UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYArepositorio.uarm.edu.pe/bitstream/UNIARM/1921/1/Fisfalen Huerta,...

UNIVERSIDAD ANTONIO RUIZ DE MONTOYA

Escuela de Posgrado

ESTUDIO CORRELACIONAL ENTRE MOTIVACIÓN,

HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE

INGENIERÍA AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

INGENIERÍA

Trabajo de Investigación para optar el Grado Académico de Maestro en Educación

Con mención en Docencia Universitaria

MARIO HEINRICH FISFALEN HUERTA

JOSÉ ADOLFO CUETO BURNEO

Presidente: Patricia Medina Zuta

Asesor: Antonio Panduro Paredes

Lector 1: Jorge Rivas Rivas

Lector 2: Giovanna Mejía Cruz

Lima – Perú

Mayo de 2018

EPÍGRAFE

Vive como si fueras a morir mañana, aprende como si fueras a vivir para siempre

(Mahatma Ghandi).

DEDICATORIA

A nuestras amadas familias.

AGRADECIMIENTO

A Dios, por todo lo que nos brinda cada día. A nuestros padres, por la educación recibida y

el ejemplo de sus vidas. A nuestras amadas familias, por su paciencia, aliento y

comprensión. A nuestros (as) profesores (as) porque nos han posibilitado ampliar el

conocimiento. A nuestros (as) compañeros (as) por su estimulante participación. A nuestra

alma mater, la Universidad Nacional de Ingeniería, que hizo posible que siguiéramos esta

Maestría. A la Universidad Antonio Ruíz de Montoya, por su exigencia académica

plasmada en una muy buena plana docente.

RESUMEN

La presente investigación tiene por propósito determinar la relación que existe entre

las variables rendimiento académico, motivación y hábitos de estudio en los estudiantes de

la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

Se parte de estudiar la problemática actual de los estudiantes de la UNI, y en

particular de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental como estudiantes muy

talentosos en matemáticas, pero con un insuficiente desarrollo de las llamadas

competencias blandas como la motivación y los hábitos de estudio, lo que podría estar

relacionado con un bajo rendimiento académico.

La importancia del presente estudio radica en que permitirá esclarecer algunos de

los factores que podrían estar relacionados con el rendimiento académico.

Se plantea la investigación como una investigación cuantitativa utilizando un diseño

no experimenta, transeccional y correlacional.

Se ha considerado tomar una población conformada por estudiantes de la Facultad

Ingeniería Ambiental con una muestra de 250 estudiantes.

Los resultados de la investigación muestran una correlaciónsignificativa entre

rendimiento académico y hábitos de estudio, (ρ < 0.01); sin embargo, no se halló una

relación significativa entre rendimiento y motivación.

Palabras clave: Rendimiento académico, motivación, hábitos de estudio

ABSTRACT

The purpose of this research is to determine the relationship between the variables

of academic performance, motivation and study habits in the students of the School of

Environmental Engineering of UNI.

It starts from studying the current problems of UNI students, in particular about

students of the Faculty of Environmental Engineering, who in general, are very talented

students in mathematics but with an insufficient development of so-called soft skills such as

motivation and study habits, which could be related to low academic performance.

The importance of the present study is that it will clarify some of the factors that

could be related to academic performance.

Research is proposed as a quantitative research using a non-experimental,

transectional and correlational design.

It has been considered to take a population made up of students from the School of

Environmental Engineering with a sample of 250 students.

The results of the research show a significant correlation between academic

performance and study habits (ρ <0.01); however, there is no significant relationship

between academic performance and motivation.

Key words: Academic performance, motivation, study habits.

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCION ……………………………………………………………………….. . 17

PRIMERA PARTE ............................................................................................................... 27

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 27

1.1 ANTECEDENTES ......................................................................................................... 28

1.2. MOTIVACIÓN ............................................................................................................. 30

1.2.1. La motivación ............................................................................................................. 30

1.2.2. Teorías de la motivación: Teoría de las necesidades de McClelland ......................... 31

1.2.3. Motivación y rendimiento académico ........................................................................ 38

1.3HÁBITOS DE ESTUDIO ............................................................................................... 40

1.3.1.Hábitos de estudios ...................................................................................................... 40

1.3.2.Componentes, fases y paradigmas de los hábitos de estudios ..................................... 42

A.Los componentes de los hábitos de estudios ........................................................... 42

B.Hábito por repetición y fases de estudio.................................................................. 42

C.Paradigmas en el estudio de los hábitos de estudio ................................................. 43

1.3.3.Hábitos de estudio y rendimiento académico .............................................................. 45

1.4.RENDIMIENTO ACADÉMICO ................................................................................... 47

1.4.1.Rendimiento académico .............................................................................................. 47

1.4.2.Tres formas de entender el rendimiento académico .................................................... 47

1.4.3. Aspectos epistemológicos del rendimiento académico .............................................. 49

1.4.4.Tipos de rendimiento académico ................................................................................. 50

1.4.5.La medición del rendimiento académico ..................................................................... 51

1.4.6.Rendimiento académico y sus factores ........................................................................ 53

a)Predictores del rendimiento académico ................................................................... 54

b)Rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación ...................................... 55

1.5.CONCLUSIONES DEL CAPITULO ............................................................................ 58

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................. 59

MARCO METODOLOGICO .............................................................................................. 59

INTRODUCCIÓN AL CAPÍTULO ..................................................................................... 59

2.1.El enfoque y el paradigma donde se ubica la investigación. .......................................... 60

2.2.LA INVESTIGACIÓN POR SU NIVEL DE ALCANCE, FINALIDAD, DISEÑO Y

TEMPORALIDAD ............................................................................................................... 64

2.2.1.Nivel de alcance: ......................................................................................................... 64

2.2.2.La Investigación por su finalidad ................................................................................ 65

2.2.3.El diseño de la Investigación ....................................................................................... 66

2.2.3.1.Diseño no experimental por el número de momentos en los cuales se

recolectan los datos. ................................................................................................... 66

2.2.3.2.Diseño no experimental transeccional por su tipo: ......................................... 66

2.3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 67

2.3.1.Objetivo general .......................................................................................................... 68

2.3.2.Objetivos específicos ................................................................................................... 68

2.4.HIPÓTESIS .................................................................................................................... 69

2.4.1.Hipótesis General ........................................................................................................ 69

2.4.2.Hipótesis específicas.................................................................................................... 69

2.5.VARIABLES .................................................................................................................. 69

2.5.1.Motivación ………. ..................................................................................................... 69

2.5.2.Hábitos de Estudio ....................................................................................................... 70

2.5.3.Rendimiento Académico ............................................................................................. 70

2.6.DESCRIPCIÓN DE POBLACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE MUESTRA ................... 70

2.6.1.Población y muestra..................................................................................................... 70

2.6.2.Unidad de análisis ........................................................................................................ 72

2.6.3.El muestreo .. ............................................................................................................... 72

2.7.DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ............. 73

2.7.1.Técnica de investigación ............................................................................................. 73

2.7.2.Instrumentos de medición: cuestionario de datos personales ...................................... 74

2.7.3.Instrumento de medición: Escala de Motivación M-L-1996: ...................................... 74

2.7.3.1.Validez ............................................................................................................ 76

2.7.3.2.Confiabilidad ................................................................................................... 76

2.7.4.Instrumento de medición: Inventario de hábitos de Estudio CASM-85 ...................... 77

2.7.4.1.Validez ............................................................................................................ 78

2.7.4.2.Confiabilidad ................................................................................................... 79

2.8.PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 81

2.9.CONCLUSIONES DE CAPITULO ............................................................................... 81

TERCERA PARTE .............................................................................................................. 83

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................ 83

INTRODUCCIÓN AL CAPÍTULO ..................................................................................... 83

3.1.RELACIÓN ENTRE MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. .............. 83

3.1.1.Análisis de correlación ................................................................................................ 83

3.2.RELACIÓN ENTRE HÁBITOS DE ESTUDIO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO. 88

3.2.1.Análisis de correlación ................................................................................................ 88

CUARTA PARTE ................................................................................................................ 92

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 92

4.1.CONCLUSIONES .......................................................................................................... 92

4.2.RECOMENDACIONES ................................................................................................ 93

REFERENCIAS ................................................................................................................... 94

APÉNDICES O ANEXOS ................................................................................................. 109

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA ....................................................................... 110

ANEXO 2 ........................................................................................................................... 111

CASM-85: FICHA TÉCNICA ........................................................................................... 111

ANEXO 3 ........................................................................................................................... 113

CASM-85 La Validez. ........................................................................................................ 113

ANEXO 4 ........................................................................................................................... 117

CASM-85 La Confiabilidad ............................................................................................... 117

ANEXO 5 ........................................................................................................................... 124

ESCALA M-L-1996: Ficha técnica .................................................................................... 124

ANEXO 6 ........................................................................................................................... 125

M-L-1996 La Validez ......................................................................................................... 125

ANEXO 7 ........................................................................................................................... 127

M-L-1996 La Confiabilidad ............................................................................................... 127

ANEXO 8 ........................................................................................................................... 129

Validez CASM-85 Propio por diferencia de medias respecto alrendimientoacademico ... 129

ANEXO 9 ........................................................................................................................... 132

CASM-85 Muestrapropia: Alfa de Cronbach ..................................................................... 132

ANEXO 10 ......................................................................................................................... 134

Matriz del instrumento CASM-85 ...................................................................................... 134

ANEXO 11 ......................................................................................................................... 135

Motivación Muestra propia: Alpha de Cronbach ............................................................... 135

ANEXO 12 ......................................................................................................................... 136

Matriz del instrumento M-L-1996 ...................................................................................... 136

ANEXO 13 ......................................................................................................................... 137

Resultados y discusion: Analisis de regresión .................................................................... 137

Regresión: Hábitos de estudio como variable independiente ............................................. 137

ANEXO 14 ......................................................................................................................... 139

Resultados y discusión: Estadística descriptiva ................................................................. 139

Estadística de tendencia central y dispersión ..................................................................... 139

Distribución de Frecuencias ............................................................................................... 140

ANEXO 15 ......................................................................................................................... 149

Instrumentos ....................................................................................................................... 149

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 2.1: Población estudiantil de la UNI, por facultades. Período 2017-2 ……………. 70

Tabla 2.2:Confiabilidad por el método consistencia interna utilizando el procedimiento Alfa

de Cronbach ………………………………………..........................…………76

Tabla 2.3:Confiabilidad, para el presente estudio, por el método consistencia interna

utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach …………………….…………76

Tabla 2.4:Diferencia de medias de los hábitos de estudio, según el rendimiento académico

…………………………………………………………………………………78

Tabla 2.5: Coeficiente de confiabilidad por el método de las mitades para cada área y del

inventario total ………………………………………………………………...79

Tabla 2.6: Confiabilidad por consistencia interna …………………………………………79

Tabla 2.7:Confiabilidad, por cada área de estudio, por el método consistencia interna

utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach ……………………………….80

Tabla 3.1:Correlación entre dimensiones de motivación y rendimiento académico ……...83

Tabla 3.2: Correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico ……………….87

Tabla 3.3: Correlación entre áreas de hábitos de estudio y rendimiento académico ……...89

Tabla A.1.1:Matriz de consistencia ……………………………………………………...109

Tabla A.3.1:Diferencia de medias de los hábitos de estudio según el rendimiento académico

