primera vez a lo largo de la historia se piensa que las personas deficientes son susceptibles de educación, debemos considerar además que no todas las aportaciones fueron beneficiosas.

Tomlinson (1982,34) en el análisis que realiza sobre los aspectos humanitarios de la Educación especial desarrollados en la era de la institucionalización, alude a que fueron los intereses sociales y económicos los que guiaron la institucionalización de los deficientes en este período. En su opinión, la revolución industrial que tuvo lugar en el siglo XIX requería cuerpos dóciles y personas productivas.

En este sentido, una revisión de las escuelas especiales nos permite observar que las mismas pasan a tener un papel central en el mantenimiento del orden social, puesto que garantizan la producción de sujetos “normales”, adaptados, sumisos, dóciles y útiles requeridos por los intereses de las modernas sociedades industriales. Desde un punto de vista económico, el fin de la educación era calmar la ansiedad de las clases trabajadoras y conseguir una clase culta capaz de ampliar las fronteras comerciales, es decir que la educación se usaba como un mecanismo de control y el término deficiente se convirtió en sinónimo de personas no gratas, problemáticas que provenían de clases trabajadoras que no daban con la “talla” del estándar.

En definitiva, se trata de una etapa de escolarización segregada, donde se trata de retirar a los elementos más difíciles y/o no productivos de la clase normal.

En nuestro país una de las pioneras en el campo de la Educación Especial, fue la Dra. Carolina Tobar García, médica puntana, radicada en Buenos Aires.

A partir de 1950, son varias las escuelas especiales que funcionan en el país, pero es recién en la década del ´60 cuando su número se incrementa considerablemente

Las Escuelas Especiales de Recuperación estaban destinadas a atender a niños con dificultades de menor gravedad, que eran derivados por la escuela común. Los primeros grados y escuelas de recuperación de la Ciudad de Buenos Aires fueron creados en 1973 por ley. En ella se especifica la población a la cual atenderán: “defectivos pedagógicos no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la escuela común, que podrán superar las dificultades de aprendizaje y luego integrarse eficazmente al medio escolar de origen”. Se buscaba disminuir las tasas de repitencia y deserción, manteniendo el mismo currículum que las escuelas comunes, pero aplicando técnicas y metodologías adecuadas. Por la misma época, en Buenos Aires, la Dra. Lidia Coriat, elabora los primeros programas de estimulación temprana para niños discapacitados o con alto riesgo de discapacidad. Comienza a ,centrarse la atención en los períodos previos al inicio de la educación escolar y se profundiza el interés en la prevención de discapacidades

Comienza, además, la formación universitaria de profesores en educación especial. En nuestro medio, aunque un poco más adelante en el tiempo, se crea en la


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5 F.C.H de la U.N.S.L el Profesorado de Enseñanza Diferenciada en Problemas de Aprendizaje 07/80 con orientaciones: Débiles Mentales, Sordos e Irregulares Sociales.

SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX (Entre 1950 – 2000) INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD -

Entre 1970 y 1980, el eje del accionar pedagógico a nivel mundial, giró en torno

al aprendizaje individualizado de los niños deficientes intelectuales. Los “Principios de

Integración y Normalización”, ambos surgidos en los años 50´y 60´en los países

escandinavos, tuvieron un impacto sumamente fuerte en los enfoques de rehabilitación

y atención educativa de las personas con discapacidades.

El danés Neils Bank-Mikkelsen es el autor del concepto de “Normalización” más conocido y aceptado a nivel mundial. En 1959 lo definió como “permitirle al retrasado mental obtener una existencia tan cercana a lo normal como sea posible” (Molina, 1997:1).

Por su parte, Bent Nirje estableció en 1969 la primera definición sistemática de este principio, en su natal Suecia. Señala que la Normalización “incluye las actividades propias del día, con la privacidad y las responsabilidades que exigen: ritmo normal de la semana, con los lugares para vivir, jugar, trabajar, reunirse con otras personas y recrearse en tiempo de ocio… tener diferentes etapas en el año, como período escolar, las vacaciones, el tiempo de trabajo, la Navidad, entre otros” (Mojica y Molina 1995:22).

La formulación del principio de normalización abrió una etapa de revisión de los conceptos aplicados hasta ese momento al mundo de la discapacidad, pero en su formulación siguió siendo un principio inofensivo para el medio social (aunque se aprecia un mayor compromiso). En esta formulación aun es el sujeto con discapacidad quien tiene que realizar los esfuerzos necesarios para lograr acercarse a su medio, aunque comienza a existir la necesidad de que también el medio sea el que tenga que dar estos esfuerzos.

El principio de normalización comenzó a tomar presencia en la política, sobre todo, en las políticas de intervención sobre la discapacidad. La principal consecuencia de este hecho fue la aprobación en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe Warnock", en memoria a Mary Warnock, quien presidió el equipo de trabajo encargado de redactar este informe. Es en el Informe Warnock donde se plantea el principio de la integración en el ámbito escolar. En este documento se manifiesta que "todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión". Se debate la identidad de las personas con una deficiencia que suponga una limitación de aprendizaje, diciendo de ellos que presentan una necesidad especial y que, por tanto, precisan también atenciones especiales.

Gracias al principio de integración se empezó a hablar de "integración social" o "integración laboral", yendo más allá de las aulas. La integración sería como la incorporación de un individuo a un grupo por derecho propio. Las bases en que se asienta el principio de integración ya dejan en evidencia la necesidad de aproximarse al entorno del sujeto (con adaptaciones curriculares en el aula o en el puesto de trabajo, medidas excepcionales en el caso de la discriminación positiva, etc.), desplazando del sujeto al medio el peso central para el proceso de incorporación de la persona en cuestión.

Algunos hechos que contribuyeron, en nuestro país a la integración, son por ejemplo la creación en el año 1987 de la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la Nación,


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6 que brinda un espacio para la coordinación de distintas acciones y propuestas para lograr una mayor integración de las personas discapacitadas. También en el año 1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Durante la década del 80 muchas jurisdicciones comenzaron a realizar experiencias de integración escolar, respaldadas por las direcciones de educación especial. En el año 1991 tuvieron lugar las Primeras Jornadas Intercátedras de Educación Especial, que tienen como meta alcanzar una coherencia entre las programaciones teórico-prácticas de las distintas universidades y Profesorados de educación especial del país y en 1993 se formó la Red Universitaria de Educación Especial. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AULA. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

EL MARCO CONCEPTUAL

El currículum y la atención a la diversidad de los alumnos Definir el currículum supone seleccionar, de entre todo lo que es posible aprender, aquello que se va a aprender en las instituciones educativas. En el currículum se responde, por lo tanto, a las preguntas relativas al que, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Dar respuesta a estas preguntas exige necesariamente reflexionar acerca de las características de los alumnos que tienen que realizar los aprendizajes. El proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá éxito en la medida en que los dos polos estén correctamente articulados, es decir, en tanto en cuanto el profesor adecue su intervención a la manera peculiar de aprender que tenga el alumno. Desde este punto de vista, la individualización de esta enseñanza es la meta que todo sistema educativo persigue, a la vez que la mayor dificultad con la que se enfrenta. Si difícil le es al docente ajustarse a la diversidad de todos los alumnos, más difícil aun es establecer desde la Administración Educativa un currículum que responda a las necesidades del conjunto de la población escolar, sin embargo es necesario hacerlo, si se quiere asegurar la igualdad de oportunidades de todo alumno a recibir una educación que le permita incorporarse a la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes. La Administración Educativa debe, por lo tanto, establecer aquellas enseñanzas que considera que cualquier alumno o alumna debe aprender y, en consecuencia todo centro escolar debe impartir.


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Al elaborar un centro concreto su Proyecto curricular lo que hace es identificar que necesidades específicas tiene su alumnado y adecuar el currículum básico de la Administración a sus peculiaridades. Cuando ya cada profesor diseña su programación, reflexiona acerca de cómo concretar las intenciones que el conjunto del centro se ha marcado, para que se ajusten a las características de su grupo-aula. Por último, este mismo profesor tiene a menudo que reajustar su programación cuando alguno de sus alumnos tiene unas necesidades peculiares que exigen actuaciones más individualizadas. En este momento resulta necesario también llevar a cabo una adaptación del currículum previsto en la programación del grupo, en función de rasgos individuales de ese alumno. De este principio básico, que se podría resumir en la idea de que “a mayor nivel de concreción, mayor posibilidad de adaptación”, se deduce otro igualmente fundamental: cuanto más se tenga en cuenta la atención a la diversidad en los niveles altos del diseño del currículum, menos necesarias y menos significativas serán las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones curriculares individualizadas. Así, la mejor manera de atender a la diversidad será elaborar un Proyecto curricular que permita individualizar la enseñanza. Es decir, responder a las preguntas sobre la diversidad que, articulan las decisiones que el conjunto del equipo docente de un centro debe tomar, teniendo siempre presente que los alumnos y alumnas son diferentes entre sí. En este sentido, se está respondiendo a la diversidad desde el inicio, cuando los objetivos de etapa recogen todo tipo de capacidades, cuando la secuencia de contenidos se adecua a los diferentes ritmos de aprendizaje, cuando se adoptan metodologías diversas y cuando se decide evaluar a todos los alumnos en función del

LOS NIVELES DE CONCRECION COMO NIVELES DE ADAPTACION

CURRICULUM

PROYECTO

CURRICULAR

PROGRAMACION

ADAPTACION

CURRICULAR

Población escolar

Población de un centro

concreto

Alumnos de un grupo -

aula

Alumno concreto


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8 progreso que han realizado con respecto a su nivel inicial. Cuando así se actúa no cabe la menor duda de que se está evitando con ello que aparezcan gran parte de los problemas de aprendizaje que ahora presentan muchos alumnos. No obstante, a pesar de que un equipo docente elabore un Proyecto curricular sensible a la diversidad, seguirán apareciendo dificultades de aprendizaje en los alumnos, aunque estas sean menos significativas y numerosas. Las dificultades de aprendizaje pueden analizarse, por lo tanto, como un continuo, en uno de cuyos polos estarían los alumnos a los que todo maestro diariamente da respuesta a través de actividades de refuerzo y de una mayor atención en general, y en el polo opuesto los alumnos para los cuales los recursos ordinarios con los que se cuenta en los centros no son suficientes, exigiendo su enseñanza la incorporación de medidas extraordinarias. En paralelo con el continuo de las dificultades aparece, entonces, el continuo de la significatividad de las adaptaciones que es necesario hacer en cada caso: a mayor dificultad, mayor nivel de adaptación curricular, o, dicho de otro modo, mayor necesidad de medidas extraordinarias. Adaptar el proceso de enseñanza exige, en primer lugar que el alumno cuente con todos aquellos recursos necesarios para poder acceder al currículum ordinario, ya que muchas veces la dificultad del alumno no está propiamente en lo que tiene que aprender, sino en los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselo. Así, por ejemplo, la dificultad de un niño con una lengua distinta de la que habitualmente se utiliza como vehículo de enseñanza, o la de un alumno sordo o paralítico cerebral, no se debe a los contenidos educativos, sino a la presencia de otros medios de comunicación o a la ausencia de barreras arquitectónicas. A todo este conjunto de modificaciones en los elementos materiales de la enseñanza, así como a los recursos personales de profesionales especialmente preparados para trabajar en este campo que habitualmente suelen conllevar, se le denomina adaptaciones de acceso al currículum. Sin embargo, no siempre es suficiente con hacer adaptaciones de este tipo para dar respuesta a las necesidades de los alumnos; en la mayoría de las ocasiones es necesario adaptar también lo que se debe enseñar, es decir, el currículum propiamente. Las adaptaciones en los elementos básicos del currículum suponen modificar los métodos de enseñanza, los contenidos o incluso los objetivos que se consideran adecuados para la mayoría del alumnado Las dificultades de aprendizaje La preocupación por asegurar que todos los alumnos aprendan los contenidos básicos establecidos y progresen a lo largo de los ciclos y etapas que establece el Currículum oficial se debe convertir, en un principio fundamental de todos los agentes educativos, y especialmente del profesorado, que es el responsable primero de la acción educativa. En la medida que la educación obligatoria es un derecho de todos los alumnos, resulta obligado hacer todo lo posible para que todos los alumnos aprendan y progresen, y, por tanto, se trata de buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que permitan a los alumnos aprender y alcanzar los objetivos educativos. ¿Qué recursos se necesitan para alcanzar este objetivo de que todos los alumnos progresen adecuadamente? Tal y como se ha comentado, una primera condición imprescindible es la existencia de un currículum que permita adaptaciones y ajustes, en función de las características individuales de los alumnos. Por supuesto se necesitan recursos humanos y materiales adicionales, tiempo y condiciones para revisar la propia práctica. Además de estos, otros recursos fundamentales son precisamente aquellos que ayudan al profesorado a comprender mejor el aprendizaje y la enseñanza y como introducir cambios en esta para adaptar contenidos o ritmos.


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9 ¿Cuándo hablamos de dificultades de aprendizaje? Es un hecho inherente a la condición humana la existencia de diferencias individuales a la hora de aprender. Niños, jóvenes o adultos se diferencian notablemente en aspectos tales como las preferencias a la hora de aprender unos contenidos frente a otros; en cuanto a la dedicación, esfuerzo o atención que se pone en las tareas a aprender; en cuanto a la rapidez por transferir lo aprendido de una área a otra o a la cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un aprendizaje, por citar sólo algunas de las dimensiones en las que aparecen tales diferencias. Todos los profesores se han encontrado con alumnos que no aprenden aun después de haber puesto en marcha y agotado los recursos ordinarios que tienen a su alcance (cambios metodológicos, materiales distintos, más tiempo...), y en los que se puede apreciar con claridad un “desfase>, entre ellos y sus compañeros en cuanto a los aprendizajes básicos que por su edad deberían haber alcanzado En todos los casos son alumnos que requieren una ayuda especial o extra para resolver sus dificultades. La pregunta que más preocupa ahora es: ¿cómo asegurar también, en su caso, un aprendizaje y un progreso efectivo?, y para ello, ¿cómo organizar esa “ayuda extra”, hacia donde dirigirla? La respuesta depende mucho de cómo se entiende el aprendizaje y como ha de actuarse en consecuencia. Y estos son temas que han cambiado significativamente, gracias a la investigación educativa y a la experiencia acumulada por muchos profesores y profesoras. Es preciso entonces, aunque sea brevemente, revisar cómo se entiende el aprendizaje y la enseñanza. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza Desde esta concepción se sabe que es el alumno quien construye sus propios aprendizajes, pero que ello sólo es posible gracias a la mediación, a las ayudas que le proporciona el profesor u otras personas, como pueden ser sus propios compañeros. La intervención educativa es, por tanto, un proceso interactivo: de ahí también que se hable continuamente del proceso de enseñanza y aprendizaje como polos inseparables. Que el alumno aprenda o no, no depende solamente de él, sino del grado en el que las ayudas del profesor estén ajustadas al nivel que muestra el alumno en cada tarea de aprendizaje. Pero si no se produce tal adaptación entre lo que el alumno es capaz de hacer aquí y ahora y las ayudas que le ofrece el profesor a través de sus estrategias de enseñanza, se producirá, sin duda, una detención en el aprendizaje. Tradicionalmente esta “detención” ha sido vista como “dificultades de aprendizaje” del alumno, cuando sin embargo, como se está viendo, no es el único responsable de esta situación, a pesar de que durante mucho tiempo las dificultades de aprendizaje se han visto como dificultades del alumno para incorporar tales contenidos a través de las enseñanzas habituales del profesorado, y tienen su origen en limitaciones personales o deficiencias del alumno. Acorde con lo que se sabe del aprendizaje, ahora se debería decir, sin embargo, que se trata igualmente de una dificultad “interactiva”: en parte puede estar en el alumno y en parte puede estar en la enseñanza que se le está ofreciendo. Es evidente que los alumnos con deficiencias presentan dificultades de aprendizaje asociadas a sus limitaciones físicas, sensoriales o intelectuales. Pero estas tampoco explican por sí solas las posibilidades o limitaciones para aprender. De nuevo es el grado de ajuste del contenido, la secuencia y la forma de enseñar lo que explicara su nivel de progreso a través del currículum. Y esta forma de pensar es igualmente válida para todos los alumnos y alumnas, cualquiera que sea el nivel de sus dificultades para aprender. No se pretende decir que las dificultades de aprendizaje no existen, o que el alumno no tiene ninguna responsabilidad, o que en el no radican factores que explican en parte esas dificultades. Lo que se pretende transmitir es que una enorme cantidad


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10 de esas dificultades pueden compensarse por una acción educativa ajustada, adaptada al nivel de los alumnos que experimentan esas dificultades. Lógicamente no se trata ahora de pasar de “culpabilizar” al alumno por su falta de progreso a “culpabilizar” al profesor por lo mismo. Nada más lejos de la actitud y sentimiento que se debe fomentar entre el profesorado ante estas situaciones. Se trata de entender que aprender es una tarea compleja y difícil, que en algunos casos se complica además mucho más, por las condiciones personales de los alumnos y por el contexto social en el que estos se desarrollan. Pero la tarea de enseñar conlleva la responsabilidad de hacer todo lo que esté al alcance del profesorado y de la Administración Educativa para tratar de promover el máximo progreso posible entre todos los alumnos. Se necesita entonces una estrategia adecuada para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno. Un profesor observa al alumno y si este no comprende, inmediatamente modifica su enseñanza. Por ejemplo, aumentara o disminuirá el ritmo de la enseñanza, cambiara las palabras de una explicación o la respuesta que pide, en función de lo que infiere sobre la forma de responder del alumno. Pero ¿qué ocurre si el problema es más complejo o si se quiere ayudar a un profesor que no tenga tanta experiencia? Al desarrollo de esta estrategia de actuación se le ha llamado de distintas formas en el contexto del currículum oficial (individualización, personalización...), y de forma genérica Adaptaciones Curriculares. Las “adaptaciones”, van desde ajustes o modificaciones sencillas de la programación del aula para algunos alumnos, hasta cambios significativos y generalizados que se apartan considerablemente del trabajo que se desarrolla para la mayoría del alumnado. La estrategia de las adaptaciones curriculares Cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. La estrategia de actuación que se describe está fundamentada en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a que es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones son un producto, una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas y organizaciones escolares específicas. La estrategia que se describe es la misma y, por tanto, igualmente útil tanto en el caso de los alumnos que experimentan dificultades de aprendizaje de manera más transitoria como para el caso de los alumnos con dificultades más permanentes. La individualización de la enseñanza como objetivo para todos los alumnos Para alcanzar esta la estrategia no es ofrecer lo mismo a todos, sino actuar diferente, dando más ayuda a quien más lo necesita y utilizando si es preciso métodos y estrategias docentes ajustadas a cada caso. No es justo excluir a ningún alumno de esta finalidad por muy graves que sean sus dificultades. Siempre se puede avanzar, siempre se puede aprender, y está en manos de todos (profesorado, especialistas, Administración...) hacer posible esta empresa. Ahora bien, aun deseándolo y persiguiendo los mismos objetivos para todos ellos, no debe interpretarse como que todos los alumnos podrán aprender lo mismo. En algunos casos, lo que ciertos alumnos podrán aprender diferirá significativamente de lo que podrán aprender la mayoría. Pero ello no es motivo para no tratar de seguir individualizando su enseñanza buscando igualmente su máximo progreso personal.


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11 Las adaptaciones curriculares son, por tanto, un continuo. En un extremo estancan aquellos cambios habituales que el profesorado introduce en su enseñanza para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en el estilo de aprender de los alumnos, o dificultades de aprendizaje transitorias. Estas “variaciones” caben sin grandes dificultades en su estrategia general. En todos estos casos, los alumnos receptores de tales adaptaciones están recibiendo una enseñanza que, siendo diferente en algunos aspectos, persigue alcanzar para estos alumnos los mismos niveles de consecución, en todas o en la mayoría de las áreas del currículum, que se esperan también para sus compañeros. En el otro extremo estarán las adaptaciones que se apartan significativamente del currículum o “adaptaciones significativas,>. Seria, por ejemplo, el caso de algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes y severas debidas a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y negativa, y que estarán recibiendo una enseñanza que se diferencia notablemente de la que recibirían sus compañeros de clase o edad, en termines, por ejemplo, de contenidos a aprender, niveles de aprendizaje esperados, o incluso de áreas curriculares enteras que pondrán no cursarse. También se trata de un nivel de “individualización” de la enseñanza, y es lo que ellos necesitan para progresar. En su caso lo injusto seria ofertarles la misma enseñanza que se oferta a los alumnos sin tales dificultades. En el apartado siguiente se van a comentar detenidamente los pasos y criterios necesarios para realizar adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares como estrategia de actuación docente La estrategia que se va a comentar está pensada para ayudar al profesor a detallar con precisión hacia dónde y cómo dirigir la ayuda adicional o extra que va a necesitar ese alumno o alumna que está experimentando dificultades de aprendizaje. Está diseñada como una secuencia de preguntas sobre la que el profesorado debe volver repetidas veces hasta que el alumno aprende el(los) contenido(s) deseado(s) en el nivel esperado y alcanza satisfactoriamente un objetivo educativo propuesto (2). Desarrollo de la estrategia La estrategia consta de cinco preguntas que deben formularse secuencialmente, más una pregunta adicional en el caso de que la ayuda no funcione. En los apartados siguientes se irá analizando detenidamente el sentido y alcance de cada una de las preguntas. lª ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer, y su profesor quisiera que lograra?; esto es: ¿cómo detectar que objetivo debería trabajar el alumno? 2ª¿Cuáles son los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que, siendo necesarios para alcanzar ese objetivo, ya posee el alumno?; esto es: cuál es el punto de partida para la ayuda? 3ª De los siguientes pasos para ayudar al alumno a alcanzar ese objetivo, ¿cuáles el más estratégico?; esto es: ¿cuál es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce hacia la consecución del objetivo? 4ª¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso? 5ª¿La ayuda que se le ha dado ha permitido al alumno dar ese paso hacia el objetivo?


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12 Si la respuesta es afirmativa, hay que prepararse para continuar con el siguiente paso hacia el objetivo y seguir el proceso otra vez a partir de la pregunta tercera. Si la respuesta es negativa, ¿de qué manera la evaluación del aprendizaje del alumno muestra al profesor cuál de las preguntas previas ha sido respondida inapropiadamente? y ¿qué alternativa de ayuda nos sugiere la respuesta del alumno? La primera pregunta hace referencia a la necesidad de reflexionar sobre los objetivos de la enseñanza, esto es, sobre el que enseñar. La segunda pregunta lleva la atención sobre la necesidad tantas veces comentada de la evaluación como un proceso inseparable de la enseñanza, y en este caso sobre la evaluación inicial como requisito imprescindible para asegurar una enseñanza ajustada desde sus inicios. La tercera pregunta hace referencia a la importante cuestión de la secuencia de los aprendizajes, esto es, a la pregunta del cuando enseñar. La cuarta pregunta refleja con mayor claridad las cuestiones relativas al cómo enseñar, especialmente en lo referente a las opciones metodológicas y al diseño de actividades de aprendizaje. Por último, la quinta pregunta de la estrategia nos recuerda de nuevo la necesidad lógica de una evaluación, que permite discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho como base para la adaptación de las decisiones tomadas anteriormente, o para la continuación del proceso hasta la consecución del objetivo esperado.

TOMA DE DECISIONES Y ELEMENTOS DEL CURRÍCU LUM

PROCESO DE TOMA DE

DECISIONES

ELEMENTOS BÁSICOS DEL

CURRÍCULUM

1°. ¿Qué es exactamente lo que el

alumno

no consigue hacer?

2ª. ¿Cuál es el punto de partida para

la

ayuda?

3ª. ¿Cuál es el primer paso en la

secuencia de los aprendizajes que

conduce a la consecución del

objetivo?

4º. ¿Cuáles son las decisiones

metodológicas más adecuadas para

el

alumno?

5ª. ¿La ayuda que se le ha dado al

alumno

le ha permitido alcanzar el objetivo?

QUÉ ENSEÑAR

(Objetivos).

EVALUACIÓN INICIAL

(Competencia curricular. Estilo de

aprendizaje).

3ª. ¿Cuál es el primer CUÁNDO

ENSEÑAR ?

(Secuencia de los aprendizajes)

CÓMO ENSEÑAR

(Opciones metodológicas. Diseño de

actividades de aprendizaje).

EVALUACIÓN

(Grado de aprendizaje).


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13 Es importante resaltar que no habrán de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (adaptaciones en la metodología, organización, secuencia...).

¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer? Determinar con la mayor precisión posible que es lo que quisiéramos que el alumno aprendiera-y que en este momento no consigue-es el primer paso para ajustar adecuadamente la ayuda que se debe dar al alumno. A este respecto son dos las consideraciones fundamentales que hay que hacer. En primer lugar debe preocupar la precisión a la hora de señalar lo que el alumno no es capaz de hacer y lo que quisiéramos que hiciera o alcanzara. En demasiadas ocasiones nos conformamos con formulaciones sumamente imprecisas o generales: “Gerardo no es capaz de leer”; “Inés no multiplica bien”, “Alberto no comprende la historia”. La lectura, la multiplicación o la comprensión de hechos históricos son procesos complejos en los que intervienen componentes o requisitos más elementales, pero que son indispensables para esos aprendizajes. La dificultad de

TIPO DE ADAPTACIONES Y ORDEN EN EL PROCESO DE ADAPTACION

Adaptaciones en la evaluación

En los procedimientos y/o instrumentos

de evaluación

Adaptaciones metodológicas

Adaptaciones en los contenidos

Adaptaciones en los objetivos


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14 Gerardo puede venir de diferentes factores; puede que no segmente bien las palabras, que su vocabulario sea muy limitado o que se trabe en determinadas sílabas. La ayuda que precisara Gerardo en cada caso será bien distinta, y de ahí que determinar con precisión lo que el alumno o alumna no hace, pero quisiéramos que aprendiera, es el primer paso para una intervención positiva. Para poder precisar el objetivo a alcanzar será útil recordar el dicho que expone: “Si quieres enseñar latín a Juan, tendrás que saber latín y conocer a Juan.” Con ello se quiere recordar que para ayudar a Juan, a Gerardo o a Inés, el profesorado debe profundizar en el conocimiento sobre cual es la secuencia razonable de adquisición de ese contenido, que procesos o conocimientos previos son relevantes y necesarios y que contenidos ayudan, aunque no sean, tal vez, imprescindibles. Ello permitirá concretar las preocupaciones y, por tanto, los objetivos de cada intervención. Se diría, por ejemplo, que Gerardo tiene un vocabulario limitado, que se debe ampliar progresivamente para que pueda leer y comprender ideas sencillas; que Inés tiene dificultades con la multiplicación de números decimales, que debe trabajar para que sea capaz de resolver problemas de fracciones simples. Pero también se debe “conocer a Juan”, pues el conocimiento de la lógica interna de los contenidos (estructura, secuencia de aprendizaje más apropiada, requisitos...) no es suficiente. Es necesario adaptarse al estilo y a las características de Juan, e incluso puede ser necesario modificar la propia secuencia en función de las experiencias educativas previas de Juan. Y en este punto entra también el segundo factor a considerar a la hora de establecer un objetivo para la intervención. No basta con ser precisos: también es una cuestión de prioridades. Priorizar un objetivo frente a otro dependerá sobre todo del “conocimiento de Juan”, esto es, del alumno en cuestión, de lo que se considera que puede serle más beneficioso. Tampoco aquí hay criterios absolutos. Un criterio razonable en un momento determinado puede ser que lo que hace el alumno no se diferencie substancialmente de lo que hace el resto de sus compañeros. Pero para otro lo importante puede ser que aprenda suficientemente algunos contenidos instrumentales básicos o específicos, sin los cuales posteriormente no podía participar en ninguna actividad con sus compañeros. La elección de un objetivo tampoco estará influida solamente por el conocimiento de los bagajes, carencias y necesidades prioritarias del alumno, sino también por el conocimiento de los recursos que estén accesibles. Si una escuela tiene buenos recursos para el trabajo que se propone hacer, es más probable que su profesorado se anime a seguir adelante con más facilidad, que si no los tuviera. La elección de un objetivo debe ser realista desde el punto de vista de las propias posibilidades como enseñante y de los recursos del centro escolar. En algunas ocasiones, por ejemplo en el caso de alumnos con dificultades más permanentes, es recomendable además implicar a los padres a la hora de establecer tales prioridades. Ellos podrán compartir con el profesorado las dudas y ansiedades a la hora de decidir lo más conveniente. El segundo paso de la estrategia, es el de realizar una evaluación lo más rigurosa y precisa posible, tanto del alumno como del contexto educativo, que permita dilucidar cuál es el punto de partida para la ayuda que aquel precisa. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? Para que cualquier enseñanza sea efectiva, y por tanto para que el aprendizaje tenga lugar, es fundamental que parta de lo que el alumno es capaz de hacer. Sólo a partir de ahí el alumno podrá construir con seguridad nuevos aprendizajes. Este es uno de los principios más importantes de la enseñanza efectiva, y, sin embargo, se descuida una y otra vez.


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15 Se necesita, saber dónde están los alumnos, cuál es su base de conocimientos, respecto a los contenidos y objetivos que se quieren enseñar, antes de programar las acciones a emprender: secuencia y orden de los contenidos, formas de organización y de enseñanza, tiempos que se van a invertir, etc. Como se habla de lo que el alumno o alumna es capaz de hacer con respecto a los contenidos de enseñanza que se recogen en el currículo y no en términos generales o con respecto a capacidades más básicas, es por lo que en ocasiones se ha llamado a esta actividad evaluación curricular o evaluación de la competencia curricular. Antes de continuar conviene recordar algo que se señalaba más arriba: el carácter interactivo y simultáneo de las preguntas que conforman esta estrategia. Ahora se aprecia mejor lo que se pretendía decir. En efecto, se decide la meta o el objetivo que se quiere alcanzar con el alumno o alumna que está teniendo dificultades con una tarea, en función de la evaluación que se hace de su competencia curricular. Es esta evaluación, junto con el conocimiento que se tiene del alumno y de la secuencia más apropiada para la enseñanza de esa tarea o contenido, la que permitirá priorizar y decidir con precisión cual es el primero -y los siguientes- pasos a dar. La evaluación de la competencia curricular implica, por tanto, determinar lo que es capaz de hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de las áreas del currículum. Esta evaluación es la que debe servir para responder a la pregunta: “De las destrezas, conocimientos o de la comprensión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto, ¿cuáles tiene ya el alumno?”. A la hora de evaluar lo que el alumno o alumna ya es capaz de hacer conviene tener presente que el aprendizaje se produce gradualmente, no es algo de “todo o nada”. Por eso en el camino hacia ser capaz de hacer o conocer algo, por sí solo, se pasa por el ser capaz de hacerlo con algún tipo de ayuda. Precisamente ese espacio (es decir, esos contenidos y situaciones intermedias) entre lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otro (el profesor u otro compañero) debe constituir el objetivo prioritario de toda intervención. Si cuando se le propone una tarea u objetivo a un alumno, este no fuera capaz de hacerlo ni tan siquiera con ayuda, es muy probable que se le esté proponiendo una actividad demasiado lejos de sus posibilidades, y en ese caso lo razonable sería volver un paso más atrás o buscar una tarea más sencilla. Ahora bien, para determinar el punto de partida se necesita saber no sólo lo que el alumno o alumna en cuestión es capaz de hacer, sino también como lo hace, es decir, aquellas características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares, su propia perspectiva ante el aprendizaje; dicho de otro modo: el sentido que da a lo que se le enseña, su manera de afrontar y responder a los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones... Se trata lógicamente de un complejísimo entramado de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos... que a modo descriptivo se podrían llamar estilo de aprendizaje. ¿Cuál es el primer paso en el camino que conduce hacia la consecución del objetivo? Entre lo que el alumno ya es capaz de hacer y aquello nuevo que se pretende conseguir, hay una serie de pasos u objetivos intermedios, que dependerán lógicamente del objetivo elegido, su complejidad, dificultad, etc. Se abren, por tanto, una serie de opciones y decisiones de suma importancia. Para que se produzcan progresos hacia el objetivo deseado, el siguiente paso debe estar al alcance del alumno desde el punto en que se encuentra en este momento. También debe estar suficientemente claro, tanto para el alumno como para el profesor, de modo que ambos puedan comprobar fácilmente cuando se están produciendo progresos.


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16 Para el análisis que nos preocupa vale la pena considerar el aprendizaje como una capacidad que el profesor debe llegar a “compartir” con el alumno. El maestro conoce o es capaz de hacer algo que el alumno desconoce o es incapaz de realizar. La enseñanza viene a ser el proceso mediante el cual el profesor consigue “compartir” ese conocimiento con el alumno. Como ya se ha comentado, no se debe entender ese proceso como algo de “todo o nada”, como algo que se entrega ya acabado ni como un proceso instantáneo y definitivo, de una vez por todas, sino como un proceso gradual. En este sentido se podía conceptualizar al alumno como alguien que está adquiriendo un conjunto creciente de procedimientos y conceptos que puede emplear por sí solo, sin ayudas. Pero además hay otro conjunto de procedimientos y conceptos, mayor que el anterior, que puede emplear con ayuda. Y, por último, hay muchos aspectos de esos conocimientos y habilidades que el alumno no puede adquirir ni con ayuda. La tarea del profesor consiste en ampliar el número de los elementos del conjunto de lo que el alumno puede usar autónomamente. Para ello, y si siguiéramos con el símil, el proceso de “compartir” debería empezar en el límite de lo que el alumno puede hacer con ayuda. Haciéndolo así estamos “construyendo” sobre lo que conoce y llevándolo hacia algo nuevo. Esto, que en apariencia resulta abstracto y difícil, en la práctica no lo es tanto, a poco que se esté atento a las respuestas del alumno. Será el primero en informarnos, directa o indirectamente a través de su ejecución, del grado en el que se están ajustando las actividades de enseñanza a su nivel de aprendizaje, y si, por tanto, los objetivos intermedios elegidos son apropiados, excesivos o repetitivos. La falta de atención y concentración en las tareas o ejercicios que se le proponen al alumno es una primera pista que nos debe poner sobre aviso de que tal alumno o alumna pudiera no estar siendo capaz de relacionar lo que ya sabe o es capaz de hacer, con la nueva tarea o ejercicio que se le propone. Con mucha frecuencia también lo que nos indica que la enseñanza puede estar un tanto “desajustada” con respecto a las posibilidades del alumno es cuando este parece realizar correctamente el trabajo que se le propone en algunas ocasiones, pero en otras no. Volviendo al proceso que se estaba comentando, se puede decir que es el profesor el que sabe dónde se quiere llegar, esto es, que es lo que el alumno debe aprender. Sin embargo, ello no debe ser motivo para ocultar o no informar al alumno de ese propósito. Si este no tiene claro adonde se pretende llegar, difícilmente podrá valorar si se están produciendo progresos, y, por tanto, puede perderse la motivación que procede de saber precisamente que se está progresando. Con mucha frecuencia los profesores hurtan esa información -de que se quiere conseguir- a los alumnos, obligándolos de alguna forma a una constante dependencia del profesor, cuando uno de los objetivos indirectos que se deben buscar a través de la enseñanza es, precisamente, que los alumnos sean progresivamente más autónomos, que sean capaces de aprender a aprender. Si se proponen objetivos demasiado ambiguos o generales, a la larga no ayudan en casi nada. Que “María Luisa aprenda a leer, o que “Antonio resuelva bien los problemas de matemáticas” no resulta muy útil para determinar cómo ayudar a ambos en sus dificultades. Es fundamental que se preste atención “al fondo”, a las ideas fuerza que subyacen a esta estrategia, y no a la forma que adopta en esta presentación. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso? Una de las consecuencias más claras que se derivan de lo que se sabe sobre el aprendizaje y la enseñanza es que no es posible prescribir el método de enseñanza valido para todo el alumnado y para todos los contenidos. Aunque las leyes y


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17 principios del aprendizaje son idénticos para todos y en este sentido todos los alumnos son iguales, también es cierto que cada aprendiz es diferente, tiene su propio “estilo de aprendizaje”, como se señala anteriormente. Cada alumno tiene sus puntos fuertes y débiles, su base de conocimientos y destrezas puede ser distinta, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras. Las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y como resultado de ello le hace progresar. En las primeras etapas educativas, la globalización facilita la relación entre los contenidos, que es precisamente uno de los obstáculos con el que se encuentran muchos alumnos con dificultades para aprender. La metodología elegida ha de favorecer siempre la participación activa del alumno. El acento no puede estar ya en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento, y dentro del cual el profesorado pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de capacidad para aprender a aprender. La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés del alumnado, pero al mismo tiempo hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal. Con sumo acierto se ha dicho que “para que un niño encuentre sentido a lo que debe hacer es necesario que conozca lo que debe hacer, que sienta que él puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo”. La metodología debe servir para promover en el mayor grado posible la comunicación e interacción entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. Las opciones metodológicas “unidireccionales”, en las que sólo es el profesor el que habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan claramente insuficientes. Han de favorecerse opciones y organizaciones escolares en las que el profesor pueda hacer eso, pero también trabajar con pequeños grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en pequeños períodos de tiempo. Y sobre todo es fundamental que los alumnos puedan interaccionar entre sí y trabajar cooperativamente, ayudándose mutuamente. Es bueno pensar en las opciones metodológicas de forma que faciliten la incorporación de otros profesores, en especial del profesorado de apoyo. La existencia de este profesorado en muchos centros va a facilitar enormemente la respuesta educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Pero esa respuesta no puede ser siempre la de sacar a este alumnado fuera del aula, una gran cantidad de ayuda puede prestársele al alumno dentro del aula. Es importante elegir alternativas que estén al alcance de los recursos del propio centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades para desarrollar tales metodologías con garantías de éxito. Dar cierta continuidad metodología a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas. Esta continuidad es la que debe ser considerada en el proyecto curricular de etapa como un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular. ¿La ayuda que se le ha dado al alumno, le ha capacitado para dar el primer paso hacia el objetivo previsto? La respuesta a esta última será tanto más fácil cuanto más clara y precisa haya sido la definición del “siguiente paso” que se proponía en la tercera pregunta. Si la respuesta es afirmativa, esto es, el alumno ha progresado en la dirección del objetivo propuesto, el ciclo vuelve a la tercera pregunta, es decir, a escoger un nuevo paso entre lo que el


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18 Si la respuesta es negativa, o sea, que el alumno no ha progresado como se esperaba- y esta es una conclusión a la que ha de llegarse rápidamente para evitar frustraciones tanto en el alumno como en el profesor-, lo más probable es que la respuesta a alguna de las preguntas anteriores haya sido errónea. El profesor necesitará preguntarse a sí mismo: • ¿Fue correcto el punto de partida? • ¿Era muy difícil el siguiente paso? • ¿EI tiempo y el método elegidos se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno? • ¿Elegimos el objetivo de trabajo adecuado para el alumno en este momento? Recuérdese de nuevo que el orden en este proceso de revisión no debe ser arbitrario, y que debe plantearse modificar el objetivo de la enseñanza cuando se han agotado razonablemente todas las otras posibles adaptaciones. Mientras permanezca en el profesor la actitud de indagación que se vería como básica a la hora de enfrentarse a las dificultades de aprendizaje, estas y otras preguntas similares le servirán para buscar un nuevo método, realizar más a fondo la evaluación de la competencia curricular del alumno o precisar más el peso de alguno de los factores que condicionan su estilo de aprendizaje. Los pasos que hasta aquí se han comentado constituyen un intento de someter a un mayor control y rigurosidad la estrategia habitual que siguen los profesores con experiencia cuando se enfrentan con alumnos o alumnas que experimentan mayores dificultades que sus compañeros para aprender. Las condiciones para el desarrollo de las adaptaciones curriculares Se ha hecho referencia a tres tipos de condiciones, diferenciando entre aquellas que están individualmente bajo el control personal de cada profesor, las que dependen del trabajo que como equipo docente se desarrolla en el centro y las que se relacionan con los procesos de cambio. Entre las primeras parece importante resaltar, la necesidad de una actitud renovada y de una constancia en las tareas de evaluación y registro del progreso de los alumnos, las cuales vienen a ser elementos imprescindibles para desarrollar las adaptaciones curriculares. Por lo general, la evaluación se ha entendido exclusivamente como el medio para comprobar -puntual o periódicamente- que los alumnos han alcanzado los resultados esperados de aprendizaje. Se trata, por tanto, de un modelo de evaluación centrado siempre en el alumno. Además, con demasiada frecuencia ha sido una evaluación de carácter normativo, estandarizada, en la que los alumnos son sistemáticamente comparados con una supuesta “normas general de rendimientos y logros que se fija, por lo común, a partir de los rendimientos medios alcanzados por los alumnos de su edad o de su grupo. Pero si, como se ha visto, la enseñanza debe estar ajustada a las características individuales de cada grupo, y este es un proceso continuo y cambiante, se necesita un proceso paralelo a la enseñanza, también continuo e individualizado, que la oriente desde el principio y que permita guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada alumno en función de sus propias necesidades. Este es el nuevo sentido de la evaluación que al ser planteada de este modo permite también ampliar el foco de atención, que ya no puede ser solamente el alumno, sino también los procesos de enseñanza y la propia práctica docente del profesorado, desde su contexto más próximo al alumno (métodos didácticos, organización del aula, diseño y desarrollo de las unidades didácticas, contenidos...) hasta el contexto amplio en la que esta se desarrolla (la coordinación con otros profesores y especialistas, la continuidad y coherencia de los planteamientos educativos entre ciclos y etapas, el funcionamiento interno como equipo pedagógico, la colaboración con los padres de los alumnos...). Una evaluación que aspira a ser rigurosa, continua e individualizada, al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe estar acompañada de unas tareas de


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19 registro del progreso de los alumnos, que deben estar igualmente animadas por la voluntad de continuidad y rigor. Con cuanta frecuencia, sin embargo, se confían las observaciones, análisis o propuestas de intervención a la memoria. La elaboración de registros y “hojas de seguimiento” de los aprendizajes de los alumnos obliga en primer lugar a ser precisos en la concreción de los objetivos, que, como se recordara, era uno de los componentes básicos de la estrategia de adaptaciones. Indudablemente, ello facilita la colaboración y comunicación con los otros profesores y, en su caso, especialistas que trabajan con el niño, especialmente en lo referente a sus avances. No siendo rigurosos en el seguimiento y registro de los aprendizajes también se corre el riesgo de pasar por alto progresos que, aunque pequeños, pueden ser muy importantes para el alumno, aunque sea solamente desde el punto de vista de su motivación. También facilita la relación y comunicación con los padres del alumno. Con cuanta frecuencia sólo se habla con los padres de alumnos problemáticos para comunicarles solamente las dificultades de sus hijos. El segundo bloque de condiciones necesarias para poder desarrollar las adaptaciones curriculares tiene que ver sobre todo con la capacidad y disposición del profesorado para actuar. Ya se ha señalado en varias ocasiones que el aprendizaje y la enseñanza son tareas complejas, difíciles e inciertas. No es fácil estar seguro al cien por cien de las decisiones con respecto al currículum: “¿es esta la mejor secuencia de aprendizaje?, “¿es este el mejor método?, ¿debería ser más directivo en esta tarea?, ¿Qué contenidos son más prioritarios?...”. Además, la mayor parte de estas preguntas no deberían tener contestación solamente en el aquí y ahora de cada profesor, sino también en relación con lo que se ha hecho antes y se hará después: “¿Qué método se siguió el curso pasado?, ¿qué contenidos se han trabajado anteriormente?, están acostumbrados estos alumnos a trabajar de esta forma?...”. En último término, y cuando se busca alcanzar un grado elevado de eficacia, la viabilidad de muchas decisiones curriculares depende de su coordinación con las decisiones que tienen que tomar otros profesores: “Para desarrollar este experimento de física o este estudio de campo en geografía necesito contar con dos o tres horas seguidas durante un par de semanas; contare con la colaboración de los otros profesores?”. Una condición para el buen desarrollo de las adaptaciones curriculares, que se ha de promover en el centro es la de promover la participación en la elaboración y revisión frecuente de los Proyectos curriculares de etapa y, en general, en la mejora de la organización escolar. Trabajando con alumnos con dificultades de aprendizaje se necesita tiempo: • Para transmitir al resto de los profesores, y a los especialistas si fuera menester, la información recogida sobre los alumnos. • Para proponer ideas acerca de la solución de los problemas. Se necesita tiempo para reunirse y discutir sobre propuestas de actuación que se estiman positivas para el alumno o alumna en cuestión • Para elaborar materiales que no se pueden adquirir. • Para observar e interactuar con los alumnos, para evaluar con precisión el tipo de problema. • Para desarrollar los programas individuales que puede necesitar el alumno. Conseguir este tiempo no es un problema individual de cada profesor. Dependerá, en parte, de una organización y funcionamiento del centro que lo facilite. El tercer grupo de condiciones a las que son aquellas que nos informan de los factores que facilitan o dificultan los procesos de cambio. El desarrollo de la estrategia que se está comentando apunta una y otra vez hacia el hecho de que es necesario cambiar determinados aspectos; unas veces es la propia


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20 metodología u organización del aula, otras veces la secuencia o el tiempo habitual que siempre se ha seguido en la enseñanza de tal o cual contenido, y hace un momento se señalaban procesos o decisiones del funcionamiento general de la escuela (flujo de información, toma de decisiones, organización del tiempo...). Subyaciendo a todas esta, por tanto, la idea de cambio. La investigación sobre los procesos de cambio ha puesto de manifiesto lo siguiente: • Aprendizaje y cambio son procesos homólogos. • El cambio es un proceso y no algo puntual. • El cambio lleva tiempo. • El cambio puede crear confusión. • El cambio puede herir.

LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. EL CONTINUO DE LAS ADAPTACIONES

CURRICULARES. En este apartado se intenta clarificar los distintos tipos de situaciones que pueden y suelen aparecer en los colegios de Educación Primaria, con respecto al grado y rango de las dificultades de aprendizaje que pueden experimentar los alumnos escolarizados habitualmente en tales centros. En este sentido todo el profesorado es consciente de la existencia de tal rango, y que esta abarca desde aquellas dificultades leves y transitorias, hasta aquellas graves e incluso permanentes que tanto preocupan a los alumnos y al propio profesorado. En este sentido, en paralelo con el continuo de las dificultades, es lícito hablar, entonces, de un continuo en las adaptaciones curriculares Se pretende ejemplificar y reflexionar también sobre aspectos tales como: ¿qué se trataría de conseguir con tales adaptaciones? (en términos de niveles de consecución esperables de los objetivos educativos), ¿en qué podrían consistir y qué es lo que se le pide al profesorado tutor y de apoyo en cada caso? Es necesario insistir en el sentido orientador y ejemplificador, no debe esperarse, una recopilación exhaustiva de actuaciones o “adaptaciones” terminadas, sino ejemplos y criterios que, sin duda, deben ser de utilidad para responder a las dificultades de aprendizaje concretas que cualquier alumno puede presentar. En este documento, en primer lugar se comentan las adaptaciones curriculares no significativas; en segundo lugar, las que se denominan adaptaciones curriculares significativas y las de acceso; y en tercer lugar, el capítulo revisa brevemente el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales desde la perspectiva del tipo de adaptaciones que precisan. Las adaptaciones curriculares no significativas Resultan poco frecuentes y, sin embargo, son muy importantes las adaptaciones en la evaluación. Por lo general se tiende a evaluar a todos los alumnos de la misma manera (tanto en su vertiente de evaluación inicial como final) y concediéndoles el mismo tiempo, olvidando sus particulares “estilos de aprendizaje”. Así, por ejemplo, hay alumnos que se ponen extremadamente nerviosos si tienen que responder a la vista de sus compañeros (leer un texto para toda la clase, hacer un dibujo o recitar una poesía, completar unos problemas en la pizarra...), como los hay a los que les ocurre lo mismo cuando las tareas evaluadoras sólo son con el profesor. Decididamente unos alumnos son más rápidos, e incluso impulsivos a la hora de responder (y por ello pueden cometer muchos más errores, que no siempre representan, sin embargo, falta de comprensión), mientras que otros precisan de más tiempo para reflexionar y responder. Resulta evidente, entonces, que las actividades de evaluación homogéneas pueden enmascarar en buen grado los aprendizajes reales


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21 de un alumnado que es diverso a la hora de aprender, y las decisiones así tomadas resultan una base equivoca para la planificación de la enseñanza. Es en este sentido en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluación, adaptación que puede resultar de suma trascendencia en el caso de algunos alumnos con graves problemas en la comunicación. En unos casos puede que básicamente sean adaptaciones metodológicas; el profesor decide ayudar más individualizadamente a un alumno o pequeño grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus compañeros completan la tarea en grupo o por si solos; y al tiempo intenta reforzar explícitamente y en todo lo posible los aciertos y pequeños progresos observados. En otros casos son también adaptaciones en los contenidos; ello ocurre cuando se cambia, por ejemplo, la programación prevista y se rescata algo que en esos días ha captado especialmente la atención de ese alumno que, por lo general, atiende menos y que puede servir, sin embargo, para trabajar los mismos objetivos previstos. Se hacen también adaptaciones en los contenidos cada vez que hay que introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos haciendo más pormenorizada la secuencia de aprendizaje; por ejemplo, para aquellos alumnos que un día parece que han comprendido algo y al día siguiente lo han olvidado. En estos casos se podía decir que lo que se está planteando es cambiar la secuencia de contenidos prevista, sin que ello suponga renunciar al aprendizaje de los mismos ni a los objetivos a los que sirven. En ocasiones, el profesorado puede también decidir eliminar algunos contenidos que no considere básicos, para permitir precisamente al alumno profundizar sobre aquellos que sí lo son y para evitar, por ejemplo, que aquel se “descuelgue” del ritmo de la clase o de actividades que pueden contribuir a su adaptación al grupo. Lógicamente, y en último término, hay ocasiones en las que lo que resulta necesario es adaptar los objetivos de la enseñanza. No es difícil encontrarse con alumnos que tienen dificultades en un área en algunos contenidos especialmente, pero no en otras, y que en su conjunto todos consideran “buenos alumnos”. Son niños y niñas que por distintas razones (sociales, de capacidad o interés) tienen dificultades, por ejemplo, para la expresión artística, en otros casos con la lengua extranjera o en ocasiones con la educación física. A veces, las dificultades son algo más transversales, como en el caso de alumnos o alumnas con dificultades para la expresión o con muy pocas habilidades para la planificación o resolución de problemas. Es normal y deseable entonces que se considere necesario, por ejemplo, priorizar unas áreas ante otras (a veces en las que se tienen más dificultades, a veces en las otras para no reforzar un autoconcepto negativo); o priorizar unos objetivos (capacidades) frente a otros, por su carácter más básico, funcional o instrumental, y porque se estima que puede resultar imposible (o poco aconsejable) trabajarlos todos al mismo nivel en el contexto actual de las condiciones de enseñanza de ese grupo. Siguiendo con los ejemplos, estas consideraciones podrían llevar a la conveniencia para algunos alumnos de eliminar algunos contenidos del área de Educación Física, priorizar más los contenidos actitudinales y procedimentales en el caso del área de Educación Artística, o priorizar y reforzar en todas las áreas los contenidos más procedimentales relacionados con la planificación y resolución de problemas. En ocasiones esta priorización puede significar simplemente darle más peso y atención a los objetivos que se consideran básicos sin renunciar a trabajar los demás, o trasladar estos últimos al ciclo siguiente. Pero el profesorado conoce que en determinados momentos y con algunos alumnos, especialmente cuando son grandes sus dificultades de aprendizaje, la opción más aconsejable tiene que ser eliminar en mayor o menor medida algunos objetivos (y los consiguientes contenidos), a efectos


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22 de poder trabajar con el tiempo y la profundidad requerida aquellos otros que en función de las características del alumno resultan básicos o relevantes para él. Es evidente que esta última opción -la eliminación- resulta una alternativa que tiende a “desequilibrar” la relación entre comprensividad y diversidad, sobre todo cuanto más generalizada se plantee dicha eliminación y en mayor grado comprometa contenidos que son esenciales en las áreas curriculares. Resulta obvio que es una decisión que no debe tomarse sin precauciones, desde el momento que todos los objetivos contribuyen a la consecución de las finalidades de etapa, y a la larga de la educación escolar, y en tanto que todos ellos representan capacidades importantes. Las adaptaciones curriculares “no significativas” constituyen, vistas ahora desde esta perspectiva, las acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora. Las adaptaciones curriculares “significativas” constituyen, como se ha dicho, una opción necesaria, pero cuya aplicación debe ser prudente y cuidadosamente planificada. Las adaptaciones curriculares significativas Es un hecho reconocido por todos que hoy por hoy existe en todos los niveles educativos un conjunto nada despreciable de alumnos cuyas dificultades para aprender van más allá de las que se han descrito hasta ahora. Tales dificultades no se circunscriben ya solamente a algunos contenidos determinados, o incluso a algún área curricular en su conjunto, sino que pueden llegar a afectar casi de manera generalizada a casi todas las áreas del currículum y experiencias de aprendizaje y, en consecuencia, ya no parece posible responder solamente con adaptaciones sencillas de la respuesta educativa habitual. En tal situación se suelen encontrar dos colectivos de alumnos diferentes, que no obstante comparten en buena medida las mismas consecuencias de estos hechos. Por una lado suelen ser alumnos que, sin tener una limitación personal, presentan una historia de aprendizaje repleta de fracasos y malas experiencias, y como resultado de lo cual muchas veces no han adquirido en el grado necesario los contenidos instrumentales básicos, arrastrando “lagunas” que a su vez les impiden aprender nuevos contenidos, todo lo cual genera una espiral creciente de desmotivación y desinterés por la vida escolar. Otro colectivo de alumnos distintos al anterior, que puede encontrarse no obstante en situaciones parecidas en cuanto al grado de sus dificultades de aprendizaje, es el formado por parte de los alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales que desde hace unos años están escolarizados en los centros de integración escolar, como consecuencia del Programa de Integración Escolar. Lo que ocurre en su caso es que estos alumnos y alumnas pueden tener graves dificultades para aprender por otras razones. En unos casos es por la carencia o pobreza de su lenguaje oral, lo cual dificulta entonces la comunicación eficaz con sus iguales y con el profesorado, y en definitiva los procesos de enseñanza y aprendizaje-que no son otra cosa sino procesos comunicativos-; esta es la situación en la que se pueden encontrar algunos alumnos con deficiencias motoras o los alumnos sordos profundos. Otra situación es la de los alumnos o alumnas que tienen una limitación de su capacidad de aprendizaje, por ejemplo, por efecto de un daño cerebral o una deficiencia genética. También es cierto que en ambos casos sus dificultades pueden verse acrecentadas por una respuesta educativa desajustada a sus necesidades, de forma que no es extraño tampoco que estos alumnos vivan las tareas y situaciones escolares como algo penoso y desmotivador para ellos.


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23 Como se puede apreciar, por un lado aparece un “desfase”, la mayor parte de las veces creciente, entre la “competencia curricular” de esos alumnos (lo que son capaces de hacer respecto a objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares) y sus compañeros, haciendo cada vez menos sencilla la propuesta de una respuesta equilibrada en términos de lo que están haciendo sus iguales y lo que ellos precisarían individualmente. Por otro lado, no es extraño que algunos de esos alumnos muestren comportamientos problemáticos, en términos de conducta y adaptación escolar, en respuesta a situaciones que no se ajustan a sus necesidades y que, muchas veces, hieren su autoconcepto y, en general, dejan de ser motivadoras o interesantes para ellos. ¿Qué son las adaptaciones curriculares significativas? ¿Qué se persigue con estas adaptaciones? Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respectivos criterios de evaluación. Se trata, por tanto, de una “ruptura”, evidente de ese equilibrio deseable para todos los alumnos entre comprensividad y diversidad, y que tiene como resultado un currículum que se aparta o puede apartarse muy significativamente del que reciben otros alumnos de la misma edad. Se trata, por tanto, de una medida excepcional que tiene muy serias repercusiones para el alumno, desde el momento en el que entra en cuestión la posibilidad de alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y la consiguiente titulación, con las repercusiones evidentes que ello tiene para la futura vida escolar y social de todos los alumnos. Sin embargo, esto no debe interpretarse como que la realización de adaptaciones significativas conlleva siempre, o de forma automática, la renuncia a alcanzar los objetivos generales de la etapa. La propuesta de adaptaciones curriculares significativas debe estar presidida y animada siempre por la intención de conseguir que tales alumnos adquieran las mismas capacidades que reflejan dichos objetivos y que son el referente último de la evaluación y titulación. ¿Qué se le pide al profesorado con relación a las adaptaciones significativas? Nada distinto a lo que ya se ha apuntado como estrategia general anteriormente (actuar ordenadamente en el proceso de ir seleccionando los objetivos de aprendizaje que permitan a cada alumno progresar en relación a su propio nivel), aunque si se espera que sea un proceso más riguroso, controlado y participativo. En último término también se espera que, como resultado de todo lo anterior, el número y grado de las adaptaciones curriculares significativas sean las menos posibles. Se pide que se sea lo más riguroso posible, en primer lugar con respecto a la evaluación del alumno y del contexto de aprendizaje. En estos casos, además, no será suficiente con evaluar el nivel de competencia curricular, esto es, no será suficiente con saber dónde se sitúa alumno con respecto a los contenidos y objetivos curriculares. En estos casos también será preciso evaluar otros aspectos, para poder determinar con precisión cuales son las necesidades del alumno y, por tanto, cuales son las ayudas que precisa y cuales entonces las adaptaciones más pertinentes. Entre los otros factores que habrán de evaluarse figura en primer lugar lo que se podría llamar la capacidad de aprendizaje del alumno, que es algo más básico y que en parte condiciona el nivel actual y potencial de competencia curricular de todo alumno. También puede ser preciso conocer, como puede ocurrir en el caso de los alumnos con deficiencias físicas o sensoriales, el grado en que u afectación o pérdida condiciona su capacidad y estilo de aprendizaje, y, en último término, importa conocer


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24 el contexto socio familiar en el que el alumno se desarrolla, ya que en definitiva todos estos factores pueden ser determinantes a la hora de proponer tales o cuales adaptaciones. Estas evaluaciones más especializadas (capacidad de aprendizaje, funcionamiento sensorial, motor, contexto socio familiar...) son responsabilidad de los profesionales de los Equipos de apoyo o de los orientadores de los centros, y con ellos deberá el profesorado colaborar, aportando sus propias observaciones al respecto. Como consecuencia de todo lo anterior queda en evidencia la necesidad de una mayor participación y colaboración de todos en la propuesta de adaptaciones curriculares. Como se ha señalado, las decisiones que han de tomarse en el caso de los alumnos con dificultades graves de aprendizaje son complejas y difíciles. Suponen cambios sustanciales en el currículum y en la vida escolar de los alumnos, y son, por tanto, decisiones conflictivas. Si no existe un clima de colaboración, apoyo y respaldo mutuo entre el profesorado tutor y de apoyo, entre estos y los especialistas y entre todos junto con las familias, difícilmente podrán plantearse tales decisiones, todo lo cual redundara negativamente en las necesidades de los alumnos. En último término lo que se espera del profesorado es que intente ofrecer a todos los alumnos un currículum y unas experiencias de aprendizaje lo más normalizadoras posibles. Junto con las adaptaciones que hasta aquí se han propuesto existen otras, que en adelante llamaremos adaptaciones de acceso, y que responden a las necesidades especificas de un grupo limitado de alumnos (especialmente de los alumnos con deficiencias motoras y de los alumnos ciegos o sordos) en lo que respecta a la provisión de algunos recursos y medios técnicos de acceso al currículo, y sobre todo con relación a la necesidad que tienen algunos de estos alumnos de sistemas complementarios o aumentativos de la comunicación oral. Las adaptaciones de acceso al currículum Cabe pensar que hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, simplemente porque tienen dificultades para acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. Esos problemas de acceso podrían clasificarse, en sentido figurado, en dificultades físicas o materiales y dificultades de comunicación. Un alumno en silla de ruedas que no puede acceder al aula, al laboratorio o que no pueda desplazarse con sus compañeros para una visita va a tener “dificultades para aprender”, o va a ver mermadas sus posibilidades de aprendizaje. Los alumnos ciegos o con baja visión, así como los alumnos hipoacústicos o sordos, requieren por lo general ambientes de aula y de centro especialmente “adaptados” a sus condiciones de visión o audición (buena luminosidad, pizarras especiales, eliminación de ruidos, mobiliario...), para sacar un máximo aprovechamiento de sus restos auditivos o visuales y en cualquier caso para facilitarles el aprendizaje. También hay medios técnicos (lupas, equipos de FM, ordenadores...) que facilitan el acceso, directa o indirectamente, a los contenidos y experiencias de aprendizaje. Pero junto con estas dificultades de acceso más materiales o físicas existen otras más importantes y determinantes como son las dificultades de comunicación que algunos alumnos tienen, y que, por tanto, condicionan todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en tanto que este se basa en un proceso comunicativo entre profesores y alumnos y alumnos entre sí. Tales problemas de comunicación pueden aparecer con respecto a la comunicación escrita, a la comunicación oral o en ambas. En el primer caso se encuentran los alumnos ciegos, quienes de no tener “adaptados” los textos en Braille, y de no haber disfrutado de las oportunidades para aprender este sistema de comunicación, no pueden acceder a ninguna información escrita. Resulta obvio decir que sus dificultades de aprendizaje no son imputables a su capacidad para aprender, sino a unos medios de acceso inapropiados.


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25 La dificultad de los alumnos sordos y de algunos alumnos con deficiencias neuromotoras (algunos alumnos con parálisis cerebral, por ejemplo) para acceder a los aprendizajes reside, en su caso, en que tienen grandes dificultades para comunicarse oralmente. La capacidad de aprendizaje de estos alumnos no tiene por qué estar afectada, y sus dificultades de aprendizaje descansan de nuevo en la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y los compañeros. Ejemplos de sistemas aumentativos para alumnos con parálisis cerebral son el SPC y el BLISS (3), mientras que la Lengua de Signos representa un sistema alternativo para los alumnos sordos. Cuando un alumno requiere adaptaciones de acceso, sobre todo cuando lo que precisa es el aprendizaje de un sistema complementario o aumentativo de comunicación, es evidente que ello no puede hacerse sin la necesidad de recurrir simultáneamente a la realización de otras adaptaciones estrictamente curriculares, tanto en la metodología y organización del aula cuanto en la temporización y los contenidos y objetivos de su currículum. Ello es así (porque el aprendizaje de tales sistemas también lleva su tiempo y requiere de la programación de actividades y contenidos específicos, y porque en algunos casos las características del propio sistema hacen que se requiera más tiempo para cada actividad de enseñanza y aprendizaje. La existencia de dificultades de comunicación hace especialmente difíciles, las tareas de evaluación del alumno, tanto en términos de competencia curricular como de capacidad para aprender, o estilo de aprendizaje. Ello es así porque en estos casos resulta complejo, en primer lugar, conocer lo que el alumno ha aprendido (sobre todo en relación con los contenidos conceptuales), porque puede tener dificultades para expresarlo. Pudiera ser también que, en efecto, el alumno no hubiera aprendido tal o cual contenido, pero puede seguir existiendo una duda razonable con respecto a si no lo aprendió porque no tenia la capacidad o competencia curricular adecuada, o porque el proceso de enseñanza resultó baldío al interferir en el las dificultades de comunicación. Cuando se habla de adaptar los instrumentos, procedimientos y criterios de evaluación, ha de entenderse que lo que se plantea no es “rebajar o reducir el nivel de exigencia o consecución esperado”, sino de buscar cuantos procedimientos puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cómo lo ha hecho. A través de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseñanza y aprendizaje como el resto de los compañeros, y por tanto se espera que puedan alcanzar los mismos objetivos educativos que sus compañeros. Al igual que las adaptaciones significativas, la propuesta, realización y seguimiento de las adaptaciones de acceso estarán coordinadas por los Equipos Interdisciplinares. El objetivo del punto siguiente es analizar el alcance y sentido del término necesidades educativas especiales Alumnos con necesidades educativas especiales El termino alumnos con necesidades educativas especiales se ha introducido en el Acuerdo Marco A 19 y en los decretos para salvaguardar y garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos alumnos que por sus particulares circunstancias están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Es un término que tiene su origen en la educación especial, en el intento de evitar, en parte, el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las categorías diagnosticas en la educación de los alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Se intenta con el poner el énfasis en la respuesta educativa-


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26 en términos de necesidades que estos alumnos precisan, y no tanto en sus limitaciones personales. Es lógico, sin embargo, que poco a poco se haya utilizado también para referirse a otros alumnos que, sin tener limitaciones o deficiencias personales, están igualmente en situación de desventaja y tienen también “necesidades especiales”, como podrían ser, en algunos casos, los alumnos procedentes de minorías étnicas o grupos sociales desfavorecidos. Es, por tanto, un término complejo y en cierta medida difuso, pues no se relaciona unívocamente con un grupo de alumnos concreto o especifico, y que puede tener muchas y variadas “lecturas”. Así, por un lado, es una manera de reconocer que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y que todos son “especiales” desde el momento que requieren una respuesta ajustada a tales necesidades. Tiene una lectura de “normalización”, en su intento de evitar la discriminación y la carga peyorativa asociada a los términos negativos: deficiente, minusválido, discapacitado, subnormal. En cuanto a su amplitud, se ha planteado, con razón, que hasta un 20% de la población escolar puede llegar a tener temporalmente, en un momento u otro de su escolarización, serias dificultades de aprendizaje, y en consecuencia tenían necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparición de esas dificultades. A partir de estas consideraciones se puede señalar que un alumno tiene necesidades educativas especiales si, por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículum. Así definido, el concepto pone el énfasis, en primer lugar, en los procesos de aprendizaje, y en segundo lugar, en la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno. No es, por tanto, la existencia de deficiencias la que determina la consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales, sino la existencia de dificultades para aprender los contenidos y objetivos que establece el currículum que por su edad le corresponde, lo que nos pone sobre la posibilidad de considerar a un alumno con necesidades especiales. Se habla de “posibilidad” porque no son tampoco por si solas las dificultades de aprendizaje las que determinan tal consideración, sino el grado de las mismas. La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza cuando se estima que tales dificultades no son solamente “mayores que las del resto de sus compañeros”, sino que también el profesorado, individual y colectivamente, ha agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a su alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta educativa especial, que se aparta y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayoría de los compañeros. A efecto entonces de ordenación y provisión de recursos y medidas curriculares especiales, sólo se consideraran alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que hayan sido evaluados de esta forma en el Dictamen de Escolarización que a tal efecto deberán realizar los Equipos de apoyo o los orientadores de los centros. Uno de los objetivos básicos del análisis compartido al que se hace mención es precisamente el de revisar hasta que punto se han agotado razonablemente, de forma tanto individual como colectiva, las medidas ordinarias que todo profesor tiene a su alcance. Una organización racional de los apoyos, de los espacios escolares o del tiempo puede facilitar enormemente la atención a las necesidades especiales.