……………………………………………………………………….….113

Tabla A.3.2: Diferencia de promedio del rendimiento académico, en función a

pertenecer a la categoría de hábitos positivos y hábitos negativos ……..114

Tabla A.4.1: Coeficiente de confiabilidad por el método de las mitades para cada área y

del inventario total…………………………………………………….…116

Tabla A.4.2: Confiabilidad por consistencia interna ………………………………….117

Tabla A.4.3: Confiabilidad por el método del test - retest obtenida con una muestra de

760 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima

…………………………………………………………………………...118

Tabla A.4.4: Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total ………………………118


920 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima,

2005 ……………………………………………………………………..119


940 estudiantes del nivel secundario y universitario de la ciudad de Lima,

2014 ……………………………………………………………………..119

Tabla A.4.7: Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total ………………………120

Tabla A.4.8: Baremo dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a categorías

de hábitos ……………………………………………………………….122

Tabla A.6.1: De correlaciones escalar y escalas test total de la escala de motivación M-L

1996 ……………………………………………………………………..124

Tabla A.6.2: De correlaciones escalar y escalas test total de la escala de motivación M-L

1996. Revisión 2012 …………………………………………………….125

Tabla A.7.1: Confiabilidad por el método consistencia interna utilizando el

procedimiento Alfa de Cronbach ……………………………………….126

Tabla A.7.2: Conversión de puntuaciones directas a categorías de motivación ……...127

Tabla A.8.1: Estadísticas descriptivas de las dimensiones de hábitos de estudio …….128

Tabla A.8.2: Diferencia de medias de rendimiento académico entre dimensiones de

hábitos de estudios alto y bajo ………………………………………….129

Tabla A.8.3: Estadísticas descriptivas para rendimiento académico alto y bajo ……...130

Tabla A.8.4: Diferencia de medias de hábitos de estudio para rendimiento académico

alto y bajo ……………………………………………………………….130

Tabla A.9.1: Alfa de Cronbach para hábitos de estudio ………………………………131

Tabla A.9.2: Alpha de Cronbach para dimensión como estudia usted ……………….131

Tabla A.9.3: Alpha de Cronbrach para dimensión como realiza sus tareas …………..131

Tabla A.9.4: Alpha de Cronbrach para Dimensión como prepara sus exámenes …….132

Tabla A.9.5: Alpha de Cronbrach para Dimensión como escucha las clases ………...132

Tabla A.9.6: Alpha de Cronbrach para Dimensión qué acompaña sus momentos de

estudio …………………………………………………………………..132

Tabla A.10.1: Matriz del Instrumento CASM – 85 …………………………………….133

Tabla A.11.1: Alpha de Cronbach para dimensión de afiliación ………………………134

Tabla A.11.2: Alpha de Cronbach para dimensión de poder …………………………..134

Tabla A.11.3: Alpha de Cronbach para dimensión de logro …………………………...134

Tabla A.12.1: Matriz del instrumento ML – 1996 ……………………………………..135

Tabla A.13.1: Análisis de varianza con hábitos de estudio y rendimiento académico ...137

Tabla A.13.2: Coeficientes de regresión de hábitos de estudio vs rendimiento académico

…………………………………………………………………………...137

Tabla A.14.1: Estadísticas de tendencia central y de dispersión ……………………….139

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1.1: Incidencia de la motivación y hábitos de estudio en el rendimiento

académico ………………………………………………………………...56

Figura 2.1: Modelo de la investigación: esquema del tipo de investigación …………66

Figura A.14.1: Histograma sexo ………………………………………………………...139

Figura A.14.2: Histograma edad ………………………………………………………...140

Figura A.14.3: Histograma ciclo de estudios …………………………………………...141

Figura A.14.4: Histograma hábitos de estudio ………………………………………….142

Figura A.14.5: Histograma motivación de afiliación …………………………………...143

Figura A.14.6: Histograma motivación de poder ……………………………………….144

Figura A.14.7: Histograma motivación al logro ………………………………………...145

Figura A.14.8: Histograma de rendimiento académico …………………………………146

17

INTRODUCCION

El presente trabajo de investigación presenta la correlación entre las variables

rendimiento académico, motivación y hábitos de estudio.

Las motivaciones que ha generado su estudio

En una sociedad cada vez más competitiva, producto de la globalización y del

avance tecnológico, el poder acreditar un buen rendimiento académico resulta de singular

importancia para el estudiante que egresa de una universidad de prestigio pues, en el ámbito

laboral, cada vez es más frecuente observar que entre los principales requisitos solicitados,

para poder acceder a un puesto de trabajo, se suele requerir a los postulantes “acreditar

haber pertenecido al tercio superior de estudios”, esto es, el egresado debe poder mostrar, al

futuro empleador, que ha tenido un buen rendimiento académico.

Al respecto, Garbanzo (2007) señala que en la coyuntura mundial, los estudios

sobre rendimiento académico en la educación superior parecen ser aún más valiosos,

debido al dinamismo que experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad

caracterizada por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la

información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese contexto adquiere

valor la calificación del capital humano y ello va en estrecha vinculación con los resultados

e investigaciones sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

(Garbanzo, 2007, p. 43)

De otro lado, muchas Instituciones de Educación Superior suelen premiar

públicamente, en eventos internos, a sus mejores estudiantes, los cuales también suelen ser

recomendados preferentemente por la Institución cuando ésta recibe requerimientos

laborales de las empresas, tanto para puestos de trabajo como para efectuar prácticas pre-

18

profesionales. Como se puede observar, de los aspectos mencionados, el tema del

rendimiento académico resulta siendo determinante1.

El interés en el problema de investigación se deriva de una investigación

exploratoria efectuada en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ingeniería

Industrial y de Sistemas de la UNI. Dicho estudio puso en evidencia un descenso en el

rendimiento académico de muchos jóvenes estudiantes de la UNI, tomando como medida el

promedio de notas (Fisfalen, 2016).

El problema de investigación

La Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) es una reconocida universidad pública

especializada en la formación de profesionales en los campos de ciencias, ingeniería y

arquitectura. Su rigurosidad académica conlleva a mantener elevada la excelencia

académica en la formación profesional de sus estudiantes (Aranaga y Guzmán, 2004).

Debido al perfil de los estudiantes que ingresan y al tipo de formación profesional

que se imparte, no es común encontrar en ellos el desarrollo de las denominadas

habilidades blandas. En general, los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de

Ingeniería son reconocidos como estudiantes con gran talento natural especialmente para

las matemáticas pero de incierta competencia en habilidades blandas2, en las que la

situación es posiblemente más heterogénea y diversa, coexistiendo, por ejemplo, alumnos

con buenos hábitos de estudio mientras que otros presentan muchas dificultades, conforme

se evidencia en el estudio exploratorio realizado por uno de los autores de la presente

investigación (Fisfalen, 2016). Al respecto, González y Tourón (1992) señalan que se han

identificado otras habilidades blandas como el auto concepto y la motivación, que también

se asocian con el rendimiento académico: “la motivación de los estudiantes para implicarse

activamente en las tareas de aprendizaje y la calidad de su rendimiento cognitivo depende,

en gran medida, de las concepciones que tengan de sí mismos, como estudiantes capaces y

competentes” (p.21).

1No siendo los únicos aspectos ya que también podemos mencionar, la autoestima, la valoración del entorno (padres, amigos, profesores,

compañeros de estudios), entre otros. 2Las habilidades blandas están referidas a las competencias emocionales y relacionadas con la personalidad (habilidades sociales) en

contraposición a las habilidades duras o cognitivas (medibles). (Aluicio y Revellino, 2011)

19

De otro lado, de acuerdo a un estudio efectuado por IPSOS3 y dado a conocer por el

Diario Gestión, los egresados de la UNI no tienen mayores problemas para insertarse en el

mercado laboral peruano (Gestión, 2013). Según dicho estudio, las preferencias de las

empresas se orientan hacia egresados de la PUCP, de la Universidad deLima y de la UPC,

entre las universidades privadas y hacia la UNMSM y laUNI, entre las universidades

nacionales. Sin embargo, creemos que esta preferencia, siendo deseable, no debiera ser

considerada como motivo para que la universidad tenga como único objetivo formar

profesionales para el mercado. Somos de la opinión que la Universidad debe mantener su

posición reflexiva y de génesis del conocimiento, en base a la racionalidad, pero también en

base a un respeto por la integralidad del ser humano (su dimensión social).

… el objetivo del neoliberalismo actual es subvertir los valores universalistas de

generación de un pensamiento crítico de parte de la institución universitaria, para

acomodarlo a las necesidades inmediatas de las grandes corporaciones

multinacionales, donde la universidad ejercería como un mero suministrador de

capital humano especializado. (Cuño, 2016, p. 241)

La Universidad debe poder abstraerse, en un momento, en relación a las demandas

del mundo productivo. “Este recogimiento/repliegue permite que emerja la voz más

genuina de la universidad, aquella que tiene que ver con la problematización lúcida y la

producción de conocimiento de mayor significancia para el hombre” (Brower, 2014, p.

219). Es decir, se requiere que la formación en la Universidad sea amplia y profunda,

basada en los fundamentos de la ciencia, pero sin dejar de lado el aspecto social. De esta

manera, el profesional universitario contaría con una formación de base que le permita

adaptarse a diferentes entornos laborales y tener una visión crítica y reflexiva de la

problemática que se le presente en su desempeño profesional.

Planteamiento del Problema

El propósito de la investigación es estudiar la relación entre las variables hábitos de

estudio, motivación y rendimiento académico, en estudiantes universitarios de la Facultad

de Ingeniería Ambiental de la UNI y poder determinar la existencia de correlación entre

dichas variables y de esta manera contribuir al diagnóstico y establecimiento de una línea

3 IPSOS es una empresa multinacional - la tercera empresa de investigación de opinión y mercado del mundo basada en encuestas y la primera en América Latina - que incorporó, en febrero del 2007, a la empresa peruana Apoyo Opinión y Mercado S.A. que era una de las

principales empresas de investigación de mercados en el Perú (https://www.ipsos.com/es-pe/apoyo-opinion-y-mercado).

20

base sobre la situación de los estudiantes universitarios de la UNI, que permita establecer

políticas futuras para mejorar el rendimiento académico y el desempeño de los estudiantes

universitarios de esta casa de estudios.

Definición y explicación del problema

El tema del rendimiento académico se ha trabajado ampliamente a partir de

competencias cognitivas. Sin embargo, resulta difícil identificar los factores que influyen

en el rendimiento académico (Tejedor, 2003). Al respecto, Page (como se citó en Tejedor,

2003) afirma: “pues dichos factores o variables conforman muchas veces una tupida

maraña, una red tan fuertemente entretejida, que resulta ardua la tarea de acotarlas o

delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles a cada uno de ellos” (Tejedor,

2003, p. 6).

Los trabajos de investigación sobre el rendimiento tienden a utilizar modelos

eclécticos de interacción, en los cuales son tenidas en cuenta algunas de las

influencias (psicológicas, sociales, pedagógicas, académicas ...) que pueden

determinar o afectar al rendimiento académico. Así, dependiendo de la óptica con

que se aborde el trabajo, se seleccionarán diferentes factores explicativos del

rendimiento: rasgos de personalidad e inteligencia; hábitos de estudio;

características personales; situación familiar; contexto académico; actitudes y

expectativas … etc. Estos factores serán considerados como las variables

independientes (operativizadas de muy diversas maneras) que influyen sobre la

variable dependiente o criterio, el rendimiento académico. (Tejedor, 2003, p. 6)

Para el caso del presente trabajo se ha considerado que existen factores relacionados

con las competencias blandas, como son la motivación y los hábitos de estudio, que son

requeridas no solo a nivel académico sino también laboral para mejorar el desempeño y el

rendimiento. Aluicio y Revellino (2003)señalan: “cada vez resulta más evidente la

necesidad de que los profesionales en formación desarrollen a lo largo de su carrera, no

sólo competencias duras o cognitivas, sino además, habilidades sociales, ya que éstas

influirán en gran medida en su desarrollo profesional y empleabilidad” (p. 2).

Este requerimiento de competencias blandas en estudiantes y egresados de

educación superior, preocupa mundialmente; así tenemos que, en el Foro Mundial de

Educación y Capacidades, realizado en Dubái, el profesor Fernando Reimers, presentó el

21

perfil de un graduado globalmente competente en el presente milenio. Menciona que hay

tres dimensiones que toda buena educación debe tener. En primer lugar, la referente a las

capacidades cognitivas. La segunda dimensión, a la capacidad de conocerse y gobernarse a

uno mismo; lo cual implica tener la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de

regular las emociones, de fijarse metas y perseverar en su búsqueda, de interesarse por

temas más grandes que uno mismo, identificando en una comunidad dónde están las

oportunidades de progreso y qué puede hacer uno al respecto. Y la tercera dimensión se

refiere a las competencias de relacionamiento, las competencias sociales y de liderazgo: la

capacidad de escuchar, de lograr acuerdos y de poder establecer confianza (Reimers, 2015).

La UNI es una Universidad pública donde la enseñanza es gratuita y sus ingresantes

provienen, mayoritariamente, de niveles socioeconómicos medio bajo y bajo.El

rendimiento académico en la UNI se mide, a través de calificaciones cuantitativas o notas

obtenidas por los estudiantes en los diferentes cursos o materias que conforman la malla

curricular de la especialidad de la que forman parte lo que, finalmente, se sintetiza en su

promedio ponderado. Las notas y, por ende, el promedio ponderado en la UNI

tradicionalmente se han mantenido en valores relativamente bajos con promedios, en escala

vigesimal, menores a catorce, lo que, de acuerdo con el nivel de exigencia académica que

caracteriza a la Universidad Nacional de Ingeniería, se considera bastante aceptable4.

Retomando el tema de la exigencia académica en la UNI, según un estudio realizado

en el año 2006, al parecer existiría un problema tras las significativas tasas de deserción y

repitencia, la que estaría relacionada con el bajo rendimiento académico, lo que a su vez

ocasiona problemas psicológicos que afectan el auto concepto del estudiante (Fisfalen,

2006).

Por otro lado, en el estudio sobre “Relación entre motivación, hábitos de estudios,

locus de control y rendimiento en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería

Industrial y de Sistemas de la UNI” (Fisfalen, 2016) se aprecia que, entre los estudiantes,

sujetos de la investigación, no existe uniformidad en los hábitos de estudio ni en el manejo

de técnicas de aprendizaje. Algunos se preparan de manera adecuada para los exámenes,

mientras otros lo postergan sistemáticamente, ello podría incidir en un menor rendimiento

académico. La carencia en los hábitos de estudio podría deberse a que los estudiantes no

4 Cabe mencionar que en la Universidad Nacional de Ingeniería la nota mínima aprobatoria es10 a diferencia de la nota mínima

aprobatoria 11 que se exige en la mayoría de universidades del país.

22

han recibido una preparación o entrenamiento en la adquisición de buenos hábitos de

estudio y estrategias de aprendizaje para el trabajo universitario. Por otra parte, el

rendimiento académico también estaría asociado directamente con la motivación, en

especial, con la motivación de logro. Una menor motivación hacia el logro, en los

estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería, estaría asociada con el menor

rendimiento académico (Fisfalen, 2016).

Pregunta de investigación

¿Existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento

académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la

Universidad Nacional de Ingeniería?

La justificación de la investigación

Relevancia delestudio.

El presente estudio está enfocado en los estudiantes universitarios de pregrado,

particularmente, en los que siguen su carrera en la Facultad de Ingeniería Ambiental de la

Universidad Nacional de Ingeniería; es decir, está centrado en nuestra realidad y la

investigación que se pretende realizar no se ha efectuado antes en nuestro medio para

estudiantes de nivel superior universitario.

Se considera importante la investigación sobre el rendimiento académico debido a

que esta variable constituye uno de los indicadores de mayor significancia para determinar

el logro de los objetivos académicos. Así pues, el rendimiento académico y el logro de los

objetivos académicos son dos categorías que están relacionadas. En resumen, se puede

considerar que el rendimiento académico es una variable de resultado que se manifiesta

como el efecto final o la consecuencia de la interacción de una serie de otras variables

como las que se plantean en la presente investigación: la motivación y los hábitos de

estudio; sin embargo, hay muchas otras variables del ámbito personal y psicológico del

estudiante que se ponen en interacción: el entorno familiar, amical, social, entre otras.

Importancia del estudio

El presente estudio fue dirigido a un público académico interesado en conocer el

desempeño de los estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y los factores con

23

los que está asociado el rendimiento académico. El rendimiento académico de los

estudiantes de educación superior posee una importancia objetiva, relacionada al tema de la

calidad de la educación superiorpública y al aprovechamiento de los recursos que en ella se

invierten5 (Garbanzo, 2007). No hay muchas investigaciones en nuestro medio que incidan

sobre las competencias blandas, como son la motivación y los hábitos de estudio, como

factores relacionados con el rendimiento académico.

Por otro lado, uno de los problemas que confronta el sistema de educación superior

es la deserción siendo una de sus causas el bajo nivel académico que alcanzan los

estudiantes. De acuerdo a los datos provenientes de un sondeo de opinión realizado por la

UNMSM, entre sus estudiantes, en el año 2009, el 8% de los encuestados respondieron que

el bajo promedio ponderado era una de las causas de que los estudiantes dejen de estudiar.

En esta misma encuesta el 53% de los profesores consultados sobre la solución al problema

de la deserción opinaron que se puede disminuir “enseñando a los alumnos métodos de

estudio y estrategias de trabajo” (Ramírez, 2009). Al respecto, Ortega (2012) señala: “el

bajo rendimiento surge debido a que el alumno no sabe estudiar puesto que no organiza sus

actividades ni posee métodos de trabajo ni técnicas de estudio adecuados que permita su

aprendizaje” (p.3).

Según un estudio del Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la

Universidad de Chile, una de las principales causas que llevan a un joven a

abandonar su carrera es el rendimiento académico. Se sabe que el bajo nivel

académico previo puede afectar a los jóvenes cuando ingresan a la Educación

Superior, ya que presentan debilidades en contenidos y escasos hábitos de estudio.

Asimismo, muchos alumnos enfrentan dificultades ante el cambio de metodologías

de enseñanza y aprendizaje entre el colegio y la universidad. (Ministerio de

Educación de Chile, 2016)6

Justificación Teórica

La presente investigación permitió la comprobación de la pertinencia del modelo

propuesto por Adell (2006) sobre rendimiento académico, modelo del que hemos tomado

5 Los recursos provenientes del Estado cubren el 50%, aproximadamente, del presupuesto anual de la Universidad Nacional de Ingeniería. 6 Cabe destacar que abandonar los estudios superiores tiene un costo elevado. Le cuesta a la familia, que tendrá que pagar uno o más años adicionales por la educación de su hijo. Le cuesta al Estado, cuando está apoyando la formación del joven con becas o crédito. Y le cuesta

al propio alumno, que debe postergar su sueño profesional y su ingreso al mundo laboral (Ministerio de Educación de Chile, 2016).

24

en forma parcial algunas de sus variables. Asimismo, se evaluará la pertinencia del modelo

presentado como modelo alternativo para explicar el rendimiento académico

Justificación Metodológica

La investigación permitió adaptar y contextualizar los instrumentos de medición.

Justificación Práctica

La investigación permitió identificar algunos de los factores relacionados con el

rendimiento académico que influyen en él. De esta manera, los resultados de la presente

investigación se podrán utilizar como insumo para futuros programas de mejora del

rendimiento académico.

Justificación social

La población estudiantil de la Universidad Nacional de Ingeniería está formada en

su mayor parte por estudiantes provenientes de los niveles socio-económicos medio bajo y

bajo. Un progreso en su rendimiento académico, por incidencia de la motivación y mejores

hábitos de estudio, mejorará las oportunidades de estos estudiantes para lograr un

satisfactorio desarrollo profesional mejorando sus condiciones de vida.

El objetivo principal del estudio.

Objetivo general: Determinaren qué medida existe una relación significativa entre

motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad

de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Objetivos específicos

a) Determinar en qué medida existe una relación entre motivación y rendimiento

académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental

de la Universidad Nacional de Ingeniería.

b) Determinar en qué medida existe una relación entre hábitos de estudio y

rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de

Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Hipótesis

Hipótesis General: La motivación y los hábitos de estudio, están significativamente

relacionados con el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería

Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.

26

Hipótesis especificas

a. Existe una relación positiva y significativa entre motivación y rendimiento

académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la

Universidad Nacional de Ingeniería

b. Existe una relación positiva y significativa entre hábitos de estudio y

rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería

Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Limitaciones más relevantes que ha tenido el estudio:

La mayor limitación que se ha tenido al realizar el estudio se encuentra en los

recursos para poder realizar un estudio con un muestreo probabilístico.

En la primera parte de la tesis, se presenta el marco teórico, donde se desarrollan los

fundamentos teóricos en relación a la motivación, hábitos de estudio y rendimiento

académico, explicando las relaciones entre estas variables desde las diferentes

concepciones teóricas. En la segunda parte, se presenta el marco metodológico, donde se

ubica la investigación en el enfoque y paradigma respectivo, correspondiendo éste a la

investigación cuantitativa; asimismo, se explica el diseño elegido, así como la población y

muestra con la que se va trabajar y las técnicas e instrumentos a emplear. En la tercera

parte, se presentan los resultados, análisis y discusión; en este caso, se incluye no solo el

análisis de correlación sino también un análisis de estadística descriptiva, para un mejor

entendimiento de la situación estudiada.

27

PRIMERA PARTE

MARCO TEÓRICO

El Marco teórico está constituido por el conjunto de teorías, investigaciones y

demás antecedentes relacionados con el tema en estudio y los objetivos de la investigación.

Se ha dividido esta sección en tres partes: motivación, hábitos de estudio y rendimiento

académico, de acuerdo a las tres variables que intervienen en la investigación.

Asimismo, las sub secciones de este capítulo están directamente relacionadas con

los objetivos de la investigación. Se comenzará este capítulo presentando los antecedentes

de la investigación, donde se incluirán investigaciones relacionadas con el tema y que se

realizaron con anterioridad. En la segunda sub sección se desarrolla el tema de la

motivación tanto desde las teorías generales como de las teorías sustantivas, en consonancia

con el objetivo de la investigación en cuanto a la relación entre motivación y rendimiento

académico. En lo que se refiere a la motivación, se abordará el concepto, así como las

diferentes teorías que la explican, de las que se priorizará la teoría de McClelland, que es la

teoría elegida para la presente investigación. Se terminará esta sección explicando la

motivación en el ámbito educativo, así como la relación entre motivación y rendimiento

académico. Como se puede apreciar la secuencia de la argumentación va de lo general a lo

específico.

En la tercera sub sección se desarrolla el tema de los hábitos de estudio tanto desde

las teorías generales como de las teorías sustantivas, acorde con el objetivo de la

investigación, en cuanto a la relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico.

Para el caso de hábitos de estudio se presentará el concepto, sus componentes, fases y

paradigmas y se terminará relacionando los hábitos de estudio con el rendimiento

académico, siguiendo el mismo esquema que va de lo general a lo particular. En la cuarta

28

sub sección se desarrolla el tema de rendimiento académico tanto desde las teorías

generales como de las teorías sustantivas, en concordancia con el objetivo de la

investigación en cuanto a la relación entre rendimiento académico con motivación y hábitos

de estudio.