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27 La continuidad metodología, secuencias coherentes de contenidos y el desarrollo continuado de una evaluación formativa, cuestiones todas ellas dependientes del Proyecto curricular, posibilitan reducir sensiblemente el número y grado de adaptaciones significativas. Estas consideraciones fundamentan también la decisión de que tales profesionales de los A modo de resumen, podría decirse que las adaptaciones o ajustes para los alumnos con necesidades educativas especiales, han de realizarse siempre de lo más general (Proyecto de Centro, Proyectos curriculares de etapa) a lo más individual (alumno). Pero cuando se llega a este último nivel hay que proceder al contrario: no habría que modificar los contenidos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones de nivel inferior (adaptaciones en la metodología, organización, evaluación...). No se deberían cambiar o eliminar para un alumno con necesidades educativas especiales los objetivos generales de una etapa en tanto no se tuviera la certeza razonable de que la respuesta a sus dificultades de aprendizaje no pudiera ser abordada con cambios de metodología didáctica, adecuación o eliminación de bloques de contenido y adecuación o eliminación de objetivos de área o de las áreas mismas. En este contexto, las decisiones relacionadas con la promoción de los alumnos, o permanencia en el mismo curso, tienen una gran importancia. La aplicación del principio de normalización a esta situación aconseja que los alumnos con necesidades educativas especiales promocionen con su grupo de edad o de referencia, aunque no hayan aprendido los contenidos o adquirido los objetivos que se tuvieran previstos para ellos, como garantía de una integración social necesaria y del mantenimiento de unas relaciones afectivas con el grupo y sus iguales, que son de gran trascendencia para todos los alumnos. Visto así las posibilidades de permanencia que establece la Ley (una vez durante la etapa de Educación Primaria) han de reservarse para cuando se estime que con ella pueden llegar a conseguirse realmente los objetivos previstos de un ciclo o de la etapa, o para reforzar de manera significativa aquellos aprendizajes instrumentales básicos (comunicación y expresión, calculo, habites de autonomía...), que posteriormente son la puerta de acceso a aprendizajes más complejos, y sin los cuales también resulta complicado pensar en una aceptación e integración social posterior en un grupo de iguales, que esta inmerso en tareas escolares en las que estos alumnos difícilmente pueden participar. Si aún haciendo uso de tales medidas de permanencia, y a tenor de sus características y de las del contexto educativo, se considera que el alumno no podrá seguir el currículum ordinario, lo que se espera es que las adaptaciones realizadas posibiliten en ultimo termino que el alumno tenga acceso a un currículum que, con relación al ordinario, sea lo más amplio y equilibrado posible, de forma que resulte relevante y funcional para el desempeño futuro de una vida social y laboral autónoma y satisfactoria. Con todas las medidas y posibilidades de adaptación curricular hasta aquí consideradas se aspira a que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y la gravedad de estas, alcancen de la manera más satisfactoria posible los beneficios que reporta la educación escolar y se aproxime el objetivo de una Educación Primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al tiempo respetuosa con la diversidad.

ALGUNOS FACTORES QUE CONFIGURAN EL

ESTILO DE APRENDIZAJE ¿En qué agrupamientos trabaja mejor el alumno?


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28 Algunos alumnos tienen dificultad para centrar su atención cuando están sentados en una mesa junto con otros y prefieren trabajar solos. Otros perciben este aislamiento como un castigo. Entre éstos, los hay que suelen sacar gran provecho del trabajo con un compañero y quienes al poco tiempo terminan molestando a los que están con él. Es fundamental observar estas situaciones y conocer qué agrupamiento es el más indicado para el alumno que tiene dificultades para aprender. Es lógico que tal vez no se pueda tener al alumno todo el tiempo en la mejor situación, porque también se ha de ubicar bien a otros, pero sí se debería asegurar que se encuentra en la situación más favorable cuando se tenga que trabajar en el objetivo que se haya puesto para él, y en el momento en el que se le vaya a prestar la “ayuda extra” que necesita. ¿Cuánto tiempo puede permanecer concentrado? No todos los alumnos son capaces de estar concentrados en una tarea la misma cantidad de tiempo. Esto es algo que todo docente conoce perfectamente, como sabe que la capacidad de concentración de un alumno en una tarea depende fundamentalmente de la dificultad de la misma. Lo que conviene recordar ahora es que cuando un alumno empieza a experimentar dificultades en el aprendizaje, esta situación –aprender- genera en no pocos casos una reacción de rechazo que se traduce fácilmente en falta de concentración. Es imprescindible romper cuanto antes el círculo vicioso que ahí se genera: “el alumno no aprende porque no está concentrado, pero no está concentrado porque no aprende, porque no asocia esta actividad con algo gratificante y positivo”. En este sentido es importante jugar con el grado de dificultad de la tarea. Si ésta tiene un grado adecuado a las posibilidades del alumno, es muy probable que trabaje sobre ella durante más tiempo. Si la tarea que se lo propone es demasiado difícil para él, sólo se concentrará durante un breve rato y la abandonará con facilidad. ¿Qué actividades le interesan al alumno? Conviene no olvidar el argumento que se señalaba hace un momento. Cuando un alumno empieza a experimentar dificultades de aprendizaje de manera continuada, no es de extrañar que en él se genere una reacción de “evitación” de esa situación. Ello ocurre porque además, con frecuencia, la falta de aprendizaje va asociada con comentarios y reacciones de burla o desvalorización del alumno por parte de los demás, todo lo cual contribuye enormemente a mermar la autoestima y el autoconcepto de quien experimenta tales dificultades. Al igual que se señalaba anteriormente, se deben poner todos los esfuerzos y conocimientos en romper esa situación. Hay que ser capaces de “convencer” al alumno de que puede aprender y de que es positivo para él. Para ello se debe estar atento en reconocer, a través de observaciones, qué actividades le interesan más y tratar de “entrar” por esas actividades (en las que el alumno además se sentirá seguro), con objeto de facilitar la construcción de los aprendizajes que se consideren necesarios para aumentar su autoestima y la aceptación y posición entre sus compañeros. Nunca se produce el hecho de que un alumno no tenga interés por nada, aunque sí es cierto que el rango de intereses de un alumno puede ser estrecho y sesgado. Este hecho también supone para el docente un reto profesional, en la medida que debe estar preparado no sólo para reconocer cuáles son los intereses y motivaciones del alumnado, sino también para ampliarlos y enriquecerlos. ¿Qué estimula al niño?


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29 Algunos niños serán capaces de trabajar duramente para obtener una palabra de elogio de sus docentes y puede que se decepcione desesperadamente cuando fracase. Otros trabajarán con ahínco para conseguir privilegios, y los elogios no les interesarán demasiado. Aunque los premios o los halagos no son las únicas fuentes de motivación a las que se debe acudir, es un hecho que todos los alumnos encuentran que ciertos aspectos de su trabajo les son molestos y necesitan un reforzador externo para terminarlo. Cuando lo logran, obtienen una gran satisfacción que, a su vez, les motivará en el futuro. A este respecto conviene no olvidar que se está hablando de alumnos con dificultades de aprendizaje, y por tanto, de alumnos que tienen pocas oportunidades de obtener estímulos por sus aprendizajes, ya que éstos pueden “brillas por su ausencia”. De nuevo se debe construir la estrategia de enseñanza, con respecto al objetivo que queremos alcanzar con este o aquel alumno con dificultades, en pequeños pasos si es posible, y de forma que sea factible estimular al alumno gradualmente. Si la tarea u objetivo es muy complejo o a largo plazo, es evidente que aumentarán las posibilidades de fracaso, y por tanto que disminuyan las posibilidades de sentirse estimulados. Por tanto es vital revisar las estrategias de enseñanza con estos alumnos para tratar de introducir en ellas el mayor número de oportunidades para que se sientan reforzados y reconocidos. ¿Cuál es el autoconcepto que tiene el alumno? Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje se frustran fácilmente ante las tareas académicas y apenas muestran confianza en sí mismos con respecto a ellas. Ello no es de extrañar. La institución escolar ha tendido a valorar sobre todo la “capacidad” personal (o su ausencia) a la hora de explicar los éxitos escolares (o, en su defecto, los fracasos). El impacto psicológico de esta “atribución” es de enorme importancia y trascendencia escolar, pero lo es de manera muy diferente si lo que juzgamos es un éxito o un fracaso. ¿Por qué? En primer lugar, porque la capacidad es vivida por nosotros como un factor personal, interno. Cuando tenemos éxito en una tarea escolar (o en cualquier otra) y se lo atribuimos a nuestra capacidad (como reiteradamente hace la escuela) estamos reforzando nuestro autoconcepto. ¿Qué ocurre, sin embargo, si lo que se ha experimentado es un fracaso? La reacción suele tener igualmente impacto emocional, pero muy negativo. En este caso el alumno se está diciendo a sí mismo (figuradamente) “He fracasado porque soy incapaz, no tengo más inteligencia y esto es algo que no puedo modificar. No creo que lo vuelva a intentar”

Cuando se está frente a un alumno con dificultades de aprendizaje se debe intentar discernir hasta qué punto se encuentra en esta situación, y en su caso tratar de transformarla inmediatamente. De nuevo es fundamental que se gradúe apropiadamente la dificultad de las tareas a emprender y también que se valore por encima de la capacidad el esfuerzo realizado como explicación de éxitos y fracasos. No olvidemos que se trata de restablecer la confianza del alumno ante unas tareas –las relacionadas con el aprendizaje en general o con un área en particular- que de entrada le producen rechazo porque, psicológica y socialmente, le colocan en inferioridad con los demás. Algo que tampoco los adultos aceptamos.

2- Perspectiva contextual y social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Barreras para el aprendizaje y la participación.


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30 La educación inclusiva como proceso de participación de los alumnos. El programa del INDEX: una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. El rol del profesor de educación especial en los procesos de integración e inclusión educativa.

A fin de completar los conceptos señalados hasta el momento, se presenta a continuación una síntesis del documento HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS de Rosa Blanco Guijarro, especialista regional de educación especial, UNESCO/ORELAC quien realiza un recorrido que va de la integración educativa hacia la inclusión. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos.

Es difícil separar calidad de equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de derechos a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir una educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.

El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares.

Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo. Pero no todas las escuelas que atienden alumnos con necesidades educativas especiales están preparadas para la atención de la diversidad, para ser realmente integradoras deben contar con un Proyecto Educativo Institucional que contemple:

Una clara conceptualización de lo que significa Educación Especial, Integración, inclusión, etc.

Un Proyecto Curricular institucional elaborado en conjunto con todo el personal del establecimiento

Un equipo interdisciplinario que apoye la integración de los alumnos con más dificultades etc. De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales

Existen unas necesidades educativas comunes compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar. Sin embargo, no todos los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos; todos los niños y niñas tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción


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31 requiere una atención pedagógica individualizada. Muchas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones que todo profesor y profesora conoce para dar respuesta a la diversidad; dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos, diseñar actividades complementarias, etc.

En algunos casos, sin embargo, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. Las necesidades educativas especiales son aquellas que para ser atendidas requieren (Warnock Report, 1979): * Medios de acceso al currículo. Los medios de acceso están relacionados con factores físico ambientales (eliminación de barreras arquitectónicas), la utilización de materiales y equipamiento específico o material adaptado (máquina Perkins, aparatos de F.M) y el aprendizaje de un código aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito ( lengua de señas, braille, Bliss, etc.) * Adaptaciones en los diferentes componentes del currículo. Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relación con el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar; es decir, en objetivos y contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y procedimientos de evaluación. En función de los componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares más o menos significativas. * Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades educativas especiales se generan por una enseñanza inadecuada Hasta hace relativamente poco sólo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran los destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, mientras que muchos otros que tenían dificultades de aprendizaje o de adaptación seguían en la escuela común sin ningún tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más normalizado posible. Podemos encontrarnos con alumnos cuyas diferencias tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial que no les ha permitido desarrollarse y/o socializarse adecuadamente, y van a necesitar ayudas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente, aunque sea más frecuente lo primero que lo segundo y, sin embargo, no presentan ningún tipo de discapacidad. Podemos encontrarnos también con alumnos que provienen de ambientes especialmente marginales, o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus características sociales y culturales.

Uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de las mismas, tienen un carácter interactivo dependiendo tanto de sus características personales como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia problemática pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en función de la


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32 respuesta educativa y de las características del contexto escolar en el que se desenvuelve.

Este enfoque no implica obviar el origen del problema, pero da un paso hacia adelante porque se preocupa sobre todo de identificar las necesidades educativas que presenta el alumno como consecuencia no sólo de sus limitaciones personales sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Esta perspectiva implica cambios importantes en la evaluación y la intervención. La evaluación no se centra en clasificar al alumno, sino en identificar sus posibilidades de aprendizaje en relación con los requerimientos del currículo escolar, y se amplía al contexto educativo para identificar aquellos aspectos que dificultan su aprendizaje con el fin de introducir los cambios necesarios.

El concepto de necesidades educativas especiales sigue siendo un dilema y presenta ciertos problemas en la práctica que es preciso resolver. Por un lado, la administración educativa necesita identificar qué alumnos presentan necesidades educativas especiales para proporcionarles los recursos que necesitan, y asegurar que itineren en el sistema educativo con unas condiciones adecuadas; por otro, el proceso de etiquetaje implica unas bajas expectativas que pueden conducir a un bajo nivel de logros. En la mayoría de los países se sigue considerando como alumnos con necesidades especiales sólo a aquellos que presentan una discapacidad, porque se sigue utilizando como criterio el origen del problema en lugar de considerar el tipo de ayudas o recursos que hay que proporcionar a ciertos alumnos para facilitar su proceso de aprendizaje y su progresión en relación con el currículo escolar. La dificultad de ampliar el concepto a otro tipo de alumnos se debe, a mi juicio, a los siguientes aspectos.1- Existe una larga tradición en asociar el término especial a alumnos con discapacidad, de tal forma que en muchos casos existe cierta resistencia a considerar a otro tipo de niños, para que no se les etiquete como “discapacitados”.2- Otra razón tiene que ver con la creencia de que al ampliar el número de alumnos con necesidades educativas especiales hay que incrementar de forma significativa los recursos y servicios especiales. Esta creencia está condicionada por una concepción errónea de que cualquier necesidad especial requiere para ser atendida métodos específicos de enseñanza, material muy sofisticado y personal muy especializado de forma permanente, cuando muchas de ellas se pueden resolver simplemente a través de una buena enseñanza, sin necesidad de recursos específicos. De la segregación a la integración ¿Qué es la integración?

La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. En muchos casos se ha malinterpretado o limitado el concepto de integración, considerando que es un fin en sí misma y que su único objetivo es conseguir la integración social. Sin embargo, la integración no es un fin en sí misma sino un medio para lograr una educación de mayor calidad, integral e integradora.

La preocupación central ha de ser la educación de estos alumnos y no tanto la integración.

El hecho de considerar que el único fin de la integración educativa es lograr la integración social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor énfasis a las capacidades relacionadas con la interacción social que a los aprendizajes de las distintas áreas curriculares. Hay que asegurar que los alumnos integrados reciban una


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33 educación amplia y equilibrada y no reducida a algunos aspectos. Este punto es muy importante para no reproducir enfoques limitadores en la educación de estos alumnos.

En los centros de educación especial la educación se ha centrado sobre todo en la rehabilitación o compensación de las dificultades derivadas de los déficit, limitándoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currículo escolar; si ahora se priman sólo los aprendizajes relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participación plena en la sociedad.

En el marco de las nuevas conceptualizaciones de la Educación Especial, también las escuelas especiales deben repensar su función y sobre todo las prácticas educativas. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de integración; el Informe Warnock (1979) plantea los siguientes: – Integración física: cuando se crean clases de educación especial en una escuela común pero con una organización totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el comedor. – Integración social: Clases de educación especial en la escuela común compartiendo algunas actividades extraescolares. – Integración funcional: Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno más en las escuelas.

En esta modalidad también existen diferentes opciones: compartir sólo algunas áreas curriculares o estar todo el tiempo en el aula común.

¿Por qué surge la integración?

La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad.

Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por la segregación que han vivido en la escuela. Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.

En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.

Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación misma. Según Marchesi y Martin (1990) la integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es beneficiosa no sólo para los alumnos con discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino también para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.

No obstante las razones señaladas, también existen ciertos temores hacia la integración, incluso por parte de aquellas personas que comparten su filosofía y principios. Un primer obstáculo tiene que ver con la dificultad de cambio de las representaciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los


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34 niños con discapacidad se han educado en escuelas especiales en las que se les brindaba una atención adecuada a sus necesidades específicas por parte de personal especializado en las distintas problemáticas, y se pensaba que esto era lo más adecuado no sólo para ellos sino también para el resto de los alumnos. Por esta razón, muchos piensan que los alumnos con discapacidad “aprenden menos” en la escuela común que en la especial, porque no tienen una enseñanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas.

Otro temor muy frecuente es que el resto de los niños aprendan menos o más lentamente por la presencia en las aulas de niños con discapacidad, o que puedan imitar ciertos gestos o conductas de éstos. Sin embargo, tampoco existe ninguna evidencia de esto.

Otro argumento que se señala con frecuencia es que la integración no es coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se caracteriza por la competitividad y la segregación. En esta opinión subyace una concepción de la educación como reproductora de la estructura social, pero si consideramos que la educación es un instrumento de transformación social, el desarrollo de escuelas integradoras es un elemento esencial para lograr en el futuro sociedades más integradoras.

Otra de las preocupaciones importantes está relacionada con el funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias, enseñanza muy rígida y homogeneizadora. Obviamente, la integración implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Este modelo educativo olvida que todos los niños son distintos en capacidades, motivaciones, estilo y ritmo de aprendizaje, y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación al medio escolar, pasando a formar parte de las altas tasas de repitencia o deserción escolar.

Finalmente se argumenta que la integración requiere una serie de recursos materiales y humanos, que no siempre están disponibles. Es cierto que la integración de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educación especial o grupos diferenciales en recursos de apoyo a las escuelas regulares, de forma que no sólo se beneficien los alumnos con discapacidad sino el conjunto de alumnos y profesores de la escuela. Sin embargo no se puede olvidar que muchos niños no pueden asistir a la escuela común y merecen la mejor atención en las escuelas especiales. Muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste la concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías que sólo dominan los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso para aprender que el resto de los alumnos aunque precisen más ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser proporcionadas por los profesores de educación regular y en especial a través de un trabajo colaborativo. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales son ante todo niños y por tanto lo que necesitan es sobre todo un buen profesor. Los especialistas pueden contribuir con sus conocimientos específicos a facilitar las condiciones que hagan posible el aprendizaje, pero no han de suplir en ningún momento al profesor sino complementar y enriquecer la labor de éste.


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35 ¿Qué alumnos se pueden integrar? Incluso personas que están a favor de la integración piensan que ésta sólo es posible para determinados alumnos. Creo que la pregunta debería ser a la inversa: ¿qué escuelas pueden integrar? Cualquier alumno se puede integrar, pero no todas las escuelas tienen una actitud favorable o las condiciones necesarias. De hecho, hay escuelas comunes que son capaces de dar respuesta a niños gravemente afectados, y otras en cambio no responden a niños con altas capacidades. Esta situación nos demuestra que la decisión de quien es integrable no debe tomarse en función de las posibilidades o limitaciones del alumno, sino de las potencialidades o limitaciones de la escuela. Un temor muy frecuente por parte de los profesionales de la educación especial es que ésta desaparezca como consecuencia de la integración. Este temor es infundado porque, como ya se ha señalado, existen algunas necesidades educativas que para ser resueltas requieren una serie de conocimientos, estrategias y recursos de carácter especializado. Es importante no asimilar educación especial con escuela especial. Lógicamente implica la reconversión progresiva de los centros de educación especial, pero no la eliminación de los profesionales y servicios de educación especial que habrán de realizar funciones distintas. La educación especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos, técnicas, recursos y ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela. Desde esta perspectiva la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa de los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza. De la integración a la inclusión Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de “inclusión”. Como suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término enseguida empieza a utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que está sucediendo con el término de inclusión, que se está empezando a utilizar como sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas. Como se ha visto anteriormente, la integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta. Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con gran frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños “etiquetados como de integración”. El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.


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36 Mientras que en la integración el énfasis está en la adaptación de la enseñanza

en función de las necesidades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.

La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se han obviado, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad, niños indígenas, etc.).

La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se educan juntos. El desafío es avanzar hacia una mayor generalización, especialmente en las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de exclusión.

Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos, sino de alumnos que tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que otros). Cuando se habla de diferencias culturales, suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar más a aquellos que tienen altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual.

La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción que se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como señala Ainscow (1998), existe una tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos, de tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como normales o estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías, y en consecuencia han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente son excluidos del sistema. Otra forma distinta

es considerar que cada alumno tiene unas capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad está dentro de “normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una educación que valore y

respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Finalmente, las opciones y modelos educativos están condicionados por las distintas concepciones que existen sobre la sociedad. Según Marchesi y Martin (1998) es posible diferenciar tres ideologías en educación: la liberal, la igualitaria y la pluralista y cada una de ellas tiene repercusiones diferentes en la respuesta a la diversidad, la calidad y la equidad.

La ideología liberal supone incorporar a la educación las leyes del mercado y se sustenta en tres supuestos básicos: la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa a un mejor funcionamiento para conseguir un mayor número de solicitudes; los padres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas, basada sobre todo en el rendimiento de los alumnos; el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza es asegurar la libertad de elección del centro. Desde esta perspectiva, las escuelas, presionadas por los resultados de los alumnos, tienden a seleccionar a aquellos con más posibilidades de éxito, y difícilmente los


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37 alumnos que viven en zonas sociales más desfavorecidas suelen tener acceso a los centros con imagen de mayor calidad.

En la ideología igualitaria se considera que la educación obligatoria debe ser común para todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la práctica, por lo que existe una alta regulación y centralización por parte del Estado. No se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista una oferta más diferenciada y variada, lo que también dificulta la respuesta a la diversidad.

La ideología pluralista comparte con la igualitaria la creencia en la educación como servicio público, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado a la educación. Sin embargo, considera la autonomía de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas diferenciadas, y las posibilidades de elección de centro por parte de los padres, pero estableciendo mecanismos de regulación que eviten la inequidad. En lo que se refiere a la autonomía de los centros, es necesario proporcionar mayores recursos a los que están en zonas sociales más desfavorecidas y el desarrollo de una normativa común que pueda ser adaptada por estos de acuerdo a su realidad. La evaluación de los centros ha de contemplar tanto la interna como la externa, y esta última ha de tener en cuenta el contexto socioeconómico, la disponibilidad de recursos y el punto de partida de los alumnos, centrándose no sólo en los resultados de los alumnos sino también en los procesos educativos. Para que la elección de los centros asegure la igualdad de oportunidades han de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: las normas de admisión de los alumnos han de ser públicas y comunes para todos los centros; la proximidad al domicilio ha de ser un elemento prioritario cuando hay más demanda que puestos educativos; y la planificación educativa y la buena gestión de los recursos públicos ha de ser tenida en cuenta.

Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo. Actualmente existe un consenso mundial en relación con los principios y filosofía de la integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se centra ahora en analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en práctica.

Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones. La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y ha de realizarse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque entonces no se empezaría nunca; lo importante es tener claro cuáles son para irlas construyendo gradualmente. La construcción gradual de estas condiciones forma parte del propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas.

La segunda es que las condiciones que se señalan a continuación no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada.

Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan la integración y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de niños con necesidades, intereses y motivaciones distintas, niños de la calle, trabajadores, migrantes, de


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38 minorías étnicas, lingüísticas y culturales, de niños de diferentes estratos socioeconómicos. Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social

La condición más importante para el desarrollo de escuelas inclusivas es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.

El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la inclusión educativa porque están muy relacionadas con la filosofía de los profesores y se reflejan en su práctica educativa. Las actitudes iniciales del profesorado y de la comunidad son una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboración del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una vía para lograr o mejorar dichos aspectos. Es fundamental desarrollar actividades de sensibilización y de capacitación de forma sostenida, porque uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de la educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Generalmente las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber manejar las diferencias. Es un hecho bastante demostrado que las actitudes de los profesores cambian cuando se sienten capaces de enseñar a los alumnos que presentan mayores dificultades. Es especialmente importante que los centros realicen debates que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el éxito de la inclusión educativa. Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas educativas El desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta política clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos necesarios. La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes la declaración de la educación para todos, pero en la práctica existen distintos factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a numerosos alumnos del sistema educativo. La administración educativa debe reforzar y apoyar la acción de los centros porque muchas veces las políticas y normativas bloquean o dificultan las iniciativas de cambio que se proponen muchos docentes. La educación inclusiva ha de ser una política del Ministerio de Educación en su conjunto, porque implica una transformación de la educación general y no sólo de la educación especial como en el caso de la integración. La integración se está impulsando, generalmente, desde las divisiones de educación especial de los ministerios, lo que dificulta su desarrollo y generalización. Aunque la legislación por sí sola no asegura el éxito de la inclusión educativa es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislación de carácter general contemple la inclusión y la atención a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera necesario normativas específicas que aseguren el acceso y la adecuada atención a determinados grupos de alumnos: niños con necesidades


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39 educativas especiales asociadas a una discapacidad, niños migrantes agrícolas, niños de la calle, etc. La inclusión educativa implica un proyecto de transformación con objetivos y acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas. En el contexto de los planes de educación para todos, se pueden establecer, si fuera necesario, programas u orientaciones específicas para la integración de niños con discapacidad, niños trabajadores, educación intercultural, etc. Estos planes deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en función de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. Si bien la educación inclusiva es una opción de los responsables del sistema educativo, ésta no podrá ser realmente efectiva si no se desarrollan paralelamente programas sociales que aborden parte de las causas que están en el contexto social, por lo cual es necesario desarrollar políticas y normativas de carácter intersectorial: salud, justicia, bienestar social, trabajo, etc. En el caso de las personas con discapacidad existe un desarrollo cada vez mayor de políticas intersectoriales, en las que están implicados diferentes ministerios, asociaciones de padres y de personas con discapacidad. Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales, culturales e individuales Un currículo abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero no es una condición suficiente. La respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Los currículos tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de capacidades y de contenidos que también son esenciales para el desarrollo integral y la inserción en la sociedad. Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia currículos abiertos y flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la diversidad. En estas propuestas, generalmente, la administración educativa establece unos aprendizajes mínimos, que aseguren la igualdad de oportunidades de todos los niños y niñas de un país, y los centros, a partir de estos mínimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currículo oficial en función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural de referencia. Otro aspecto que puede facilitar la atención a la diversidad es que en todas las propuestas curriculares el constructivismo es el marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este marco, a diferencia de otros predominantes en el pasado, respeta los procesos individuales en la construcción del conocimiento, rompiendo con el esquema homogeneizador que considera que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma. En todas las propuestas se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y comprensivos, en lugar de mecánicos y repetitivos; la importancia de la actividad y protagonismo de los alumnos en su proceso de aprendizaje; la necesidad de partir de sus conocimientos y experiencias previas; el aprendizaje cooperativo; y la autonomía y autorregulación de su proceso de aprendizaje. Si en el currículo escolar se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, éste ha de ser el referente de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo las adaptaciones que sean precisas y


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40 proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él establecidos. Existe consenso en los países de la región de América Latina y el Caribe respecto a que el currículo común con las adaptaciones necesarias ha de ser el referente para la educación de todos los niños y niñas, incluidos aquellos que están escolarizados en escuelas de educación especial. Por este motivo, se están eliminando progresivamente los programas paralelos, de larga tradición, para alumnos con diferentes tipos de discapacidad. En el caso de niños y niñas de otras etnias o culturas, niños migrantes, niños de la calle, etc., la tendencia es también adecuar el currículo oficial a sus características y necesidades, respetando los mismos objetivos generales, y haciendo algunas modificaciones en los contenidos, estrategias y medios de enseñanza, para que el aprendizaje sea más significativo y funcional para ellos. Los ajustes más frecuentes en relación con los contenidos suelen ser la selección de los contenidos más esenciales de cada área curricular, o dar prioridad a algunos de ellos, o la introducción de algunos aprendizajes más ajustados a sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los niños migrantes, niños trabajadores o niños de la calle van muy poco tiempo a la escuela y tienen unas condiciones de vida muy difíciles y peculiares, por lo que es necesario seleccionar los contenidos más relevantes del currículo oficial, o dar prioridad a de terminados aprendizajes que son más funcionales para ellos y que contribuyen a mejorar su calidad de vida y su inserción en la sociedad. Desde la lógica de un currículo abierto y flexible y de la concepción constructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas para aquellas necesidades específicas de un alumno o alumna que no están contempladas en la programación de su escuela y aula. Las adaptaciones curriculares individualizadas constituyen el último nivel de ajuste de la oferta educativa común. Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el cambio La inclusión es un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Sólo en la medida que sea un proyecto colectivo se asegurará que toda la comunidad educativa se responsabilice del aprendizaje y avance de todos y cada uno de los alumnos. Mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visión educativa. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de definición y funcionamiento del centro, deben tomarse por parte de aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad, adecuando a sus características concretas las propuestas que establezca la administración educativa. Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen como institución. Cuando los equipos docentes se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles. La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del centro e implica cuestionar la práctica educativa tradicional, introduciendo cambios


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41 sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e inseguridad en los profesores que pueden evitarse, en gran medida, si se toman decisiones compartidas. El cambio también se ve favorecido cuando existe un fuerte liderazgo, ya sea del director o de un grupo de docentes. Es fundamental cambiar la cultura de las escuelas, el conjunto de creencias, valores y procedimientos que caracterizan y dan entidad propia a cada centro escolar y que tradicionalmente se ha focalizado en “el inexistente alumno medio” y no en las diferencias. La atención a la diversidad implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que segregan o excluyen a los alumnos. En este sentido, los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y de su realidad. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida, la mera existencia no asegura el éxito. El éxito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participación de los profesores en el mismo y de su puesta en práctica.

Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo

La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, es más factible que se pueda atender la diversidad. En el trabajo colaborativo las soluciones se buscan entre los distintos implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Existe una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formación de los distintos implicados. Es también fundamental el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera infancia. Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la enseñanza Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La cuestión central es cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, cómo lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Aunque no se puede hablar del mejor estilo de enseñanza o del buen método en términos absolutos, las evaluaciones realizadas demuestran que los profesores que tienen un estilo de enseñanza flexible que: se adapta a las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos; utiliza diversidad de estrategias; fomenta la autonomía de los alumnos y les da libertad; evalúa de forma continua el progreso de los alumnos en función de su punto de partida y no en comparación con otros;


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42 mantiene contactos frecuentes con los padres y programan periódica y conjuntamente con otros profesores, facilita la atención a la diversidad. Supera las posibilidades de este artículo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad en el aula, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en ella; no obstante, algunos aspectos fundamentales son los siguientes: Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, hay que explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y durante el proceso mismo observar cómo progresan para proporcionarles las ayudas necesarias. Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean las situaciones de enseñanza -aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué; de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados. Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo sino que participen lo máximo posible en las actividades del aula. En este sentido es esencial utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Una de las estrategias que se ha mostrado sumamente eficaz es la del aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan, siendo especialmente útiles en clases muy numerosas Se trata en definitiva de ofrecer variedad de actividades y materiales que permitan trabajar determinados contenidos con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Una misma actividad puede abordar contenidos diferentes y, a la inversa, un mismo contenido se puede trabajar a través de varias actividades.


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43 Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción A pesar de que el constructivismo es el marco de referencia para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje, el problema surge con la evaluación, la promoción y la acreditación. ¿Cómo conciliar una enseñanza respetuosa de los procesos individuales en la construcción del conocimiento con una evaluación que termina siendo igual para todos? Suele existir una asimilación entre evaluación, promoción y acreditación, cuando en realidad son cosas distintas. La larga tradición de considerar la evaluación con el fin fundamental de identificar los logros de los alumnos y decidir su promoción al curso siguiente, hace difícil introducir cambios substantivos en este aspecto. Desde la perspectiva de una educación inclusiva el fin de la evaluación no es clasificar o etiquetar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención a la diversidad, es que en muchos países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan los aprendizajes curso por curso. En general se plantean objetivos y contenidos por ciclos de dos o tres años de duración, lo que permite dar respuesta a niños con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje. Dado que los objetivos de las propuestas no son directamente evaluables, los profesores son los responsables de establecer criterios de evaluación para identificar el tipo y grado de aprendizaje logrado por los alumnos en relación con los contenidos de las diferentes áreas. Esto plantea problemas en la práctica, porque los profesores están acostumbrados a modelos curriculares en los que se establecía de forma muy concreta y cerrada lo que los alumnos tenían que hacer o saber en cada curso escolar. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos es un medio sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejo r resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje. Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula Los componentes afectivos y relacionales son fundamentales para que los alumnos atribuyan sentido a lo que aprenden, por lo que es fundamental tenerlos en cuenta cuando se planifican las actividades de enseñanza -aprendizaje o de evaluación. El éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el autoconcepto y la autoestima, de tal forma que aquellos alumnos que tienen un alto nivel de autoestima consiguen mejores resultados en la escuela, pero, ¿qué ocurre con aquellos que fracasan? El autoconcepto se aprende, el niño se va formando una representación de sí mismo a través de las percepciones, actitudes y comentarios de los otros, por lo que hay que evitar comentarios descalificadores o que impliquen situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar sólo los resultados sino también el proceso y el esfuerzo. Es importante también tener altas expectativas respecto a lo que los alumnos pueden aprender; muchas veces los profesores ponen un techo que condiciona los resultados de los alumnos Las interacciones entre los alumnos también influyen notablemente en el aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoración entre ellos, estableciendo diferentes canales de comunicación y de relación que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula.


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44 La existencia de un buen clima en el centro no sólo favorece el desarrollo de los alumnos sino también el de la institución. Hay que revisar cuáles son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los distintos actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. Se trata, en definitiva, de crear una escuela propicia para el aprendizaje de profesores y alumnos. Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran Los profesores necesitan apoyo para afrontar el desafío de una escuela inclusiva. La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de apoyo a la escuela que son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas inclusivas. Los recursos son variados según los países y aún con los mismos nombres realizan funciones distintas. Lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes, en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios de apoyo hacia una intervención más centrada en la escuela como globalidad, participando en la toma de decisiones curriculares de carácter general, y orientando a los profesores y familias para que sean cada vez más capaces de atender las necesidades de los niños. De esta forma, los profesionales de apoyo pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para que se beneficien todos los alumnos de la escuela, previniendo la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada. En general, los recursos humanos con formación especializada son insuficientes para atender toda la demanda, motivo por lo que hay que aprovechar todos los recursos disponibles: alumnos de las carreras de formación docente en prácticas; padres y madres de familia; voluntarios de la comunidad y los propios alumnos. Un apoyo muy valioso es el que se pueden prestar las escuelas entre sí; es importante crear redes de escuelas que se reúnan para reflexionar conjuntamente e intercambiar experiencias. Desarrollo profesional La nueva perspectiva y práctica de la educación inclusiva y de la atención a las necesidades educativas especiales implica cambios sustanciales en la práctica educativa y en el rol de los profesores comunes y de los especialistas. Consecuentemente, la formación es una estrategia fundamental para contribuir a estos cambios. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en su desarrollo profesional. Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un docente capaz de: diversificar y adaptar los contenidos, las actividades; que no establezca a priori lo que el alumno puede o no hacer, sino que brinde múltiples oportunidades; que evalúe el progreso de los alumnos en relación a su punto de partida y no en comparación con otros; que valore el esfuerzo y no sólo los resultados; que valore el error como punto de partida para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; que esté dispuesto a aprender de sus alumnos; que valore las diferencias como elemento de enriquecimiento profesional y no como un obstáculo; que conozca y aproveche las potencialidades de los alumnos; que sea consciente de sus propios conocimientos pedagógicos y actitudes y que reflexione sobre su práctica; que sea capaz de pedir ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros, sobre todo con los especialistas. Sin embargo, por muy capaz y buen profesor que sea un docente, algunos alumnos pueden presentar necesidades muy complejas y específicas que requieren la intervención de otros profesionales con conocimientos más especializados.


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45 En algunos casos se requieren especialistas que puedan abordar los diferentes tipos de discapacidad, o profesores que puedan atender las necesidades de niños con otras lenguas y culturas, o que puedan atender las necesidades específicas de niños migrantes o niños trabajadores. En América Latina existen proyectos para formar profesores que puedan atender alumnos que están en situaciones de desventaja o más vulnerables. En el caso de la educación intercultural y bilingüe la tendencia es formar profesores indígenas, porque además de conocer la lengua tienen la misma visión del mundo. En relación con la formación docente inicial existe consenso sobre la necesidad de que todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que enseñen, tengan conocimientos básicos teórico-prácticos en relación con la atención a la diversidad, la detección de las necesidades educativas especiales, la adaptación del currículo, la evaluación diferenciada y las necesidades educativas más relevantes asociadas a diferentes tipos de discapacidad, situaciones sociales o culturales. Se ve necesario que la formación de especialistas sea a posteriori de la formación general, que los prepare para trabajar con alumnos con diferentes necesidades. En cuanto a la formación en servicio, todos los países están destinando numerosos recursos financieros y humanos para formar a los profesores en relación con los desafíos que contemplan las diferentes reformas educativas, sin embargo los resultados no son satisfactorios porque la formación no logra que se modifique substancialmente la práctica de los docentes. La formación centrada en la escuela como totalidad es una estrategia muy válida para transformar la práctica y lograr que los profesores tengan un proyecto educativo compartido que asegure la coherencia y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. La formación de profesores aislados no consigue que se produzcan cambios significativos en la cultura de la escuela. Obviamente esta modalidad implica mayor tiempo para llegar a todos los docentes, por lo cual no suele contemplarse en los planes de los Ministerios, pero a la larga es la más efectiva para que se produzcan cambios en las escuelas, Muchos lectores pensarán que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopía y están en lo cierto, pero las utopías son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educación es un instrumento esencial para transformar la sociedad. Así lo señala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (p. 9).

Hacia una educación inclusiva. Algunas referencias

La inclusión no es un nuevo enfoque. Como nos recuerda Parrillas (2002) «la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos». .En esta dirección Página de la UNESCO sobre la Educación para Todos. Fuente: http://www.unesco.org/education/efa Se han circunscrito una serie de leyes y declaraciones. En el siguiente cuadro se ofrece una muestra de referencias fundamentales en el avance hacia una educación inclusiva. Cuadro 1: Hacia una educación inclusiva. Referencias fundamentales.

La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre Educación para Todos( EPT) (1990).

http://www.unesco.org/education/efa


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46 Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Personas

con Discapacidad (1993). La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y

Calidad(1994).(Declaración de Salamanca). La Conferencia Internacional de Dakar (2000), de seguimiento de la propuesta

Educación para Todos . Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad

(2006). Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento desarrollado en torno a la materia ha evolucionado. La presencia casi simbólica de las «necesidades educativas especiales» en la documentación EPT inicial ha sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestión de la inclusión debe ser un factor fundamental de este movimiento en su conjunto. De este modo, en lugar de la integración preconizada en un principio, con su concepto implícito de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados «especiales» en un sistema escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende hacia la educación inclusiva cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las necesidades de todos los alumnos. La orientación inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, aprobada por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en junio de 1994. (UNESCO, 2004) El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. Continúa afirmando que las escuelas normales con orientación inclusiva son «el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos». La idea de que los sistemas educativos deben incluir a todos los alumnos, estriba en la necesidad de dar la bienvenida y respetar las diferencias entre ellos, bien sea por razones de género, procedencia, étnica, capacidad o cultura. La reciente Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) apunta el exponente máximo de esa aspiración, pero no sólo eso, es un derecho, lo que supone un cambio de enfoque muy importante con vistas al futuro. Artículo 24. Educación: «Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#necesidades_educativas_especiales


http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_1/material_M1/declaracion_salamanca.pdf




http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_1/material_M1/convencion_derechos_personas_discapacidad.pdf

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_1/material_M1/convencion_derechos_personas_discapacidad.pdf


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47 base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida».

Definición de inclusión educativa Una «definición operativa» de inclusión educativa, es la que plantea Ainscow, Booth y Dyson (2006 p. 25) : se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables. Como puede apreciarse, dicha definición hace referencia a tres variables relevantes para la vida escolar de cualquier estudiante; la presencia, la participación y el rendimiento. Presencia se refiere a dónde son escolarizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado que parece difícil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana, en la distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se educan los alumnos sin discapacidad. Por aprendizaje se debe entender que el centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para que, todos los alumnos, incluidos aquellos más vulnerables a la exclusión (alumnos con discapacidad, por ejemplo), la marginación o el fracaso escolar (no alcanzar los estándares de evaluación requeridos al finalizar la educación obligatoria), tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las áreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo tanto, que la acción educativa dirigida hacia ellos no se conforma con “lo básico” o descuida ámbitos de enseñanza y aprendizaje establecidos para todos. La participación se concreta en el deber de reconocer y apreciar la identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar personal (autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo) y, por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, marginación o aislamiento social. Para todas estas variables la inclusión compromete una tarea ineludible de identificar, minimizar o remover, en su caso, las barreras que desde distintos planos de la vida escolar (cultura, planificación y práctica), al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados alumnos en determinados momentos, pudieran limitar en cada centro o aula, precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participación de éstos u otros estudiantes. Todo ello implica un proceso, a modo de dimensión transversal, en relación con las variables mencionadas, que se extiende en el tiempo, relativo a la tarea de planificar, implementar y sostener procesos de innovación y mejora escolar vinculados al objetivo de reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas escolares de forma que progresivamente se eliminen o minimicen las barreras existentes y, por ello, respondan con más equidad a la diversidad del alumnado en sus respectivas localidades. Señalar, por último, que todo ello requiere de la capacidad de los actores educativos implicados (profesorado, directivos, familias, alumnos, comunidad, administración, etc.) para llevar a cabo eficientes procesos de toma de decisiones sobre los dilemas y los conflictos que aflorarán en cada centro en el transcurso de su propia concreción del proceso de intentar ser más inclusivos, lo que, entre otros factores determinantes, obliga al compromiso de hacer de la participación, de la colaboración, del apoyo mutuo y del «dialogo igualitario» la vía para resolver las tensiones, que necesariamente aflorarán en el transcurso de este proceso y para apoyar las que

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#barreras

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#diversidad

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#exclusion

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#discapacidad

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#identidad



http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#diversidad


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48 finalmente se adopten. Este concepto lo trataremos de forma más amplia en los dos últimos módulos.

LAS TAREAS DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL PROYECTO DE INTEGRACIÓN e INCLUSION EDUCATIVA Apoyo al centro

Participar en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEC).

Definir modalidades de apoyo que puede ofrecer ese centro, tiempo, horarios, personal necesario.

Definir roles en el equipo interdisciplinario. Definir qué profesional coordinará el Plan de Integración

Organizar talleres para discutir la integración y talleres específicos que necesite el personal de la escuela.

Coordinar la evaluación del Plan de Integración con docentes, directivos y especialistas del medio.

Apoyar a otros centros conectados

Crear aulas de recursos

Incorporar a los padres en el proyecto

Detectar Necesidades Educativas de los alumnos conjuntamente con docentes y equipos interdisciplinario

Elaborar la programación de aula conjuntamente con la docente del aula, maestros especiales de música, plástica, educación física, etc. y los docentes integradores que se necesiten (de ciegos, sordos etc.)

Promover actividades fuera del centro.

Apoyo a los maestros a- A nivel del centro educativo: b- A nivel del aula: Promover la innovación y la formación. Adaptaciones curriculares. Materiales. Organización del tiempo y el espacio. Grupos. c-A nivel de los alumnos: Evaluación inicial, en proceso y final. Coordinación con los padres de actividades pedagógicas. Apoyo a los alumnos

A. Modalidades del currículum: a- Currículum general: todos iguales (Ej. Motores) b- Currículum general con alguna modificación en objetivos o metodología. A

veces transitorio. (Ej. Braile) c- Currículum general con modificaciones significativas. Comparten algunas

actividades pero permanecen fuera del grupo total más tiempo. (Ejemplo sordos con muchos problemas de lenguaje)

d- Currículum especial con adiciones. Graves NEE. Se dedica el esfuerzo a las materias básicas y se reduce la dedicación al resto de las materias. Comparte con el grupo total algunas materias prácticas.

e- Currículum especial. En unidades de Educación Especial. Desarrollo de habilidades sociales y desarrollo personal.

B. Organización del apoyo al niño:


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49 a- Apoyo previo a la explicación del tema. b- Apoyo simultaneo al desarrollo del tema. c- Apoyo posterior a la explicación del tema. d- Apoyo previo y posterior a la explicación del tema. e- Máximo apoyo. Aula /Escuela especial

C. Apoyos Específicos a- Identificación de las N.E.E. b- Refuerzo pedagógico c- Seguimiento

INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA

EDUCACION INCLUSIVA

Esta guía, es el resultado de un trabajo elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow (2000) y publicada en el Reino Unido por el centro de estudios para la Educación Inclusiva. Pretende ayudar a los centros educativos que quieran dirigir sus prácticas educativas con una orientación inclusiva mejorando la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. Trata de ser una guía de autoevaluación que sirve a los centros docentes para dos objetivos fundamentales. En primer lugar, revisar el grado en el que sus proyectos educativos, sus proyectos curriculares y sus prácticas de aula más concretas tienen una orientación inclusiva; de esta forma facilita la identificación de las barreras que en esos aspectos estuvieran limitando la participación y el aprendizaje de determinados alumnos. El texto es también, en segundo lugar, una guía sencilla para iniciar y mantener un proceso continuo de mejora, en términos de eliminación o minimización de aquellas barreras sobre las que el propio centro haya considerado prioritario intervenir.