El rendimiento académico es una variable resultado que tiene múltiples factores

relacionados, sin embargo, consideramos la motivación y los hábitos de estudio como dos

de los más importantes. La motivación induce a la voluntad a actuar en el sentido de lograr

un mejor desempeño académico y los hábitos de estudio facilitan una mejor asimilación de

los conocimientos. Reconocemos, no obstante, que existen muchos otros factores

relacionados con el rendimiento académico.

Por otro lado, cabe mencionar que, si bien es cierto el tema de rendimiento

académico está relacionado con el aprendizaje y las teorías de la psicología educativa, se ha

decidido no abordar ese tema puesto que significaría extender la investigación más allá de

los límites que se ha planteado el presente estudio.

1.1. Antecedentes

Existen diversos estudios que relacionan el rendimiento académico con una

multiplicidad de variables. Así tenemos, “El rendimiento académico, estrategias de

aprendizaje y motivación en alumnos de Escuela Media de Buenos Aires” (Stover, Uriel,

De la Iglesia, Freiberg y Fernández, 2014). Esta investigación busca correlacionar el

rendimiento académico con otras variables como la motivación (extrínseca e intrínseca) y

las estrategias de aprendizaje. Los resultados mostraron una correlación positiva entre la

utilización de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. En lo que se refiere a la

asociación entre las estrategias de aprendizaje y la motivación se observaron correlaciones

bajas positivas entre las estrategias de aprendizaje y las escalas de motivación intrínseca y

correlaciones negativas con las extrínsecas (Stover, et al., 2014).

Por otro lado, existe un estudio sobre “Factores influyentes en el bajo rendimiento

académico en estudiantes del primer año de medicina”. Esta investigación, que se realizó en

estudiantes de medicina con bajo rendimiento académico, concluyó que factores como la

procedencia de colegios estatales, la carencia de hábitos y estrategias de estudio, el nivel de

autoestima - moderada a baja - el nivel socioeconómico bajo, el residir en zonas urbano

marginales, sin vivienda propia, donde existen deficiencias de servicios sanitarios y el

29

hecho que algunos de ellos tienen afecciones físicas que merman su salud, podrían influir

en su rendimiento académico (Jara, et al., 2008).

Asimismo, en un estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y rendimiento

académico en estudiantes de segundo de secundaria de una Institución Educativa del

Callao”, se concluye que existe una relación directa y significativamente alta entre hábitos

de estudio y rendimiento académico (Ortega, 2012).

De igual manera, en el estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y

rendimiento académico en estudiantes de primero básico del Instituto Básico de Educación

por Cooperativa, San Francisco La Unión, Quetzaltenango, Guatemala”, se concluye que

los alumnos que resultaron con la mayor presencia de hábitos de estudio han obtenido

mayor rendimiento (Argentina, 2013).

También, en otra investigación, “Hábitos de estudio y rendimiento académico en

enfermería, en Poza Rica, Veracruz, México” (Cruz y Quiñones, 2011), se establece que

existe una correlación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico, por

lo que recomienda “diseñar una estrategia metodológica para trabajar los hábitos de estudio

desde el ingreso del estudiante a la universidad en aras de mejorar el rendimiento

académico” (Cruz y Quiñones, 2011,p.1).

Otro estudio, “Influencia de la motivación en el rendimiento académico de los

estudiantes de formación profesional” (Maquilón y Hernández, 2011), investigó sobre la

influencia de la motivación en las estrategias de aprendizaje y su efecto sobre el

rendimiento académico de los estudiantes de formación profesional, concluyendo que la

mayoría de los estudiantes de los ciclos formativos emplean predominantemente el enfoque

superficial7, lo cual repercute muy negativamente en sus resultados académicos. Los

enfoques profundos8 y de alto rendimiento son los menos empleados. Esta situación

ocasiona que los estudiantes superficiales sean catalogados como “malos” estudiantes, con

inadecuadas motivaciones y pobres estrategias de aprendizaje lo que da lugar a un bajo

rendimiento académico (Maquilón y Hernández, 2011).

En el estudio titulado “La motivación de logro mejora el rendimiento académico”

(García, 2016) realizado en la Universidad de Granada, se concluye que, en la innovación

7 El término enfoque superficial se refiere a aquellos estudiantes que tratan de memorizar la información que consideraran importante en

lugar de buscar comprender lo que están estudiando (Maquilón y Hernández, 2011, p. 88). 8 El término enfoque profundo, se refiere a los estudiantes que tienden a buscar entender aquello que están estudiando (Maquilón y

Hernández, 2011, p. 88).

30

docente, la motivación por competencias y de logro es clave para desarrollar el

pensamiento creativo y mejorar el rendimiento académico (García, 2016).

1.2. Motivación

La motivación constituye un aspecto central en la vida de las personas; es la que

orienta sus acciones y la conduce hacia la consecución de sus objetivos (Naranjo, 2009). En

el campo educativo para aprender algo nuevo no sólo se requiere disponer de capacidades,

conocimientos, estrategias y destrezas necesarias - poder - sino también tener la

disposición, intención y motivación suficientes - querer - para alcanzar los fines que se

pretenden lograr (Núñez, 2009).

Actualmente, la motivación constituye uno de los aspectos fundamentales en el

rendimiento académico de los estudiantes universitarios y representa un elemento muy

importante para alcanzar los objetivos que se proponen al seguir una profesión,

especialmente en el caso de los estudiantes de las carreras de ingeniería donde la dificultad

que éstas suponen, origina en el estudiante una baja sensación de autoeficacia lo que a su

vez da como resultado cifras preocupantes de ausentismo y abandono (López, Alarcón,

Rodríguez y Casado, 2014).

1.2.1. La motivación

La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta

humana, que, en general, se refiere al porqué del comportamiento (Herrera, Ramirez, Roa y

Herrera, 2004).

Petri (citado por Maquilón y Hernández, 2011) se refirió a la motivación como el

término que se puede utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la conducta,

es decir, que a más nivel de motivación más nivel de intensidad en la conducta.

Existen muchas teorías y discrepancias acerca de la motivación, sin embargo, la

mayoría de los autores coinciden en definir la motivación como el conjunto de procesos

implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Núñez, 2009;

Maquilón y Hernández, 2011).

Trechera (como se citó en Naranjo, 2009) explica que, etimológicamente,el término

motivación procede del latín motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la

persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la motivación

como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos

31

adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una

meta (Naranjo, 2009, págs. 153-154).

Ajello (como se citó en Naranjo, 2009) por otro lado, señala que la motivación debe

ser entendida como la trama que soporta el desarrollo de aquellas actividadesque

son significativas para la persona y en las que ésta toma parte. En el plano

educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para

aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma (Naranjo, 2009, p. 153).

Ball (citado por Herrera et al., 2004) establece que la motivación no es una variable

que se puede observar, sino que es un constructo hipotético, una inferencia que se hace a

partir de la observación de las manifestaciones de la conducta (Herrera, et al., 2004, p. 3).

Good y Brophy (como se citó en Maquilón y Hernández, 2011) por su parte, señalan

que la motivación es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,

intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo.

Asimismo, Bisquerra (citado por Naranjo, 2009) indica que la motivación es un

constructo teórico-hipotético que establece que la conducta es causada por un proceso

complejo, en el que participan una diversidad de variables (biológicas y adquiridas) que

inciden en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento

encaminado a lograr determinadas metas.

Herrera et al. (2004) manifiesta que la motivación representa lo que originariamente

determina que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo

(dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento).

1.2.2. Teorías de la motivación: Teoría de las necesidades de McClelland

Santrock (citado porNaranjo,2009) señala que existen tres enfoques principales

relacionados al tema de la motivación: el conductual, el cognitivo y el humanista.

El enfoque conductual establece que las personas actúan motivadas por beneficios o

recompensas externas y castigos que puedan recibir (Naranjo, 2009). La conducta es

iniciada por estímulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados

entre los estímulos y las respuestas (Rivera, 2014). Al respecto, para Skinner (citado por

Maquilón y Hernández, 2011) sólo las condiciones externas al organismo refuerzan o

extinguen la conducta. La conducta puede tener lugar en términos de refuerzo positivo

(recompensa) o de refuerzo negativo (castigos). Los refuerzos positivos añaden algo a la

32

situación existente y los refuerzos negativos eliminan algo de una situación determinada

(Maquilón y Hernández, 2011, p. 88).

El enfoque cognitivo enfatiza el poder del pensamiento: lo que se piensa que puede

ocurrir determina lo que sucede, de este modo, si una persona cree que fracasará es

probable que fracase y si, por el contrario, cree que tendrá éxito es posible que lo consiga.

Así, las percepciones de los eventos influyen sobre las emociones y los comportamientos

(Naranjo, 2009). En el enfoque cognitivo, las teorías destacan los procesos centrales y

cognitivos para dar explicación al fenómeno de la motivación (Rivera, 2014).

El enfoque humanista destaca las cualidades del ser humano, su capacidad para

desarrollarse y su libertad de elección (Naranjo, 2009). La corriente humanista, recoge el

conjunto de teorías que defienden que los factores fundamentales que provocan la conducta

serían la necesidad de dar sentido a la propia vida y la autorrealización personal (Rivera,

2014). Dentro de este enfoque se ubica la Teoría de las necesidades de McClelland que es

la que hemos elegido para la presente investigación.

Sobre la motivación en contextos de aprendizaje, se distingue entre motivación

intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca se define como aquella motivación que

procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto-reforzarse

(Maquilón y Hernández, 2011). Se asocia con comportamientos realizados por el interés

que produce la propia actividad, considerada como un fin en sí misma (Rinaudo, Chiecher

y Donolo, 2003). La motivación intrínseca se da cuando la fuente de la motivación reside

en el individuo y la tarea: el sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí

misma (Ormrod citado por Rivera, 2014). La motivación intrínseca se relaciona con altos

logros educativos por parte de los estudiantes (Maquilón y Hernández, 2011).

Por otro lado, la motivación extrínseca se define como aquella que procede de fuera

y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con

resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca hacia las tareas (Maquilón y

Hernández, 2011). Por su parte Rinaudo et al. (2003) señala que la motivación extrínseca es

aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros

motivos que no están relacionados directamente con la actividad en sí misma. En el

contexto educativo, Skinner (citado por Maquilón y Hernández, 2011) señala que el uso de

las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era, pedagógicamente, más

33

eficaz que utilizar el castigo para tratar de cambiar una conducta no deseada. Años más

tarde, en investigaciones relacionadas con el aprendizaje, se demostró que la aplicación de

refuerzos positivos fomenta el enfoque superficial de aprendizaje en el que los estudiantes

tratan de “salir del paso” ante las demandas académicas para evitar castigos o recibir

recompensas (premios materiales), lo cual resulta poco útil o inadecuado. (Maquilón y

Hernández, 2011, p. 88)

En consonancia con lo anterior, Lepper (1988) manifiesta que es más probable que

un estudiante motivado extrínsecamente se comprometa en actividades académicas sólo

cuando éstas conducen a recompensas externas y busquen tareas más fáciles con el

propósito de lograr la obtención de estas recompensas (Lepper, 1988)

Se aprecia que en la literatura científica se encuentran referencias a la motivación en

el ámbito educativo; sin embargo, la teoría que más predomina es la de motivación

intrínseca y extrínseca. Dentro de este contexto, la motivación hacia el logro sería una

motivación intrínseca al ser un bien deseable por sí mismo.

Al respecto, Alonso (1995) señala que la motivación influye sobre la forma de

pensar y, por tanto, sobre el aprendizaje. Un estudiante intrínsecamente motivado decide

realizar actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le generan; se encuentra

más proclive a llevar a cabo grandes esfuerzos mentales y se compromete en

procesamientos más complejos y detallados, usando estrategias de aprendizaje más

profundas y efectivas (Alonso, 1995). Lo indicado por Alonso (1995) sobre el estudiante

intrínsecamente motivado capaz de realizar actividades desafiantes y de interés corrobora lo

señalado por Rinaudo et al. (2003) sobre el interés de la actividad y correspondería también

a la motivación de logro.

La motivación intrínseca se produce por el interés en conocer o explicar los

fenómenos del mundo. El éxito en la superación de los retos es uno de los insumos

principales de la motivación intrínseca, lo que está relacionado con el enfoque profundo de

aprendizaje y con una “orientación competitiva de auto superación” del enfoque de alto

rendimiento (Maquilón y Hernández, 2011).

El enfoque de Maquilón y Hernández (2011) sobre motivación intrínseca que

incluye el éxito en superación de retos y la orientación competitiva de auto superación

también nos recuerda la motivación de logro de McClelland.

34

McClelland (como se citó en López, et al., 2014) señala que la búsqueda de

satisfacción de tres tipos de necesidades humanas da lugar a tres tipos de motivación

diferentes en función de la necesidad a la que responde: logro, poder y afiliación. Según

McClelland, todas las personas poseen y responden a estas motivaciones, pero el peso

específico de cada una de ellas es diferente en cada individuo.

Motivación por logro: Responde al impulso que tienen las personas de conseguir

algo y de tener éxito, la motivación al logro lleva a los individuos a desarrollarse

y a superarse buscando tareas desafiantes. Las personas que responden a esta

motivación tienen la necesidad de desarrollar actividades buscando la excelencia,

así como de recibir una retroalimentación y refuerzos positivos frecuentes.

Motivación por poder: Responde al impulso que tienen las personas de influir y

controlar a otras personas, así como de obtener reconocimiento por parte de ellas.

Los individuos que responden a esta motivación tienen la necesidad de ser

considerados importantes y de tener un status de responsabilidad, así como de

recibir un refuerzo positivo de forma constante.

Motivación por afiliación: Responde al impulso que tienen las personas de

formar parte de un grupo y tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas.

Los individuos que responden a esta motivación tienen la necesidad de realizar

acciones compartidas y consensuadas, teniendo así una predisposición más

inclinada hacia la cooperación que la competición. (López, et. al., 2014, p. 347)

García (como se citó en Naranjo, 2009) considera que estos tipos de motivación son

motivaciones sociales que se aprenden de manera no consciente, producto de enfrentarse

activamente al medio. De este modo, “las recompensas que suceden a una conducta la

refuerzan, lo que aumenta la probabilidad de que se repita” (Naranjo, 2009, p. 158). Al

parecer en condiciones que estimulan la independencia y con riesgos moderados, la persona

adquiere interés por asumir retos de proporciones manejables, que tal vez la conduzcan a

experimentar altos sentimientos de logro. Igualmente, una necesidad fuerte de afiliación o

de poder podría ser producto de una historia de recompensas asociadas con el

comportamiento sociable o dominante. De acuerdo a lo mencionado, las necesidades de

logro, de afiliación y de poder son fuertes o débiles dependiendo de las asociaciones

pasadas relacionadas con el desempeño y las recompensas obtenidas en la solución de

35

diversos problemas.De esta forma, se dice que una persona está altamente motivada a

competir (necesidad de logro) o que tiene mucha necesidad de relaciones sociales

(necesidad de afiliación), como resultado de ese proceso de aprendizaje (Naranjo, 2009).

Finalmente, debemos precisar que se ha elegido la Teoría de McClelland sobre

motivación debido a que como sostiene López et al. (2014) las carreras de ingeniería tienen

peculiares características que exigen un alto grado de interés y compromiso por parte de los

estudiantes, quienes, además, generalmente, en los últimos ciclos realizan prácticas de

carácter quasi-profesional por lo que el perfil de un estudiante de ingeniería se aproxima, en

gran medida, al de un trabajador y la Teoría de McClelland proviene de la psicología del

trabajo (López, et al., 2014). Además, estudiar la motivación de los estudiantes de

ingeniería bajo la óptica que propone la Teoría de McClelland, la misma que sostiene que

ésta se produce en respuesta a tres tipos de necesidades: de logro, de poder y de afiliación,

resulta siendo de gran interés.

Otras Teorías de la Motivación

A. Teoría de Maslow.

Casi todos los actos humanos se basan en satisfacer las necesidades (Rivera, 2014).

Según Naranjo (2009) esta teoría clasifica las necesidades en jerarquía de importancia,

donde unas son básicas o primarias las mismas que deben ser cubiertas antes de poder

ascender a otras de orden superior o secundarias.

Primarias: Fisiológicas; de seguridad; de pertenencia.

Secundarias (sociales): De estima; de autorrealización.

Necesidades fisiológicas: se relacionan con el ser humano como ser biológico. Son

las necesidades básicas para el sustento de la vida. Las personas necesitan satisfacer

unos mínimos vitales para poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso.

Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la personaa a librarse de

riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y estructurar el entorno; es decir, de

asegurar la sobrevivencia.

Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres sociales, las personas

experimentan la necesidadde relacionarse con las demás, de ser aceptadas, de

pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y

amigas y de una pareja.

36

Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca de sí mismo, de

sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas tienen necesidad de una

buena valoración de sí mismas, de respeto, de una autoestima positiva, que implica

también la estima de otros seres humanos.

Necesidades de autorrealización: de acuerdo con Valdés (como se citó en Naranjo,

2009) se les conocen también como necesidades de crecimiento, de realización del

propio potencial, de realizar lo que a la persona le agrada y poder lograrlo. Se

relacionan con la autoestima. Entre estas pueden citarse la autonomía, la

independencia y el autocontrol. (Naranjo, 2009, p.157)

B. Teoría de Frederick Herzberg:

Herzberg (como se citó en López, et al., 2014) desarrolló la Teoría de los Dos

Factores o la Teoría del Factor Dual. Esta teoría afirma que la satisfacción y la

insatisfacción no son términos contrarios o antónimos, en realidad, el opuesto a satisfacción

sería la no satisfacción, mientras que el opuesto a insatisfacción sería la no insatisfacción.

En los estudios realizados por Herzberg (1987) se pueden observar diversos indicadores

intrínsecos y extrínsecos que influyen en la satisfacción e insatisfacción laboral. De este

modo, esta teoría define dos tipos de factores que afectan a la motivación humana: los

intrínsecos o motivacionales y los extrínsecos o higiénicos.

Factores intrínsecos o motivacionales: Estos factores son motivo de satisfacción

y tienen un origen más personal y emocional que los factores extrínsecos. Los

factores motivacionales provocan satisfacción, pero su ausencia no genera

insatisfacción. Los elementos identificados en esta categoría fueron la sensación

de logro, el reconocimiento interno, el estar a gusto con la tarea desempeñada,

el sentido de responsabilidad y la sensación de avance, progreso y crecimiento

personal e intelectual.

Factores extrínsecos o higiénicos: Estos factores son motivo de insatisfacción y

producto del ambiente, contexto y situaciones externas a la persona. Los

factores higiénicos no provocan la satisfacción, pero resulta necesario cuidarlos

para evitar la insatisfacción. Los elementos identificados en esta categoría

fueron la política de la organización, la actitud y comportamiento del jefe, la

37

relación con el mismo, las condiciones laborales y salariales, la relación con los

compañeros y colaboradores y la conciliación de la vida profesional y personal.

(López et al., 2014, págs. 350-351)

C. Douglas McGregor

McGregor (como se citó en López et al., 2014) desarrolló la Teoría X e Y sobre la

motivación, partiendo de dos hipótesis contrarias sobre la naturaleza de la motivación

humana y planteando que las personas tienen dos predisposiciones hacia la realización de

tareas: cómoda frente a proactiva. Según McGregor, las personas tienden hacia una de estas

prediposiciones, aunque no de manera definitiva ya que la forma de proceder de un

individuo está influida por múltiples factores como el tipo de objetivos que se le proponen,

la forma de trabajar que se le plantea o el entorno y las condiciones que se le proporcionan.

Teoría X: Se basa en la idea de que el ser humano siente repugnancia hacia el

trabajo y tratará de evitarlo en la medida de lo posible, no gusta de

responsabilidades y es poco ambicioso. Según esta hipótesis, las personas deben

ser controladas, dirigidas y en ocasiones obligadas a trabajar.

Teoría Y: A diferencia de la Teoría X, esta teoría considera que el ser humano

está capacitado para ejercitar autocontrol y autodirección. Según esta hipótesis,

las personas buscan y aceptan responsabilidades, disfrutan de sus motivaciones

intrínsecas y tienen un alto deseo por desarrollarse personal y laboralmente.

(López et.al., 2014, p. 348)

Las teorías que hemos presentado en su mayor parte, como las Teorías de Herzberg

o de McGregor provienen del campo de la administración; sin embargo, hay teorías que se

han aplicado a diversos campos como la teoría conductual y la cognitivista. Además de las

teorías antes mencionadas existen muchas otras teorías ampliamente utilizadas en el campo

educativo, así Maquilón y Hernández (2011) mencionan la teoría atribucional de la

motivación de logro de Weiner, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de

Nicholls, etc.

Por otra parte, la Teoría de las necesidades de McClelland presenta más de una

dimensión. Esta teoría, si bien tiene amplia aplicación en el campo de la administración,

consideramos que también tienen aplicación en el contexto educativo, donde los trabajos

38

que los estudiantes realizan en grupo crean el contexto para la motivación hacia el poder y

la afiliación y el desafío académico para la motivación de logro.

1.2.3. Motivación y rendimientoacadémico

Con respecto a la relación que existe entre motivación y rendimiento Núñez (2009)

establece que:

… el rendimiento alcanzado por un individuo estará en función tanto de sus

conocimientos y capacidades - ámbito cognitivo - como de otros factores que

pueden englobarse genéricamente bajo el término de "motivación". Todo ello sin

perder de vista la estrecha interdependencia entre ambos aspectos: una persona con

los conocimientos y capacidades apropiados no tendrá éxito si los niveles

motivacionales son realmente exiguos. De la misma forma, aún con la más vasta

motivación, la carencia de capacidades y conocimientos relevantes hará imposible

que se logre el éxito. (p. 42).

La motivación según Ormrod (como se citó en Rivera, 2014) afecta al aprendizaje y

al rendimiento al menos en cuatro formas:

Aumenta el nivel de energía y el nivel de actividad del individuo. Influye en

que un individuo se implique en una actividad de forma intensa y activa o a

media potencia y con desgana.

Dirige al individuo hacia ciertas metas. La motivación afecta a las elecciones

que hacen las personas y a las consecuencias que encuentran reforzantes.

Favorece que se inicien determinadas actividades y que la persona persista en

ellas. La motivación aumenta la probabilidad de que un individuo empiece algo

por propia iniciativa, persista a pesar de las dificultades y reemprenda la tarea

después de una interrupción temporal. Los educadores saben, desde hace

tiempo, que el tiempo en la tarea es un factor importante que afecta al

aprendizaje y al rendimiento académico. Cuanto más tiempo pasan los alumnos

enganchados a una actividad de aprendizaje determinada, mejor será su


Afecta a las estrategias de aprendizaje y a los procesos cognitivos que un

individuo despliega en una tarea. El tiempo en una tarea es, en sí mismo,

39

insuficiente para que se produzca un buen aprendizaje, los aprendices deben

pensar sobre lo que ven, oyen y hacen. (págs. 27-28)

Entre los factores motivacionales que inciden en el rendimiento académico se

pueden mencionar: el auto concepto, la auto eficacia, el estilo atribucional y la motivación

de logro (Bausela, 2011; Becerra-González y Reidl, 2015).