Resulta un documento muy sugerente en el plano de la reflexión sobre los presupuestos teóricos con los que, frecuentemente, nos aproximamos al hecho de las diferencias individuales. En este sentido, por ejemplo, su defensa del concepto de “barreras para el aprendizaje” en lugar del clásico concepto de “necesidades educativas especiales” es una llamada a que las comunidades educativas asuman su responsabilidad en los procesos de participación y aprendizaje de todo el mundo.

Es un texto muy práctico que presenta los indicadores y las preguntas para guiar la indagación y la concreción de un plan de acción coherente y contextualizado a las necesidades de cada centro.

El documento se divide en tres partes: en la primera se hace referencia a los planteamientos teóricos que fundamentan la guía de trabajo. En un segundo lugar se expone la organización de la guía y por último se expresa el modelo de proceso de puesta en marcha de ese material en los centros escolares. Revisión de los fundamentos teóricos prácticos Educación Inclusiva: Parece existir un amplio consenso en considerar el año 1994 en Salamanca, (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas especiales. Acceso y calidad” UNESCO, 1994), un punto de inflexión respecto a la necesidad de imprimir un cambio a la orientación de nuestros sistemas educativos en cuanto a la necesidad de que puedan responder con equidad a la diversidad de alumnos que tienen derecho a una educación de calidad plasmándose los siguientes principios:

“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger

a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a los niños discapacitados y



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50 niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginales. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares….Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves”. Esta es una visión renovada de la educación escolar y poco a poco se fue llamando “educación inclusiva en contraste con los planteamientos basados en sistemas educativos duales, (ordinarios versus especiales) y apoyados en la exclusión de los alumnos considerados “especiales” (por razones de capacidad, procedencia situación sociofamiliar etc.) inclusiva”

Claramente este concepto es explicado por Barton, (1998) que dice: “Inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos- en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivos- tendrá que cambiar. Y ello porque educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes y remover, para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes” Eficacia y mejora escolar En primer lugar se debe considerar a la escuela como el centro del cambio. No habrá impacto del cambio si el trabajo queda reducido a un grupo pequeños de profesores aislados. En segundo lugar los centros escolares deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas. Un tercer principio es que el cambio debe ser planificado y sistemático y conducir finalmente a su institucionalización cristalizándose en una nueva “cultura escolar” Por último la evaluación del proceso de cambio es imprescindible para poder conocer el impacto de las decisiones adoptadas. Barreras para el aprendizaje y la participación

El uso del concepto “Barreras para el aprendizaje y la participación” para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo que se presenta, contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con este modelo social o sociocrítico, las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Consecuentemente la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos.

Estructura del Index

El Proyecto se compone de tres dimensiones: DIMENSIÓN A Crear culturas inclusivas

Construir comunidad INDICADORES

Todo el mundo merece sentirse acogido

Los estudiantes se ayudan unos a otros

Los profesores colaboran entre ellos

El profesorado y el alumnado se tratan con respeto


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51 Existe colaboración entre el profesorado y las familias

El profesorado y los miembros del consejo escolar trabajan bien juntos

Todas las instituciones de la comunidad están involucrados en el centro. Establecer valores inclusivos

Se tienen expectativas altas sobre todo el alumnado.

El profesorado, los miembros del consejo escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de inclusión.

El profesorado piensa que todo el alumnado es igual de importante.

El profesorado y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.

El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro.

El centro se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.

DIMENSIÓN B Elaborar políticas inclusivas Desarrollar una escuela para todos INDICADORES

Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas.

Se ayuda a todo miembro del profesorado a adaptarse al centro.

El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.

El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.

Cuando el alumnado accede al centro por primera vez se le ayuda a daptarse.

El centro organiza grupos de aprendizaje para que todo el alumnado se sienta valorado. Organizar el apoyo para atender a la diversidad

INDICADORES

Se coordinan todas las formas de apoyo.

Las actividades de desarrollo profesional del profesorado les ayudan a dar respuestas a la diversidad del alumnado.

Las políticas de “necesidades especiales” son políticas de inclusión.

“El Código de la práctica” se utiliza para reducir las barreras al aprendizaje y la participación de todos los alumno.( El objetivo de este código es guiar las prácticas de los centros educativos en la evaluación e intervención de los alumnos con necesidades educativas especiales)

Las políticas de orientación educativa y psicopedagógica se vinculan con las medidas de desarrollo curricular y de apoyo pedagógico.

Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina

Se ha reducido el ausentismo escolar.

Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales. DIMENSIÓN C Desarrollar Prácticas inclusivas Orquestar el proceso de aprendizaje INDICADORES

Las unidades didácticas responden a la diversidad de los alumnos.

Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.

Las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia

Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.

Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.

La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes.

La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.

Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.


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52 Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todos los

estudiantes.

El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.

Los “deberes para casa” contribuyen al aprendizaje de todos.

Todos los estudiantes participan de las actividades complementarias y extraescolares. Movilizar recursos INDICADORES Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente. La diversidad entre el alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje. El profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación.

3. Conceptualización de las Dificultades de Aprendizaje desde la perspectiva psicológica: el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo psicogenético y el socio constructivismo

La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de las dificultades de aprendizaje ha sido el reflejo de la gran repercusión que a lo largo de la historia del conocimiento psicológico han tenido algunas teorías psicológicas.

Las investigaciones realizadas iniciaron un proceso lento pero progresivo desde el laboratorio al aula y empezaron a preocuparse por estudiar las relaciones entre educación y aprendizaje escolar.

Se podrían identificar cuatro metáforas dominantes en cada momento a la hora de conceptualizar el aprendizaje:

Asociación entre estímulos respuestas: el alumno como receptor pasivo de recompensas y castigos.

Adquisición del conocimiento: el alumno/a como destinatario de una información a la que debe aplicar una serie de estrategias que permitan su procesamiento y representación.

Construcción del conocimiento Construcción conjunta de conocimiento (origen social de la cognición, el

aprendizaje como un proceso de negociación social): el alumno/a construye su conocimiento en el seno de la actividad conjunta y, por tanto, en colaboración con otra persona más experta (naturaleza colaborativa y situada del aprendizaje).

La transición que se va generando tanto en lo que hace referencia a las situaciones de investigación (estudio de la conducta humana desde el laboratorio a contextos más reales) como en las teorías psicológicas dominantes (conductismo, procesamiento humano de la información, constructivismo), va a hacer posible la consecución de 6 conquistas sumamente significativas:

Creación de un clima de interdisciplinaridad entre ambos campos de conocimiento.

Estudios de la cognición humana en contextos educativos. La psicología cognitiva se convirtió en el referente explicativo dominante:

naturaleza constructiva del aprendizaje humano.


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53 Emergencia en el campo de la psicología, de dos disciplinas interesadas en

estudiar la influencia de los contextos educativos en los procesos de cambio cognitivo: Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción.

La investigación se centra fundamentalmente en el análisis de los componentes cognitivos del aprendizaje (conocimientos, competencia, ejecución experta, estrategias, metacognición, diferencias individuales, etc.) y otorga menos relevancia a su interacción con los componentes afectivos (actitudinales, autoconcepto, motivación, creencias) relacionados con los contenidos del aprendizaje.

Se genera una tendencia favorable a conceptualizar los procesos de aprendizaje como procesos generados esencialmente en interacción con contextos sociales y culturales en los que adquieren una total relevancia conceptos tales como los de actividad participativa, práctica guiada, andamiaje, diversidad de capacidades para aprender, aprendizaje situado y colaborativo, etc.

Estos conceptos se contraponen a una interpretación del aprendizaje que de Corte (1996) denomina mentalista, al considerarlo altamente individual, exclusivamente cognitivo que tiene lugar en la mente y como resultado de la construcción de representaciones mentales.

PSICOLOGÍA CONDUCTISTA

El conductismo emerge en la segunda década del siglo XX y se consolida a partir de 1930 como respuesta al subjetivismo y al abuso del método instrospectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo.

Esta primera revolución paradigmática del siglo (la segunda es del dominio de la psicología cognitiva), como la denomina Pozzo, tiene su manifestación dentro de la filosofía, en el asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII tuvo su expresión en Hobbes, Locke, y Hume. Dentro de la psicología fue introducida por Ebbinghaus influenciando ampliamente en su campo y más específicamente en la psicología del aprendizaje (Pozo 1989).

Ligada a una tradición pragmática y empirista, emerge la propuesta de Watson cuestionando el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas que se usaban. Watson propone hacer una psicología objetiva y antimentalista cuyo objeto sería la conducta observable controlada por el ambiente (Pozo, 1989). Al no tener elementos teóricos para desarrollar su propuesta, recurre a los trabajos de Pavlov sobre reflejos condicionados. Estos trabajos surgen a nivel experimental de sus trabajos con animales y cuyo planteo se puede sintetizar así: en un animal se pueden hacer aparecer conductas nuevas por condicionamiento, por asociaciones entre estímulos, próximos en el espacio y en el tiempo, que se imprimen en un organismo que está en un alto estado de motivación.

Posteriormente, el modelo de condicionamiento operante de Skinner complementó los estudios sobre el aprendizaje de conductas nuevas en animales enfatizando la necesidad del refuerzo selectivo de la respuesta deseada para que estas no se extingan.

A partir de estas experiencias se fue conformando un esquema teórico de cómo se producían conductas aprendidas nuevas, asociando estímulos con recompensa, para que estas nuevas conductas no se perdieran.

Este modelo teórico que funcionaba perfectamente con animales fue rápidamente tomado como explicación para definir como se adquieren los conocimientos a nivel humano.


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54 ¿Cuáles son las consecuencias pedagógicas? A partir de ver el organismo

como una caja negra, todo lo que no aparece y no se observa externamente, como conducta manifiesta, se ignora, los procesos internos no interesan. Además se puede enseñar de igual manera a cualquier edad porque los mecanismos de aprendizaje se consideran los mismos en todos los niveles. El problema principal es definir el método para poder enseñar y administrar los refuerzos para mantener los aprendizajes. El método, o el modo en que se va asociando para obtener las buenas respuestas, es fundamental. Por esta razón es que se tienen que ir administrando estímulos próximos y pequeños bien secuenciados y condicionados, de esta manera se puede asegurar nuevas y buenas conductas aprendidas en el alumno.

En el ámbito de la educación, su éxito estuvo determinado por el énfasis que el conductismo ponía en el análisis de tareas, la programación detallada de las mismas y la posibilidad de establecer un control permanente de los aprendizajes de los alumnos.

Las influencias educativas generadas en el seno de la Psicología Conductista se reflejaron directamente en las propuestas metodológicas para enseñar a leer y escribir adoptando las características de la llamada instrucción directa que Rosenshine y Stevens describen como focalizada en la enseñanza directa de habilidades académicas, dirigida y controlada por el profesor, emplea materiales cuidadosamente secuenciados y estructurado, promueve en los alumnos el dominio de las habilidades básicas, concede tiempo suficiente para el desarrollo del proceso instruccional, ejerce un control continuo del rendimiento de los alumnos, proporciona feedback inmediato a los alumnos, enseña cada una de las habilidades hasta que hayan sido aprendidas.(Rosenshine y Stevens, 1986 en Escoriza Nieto 1998).

El aprendizaje se entiende como modificación de conducta.

¿Qué implicancia tienen en la conceptualización de las dificultades de aprendizaje?

considera las dificultades como una insuficiencia en la práctica y experiencias en relación con la tarea de aprendizaje: no se aprende porque se ha practicado poco. El énfasis se sitúa en el análisis de tareas y en las conductas necesitadas para aprender la tarea.

La enseñanza directa es la más efectiva proporcionando más tiempo, práctica, revisiones y presentaciones alternativas de conceptos.

Se deben establecer claramente los objetivos que deben lograrse y las habilidades que se necesitan para lograrlo.

Estructurar al máximo las tareas. Se deben secuenciar las tareas que deben ser aprendidas. Se deben enseñar una tarea cada vez.

Evaluar la efectividad del proceso instruccional en términos si el alumno ha aprendido la habilidad.

En cuanto al diagnóstico el mismo se basa en la evaluación continua y apunta a identificar la conducta problemática a través de datos objetivos y exactos que se presentan de manera cuantitativa. El objetivo final de la evaluación es obtener una descripción precisa y objetiva del problema. Se analizan mediante tareas las conductas que conducen al logro de determinadas metas académicas.

Desde este modelo el diagnóstico se centra en las habilidades (habilidad para la lectura, la escritura, el cálculo) y no en las causas de las dificultades. No se otorga importancia a los aspectos subjetivos ni a la identidad personal del individuo, reduciendo el examen a los aspectos externos. En este sentido el diagnóstico se aborda desde una perspectiva mecanicista y rígida.

Alfabetización y conductismo


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55 No es difícil reconocer las propuestas metodológicas que emergen de la instrucción

directa para enseñar lectura y escritura; éstas refuerzan prioritariamente las habilidades que se necesitan para aprender a leer y escribir. Percepción, memoria, atención, sin duda que son importantes para aprender a leer y escribir pero no hay una relación de causa y efecto, no porque todo esto funcione bien va un niño a aprender a leer y escribir. Para el conductismo la alfabetización consiste principalmente en el aprendizaje de una serie de habilidades observables y medibles que implican procesos psicológicos periféricos de tipo perceptivo motor. Puesto que la escritura se concibe como un sistema de transcripción del habla, el aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras ( al escribir), y de descodificar letras en sonidos (al leer), como una técnica de poner en correspondencia las unidades gráficas con las unidades sonoras.(Sole y Teberosky, 2001:463).

El proceso de aprendizaje, desde la perspectiva conductista está claramente dividido en dos momentos: prelectura y lectura; pre-escritura y escritura considerando que primero se aprende a leer y luego a escribir.

En el mismo encuadre, la enseñanza de la lectura se caracterizaba por la producción de materiales graduados, generalmente para entrenar habilidades de discriminación visual y auditiva y de coordinación viso motriz. El dominio de estas habilidades se consideraba básico y muchas veces se usaron los test de madurez para determinar si un niño estaba maduro para aprender a leer y escribir. Al respecto, Sole y Teberosky amplían esta descripción señalando que la graduación no responde a los procesos psicológicos del niño que aprende, sino a una lógica que se establece a partir de un análisis en componentes (letras, sílabas, fonemas y de una organización jerárquica de los mismos (palabras, frase etc.) desde el supuesto de que lo aislable y molecular es más simple que lo compuesto (Sole y Teberosky, 2001).

Las prácticas de enseñanza fundadas en esta perspectiva conductista ponen un cuidado especial en la selección de los estímulos que se necesitaba reforzar para adquirir la respuesta esperada (presentación de las consonantes en un determinado orden, uso de las letras aprendidas en otras palabras).

¿Qué papel jugaba la comprensión? En función de esta necesidad de reforzar habilidades, la enseñanza de la lectura inicial se basó en el desarrollo de las mismas. Dubois (1996), señala que “existía una creencia generalizada de que la comprensión se alcanzaría sólo después de logrado el dominio de la habilidad para decodificar los signos escritos; por esta razón la escuela dedicó (y dedica) tanto tiempo a la enseñanza de la decodificación) y en menor medida a la comprensión” (Dubois, 1996: 24)

Coincidimos con Dubois cuando señala que es un error considerar la decodificación como el camino que conduciría automáticamente al acto de lectura, pero esta autora señala un error más serio aún, que es reducir la comprensión a la llamada comprensión literal. La insistencia en las preguntas de comprensión literal, según Dubois, trajo como consecuencia, por parte del lector, la búsqueda de respuestas basadas tan sólo en su conocimiento de las estructuras lingüísticas, lo cual no es suficiente para comprender el sentido del texto.

Otra consecuencia importante derivada de este modelo la describe Dubois de la siguiente manera:“hay un desmembramiento del proceso de lectura pues en la práctica se hacía diferencia entre dos tipos de lectura: la del texto escolar como la más importante, formal y obligatoria la cual debía ser bien leída en cuanto a pronunciación y entonación, la que era más importante para aprender, y la lectura informal que no sería tan importante leerla bien, ni recordarla, es el caso de los cuentos, la novela, los chistes que el lector los lee cuando quiere” (Dubois,1996: 24).


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56 Las consecuencias de este modelo positivista y conductista en el campo de la

enseñanza, según Dubois serían las siguientes: que se considerara a la lectura como compuesta de habilidades separables que podían ser enseñadas en forma independiente, que se estableciera una división entre lectura y comprensión, que se ubicara el sentido en el texto, con independencia del lector; que se considerara al lector como sujeto pasivo de la lectura, que se considerara a la lectura como algo tangible en lugar de un proceso (Dubois, 1996).

El método de la palabra generadora ha sido uno de los más usados para enseñar a leer y escribir y aún se usa e muchas escuelas; a pesar de que se incorpora la enseñanza del nombre propio, o textos de circulación social en el fondo se sigue dividiendo el lenguaje en letras, sílabas y palabras, que se deben memorizar para luego escribir oraciones y comprender textos en un momento posterior. El lenguaje oral y escrito se presenta como un objeto escolar y no un objeto social. Tampoco se enseña a comprender un texto sólo se insiste en evaluar la comprensión que es diferente Este sistema facilita el aprendizaje de la lectura partiendo de palabras, a las que trata como una totalidad, dichas palabras van acompañadas de dibujos o ilustraciones reales, a los efectos de permitir la comprensión del objeto que ellas representan.

a) Se hace primero la presentación de la ilustración con la palabra escrita debajo, y el maestro hace que los niños las pronuncien lentamente a efecto de advertir claramente las sílabas que la integran.

b) Luego se procede a la descomposición de sílabas. c) Después a la descomposición de la sílaba en sus elementos constitutivos: las

letras, que serán siempre signadas por su valor fonético y nunca por su nombre. d) Se recompone la palabra generadora, uniendo primero los sonidos para

recomponer la sílaba y la palabra. e) Se fijan las sílabas directas e inversas combinando el fonema con las vocales. f) Se combinan las sílabas para formar nuevas palabras.

Un ejemplo de actividades que se realizan es la siguiente: mamá ma _ má m a m á ma _ má Mamá Al terminar la ejercitación oral, se procederá a la utilización de la consonante enseñada con el fin de formar sílabas directas e inversas. Luego se procederá a leer las sílabas formadas.

Cuando haya enseñado la segunda palabra, por ejemplo, “ala”, se podrán realizar combinaciones silábicas con la “m” y la “l” y así obtendrá: por ejemplo La lame loma.

El método de la palabra generadora, reúne los procedimientos de análisis y síntesis y permite la enseñanza de la lectura y la escritura.

Otras actividades que se usan para el aprendizaje de la lectoescritura se realizan usando diferentes carteles en forma gradual y uno por día, por ejemplo:

Darle al niño un cartel para que lo coloque junto al objeto que corresponde.

Mezclar los carteles y hacer que el niño los ubique convenientemente.

Dar el nombre de un cartel, hacer que el niño lo busque y lo coloque donde corresponda.

Señalar un objeto sin nombrarlo, y hacer que el niño reconozca el cartel.

Dibujar en el cuaderno el objeto y copiar el cartel que designa.

Escribir la maestra en el pizarrón el nombre el nombre de un objeto y procurar que la clase lo reconozca y pronuncie en voz alta.


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57 Luego ya superado este primer período, pueden desarrollarse ejercicios más

complicados.

Mostrar el cartel en letra imprenta y hacer que el niño reconozca el similar manuscrito.

Presentar el cartel manuscrito, identificar su similar en imprenta.

Escribir en el pizarrón el nombre de un objeto y procurar que los niños dibujen el mismo en los cuadernos.

Dibujar los objetos y escribir sus nombres en los cuadernos copiándolos. En el marco de la enseñanza sistemática de la lecto-escritura, de acuerdo al

método de la palabra generadora, se van enseñando las palabras, los fonemas y las diferentes combinaciones que se puedan efectuar. Es importante la ambientación y el clima efectivo introductorio a la importante tarea que se realiza.

PSICOLOGÍA COGNITIVA Escoriza Nieto

Vamos a tomar dos formas de conceptualizar las dificultades del aprendizaje: 1- Trastornos en los procesos psicológicos: Procesos perceptivos Procesos de memoria Procesos atencionales La inteligencia 2-La teoría del procesamiento de la información

1-Trastornos en los procesos psicológicos: Introducción

Un elemento común, en las dificultades del aprendizaje propuestas por la Psicología norteamericana, es que dichas dificultades son causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos necesarios para aprender (percepción, atención, memoria). En estas concepciones está la idea de que los trastornos, en estos procesos psicológicos constituyen limitaciones, (déficit, discapacidades) intrínsecas que interfieren o dificultan el aprendizaje Este modelo se corresponde al modelo de LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

El origen de esta propuesta hay que buscarlo en el desacuerdo profundo generado en torno al concepto de déficit intelectual general y a la defensa, cada vez más generalizada, de la propuesta alternativa consistente en considerar a la inteligencia como un compuesto de habilidades específicas.