Bausela (2011) señala que el autoconcepto, se puede entender como el

conocimiento, que tiene la persona, de sus propias capacidades mentales, incluyendo tanto

aspectos cognitivos, como evaluativos/afectivos, constituyendo una organización

cognitiva/efectiva que influye en la conducta y en la relación interpersonal (Bausela, 2011).

En lo que respecta a la autoeficacia Bandura (como se citó en Becerra-González y

Reidl, 2015) establece que la autoeficacia académica se refiere a la convicción subjetiva de

los individuos, acerca de sus propias capacidades, para poder organizar y ejecutar las

acciones requeridas para completar exitosamente una tarea académica. Sobre este mismo

concepto Bausela (2011) entiende a la autoeficacia, como “un conjunto de creencias que

tiene el estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y

habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para

realizar nuevos aprendizajes” (p.2). La significancia que tiene la auto eficacia, como

sostiene Bausela (2011), radica en el hecho que “muchas veces, la creencia en las propias

posibilidades tiene más importancia que la posesión misma de las capacidades, medios o

soluciones para conseguir tal o cual cosa. La anticipación del éxito puede ayudar a

mantener la ejecución, la anticipación del fracaso puede conducir a ansiedad. Las altas

expectativas de autoeficacia son la base de una ejecución exitosa, mientras que las dudas

acerca de uno mismo pueden garantizar el fracaso” (Bausela, 2011, p. 2).

El estilo atribucional académico es la tendencia de una persona a buscar las causas

de los hechos o eventos inesperados, como, por ejemplo, aprobar cuando no se tenía

esperanza de ello o desaprobar si no se esperaba, y atribuirlas a determinadas dimensiones:

locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad (Matalinares, et al., 2010; Becerra-

González y Reidl, 2015). Sobre este mismo tema, Pardo y Alonso (como se citó en Núñez,

2009) manifiestan que las personas buscan de forma espontánea descubrir y comprender

por qué ocurren las cosas. Esta tendencia a buscar las causas de ciertos acontecimientos

40

constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la

sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

En lo que se refiere a la motivación propiamente dicha, se menciona en especial a la

motivación de logro, lo que está relacionado con la Teoría de McClelland que forma parte

de esta investigación. McClelland (como se citó en Becerra-González y Reidl, 2015) define

la motivación de logro como la disposición de una persona a hacer mejor las cosas, a tener

éxito y a sentirse competente. Según Lawrence y Lorsch (citado por Naranjo 2009) una

persona altamente motivada a competir (necesidad de logro) es porque ha tenido en el

pasado experiencias positivas o exitosas asociadas a su desempeño y las recompensas

obtenidas es lo que, a su vez, actúan como un refuerzo de esta necesidad. Al respecto,

Nicholls (citado por Oyarzún, Estrada, Pino y Oyarzún, 2012) señala que los estudiantes

muestran diferencias motivacionales que afectan su rendimiento y que estarían

determinados por su percepción tanto del nivel de competencia como del potencial éxito en

situaciones de logro (Oyarzún, et al., 2012, págs. 22-23). Por otro lado, en la investigación

“Motivación en estudiantes de ingeniería: Un caso de estudio con teorías e instrumentos

para su medida y desarrollo” (López, et al., 2014) se estableció que los alumnos consideran

que a través de las oportunidades que tienen en la universidad pueden satisfacer sus

necesidades de logro, poder y afiliación (López, et al., 2014).

En un estudio titulado “La motivación y su relación con el rendimiento académico

de los estudiantes del primer y segundo ciclo de la Escuela Académica Profesional de

Ingeniería Civil de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión - Huacho –

2011”(Gomero, 2015) se estableció que existe una correlación positiva entre la motivación

y el rendimiento académico; llegando a la conclusión de que la motivación es una variable

que juega un papel muy importante para el desarrollo del rendimiento académico del

estudiante (Gomero, 2015).

1.3. HÁBITOS DE ESTUDIO

1.3.1. Hábitos de estudios

Actualmente, existe consenso acerca de la importancia de los hábitos de estudio,

pues se considera que son una necesidad en el estudiante del mundo actual, sobre todo

41

porque constituye el medio más eficiente y prestigioso para el aprendizaje (Argentina,

2013).

Un hábito es cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado regular y

automáticamente; es una práctica o costumbre que se realiza con frecuencia (Góngora,

2008). Al respecto, Hernández, Rodríguez y Vargas (2012) manifiestan que:

Los hábitos son conductas que las personas aprenden por repetición. Se tienen

hábitos buenos y malos en relación con la salud, la alimentación y el estudio, entre

otros. Los buenos hábitos, sin duda, ayudan a los individuos a conseguir sus metas

siempre y cuando estos sean trabajados en forma adecuada durante las diferentes

etapas de la vida. (Hernández, et al., 2012)

Álvarez y Fernández (como se citó en Grados y Alfaro, 2013) manifiestan que se

entiende por hábitos de estudio a la costumbre de estudiar con cierta frecuencia y de forma

sistemática utilizando procedimientos y técnicas que permitan obtener el mayor provecho

de las horas de estudio.

Por su parte Fernández (citado por Hernández, et al., 2012) establece que los hábitos

de estudio son un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que capacitan al sujeto para una

más fácil y profunda asimilación, transformación y creación de valores culturales

(Hernández, et al., 2012, p. 72).

Los hábitos de estudio son las formas en que se incorpora el conocimiento bajo

ciertas condiciones ambientales, de tiempo y espacio (Escalante, Escalante, Linzaga y

Merlos, 2008).

Cartagena (citado por Hernández, et al., 2012) señala que los hábitos de estudio son

los métodos y estrategias que acostumbra a usar el estudiante para asimilar unidades de

aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atención al material específico y los

esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso (Hernández, et al., 2012, p. 72).

Para Belaunde (como se citó en Agudelo, Santa y Santa, 2009) los hábitos de

estudio son la manera como el individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer

académico, lo cual implica la necesidad de organizar factores como el tiempo, el espacio,

las técnicas y los métodos para estudiar (Agudelo, et al., 2009).

42

1.3.2. Componentes, fases y paradigmas de los hábitos de estudios

A. Los componentes de los hábitos de estudios

El hábito de estudio requiere de esfuerzo, dedicación y disciplina, pero también se

debe tener presente que se alimenta de impulsos que pueden estar generados por

expectativas y motivaciones de la persona que desea aprender. Como se puede observar el

proceso de aprendizaje es complejo y requiere de una adecuada planeación y organización

del tiempo (Hernández, et al., 2012).

Según Escalante (como se citó en Escalante, et al., 2008) el éxito o fracaso en los

estudios guarda una relación importante con los hábitos de estudio, los cuales están

compuestos por las siguientes variables:

Estrategias de higiene: Aquí se encuentran los actos que permiten mantener y

propiciar la salud, tanto física como mental (alimentación balanceada, evitar

excesos de alcohol, ejercicio regular, tiempo para dormir y descansar).

Condiciones de materiales: Se consideran todos los recursos y materiales

necesarios para abordar los contenidos propuestos en nuestras materias, además de

considerar el espacio físico y sus características (lugar fijo, libre de distractores, con

buena luz y ventilación, materiales de trabajo, computadora, entre otros).

Estrategias de estudio: Son la forma de estudio que la persona tiene para adquirir

conocimiento. Crear el hábito de estudio integra la voluntad, la motivación, la

organización y el bienestar psicológico.

Capacidad de estudio: Son todas las acciones mentales que debemos poseer y

dominar para procesar y mejorar el aprendizaje, en las que se pueden citar: la

observación, la comprensión, la asociación, el análisis, la síntesis, etc. (Escalante, et

al., 2008; Agudelo, et al., 2009)

Los componentes de los hábitos de estudio contemplan aspectos conductuales, como

las estrategias de higiene y también aspectos cognitivos y de estrategias de estudio. Aunque

puede discutirse sobre cuál de estos aspectos es mejor, para efectos de esta investigación se

considera que ambos son importantes.

B. Hábito por repetición y fases de estudio

El hábito es un tipo de conducta generado por repetición o aprendizaje y

transformado en un automatismo (Hernández, et al., 2012).

43

Vicuña (como se citó en Cartagena, 2008) citando a Hull afirma que un hábito es un

patrón conductual aprendido que se presenta mecánicamente ante situaciones específicas

generalmente de tipo rutinarias, donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre

la forma de actuar (Cartagena, 2008, p. 65).

Velázquez (citado porHernández, et al., 2012) manifiesta que las dos fases que

comprenden el hábito son:

1) de formación y

2) de estabilidad.

La primera corresponde al período en que se está adquiriendo el hábito y la segunda

cuando ya se ha conseguido y se realizan los actos de forma habitual con la máxima

facilidad y de manera automática (Hernández, et al., 2012, p. 71).

Para el caso de los hábitos de estudio hay que diferenciar la fase de formación con

la de internalización, puesto que en la primera hay un proceso consciente por realizar

determinadas actividades que faciliten el estudio mientras que, en la segunda etapa, estas se

realizan de manera natural y automática.

Los buenos hábitos de estudio ayudan al estudiante en su proceso aprendizaje. Por

medio del proceso de aprendizaje, la persona deberá adquirir un conjunto de habilidades y

contenidos que, internalizados en sus estructuras mentales, le facilitará aplicarlos en varias

situaciones y/o utilizarlos como recursos para adquirir nuevos conocimientos.

C. Paradigmas en el estudio de los hábitos de estudio

A pesar que las variables que tienen incidencia sobre el rendimiento académico de

los estudiantes son muy numerosas y conforman una intrincada red en la que es muy difícil

ponderar la influencia específica de cada una, existe la idea generalizada que los hábitos de

estudio influyen considerablemente en los resultados obtenidos por los estudiantes

(Martínez-Otero y Torres, 2005).

Muchas de las propuestas para mejorar y optimizar los hábitos de estudio han tenido

su origen en los propios docentes sobre la base de su experiencia e intuición. Sin embargo,

junto a estos aportes existen las contribuciones provenientes de la psicología conductista y

cognitiva según señalan Hernández y García (como se citó en Martínez-Otero y Torres,

2005) y que han dado lugar a los dos paradigmas citados:

44

a) Paradigma conductista. – Considera el estudio como una compleja secuencia de

acciones: elección del tema, organización del material, lectura del texto y

adquisición de contenidos. Busca conocer las situaciones antecedentes de la

conducta de estudio y usar refuerzos adecuados que permitan lograr rendimientos

positivos. Las consideraciones de este paradigma para el estudio son:

Las condiciones del estudio deben ser apropiadas: temperatura, ventilación,

mobiliario, iluminación, organización de materiales, tiempo de estudio, horarios,

etc.

Hay que dar a conocer al alumno técnicas de estudio: diferenciación entre ideas

principales y secundarias, realización de esquemas y resúmenes, utilización de

diccionarios, manejo de ficheros, etc.

Estructurar la tarea de estudio, dividiéndola en sus componentes específicos y

desarrollando el aprendizaje gradualmente.

Tener en cuenta la curva de aprendizaje: precalentamiento, ascenso, meseta,

descenso y fatiga.