En estos planteamientos podemos encontrar formulaciones conceptuales que se van a configurar como elementos clave en la conceptualización de las dificultades de aprendizaje: las dificultades consideradas como inherentes a la persona: es el individuo el que tiene la dificultad Son causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos caracterizados por un funcionamiento deficiente (lenguaje del déficit y la discapacidad) Existe una severa discrepancia entre inteligencia y rendimiento: la dificultad se manifiesta en un bajo rendimiento Los procesos psicológicos más estudiados han sido percepción, atención, inteligencia y memoria. La percepción


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58 La percepción ha sido definida como un proceso psicológico implicado en la adquisición, mediante los sentidos, de información existente en el medio exterior. Intervienen entonces en el procesamiento de la información, reconocimiento y descripción de objetos, comparación con otros, etc. La percepción no es solamente ver lo que hay en el medio exterior sino también implica construir una interpretación personal de la información percibida empleando el conocimiento almacenado en nuestros esquemas ya elaborados Las dificultades de aprendizaje por trastornos funcionales de los procesos perceptivos ha sido estudiada fundamentalmente en relación al aprendizaje del lenguaje escrito ya que según Alegría ( 1985) el texto se presenta al lector como una serie de signos gráficos u ortográficos, que dan acceso al mensaje lingüístico a condición de ser analizados correctamente. Se supone que si una persona no aprende a leer es porque tiene problemas:

Perceptivo-visuales que le impiden tratar eficazmente el grafismo

De percepción auditiva que le impiden discriminar entre sonidos del lenguaje

De integración auditivo-visual que le impiden asociar sonidos a su representación gráfica Para que el tratamiento de la información perceptiva no sea deficiente, es necesario que la persona domine ciertas habilidades perceptivas tales como: discriminación perceptiva (auditiva y visual), integración perceptiva y organización espacial. De acuerdo a esta explicación, la presencia de problemas perceptivos aumenta la probabilidad de fracaso escolar afectando de manera directa el aprendizaje de la lectura. La inmadurez perceptivo-visual ha sido indicada por Frostig (1963) como un indicador de dificultades futuras al iniciar la actividad escolar. Esta dificultades pueden ser objeto de predicción y corrección mediante un programa preventivo. (Nota de cátedra: recordar Emilio Ferreiro, Kennet Woodman, Isabel Solé) Los estudios realizados con el fin de analizar la relación de la percepción y las dificultades de aprendizaje, han centrado sus propuestas, en los llamados errores de inversión, y de secuenciación en la lectura/escritura de palabras y constituyen el factor explicativo más generalizado desde la dislexia. Los problemas causados por los errores de inversión se han centrado en torno a dos tipos de problemas:

a. De procesamiento visual: inmadurez perceptivo visual, deficiente aprendizaje perceptual, daño o retraso neurológico cortical, lento desarrollo de la dominancia cerebral.

b. De codificación de la información visual: resultado o consecuencia de un retraso evolutivo, deficiencias en la relación auditiva visual, problemas de mediación verbal. Proceso de memoria. La memoria es entendida como la capacidad para encodificar, procesar, y recuperar la información que la persona ha recibido. La memoria a corto plazo está caracterizada por su capacidad limitada de procesamiento, en ella operan:

a. Procesos de endoficación de la información. b. Procesos de relación con la memoria a largo plazo c. Proceso de activación y recuperación de información. d. Procesos de mantenimientos de la información.

La memoria a largo plazo, es el alancen de capacidad ilimitada de la información ya conocida y los proceso operantes se focalizan en el conocimiento conceptual, procedual, estratégico, etc.


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59 Las investigaciones sugieren que aunque las dificultades de aprendizaje relacionados con la memoria tienen una base estructural, la mayor parte sugiere que las dificultades radican en el empleo de los procesos de control en el procesamiento de la información. Para abordar los problemas de memoria las propuestas se dirigen al entrenamiento de sus componentes, tales como; memoria visual, auditiva, corto plazo, con el fin de corregir los déficits. Procesos atencionales A la atención se le atribuye una función especial en los procesos de selección y control de la información, se relaciona la motivación con la atención (la motivación como proceso que activa, dirige y mantiene los procesos atencionales). Los componentes más significativos son:

- Concentración mental, vigilancia, atención selectiva, búsqueda, activación, análisis y síntesis.

- Alerta o vigilia, selección, esfuerzo. - Toma de decisiones, atención sostenida.

Los trastornos en los procesos atencionales son reconocidas como los más comunes en la población escolar centrando el debate en la disyuntiva si los trastornos atencionales pueden considerarse como un trastorno distintivo de las dificultades de aprendizaje o si, por el contrario, los déficits atencionales forman parte del amplio espectrum de las dificultades de aprendizaje. La inteligencia Este es un constructo que ha sido muy empleado para definir a las personas con dificultades de aprendizaje: los individuos con dificultades de aprendizaje son definidos en términos de poseer una inteligencia media o superior a la media pero que tienen problema para entender el lenguaje oral, el lenguaje escrito, las matemáticas. Hasta fechas recientes, el enfoque predominante para la evaluación del CI, ha sido el enfoque sicométrico, este enfoque asume que los tes de inteligencia evalúan las diferencias individuales a lo largo de un continuo y estas diferencias pueden configurarse como predictores del rendimiento en determinadas tareas. Las críticas a este enfoque son:

- Las personas con dificultades de aprendizaje son confundidos con personas de bajo rendimiento.

- El enfoque psicométrico presenta insufiencias en el momento de definir los procesos mentales necesarios para la realización de los aprendizajes efectivos.

- Esta orientación enmascara la dificultad de aprendizaje específica que se está tratando de identificar. Las teorías del procesamiento de la información se configuran como un intento de proporcionar una información más elaborada de la inteligencia, desde esta perspectiva se consideran tres componentes:

a. Un componente estructural que define qué volumen de información puede ser procesado en un estado determinado de procesamiento.

b. Un componente estratégico que describe las operaciones o rutinas de los diversos estadios de procesamiento.

c. Un componente ejecutivo que explica el control de las actividades de procesamiento. 2-La teoría del procesamiento de la información

El estudio de los procesos cognitivos se inicia aproximadamente en 1956. En esa época la psicología comienza a reformular su accionar para diferenciarse del fuerte impacto que tenía el conductismo, recibe entonces la influencia de otras disciplinas tales como la teoría de la comunicación, los estudios sobre ordenadores, y la lingüística chomskiana; así también un espacio singular en la creación del cognitivismo


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60 ha sido la visión computacional hoy en día criticada por otras visiones de la psicología como las narrativas y conexionista (Carretero, 1997).

¿Qué estudia la psicología cognitiva? Carretero, (1997) señala al menos dos campos de estudio: por un lado, la psicología cognitiva como estudio específico de los llamados procesos intelectuales de mayor o menor complejidad –percepción, memoria, lenguaje y razonamiento- y por otro lado, la psicología cognitiva como orientación general para estudiar muchos otros aspectos del comportamiento de los seres humanos.

Respecto del primer caso el autor se refiere a lo que suele entenderse como psicología cognitiva en la que influyó la tendencia del procesamiento de la información y la metáfora computacional. Respecto de la segunda posibilidad, el autor cita a Mayer quién la define como “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana”( Mayer, 1981, en Carretero, 1997: 77).

A diferencia del modelo de los procesos psicológicos la atención, la memoria y percepción son consideradas como procesos cognitivos con un mayor nivel de integración y con una mayor capacidad funcional.

A la psicología cognitiva le interesa el modo en que los seres humanos planean una respuesta, los sistemas que usan para ayudarse a recordar las cosas que se aprenden. Los psicólogos cognitivistas consideran el aprendizaje como un proceso mental activo, entonces se interesan por saber como las personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas.

Con el predominio de la psicología conductista, el problema fundamental de la investigación psicológica era el aprendizaje, visto como asociación estímulo-respuesta—recompensa. Este principio fue sustituyéndose por la conceptualización del aprendizaje como adquisición del conocimiento. “El problema de los investigadores se centró en estudiar las estructuras y procesos definitorios de la competencia cognitiva humana experta con la finalidad de dar respuesta a cuestiones relacionadas con la representación y organización del conocimiento, la naturaleza y características de la comprensión y las habilidades cognitivas y conocimientos implicadas en la resolución experta de problemas”.(Escoriza Nieto, 1997: 63).

Desde la psicología cognitiva se trata de explicar cómo se procesa la información que tiene lugar durante el proceso de adquisición del conocimiento. Se pueden distinguir tres momentos: recepción inicial de la información (input informativo), funciones de procesamiento (procesos cognitivos tales como asociación, pensamiento, memoria, toma de decisiones) y salida de la información (output: acciones, comportamiento). Esta corriente de la psicología cognitiva adoptó la metáfora computacional al ver la persona como procesadora de la información. Desde esta perspectiva se derivan dos principios básicos según señala Escoriza Nieto: a-se considera el aprendizaje como una adquisición de conocimiento b-se considera al aprendiz como procesador de la información, aquí hay un sujeto que recibe y selecciona información y que ejecuta una serie de operaciones mentales para procesarla y almacenarla en la memoria a largo plazo.

¿Qué implicancias tuvo la psicología cognitiva en la educación? Ha tenido sin duda importantes consecuencias educativas aportando a los docentes una nueva mirada del aprendizaje y de la enseñanza. Entre los muchos aportes que hizo la psicología cognitiva a la práctica educativa, se destaca el haber brindado elementos para poder comprender las actividades cognitivas que se llevan a cabo cuando se aprende; en particular el uso de estrategias para aprender a aprender desarrollando mejor su pensamiento para ser aprendices autónomos. Estos principios han permitido a los docentes enseñar no sólo contenidos sino también las estrategias que se requieren


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61 para que el aprendizaje de esos contenidos resulte significativo integrado y transferible. La enseñanza cognitiva considera que la comprensión y el aprender son los objetivos primordiales de la educación; la enseñanza cognitiva incluye la enseñanza en las distintas dimensiones del pensamiento tales como la comprensión y la composición, la resolución de problemas y la toma de decisiones, el pensamiento crítico y creativo y la metacognición.

¿Cómo se explican los problemas del aprendizaje? La teoría del procesamiento de la información sugiere que los problemas de aprendizaje son causados por la discapacidad de la persona para organzar sus habilidades de pensamiento y enfocar de manera sistemática sus tareas de aprendizaje. En otras palabras estos alumnos necesitan aprender a como aprender,ya que diversos estudios han venido demostrando que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden beneficiarse de los estudios instruccionales focalizados en la enseñanza de estrategias de aprendizaje

En cuanto a la identificación de las dificultades, a nivel de procesos psicológicos las concretan en las siguientes: memoria a corto plazo, atención a las tareas, aprendizaje estratégico, automatización de habilidades y estrategias, control ejecutivo y autoregulación, lo cual tiene como resultado una deficiente selección, control, evaluación y modificación de estrategias.

Un análisis de las propuestas formuladas pueden ayudar a comprender su relevancia con respecto al área de las dificultades de aprendizaje teniendo en cuenta el objetivo de la teoría: tratar de explicar cómo la información es procesada y cómo es almacenada.Es decir cómo explica el procesamiento y la representación de la información.

En cuanto al primer componente, procesamiento de la información, podemos referirnos a: A- Capacidad limitada de procesamiento a nivel de memoria a corto plazo ( cantidad limitada de información durante un tiempo limitado, aproximadamente 30 segundos),memoria de trabajo (sistema de memoria en el que tiene lugar el procesamiento de la información).En este sistema la información es objeto de procesamiento voluntario, controlado y consciente: construcción consciente del conocimiento. Esto requiere el concurso de procesos atencionales como un recurso que sirve para el control en la ejecución de la tarea de procesamiento. Algunas acciones significativas para la enseñanza son: *Repeticiòn de la información: ayuda a mejorar los procesos de transferencia a la memoria de largo plazo. *Categorización de la información *Organización de la información: relaciones entre las unidades que la componen

*Construir conocimientos significativos: se recuerda mejor si se establecen relaciones con los conocimientos previos. B-Aplicación de estrategias de procesamiento: estrategias destinadas a organizar, encodificar y recuperar la información. El enfoque orientado a la comprensión del significado requiere que una persona aplique una serie de estrategias cognitivas tendientes a mantener la información en el sistema de procesamiento, seleccionar la información más relevante, organizarla y elaborarla de acuerdo a sus intereses, capacidad y expectativas. C- Aplicación de estrategias para el control del procesamiento ( conocimiento y control de la cognición): la metacognición ha sido definida como el conocimiento y regulación de los procesos cognitivos.Implicaría un conocimiento de la cognición (¿qué significa comprender un significado?, ¿Cómo interactuar con la nueva información, formular hipótesis, comprobarlas, modiicarlas,etc?necesidad de activar los conocimientos y relacionarlos con la nueva información).


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62 En cuanto al segundo componente representación del conocimiento el

concepto clave hace relación a los esquemas de conocimiento como las unidades organizativas más adecuadas. Construir significados no significa acumularlos en forma arbitraria en el sistema cognitivo sino en organizar las comprensiones de acuerdo con los principios relacional-semántico y jerárquico, que definen las estructura del discurso con la finalidad de construir la base cognitiva que permita la construcción de nuevos significados

Dentro de estas teorías se encuentran las teorías del Potencial de Aprendizaje de Feuerstein que parten de la idea de que la inteligencia es modificable y que puede evaluarse la modificabilidad (evaluación dinámica de la inteligencia). Esta evaluación se centra en el proceso y no en el producto.

El diagnóstico del potencial de aprendizaje es a través de test, que se diferencias de los psicométricos porque su aplicación se convierte en una experiencia de aprendizaje que se realiza en tres etapas, test-entrenamiento-test. Una vez que es medido el potencial de aprendizaje el objetivo es elaborar un programa que permita cambios estructurales y funcionales en el procesamiento de la información.

Este autor considera que la inteligencia retardada se debe a deficiencias existentes en la fase de entrada, en la elaboración o en la salida de la información, también la atribuye a factores afectivos-emocionales.

Si bien estas teorías pueden servir para explicar el rendimiento deficitario y su mejora, la misma es posiblemente producto de la intuición personal del autor y por tanto basada en constructos hipotéticos. Algunas derivaciones de las teorías cognitivas en la alfabetización María Isabel Divito Dentro de las teorías cognitivas hay propuestas muy variadas para enseñar a leer y escribir, muchas de ellas aún están bastante ligadas al conductismo refuerzan la importancia de la percepción, la atención, la memoria y la conciencia fonológica.

Sin embargo, a pesar de las críticas, las teorías del procesamiento de la información han aportado una mirada diferente que revalorizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para buscar la significación de un texto. Un ejemplo de ello es la teoría de Kenneth Goodman; al considerar la lectura como un proceso interactivo entre lector y texto, describe las estrategias que se usan en el proceso de lectura: muestreo, inferencias, predicciones etc.

En este proceso se necesita el texto completo, con sentido por lo cual la gramática textual va ganando lugar a la gramática oracional, la primera basada en el uso de textos completos, con sentido, y la segunda en el uso y análisis de oraciones como ha sido enseñada la lengua tradicionalmente.

Para ayudar a los alumnos a producir un texto con sentido la propuesta de Flawers y Hayes es de gran utilidad, prepara al niño para escribir, para generar ideas, para ordenarlas y para autoevaluar su producción por lo cual ya no se habla de disortografía porque el error es parte del proceso de producción.

En sus estudios sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, Solé y Teberosky (2001) señalan que desde la perspectiva cognitivista se reconocen dos subprocesos intervinientes que implican procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico y el reconocimiento de las palabras.

Solé y Teberosky (2001) observan que si bien los cognitivistas estudian generalmente los procesos iniciales de la alfabetización comparándolos con el proceso que realiza una persona experta, hay también autores que proponen modelos de fases o etapas para la lectura tal como el de Uta Frith de acuerdo al cual se considera que el niño conseguirá ser un lector competente en el momento en que logre dominar tres


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63 estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. Estas estrategias, a su vez, se adquieren y desarrollan en tres fases sucesivas que llevan el mismo nombre.

La fase logográfica permite reconocer palabras familiares de manera global, como si se tratara de un dibujo. Para que esto suceda es necesario que la palabra aparezca en un contexto invariante. Por ejemplo, el niño reconocerá la palabra /ADIDAS/ o /COCA COLA siempre que aparezca impresa en una camiseta de deporte o en la botella correspondiente.

Solé y Teberosky (2001) señalan que el reconocimiento de palabras, en esta etapa, no implica análisis de los componentes gráficos o sonoros ni se generaliza a todas las palabras. Se usan índices gráficos tales como las formas de algunas letras, seleccionados por su aspecto visual -no por su sonido- o por el uso de elementos contextuales. Por ejemplo, el logo de McDonald´s es reconocido por su color dorado y su forma de arco. (Nota de cátedra: no es la construcción que realiza el niño cuando está aprendiendo a leer y escribir, no implica un esfuerzo cognitivo).

Este período se caracteriza por la arbitrariedad de los índices usados para el reconocimiento. Dichos índices se olvidan si no se encuentran habitualmente y, como no se relacionan con la pronunciación de las palabras, pueden dar lugar a sinónimos del nombre y no al nombre literal.

En la fase alfabética el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y ha comenzado a adquirir una conciencia fonémica de los sonidos iniciales y finales de la palabra. Se usa el nombre de la letra para inferir su sonido. En esta fase el reconocimiento de palabras ya no es arbitrario: las letras son usadas como índices para establecer conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra (Solé y Teberosky, 2001).

En la fase ortográfica se establece una asociación sistemática entre la secuencia de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra. Interviene la conciencia fonológica, porque el niño reconoce la naturaleza abstracta de los sonidos y analiza la palabra de acuerdo con categorías convencionales de correspondencia fonográfica y no con criterios personales como en la fase anterior. El modelo de Kenneth Goodman Goodman concibe a la lectura como un proceso activo de construcción de significado; este proceso sería siempre el mismo, en todas las lenguas e independientemente del nivel de capacidad con que es utilizado.

Esta perspectiva se aleja de las concepciones tradicionales acerca de la lectura considerada esencialmente como una identificación de palabras que ocurren en una secuencia, una tarea de traducción de lo escrito a lo oral y no un proceso de otorgar un sentido al texto (Goodman, 1996).

En el proceso de comprensión del texto, influirá la capacidad del escritor para construirlo, la capacidad del lector para reconstruirlo y construir significado, y las características del texto.

Lo que aporta el lector va mucho más allá del reconocimiento de letras y sonidos, tampoco la capacidad es lo único importante. Como señala el autor, en el proceso de lectura interviene también el propósito del lector, la cultura, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Por esta razón, frente a un mismo texto distintos lectores pueden tener distintas interpretaciones: depende de las contribuciones personales que cada uno hace.

Goodman (1996) define la estrategia como un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar la información e identifica las siguientes estrategias en el proceso de lectura: 1) de iniciación o tarea de reconocimiento; 2) muestreo y selección; 3) inferencia; 4) predicción; 5) confirmación; 6) corrección; 7) terminación.


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64 1) Estrategias de iniciación o tarea de reconocimiento. Señala el autor que para

iniciar el acto de lectura es necesario, en primer lugar, la decisión explícita de activar estrategias o esquemas adecuados; por ejemplo, al leer un periódico el lector puede hacerlo para buscar una información específica o averiguar las noticias del día.

2) Estrategias de muestreo y selección. El cerebro humano no puede procesar todo lo que los sentidos le mandan. En la lectura busca información indicando a la vista hacia dónde mirar y qué buscar. Hace un muestreo y selecciona de aquella información que entra por la vista sólo la más productiva y útil.

3) Estrategias de inferencia. Esta es una estrategia general que el lector usa para anticipar la información en función de lo que ya se sabe y lo que se leyó. Los sujetos infieren la información grafofónica, sintáctica y semántica e infieren tanto la información que está explícita como también la implícita.

4) Estrategias de predicción. Hace referencia a la habilidad para anticipar información que aparecerá en el texto. Señala el autor que al iniciar una estructura sintáctica los lectores tienen alguna idea de si se trata de alguna pregunta, afirmación u orden. Deben saber desde el comienzo de la palabra, frase o proposición dónde es probable que ésta termine. La estrategia de predicción hace que el proceso fluya a medida que el lector construye el texto y el significado.

5) Estrategias de confirmación. La inferencia y la predicción asumen de alguna manera un riesgo ya que están limitadas por el nivel de confianza que tenga el lector en la calidad de las estrategias usadas. Se hace necesario entonces, que realice un autoexamen durante la lectura para comprobar que la comprensión anterior del texto sean congruentes con la nueva información y esta verificación la hace la estrategia de confirmación. La confirmación se debe hacer en base a la significación del texto que se está elaborando (Goodman, 1996).

6) Estrategias de corrección. Los lectores utilizan estas estrategias para reconstruir el texto y recuperar significado. Pueden hacerlo evaluando la información ya procesada y elaborando interpretaciones alternativas o bien, regresando al texto para recopilar más información.

7) Estrategia de terminación. Es la decisión deliberada del lector de terminar con el acto de lectura, esto puede suceder porque se termina el texto pero también porque éste no es de su interés, o porque les resulte aburrido o les sea de difícil comprensión. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS

Algunos autores sostienen que la crisis de las teorías del procesamiento de la información y el correspondiente auge de los postulados constructivistas, es identificable en el hecho de que los investigadores consideraron mas importante las investigaciones en contextos naturales que las investigaciones en laboratorios con lo cual se produce un desplazamiento en el estudio de la cognición humana de las situaciones artificiales a situaciones naturales. Tomaron relevancia las ideas elaboradas por Vygotsky y Leontiev como también los de influencia piagetiana para fundamentar una crítica coherente a las teorías del procesamiento de la información.

La crítica más sustancial se centró en torno a la consideración del pensamiento como un proceso que tiene lugar en la mente y el conocimiento como un proceso autosuficiente e independiente e independiente de las situaciones en las que es adquirido y aplicado.

El nuevo paradigma constructivista define el pensamiento como una actividad interactiva entre el individuo y la situación (origen social de la cognición; conocimiento contextualizado y situado), el cual es, en parte, producto de la actividad del contexto y la cultura en la que se ha generado y aplicado). .


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65 En el proceso de aprendizaje se destaca la naturaleza constructiva de los procesos

implicados en la transformación de los conocimientos, con lo cual la propuesta constrctivista, consiste en conceptualizar el aprendizaje como construcción del conocimiento (no como adquisición).

Construir el conocimiento implica comprenderlo y poderlo aplicar. Implica un proceso continuo de construcción y reconstrucción de significados cada vez más ricos, complejos e integrados en los esquemas de conocimiento del alumno. El aprendizaje ha tenido lugar cuando la persona ha construido nuevos significados mediante la integración de los nuevos significados con los ya conocidos.

El Aprendizaje no consiste en adquirir una serie de habilidades segmentadas y desconectadas del todo, sino estrechamente relacionadas con la dinámica con la dinámica significativa de la totalidad. El aprendizaje no va de las partes al todo, tal como propone el conductismo, sino del todo a las partes. Se cambia el concepto:

Transición del aprendizaje como adquisición del conocimiento a su consideración como construcción del conocimiento.

Algunos principios constructivistas generales: A-El principio de transformación. Se trata de explicare las consecuencias cognitivas

de la interacción dinámica generada en el proceso de construcción del conocimiento entre los nuevos significados y la estructura de conocimiento ya existente: la estructura de los nuevos significados transforma la estructura cognitiva ya existente. Los significados construidos y las transformaciones generadas no pueden ser universales cada persona construye uno de los significados potenciales contenidos en las nuevas experiencias, ya que cada persona aporta esquemas de conocimiento (experiencias, expectativas, objetivos, etc) diferentes que interactúan con la nueva información en formas significativamente diferentes.

B- El principio de autorregulación Los procesos de aprendizaje deben permitir a los alumnos seleccionar y determinar lo que desean aprender: conocimientos o experiencias relacionadas con su nivel de desarrollo, intereses, preferencias etc. De acuerdo a este principio la competencia cognitiva considerada como necesaria para asimilar una nueva experiencia, actúa como elemento autoregulador del proceso de aprendizaje determinando lo que un alumno puede aprender a partir de una nueva experiencia y en un momento dado de su vida.

C-El principio de autopreservación Se trata de explicar porqué determinados alumnos/as, que han tenido experiencias frustrantes de aprendizaje, se consideran a sí mismos como incapaces para afrontar con éxito nuevas experiencias (disposición personal para afrontar nuevos aprendizajes. El fracaso constituye un indicador de que las nuevas experiencias están fuera del alcance de su competencia cognitiva y, con el fin de preservar su autoconcepto y autoestima, no se considera adecuado afrontar aprendizajes que constantemente estén asociados al fracaso. Está más ligado a la motivación que a lo cognitivo.

D-El aprendizaje como un proceso activo y continuado de construcción de sistemas de significado .Las personas están siempre aprendiendo y el proceso de aprendizaje no puede ser paralizado: las experiencias nuevas y antiguas están en interacción continua (estamos siempre pensando: las personas están siempre tratando de dar sentido y significado a las experiencias que se generan en su entorno sociocultural).

El proceso de comprensión solo es posible si la persona es capaz de establecer en todo momento una relación significativa entre lo que ya sabe y lo que pretende o está dispuesto a aprender: aprendizaje significativo , si esto no sucede se produce un aprendizaje memorístico, se olvida pronto..

Ej: Cuando hay un cuento o una clase narrativa se activan los procesos cognitivos del alumno, el resultado de dichos procesos inferenciales se traduce en


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66 transformaciones en los esquemas d conocimiento en cuanto a la estructuración de la información que puede hacer: clasificar ideas, hacer un cuadro. Etc.

E-Lo que ya se sabe determina lo que se puede aprender. Debido a que el aprendizaje es un proceso selectivo, automotivado y autoconstructivo el mejor predictor de lo que una persona puede aprender depende de lo que ya sabe y le interesa. Averiguar los conocimientos previos es importante para activarlos e incorporar nuevas experiencias

F-El aprendizaje de la forma es posterior al aprendizaje de la función y del significado. En la tradición conductista encontramos la diferenciación entre dos fases del proceso de aprendizaje: la de adquisición y la de aplicación. Hay una fase de adquisición durante la cual se va produciendo la asociación de las habilidades simples referidas a la forma, segmentada la conducta compleja hasta que sea adquirida, primero está la forma en detrimento de la función y el significado. En el caso de la lectura se va segmentando el proceso total (el texto, la palabra) priorizando lo fonológico sintáctico, la función, el significado viene después.

En las propuestas cognitivas, en cambio, se aprende y se enseña a leer priorizando la función de la lectura desde el inicio en contextos significativos. Lo mismo sucede en los aprendizajes que se llevan a cabo cuando se aprende a caminar o a hablar: el aprendizaje de la forma de tales actividades, emergen con posterioridad al aprendizaje de las funciones y significados de tales prácticas culturales.

G- Importancia, significación e interpretación de los errores. Para las teorías reduccionistas los errores deben ser penalizados o evitados. Son indicadores de que el aprendizaje no ha terminado y se requieren nuevas prácticas reforzadas. Esta interpretación coincide con la concepción de aprendizaje: una habilidad ha sido aprendida cuando puede ser dominada.

Para el constructivismo en cambio, los errores son imprescindibles para el aprendizaje ya que informan de la manera de conocer de la persona que aprende (desarrollo de las formas cognitivas, estructura de la actividad mental). El proceso de conocimiento se activa cuando el alumno comprueba que la nueva experiencia generada en su medio cultural no es explicable ni solucionable (conflicto cognitivo) mediante los conocimientos que posee, lo cual genera la necesidad cognitiva de construir nuevos conocimientos que le permitan tratar productivamente la incongruencia generada. (Ej. En el proceso de construcción de la escritura el conflicto cognitivo que se produce entre hipótesis de cantidad y variedad).

H- Los procesos afectivos considerados como ingredientes necesarios del aprendizaje. Este aspecto es imprescindible para definir lo que el niño quiere aprender u como lo quiere aprender, esto permite atribuir sentido a lo que aprende

I- El aprendizaje basado en la confianza generada por la persona experta. La ubicación de un alumno en un aula o una escuela determinada puede ser determinante del éxito o el fracaso escolar ya que se trata de la confianza o desconfianza que generan los profesores. Pocas personan intentan aprender de aquellos de quienes desconfían, las personas con dificultades de aprendizaje actúan de la misma manera.

J-Las experiencias educativas relacionadas y adaptadas a las características de los alumnos/as son aprendidas de una forma más eficaz. .Los profesores constructivistas están permanentemente de relacionar las nuevas experiencias de aprendizaje con los conocimientos previos, esto se traduce en la importancia otorgada en el constructivismo a conceptos tales como : enseñanza adaptativa, enseñanza recíproca, andamiaje, proceso de traspaso o cesión gradual de responsabilidad, negociación conjunta de significados, participación guiada, aprendizaje mediatizado, etc.(atención educativa a la diversidad, importancia y relevancia de las diferencias individuales.


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67 CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO Escoriza Nieto Los principios más relevantes para la educación de la teoría de Piaget tienden a generar acciones para promover el desarrollo:

Los niños construyen activamente su propio desarrollo a través de sus interacciones con el medio exterior.

El pensamiento considerado como acciones internalizadas.

Valoración de la centralidad de las experiencias directas del niño (implicación directa del niño en su propio proceso de aprendizaje)

El papel indirecto del profesor/a el cual se limita a proporcionar experiencias y ambiente óptimo para promover la capacidad natural del niño para aprender.El papel del profesor se dirige más a promover el desarrollo general que promover la comprensión de conocimientos específicos.

El aprendizaje está subordinado al desarrollo.

Naturaleza evolutiva de la cognición. Los niños sólo aprenderán de manera efectiva si sus experiencias educativas son adecuadas a su nivel actual de comprensión. Copeland sugiere que el curriculum de matemáticas , por ejemplo, debe ser organizado de manera que a los niños se les proporcionen tareas relacionadas con lo piagetiano con el fin de establecer un nivel determinado de comprensión y promover su aprendizaje. ¿Cómo pensar los problemas de aprendizaje desde la teoría piagetiana? Donalson ( 1978) toma el último principio como el que permite una mejor aproximación a explicar estos problemas. Argumenta que se generan problemas de aprendizaje cuando se requiere de los alumnos/as nuevas formas de pensamiento que difieren radicalmente de sus experiencias anteriores, hay falta de correspondencia entre el tipo de actividad escolar requerida y la competencia cognitiva de los alumnos.

Sileo ( 1989) explica las dificultades de aprendizaje en base a la teoría piagetiana comparando las personas con dificultad con las que no las tienen. Los primeros tendrían un progreso cognitivo similar al de las demás personas pero con algún retraso en el proceso de desarrollo de la competencia operatoria.

Hay varias hipótesis para explicar las causas de los problemas de aprendizaje desde esta teoría, todas hacen referencia a las diferencias cualitativas observadas, en los procesos de equilibración o sistema regulatorio ya que este sistema activa espontáneamente las estructuras cognitivas y transforma esta actividad en niveles superiores de coordinación e integración (actividad mental estructurante coordinada) que influyen en la riqueza y calidad del conocimiento construido. Las dificultades de aprendizaje no son inherentes a la percepción, el lenguaje o las matemáticas, sino que son manifestadas mediante diferencias cualitativas en la espiral evolutiva de la actividad mental estructurante a la que están subordinados los procesos de aprendizaje. El retraso cognitivo operatorio, generará dificultades de aprendizaje y requerirá diferentes niveles de estructuración y apoyo para que tenga lugar el aprendizaje de contenidos curriculares.

En las personas con dificultades de aprendizaje se dará la tendencia a la repetición memorística y repetitiva de los aprendizajes en los que estarán ausentes los procesos de abstracción reflexiva en los que se fundamenta el desarrollo del conocimiento flexible y elaborado. A medida que disminuye la posibilidad de abstracción disminuyen también los procesos de integración y organización del conocimiento en las estructuras cognitivas.

La intervención de los docentes debe tender a mejorar cualitativamente la naturaleza activa y transformadora de la construcción del conocimiento (reorganizar los procesos de pensamiento del alumno): mejorar la calidad de la actividad reflexiva del pensamiento del alumno con el fin de mejorar la capacidad de autoconstrucciones


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68 (actividad autoestructurante) en contraposición a la adquisición de hechos o conocimientos preprogramados.

Puede ser beneficioso para los docentes el uso del método clínico crítico que Piaget usó en sus investigaciones, para realizar el diagnóstico del pensamiento operatorio de los alumnos y para la intervención pedagógica. El constructivismo psicogenético en alfabetización

La teoría de Piaget ha sido la principal fuente de inspiración para muchas de las investigaciones que se han hecho sobre la lectura y la escritura en el marco del constructivismo psicogenético. En este sentido, las investigaciones de Ferreiro han sido particularmente valiosas para poder interpretar el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir de la pregunta fundamental que orientó las investigaciones epistemológicas de Piaget: “¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?” (Ferreiro, 1997: 29). Según explica la misma autora el problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organización conceptual a otro; explicar la construcción del conocimiento.

Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1985) han aportado una visión del proceso de la alfabetización desde el punto de vista del niño, de los problemas que le plantea leer y escribir y de las hipótesis y soluciones que adopta. Estas apreciaciones llevan a las autoras a afirmar que no es posible identificar lectura con descifrado y escritura con la copia de un modelo porque en estas adquisiciones hay un proceso activo de construcción por parte del sujeto que aprende. En este aspecto concuerdan con posturas defendidas por otros autores contemporáneos como Frank Smith (1992) y Kenneth Goodman (1982). Desde la perspectiva psicogenética, se interpreta de diferente manera el planteamiento descripto anteriormente como etapa logográfica; cuando en esta se habla de la identificación de palabras conocidas como COCA COLA, ya no se dirá que el niño identifica una palabra, sino que interpreta un texto comercial. La diferencia radica en que “la interpretación de textos ocurre antes de que los niños sepan leer y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los textos hay algo escrito, que “dicen algo”. (Ferreiro y Teberosky, 1979, en Solé y Teberosky, 2001: 467).

Señalan también estas autoras que dos informaciones orientan esas interpretaciones: una externa, que proviene del contexto en que aparecen los textos y otra interna, elaborada por el niño a partir de la hipótesis de que lo escrito representa el nombre propio o el nombre de las cosas. Según Solé y Teberosky (2001), la perspectiva del constructivismo psicogenético analiza cómo construye el niño su conocimiento en el dominio del lenguaje escrito presentando en el proceso una serie de regularidades que las autoras resumen de la siguiente manera:

1- El niño/niña construye hipótesis, resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito.

2- Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con otros lectores y con material escrito.

3- Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a verdaderos problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres humanos a lo largo de la historia de la escritura).

4- La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro nivel, de conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones.

Las investigaciones realizadas por Ferreiro han permitido conocer más acerca de la evolución psicológica del sistema de escritura, brindando a las maestras y evaluadores elementos para saber acerca de los avances de los niños y, más aún, como señala la autora “ver signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos” (Ferreiro, 1990: 32).


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69 En el año 1990, en un libro que publica Yetta Goodman, Ferreiro describe el

desarrollo de la competencia relativa a la escritura de los niños, que había estudiado profundamente en 1976, quizá con otra mirada a varios años de las primeras publicaciones de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. En este escrito establece tres niveles que describimos a continuación: Primer nivel

Al inicio de este nivel, los niños comienzan a buscar criterios para realizar una diferenciación entre los dos modos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. En un proceso de exploración activa descubren que aunque en ambos se usan líneas rectas, curvas o puntos, se diferencian en la organización de las líneas: cuando dibuja sigue el contorno del objeto y cuando escribe esto no sucede. Descubre entonces dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen las formas de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). En este primer nivel se destacan dos importantes avances: a) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y b) hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la escritura). Estas dos adquisiciones son permanentes; se integrarán en sistemas más complejos pero no serán abandonadas.

Surgen ahora nuevos problemas para el niño: necesita descubrir cómo se relacionan el dibujo y la escritura; encuentra entonces que las letras se usan para representar una propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.) que el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres. Comienza ahora a examinar de qué manera las letras se organizan para representar los nombres para que esa escritura sea ‘capaz de decir algo’. Los problemas planteados se organizan en dos direcciones: cuantitativa y cualitativa; en la primera se plantea cuántas letras tiene que tener una escritura para que sea ‘legible’, esto lleva a la construcción del principio de la cantidad mínima.

Pero la condición cuantitativa no basta para tener una buena representación de una palabra. De acuerdo a las conceptualizaciones de los niños se necesita también una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Este segundo principio que regula la construcción conceptual es llamado principio de variaciones cualitativas internas. Con estos elementos los niños ya pueden identificar si se trata de algo interpretable o solamente una serie de letras que no constituyen la representación escrita de una palabra; sin embargo falta aún descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de significado.

Segundo nivel Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que uno de los principales logros en

este segundo nivel es la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Ahora se ha agregado a los principios anteriores la construcción de un sistema de variaciones que integra los principios anteriores y permite un tipo de comparación inter-relacional, mientras que las anteriores eran solamente intra-relacionales.

En el primer nivel, los niños realizaban dos cadenas escritas (iguales para un observador externo) pero según su intención decían cosas diferentes. Ahora eso no les basta, necesitan diferencias gráficas entre las palabras, si son iguales no pueden decir cosas diferentes. Comienzan a crear diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes trabajando en un eje cuantitativo, en uno cualitativo o con ambos a la vez.

Una manera de explicar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Es posible que los niños razonen así: si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un conjunto dado de producciones escritas. En este caso, explica Ferreiro, es el


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70 contexto creado por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinadas palabras.

Trabajando sobre el eje cualitativo los niños ponen en juego distintas hipótesis para resolver este problema: si el niño posee un repertorio amplio de formas gráficas puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras; si tiene un repertorio limitado de formas gráficas puede cambiar sólo una o dos letras.

Otra forma de razonar de los niños consiste en manejar el eje cualitativo y cuantitativo a la vez, lo cual implica un complejo esfuerzo de coordinación. Tercer nivel

El tercer nivel corresponde a la fonetización de la representación escrita; el nivel de fonetización se ve sumamente enriquecido por la información del ambiente, también comienza a escribir su propio nombre. Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas: silábica, silábico-alfabética y alfabética. La hipótesis silábica, desde el punto de vista cognitivo representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Sin abandonar totalmente esta hipótesis, comienzan a probar otra: la silábico-alfabética, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Cuando arriban al tercer subnivel, la etapa alfabética, han comprendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos de la escritura tales como signos de puntuación, mayúsculas, minúsculas etc. (Ferreiro, 1990).

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones. “Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

Desde esta perspectiva se revaloriza la intervención docente para el logro de los aprendizajes cobrando relevancia algunos conceptos absolutamente válidos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos que tienen dificultades para aprender. Adquiere importancia el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el concepto de mediación, andamiaje, aprendizaje cooperativo, etc. Algunas propuestas básicas formuladas desde la perspectiva sociocultural son:


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71 1. La distinción entre funciones psicológicas elementales y funciones psicológicas superiores. Las funciones psicológicas elementales: (capacidades sensoriales básicas, funciones no controladas concientemente de tipo atencional, perceptivo y de memoria y, en resumen toda función que genera una predisposición para el desarrollo personal)

Están caracterizadas como parte de la línea natural del desarrollo.

Son entendidas como funciones relativamente aisladas e independientes en las que no están implicados procesos de control o intencionalidad conciente. Por el contrario las funciones psicológicas superiores: (funciones de atención selectiva, memoria voluntaria, razonamiento abstracto, lenguaje, planificación, toma de decisiones):

Son consideradas como el resultado de la interacción mediatizada de la persona con su cultura (transformación de las funciones elementales en funciones superiores)

Implican el control voluntario del funcionamiento psicológico y su relación interfuncional. En la transformación de las funciones psicológicas elementales en funciones superiores, el concepto de internalización ocupa un lugar central. Por internalización se entiende el proceso consistente en reconstruir a nivel interno una actividad que en principio era externa o de naturaliza socio cultural.

2. Mediación social Hace referencia a la función o papel de las interacciones sociales (niño en interacción con otra persona más experta) en la zona de desarrollo próximo y su incidencia en el proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores (las interacciones sociales como generadoras de desarrollo).

El análisis de los procesos de mediación social ha generado la formulación de nociones trascendentes: andamiaje contingente, negociación conjunta, y traspaso progresivo.

Andamiaje contingente: hace referencia a la ayuda prestada en el proceso de internalización, por la persona más experta a la persona que aprende. Dicha ayuda es contingente en el sentido que va disminuyendo a medida que se va produciendo el traspaso de responsabilidad en el control de la acción y se va incrementando el nivel de intersubjetividad compartida entre la persona experta y la persona menos experta. El traspaso progresivo es el mecanismo por el cual se pretende que los alumnos no permanezcan siempre apoyados por el andamiaje de la ayuda de los adultos, sino que lleguen a tomar control por sí mismos del proceso. Negociación conjunta de sistemas de significados viene a resaltar la naturaleza social constructiva de otro de los mecanismos de influencia educativa que inciden en las actividades de aprendizaje. El proceso de construcción de conocimiento no es entendida como un proceso que se desarrolla en solitario y a expensas de procesos exclusivamente autoestructurantes. El conjunto de saberes culturales son seleccionados, de los ya existentes en una cultura determinada, por la persona experta e internalizados por la persona menos experta gracias a procesos continuados de interacción social mediados por instrumentos o recursos educativos. 3- Zona de desarrollo próximo Algunos de los conceptos desarrollados pueden comprenderse mejor en un modelo de cuatro etapas que se centra fundamentalmente en la relación entre el autocontrol y el control social. En esta perspectiva enseñar sería asistir al aprendizaje


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72 por la ZDP expresada mediante la distinción entre el nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo potencial.

El diagnóstico

Desde la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, tal como señala Escoriza Nieto (1999), se reconoce la relevancia de la actividad personal del alumno en su propio proceso de aprendizaje y la ayuda prestada por el docente: es el alumno quien construye su propio conocimiento en interacción con la ayuda educativa orientada a promover los procesos de construcción de significados y atribución de sentidos.

En este sentido, la interpretación de las dificultades de aprendizaje se realiza desde una perspectiva didáctica, la cual implica que el análisis de las mismas no se centrará exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todo el proceso didáctico: los procesos de enseñanza, la estructura de los contenidos (el currículo), el contexto de aprendizaje (la institución), el contexto familiar y el contexto social.

El objetivo del diagnóstico ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una categoría sino que supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada.

La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible.

El enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso didáctico y en este sentido diagnóstico e intervención didáctica son inseparables en la práctica, aunque lo sean en la teoría, puesto que el mismo se inserta en el proceso de intervención y constituye un proceso de intervención en sí mismo.

TIEMPO ESTADIO I ESTADIO II ESTADIO III ESTADIO IV

Ayuda proporcionada

por otros más capaces:

Padres Maestros

Expertos Entrenadores

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Ayuda

proporcionada

por el yo

Internalización

Automatización

Fosilización

Desautomati-

zación:

Recursividad

hacia los

estadios

anteriores

Comienzo de la

capacidad Capacidad desarrollada

Giro recursivo


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73 En este proceso de evaluación no existen recetas, sí criterios y una

indispensable cuota de reflexión, discusión y creatividad para ir resolviendo problemas concretos que se presentan en sus diferentes instancias. Derivaciones de las teorías constructivistas en la alfabetización María Isabel Divito

En oposición a las teorías conductistas y cognitivistas, las teorías constructivistas ofrecen una perspectiva evolutiva e histórica de la alfabetización y en este contexto Solé y Teberosky señalan lo siguiente:

“Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no son previos por ser no convencionales, sino que forman parte por derecho propio, del proceso de alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera interdependiente, desde la más temprana edad. El tercer rasgo distintivo se refiere al hecho de que la alfabetización no puede encararse fuera de los contextos culturales y sociales en que tiene lugar” (Solé y Teberosky, 2001: 466).

El socioconstructivismo atiende a la dimensión social de la alfabetización. Solé y Teberosky (2001) sostienen que la alfabetización es una práctica cultural que ocurre en contextos históricos determinados y que el niño necesita de los otros para poder apropiarse de la cultura letrada. Esta perspectiva, según las autoras, se diferencia del constructivismo psicogenético porque pone mayor énfasis en los aspectos socioculturales

Estudios sobre la alfabetización emergente

Desde esta perspectiva, el proceso de alfabetización es un continuo que comienza antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que llevan al niño al aprendizaje convencional de la lectura y la escritura (Solé y Teberosky, 2001). Esta orientación se suele llamar “alfabetización emergente” (emergent literacy) y se extiende, según lo explican las autoras, “desde que el niño comienza a experimentar los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él” (Solé y Teberosky, 2001: 470).

Al estudiar las nuevas perspectivas de la alfabetización temprana, Braslavsky analiza estos cambios en la terminología y señala:

Desde la perspectiva presentada se asume que la interacción social es muy importante para la alfabetización; también lo es la temprana participación en prácticas letradas. Manipulando diferentes tipos de textos los niños aprenden, por ejemplo, las diferencias entre el lenguaje de la publicidad, del cuento, de los periódicos; aprenden también desde muy pequeños funciones y convenciones de la escritura.

Numerosas investigaciones han establecido la relación que existe entre la lectura de cuentos y la competencia de los niños en el aprendizaje de la lectura. También hay evidencias de que la alfabetización se da en los aprendizajes que adquieren los niños pequeños en la interacción con diferentes textos de circulación social como etiquetas, carteles, folletos, instrucciones de los aparatos electrónicos, etcétera (Hiebert, 1981; Lomax y McGee, 1987, citados en Solé y Teberosky, 2001). Los niños logran todos estos aprendizajes en la familia, en la escuela y en las comunidades, cuando observan y participan en prácticas


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74 4- Identificación e interpretación de las dificultades de aprendizaje: Estudio de caso. El sujeto y su contexto escolar y familiar. Estrategias de recolección de la información: la observación, las entrevistas y el análisis de documentos. Exploración del contexto escolar: el aula y la intervención del docente. El alumno: las competencias curriculares, el ritmo y estilo de aprendizaje y las inteligencias múltiples. La familia (VER CUADERNILLO DE TRABAJOS PRACTICOS)

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Unidad N°1 Completa de Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica

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