Incluir períodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y potenciar el

aprendizaje.

Potenciar la motivación del alumno por el estudio.

Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hábitos y técnicas de estudio

b) Paradigma cognitivo. - Se focaliza en el aprendizaje de contenidos y, por tanto,

enfatiza la importancia de la memoria, la codificación y la recuperación

informativa. Las principales aportaciones son:

La memorización de contenidos informativos representa el proceso más

característico de la conducta de estudio.

Hay un interés especial por las estructuras y procesos cognitivos más relevantes:

almacenes informativos, representaciones mentales, relación entre informaciones

viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.

La mente es un “sistema constructor” de la información.

La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De acuerdo

con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el

funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.

45

Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones

cognitivas.

Las técnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el estudio,

porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias de atención,

elaboración y organización de la información, al tiempo que se favorece la meta

cognición o regulación de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.

(Martínez-Otero y Torres, 2005)

En relación a lo postulado por los dos paradigmas, uno más conductista y mecánico

mientras el otro con una postura cognitivista, consideramos que ambos son importantes, es

decir, uno es el complemento del otro pues el aprendizaje de contenidos (paradigma

cognitivo) implica la realización de un esfuerzo deliberado para lograr lo que involucra

ciertas actitudes y actividades: cómo el estudiante organiza el material, cuáles son las

conductas que tiene, cómo dispone su tiempo, entre otras (paradigma conductista).

1.3.3. Hábitos de estudio y rendimiento académico

Desde hace mucho tiempo existe la preocupación por los hábitos de estudio de los

alumnos. Sin embargo, actualmente el tema adquiere un renovado interés, en gran medida

por la universalización de la educación, así como por las altas tasas de fracaso estudiantil.

De hecho, diversas investigaciones se orientan a conocer de manera detallada los procesos

de aprendizaje y a ponderar en qué medida influyen los hábitos y técnicas de estudio en el

rendimiento académico (Martínez-Otero y Torres, 2005).

De otro lado, paradójicamente, no existen muchas investigaciones de este tipo en

estudiantes universitarios, acaso porque se supone que cuando los estudiantes ingresan en la

Universidad ya poseen unos hábitos de estudio suficientemente aceptables. Sin embargo, la

experiencia señala que un número significativo de alumnos de enseñanza superior obtienen

malos resultados (Martínez-Otero y Torres, 2005).

Al respecto, Vildoso (citado por Cartagena, 2008) sostiene que los alumnos que no

tienen buenos hábitos de estudio no podrán aprovechar al máximo sus potencialidades

intelectuales de allí que sus calificaciones serán bajas, por lo tanto, el éxito en el estudio

depende de la eficacia de los hábitos de estudio.

46

También podemos mencionar a Grajales (citado en Cartagena, 2008) quien afirma

que la formación adecuada en hábitos de estudio influye significativamente en el

rendimiento académico (Cartagena, 2008, p. 88).

En la investigación titulada “Análisis de la influencia de los hábitos de estudio en el

rendimiento académico de los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico privado “ISA”

Chiclayo. 2012 – II”, se llegó a la conclusión que los hábitos de estudio sí influyen

significativamente en el Rendimiento Académico de los estudiantes del Instituto Superior

Tecnológico Privado “ISA” Chiclayo (Vásquez y Vásquez, 2013).

Los hábitos de estudio están profundamente relacionados con múltiples factores,

dentro de los cuales el estado emocional y la capacidad intelectual se ubican sobre otros, así

como el hecho de que la combinación de estos se refleja en el desempeño o rendimiento

académico que presentan los estudiantes a lo largo de su formación académica (Salas, 1990;

Martínez, 1997).

Varios autores atribuyen a los deficientes hábitos de estudio, los bajos rendimientos

estudiantiles. El no usar adecuadamente el tiempo, la ausencia de técnicas para comprender

lo que se lee, el no saber tomar apuntes o la incapacidad para hacer esquemas caracterizaría

a los alumnos con mal desempeño. Todo esto, estaría incrementando el desaliento y la

frustración en quienes no experimentan progresos académicos (Montes, 2012).

Los hábitos de estudio tienen una importancia relevante en el mejoramiento del

rendimiento académico los mismos que se evidencian a través de técnicas e instrumentos

requeridos para la adquisición de nuevos aprendizajes. Los estudiantes que carecen de

apropiados hábitos de estudio no podrán hacer el máximo uso de las potencialidades

intelectuales, por lo que las calificaciones serán deficientes y los logros académicos pobres.

La administración del tiempo es fundamental, complementada con la motivación hacia el

estudio. El rendimiento académico es resultado del esfuerzo y la capacidad de estudio del

estudiante, del tiempo dedicado al estudio, de la competencia y del entrenamiento para la

concentración (Rondón, 1991).

Se plantea entonces la necesidad de analizar los hábitos de estudio que poseen los

estudiantes universitarios ya que al identificar las fortalezas y debilidades se podrán sugerir

medios de mejora y así, contribuir al rendimiento académico (Castillo, 2015).

47

El rendimiento académico no depende solo de factores cognitivos y aspectos

intelectuales sino también de la forma cómo se aprovechan éstos para lograr mejores

resultados y, para ello, se requiere de buenos hábitos de estudio que incluyen también

estrategias de aprendizaje.

Como conclusión de esta sección se puede afirmar que la teoría, en base a la opinión

de diferentes autores, coincide en reconocer la relación entre hábitos de estudio y

rendimiento académico por lo que malos hábitos de estudio están asociados a un mal


1.4. RENDIMIENTO ACADÉMICO

1.4.1. Rendimiento académico

Como señala Tejedor et al. (1998) no es fácil definir el concepto de rendimiento

académico; sin embargo, existe coincidencia entre una gran mayoría de autores que han

tratado este tema, con lo que sostiene Rodríguez Espinar (citado por Tejedor, et al., 1998)

de que se trata de un concepto multidimensional, debido la pluralidad de objetivos y logros

que se buscan a través de la acción educativa.

En concordancia con ello, Guskey (como se citó en Castejón, 2014) señala,

refiriéndose al rendimiento académico, que “la frase “student achievement” se incluye en el

título de más de 2.000 investigaciones e informes del ERIC (Educational Resources

Information Center) organismo dependiente del Departamento de Educación de los Estados

Unidos, superando a cualquier otro tópico de estudio recogido por esta base de datos. Sin

embargo, a pesar de la existencia de esta gran cantidad de estudios sobre el tema, no existe

un significado único, presentándose diferencias entre los distintos grupos de personas

relacionadas con la educación, como estudiantes, profesores, padres y personal de la

administración educativa y aún dentro de cada grupo también se produce una gran

variación” (p. 20).

Asimismo, Huy, Casillas, Robbins y Langluy (como se citó en Oyarzún, et al.,

2012) sostienen que el rendimiento académico es un fenómeno multicausal en el que se

encuentran variables individuales, sociales y culturales (Oyarzún, et al., 2012, p. 22).

1.4.2. Tres formas de entender el rendimiento académico

A modo de síntesis, Montes y Lerner (2011) refieren que hay tres formas de

entender el rendimiento académico:

48

a) como un resultado expresado e interpretado cuantitativamente;

b) como juicio evaluativo, cuantificado o no, sobre la formación académica, es

decir, al proceso llevado a cabo por el estudiante;

c) de manera combinada asumiendo el rendimiento como proceso y resultado,

evidenciado tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor

sobre las capacidades y el 'saber hacer' del estudiante derivados del proceso y, a

su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y

personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía

“éxito o fracaso académico”. (Montes y Lerner, 2011, p. 12)

Como se puede observar el rendimiento académico es un producto multi

condicionado y multidimensional (Adell, 2006).

Benitez, Gimenez y Osicka (citados en Edel, 2003) señalan que cuando se trata de

evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan los factores que pueden

influir en él, tales como: factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de

estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza

personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de

pensamiento formal de los mismos. Sin embargo, Jiménez (como se citó en Edel, 2003)

afirma que “se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin

embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado”.

Stover, et al. (2014) mencionan que, en educación, el logro de los objetivos

propuestos se valora en términos de rendimiento académico. Asimismo, que se trata de un

concepto multidimensional que resume la cuantía y condición de los resultados alcanzados

en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Stover, et al., p. 11).

El rendimiento académico, como parámetro social y legal, supone que las

calificaciones obtenidas constituyen un indicador de los conocimientos adquiridos (Stover,

et al., 2014). Al respecto, si bien es cierto que la calificación y su expresión global

promediada - el promedio ponderado del ciclo - puede que tenga cierta imperfección, de

acuerdo a lo sostenido por algunos autores, consideramos que es una variable que nos

permite mostrar el rendimiento académico de los estudiantes.

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento

adquirido en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen

49

rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que

debe rendir a lo largo de una cursada (Pérez-Porto y Gardey, 2008). Es decir, el

rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que

éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del

alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento

académico está vinculado a la aptitud.

El rendimiento académico es el producto de la asimilación del contenido de

programas educativos expresado en calificaciones dentro de una escala convencional

(Figueroa, 2004).

De acuerdo a la opinión de los autores citados, el rendimiento académico es un

producto o resultado de un proceso en el estudiante y se plasma en determinadas

calificaciones.

1.4.3. Aspectos epistemológicos del rendimiento académico

Bruggemann (citado por Camarena, Chávez y Gómez, 1985) señala que el término

rendimiento, en su acepción actual, tuvo su origen en las sociedades industriales, y su

derivación más directa proviene del mundo laboral industrial, donde las normas, criterios y

procedimientos de medida se refieren a la productividad del trabajador; al evaluar ese

rendimiento se establecen escalas “objetivas” para asignar salarios y méritos (Camarena,

Chávez y Gómez, 1985, p.1).

Al ámbito escolar llegó tardíamente y con frecuencia se le identificó con

aprendizaje; sin embargo, hay que distinguir entre ambos términos: el aprendizaje se refiere

al proceso de adquisición del conocimiento mientras que el rendimiento académico está

referido a la demostración del nivel del conocimiento adquirido (Solano, 2015, p.25).

El rendimiento, al ser incorporado en el campo educativo, ha conservado su

principal característica que es la de medir, en base a normas, criterios y procedimientos, en

este caso, académicos, el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes. De este modo, el

rendimiento académico se encuentra asociado al proceso de evaluación. Al respecto, Solano

(2015) señala que cuando se alude al rendimiento académico nos estamos refiriendo al

nivel de conocimientos que el alumno demuestra tener en el campo, área o ámbito que es

objeto de evaluación; es decir el rendimiento académico es lo que el alumno demuestra

saber en las áreas, materias, asignaturas, en relación a los objetivos de aprendizaje (p. 25).

50

Maquilón y Hernández (2011) consideran al rendimiento académico como el

indicador del nivel de aprendizaje que ha alcanzado el estudiante. Asimismo, Stover et al.

(2014) señalan que en Educación el logro de los objetivos propuestos se valora en términos

de rendimiento académico.

El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que actúan

en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al logro del estudiante

en las tareas académicas (Garbanzo, 2007, p. 46).

Adell (citado por Argentina, 2013), indica que el rendimiento académico es la

evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar (Argentina, 2013, p. 41). Del

mismo modo, Argentina (2013) establece que el rendimiento académicoes una medida de

las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso

formativo (Argentina, 2013, p. 41).

Camarena, et al. (1985) coloca al rendimiento como una expresión valorativa

particular del proceso educativo que se da en el marco de la entidad educativa.

Como se puede observar el rendimiento académico es la variable resultado que

evalúa lo que el alumno ha logrado en el proceso educativo.

1.4.4. Tipos de rendimiento académico

Se tienen los siguientes tipos de rendimiento académico:

a. Rendimiento objetivo y subjetivo. El primero se mide mediante instrumentos

ajustados a una norma y el rendimiento subjetivo depende de la opinión del

docente en el cual intervienen referencias individuales del propio sujeto.

b. Rendimiento analítico y sintético. En el analítico se valora el rendimiento del

estudiante en cada uno y en la totalidad de los contenidos que conforman el

currículo. En el sintético se valora el rendimiento global del sujeto y se presenta a

través de una nota única.

c. Rendimiento individual o grupal, según se evalúe al estudiante considerado

individual o colectivamente.

d. Rendimiento satisfactorio e insatisfactorio, según que el sujeto consiga un nivel

formativo en consonancia con sus posibilidades.

51

e. Rendimiento suficiente e insuficiente, según que el estudiante haya alcanzado

los objetivos mínimos establecidos por los niveles correspondientes que, son

externos al alumno. (Alvaro, 1990)

Tal vez lo más importante es poder distinguir claramente entre rendimiento

satisfactorio y rendimiento suficiente siendo uno más relacionado al sujeto y sus

características y el otro a lo impuesto externamente por el sistema educativo. El éxito de la

universidad está en su producto y éste puede medirse, en algunos casos, en la cantidad de

graduados y titulados; pero cuando el producto está en proceso se mide en según el

rendimiento académico de los estudiantes (Bellido, 2011).

1.4.5. La medición del rendimiento académico

Tonconi (citado en Montes y Lerner, 2011) define el rendimiento académico como

el nivel demostrado de conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de

indicadores cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el

sistema vigesimal (p. 12).

Borgonovo (2013) manifiesta que el rendimiento académico se entiende como una

medida de las capacidades del alumno que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del

proceso formativo.

La definición operativa del rendimiento académico conlleva la definición de

instrumentos para la medida del mismo que pongan de manifiesto los conocimientos y

habilidades que posee el alumno (Castejón, 2014).

Al respecto, García y Palacios (1991) señalan que el rendimiento académico

responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un producto relacionado a medidas y

juicios de valor, según el modelo social vigente.

Montes y Lerner (2011) indican que el rendimiento académico es el resultado

tangible, expresado en valores predeterminados, del proceso de aprendizaje.

Asimismo, Cascón (citado por Oyarzún, et al., 2012) sostiene que una forma

habitual de operacionalizar el rendimiento académico en el contexto educativo, es el uso de

las calificaciones o notas (p. 22).

Solano (2015) establece que el rendimiento se define operativamente tomando como

criterio las calificaciones que los alumnos obtienen (p. 26).

52

En consecuencia, y sin definir propiamente el concepto de rendimiento, la mayoría

de investigaciones dirigidas a determinar el éxito o fracaso en los estudios han reducido el

concepto de rendimiento a la certificación académica expresada en las calificaciones

obtenidas9 (Tejedor, et. al., 1998).

Las calificaciones son el indicador del rendimiento más frecuentemente usado en la

evaluación del mismo. Aunque han sido criticadas por tratarse de medidas que no

garantizan la objetividad, la fiabilidad y la validez, dado que están sujetas a la influencia de

factores subjetivos del profesor, como percepciones o expectativas, también existen pruebas

a favor de su eficacia para la evaluación del rendimiento (Castejón, 2014).

Rodríguez, Fita y Torrado (como se citó en Garbanzo, 2007) establecen que las

notas obtenidas - como un indicador que certifica el logro alcanzado - son un indicador

preciso y accesible para valorar el rendimiento académico.

Asimismo, Adell (2006) considera que mejorar el rendimiento significa por un lado

obtener buenas notas y por otro lado aumentar el grado de satisfacción psicológica y

bienestar de los estudiantes. Refiere que el rendimiento escolar es un constructo complejo

que depende de gran número de variables: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes,

contexto, etc. Presenta, además, una serie de modelos explicativos del rendimiento escolar

(Adell, 2006).

Nuestro estudio, tomando como referencia este modo de conceptualización del

rendimiento académico, propone establecer una relación entre la variable rendimiento

académico y las variables motivación y hábitos de estudio en estudiantes universitarios de

la Facultad de Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería.

Por otro lado, Erazo (2012) señala, refiriéndose al rendimiento académico, que su

expresión en notas y promedios académicos, que lo identifican con objetividad, no es

válida, en tanto existen factores subjetivos y sociales, resultado de los recursos y

capacidades individuales del estudiante, que lo convierten en una condición

fenomenológica.

9 Como explica Neil Postman en Tecnópolis (citado por Pseudópodo, 2007), las notas fueron inventadas hace poco más de doscientos años: “La primera calificación de los exámenes de los estudiantes tuvo lugar en la Universidad de Cambridge en 1792, por indicación de

un tutor llamado William Farish. Nadie tiene muchos datos sobre Farish, apenas algunos han oído hablar de él. Y, con todo, su idea de

que se deba asignar un valor cuantitativo a los pensamientos humanos fue un paso adelante fundamental en la construcción de un concepto matemático de la realidad”. Naturalmente, este mundo numérico no tiene su origen sólo en el invento de Farish. Pero quizá en

pocos campos como el de la enseñanza la idea de cuantificación ha tenido más arraigo y nos ha resultado más natural.

53

Estamos de acuerdo que el rendimiento académico es un fenómeno complejo y

donde intervienen muchos factores y variables, sin embargo, lo que afirmamos es que el

rendimiento académico se puede expresar de manera cuantitativa, tal como lo realiza la

prueba Pisa – la que es mencionada por el autor (Erazo, 2012, p. 149) – cuyos resultados

son expresados cuantitativamente. Dicha prueba, que mide la compresión lectora, la

capacidad de resolución de problemas en matemáticas y el conocimiento en ciencias

naturales, revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes

para el bienestar personal, social y económico (OCDE 1999)10

.

1.4.6. Rendimiento académico y sus factores

Como se ha visto el rendimiento académico es una variable compleja que responde

a una multiplicidad de factores de diversa índole: psicológicos, institucionales,

socioeconómicos, cognitivos, entre otros.

La multidimensionalidad del rendimiento académico ha llevado a que se realicen

diversas investigaciones, tomando cada una de ellas un aspecto o relacionándolo con

algunos de sus factores. Así tenemos, en la investigación titulada “Relación entre el

rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto

concepto y la asertividad en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM”

(Reyes, 2003) se toma como variables a correlacionar: la asertividad, la ansiedad ante los

exámenes, la personalidad y el autoconcepto. Entre los resultados, se halló una correlación

positiva y altamente significativa entre el rendimiento del alumno y el auto concepto

académico, el auto concepto familiar y el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última

correlación negativa.

De otro lado, en la investigación titulada “Inteligencia emocional y rendimiento

académico en estudiantes de Medicina Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía

Peruana” (Villacorta, 2010) los resultados evidencian que en los estudiantes investigados

predomina significativamente el nivel de inteligencia emocional promedio o adecuado. El

rendimiento académico promedio general es regular. Se determinó que existe una

correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los

estudiantes materia de investigación. Este estudio resulta interesante, al correlacionar

rendimiento académico con inteligencia emocional, lo que involucra competencias blandas,

10 https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA#Concepto

54

esto confirma que para conseguir un buen rendimiento académico no basta la inteligencia

cognitiva, se requiere también la inteligencia emocional que planteó, teóricamente,

Goleman e incluso tenemos inteligencias múltiples tal como sostiene Gardner. El

rendimiento académico se conceptualiza como un constructo susceptible de adoptar valores

cuantitativos y cualitativos según los cuales tiene una aproximación a la evidencia y

dimensión del perfil de habilidades, conocimiento, actitudes y valores desarrollados por el

alumno en el proceso de aprendizaje (Edel, 2003).

En el estudio titulado “Factores de resiliencia asociados al rendimiento académico

en estudiantes de contextos de alta vulnerabilidad social” (Villata, 2010) se analiza la

relación entre factores de resiliencia y rendimiento académico en alumnos adolescentes de

establecimientos educativos en contextos de vulnerabilidad social. Los resultados indican

que la relación entre resiliencia y logros de aprendizaje se fortalece en situaciones de

adversidad que reportan los adolescentes a) Divorcio o separación de sus padres b)

embarazo propio o de la pareja.

Con respecto a los estudios citados en los párrafos anteriores, consideramos que

cada uno de los factores presentados explica de manera parcial el rendimiento académico y

cada factor es significativo en su correlación con dicho rendimiento académico. Por tanto,

la comprobación de la correlación de otras variables internas o externas al estudiante con el

rendimiento académico en lugar de desvirtuar, complementa nuestra investigación y

reafirma el carácter de nuestra investigación.

Nuestra propuesta de investigación también busca explicar, de manera parcial, el

rendimiento académico, tomando como factores los hábitos de estudio y la motivación,

desde la teoría de McClelland. Otros estudios presentados también incluyen la motivación

como factor, aunque no necesariamente adaptando la teoría de McClelland, lo que nos

muestra la importancia de la motivación.

a) Predictores del rendimiento académico

Los modelos explicativos del rendimiento académico intentan predecirlo a partir de

un conjunto de variables que actúan como correlatos del mismo (Rodriguez, 1982). Existen

dos tipos de determinantes del rendimiento académico:

a) psicológicos, relacionados con características del sujeto, y

b) sociológicos, vinculados con la familia y la institución educativa.

55

Estos determinantes se deben a los siguientes factores:

Factores psicológicos: aptitudes, personalidad, motivación, auto concepto,

ansiedad; entre otros.

Factores sociológicos: la familia y el hogar; el nivel cultural; la institución

educativa y sus características estructurales (Rodriguez, 1982).

El tema referido a los predictores del rendimiento académico es el que se relaciona

con nuestra investigación la que busca determinar la incidencia de la motivación y los

hábitos de estudio (factores psicológicos) en el rendimiento académico.

b) Rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación

En las secciones precedentes se han presentado, por separado, la relación entre

motivación y rendimiento académico y la relación entre hábitos de estudio y rendimiento

académico. En esta sección se presentan los aportes de autores que encuentran importante

la interacción entre motivación y hábitos de estudio y que hacen posible la mejora en el


State (como se citó en Ortega, 2012) señala que los hábitos de estudio apropiados

son relevantes para el buen desempeño del estudiante. Para lograr este nivel participan una

variedad de factores internos y externos, siendo el componente motivacional o cognitivo

fundamental en la adquisición de hábitos pertinentes en el estudio.

De otro lado, Garbanzo (2007) indica que está demostrado que la orientación

motivacional del estudiante juega un papel significativo en el desempeño académico.

Celorrio (como se citó en Rivera, 2014) sostiene que se encuentran correlaciones

positivas entre motivación y rendimiento. Asimismo, Hidalgo (citado en Rivera, 2014)

afirma que la motivación general, la motivación específica y el rendimiento académico

están asociados de manera significativa.

De otro lado, Soto (2004) establece que la motivación es importante para el logro

académico y está relacionada con las metas de los estudiantes al estudiar. Estas metas son

las que promueven en los estudiantes actitudes y hábitos positivos o negativos hacia el

estudio.

Cuando se refiere a hábitos de estudio adecuados, éstos se relacionan con aquellas

conductas que facilitan el estudio y el aprendizaje, lo que también conlleva a buscar

condiciones favorables para el logro de proceso de aprendizaje, condiciones que van desde

56

la reducción de distractores, así como al empleo de técnicas que permitan el aprendizaje

significativo y la metacognición.

De acuerdo a la opinión de los autores citados en esta sección, la práctica de buenos

hábitos de estudio posibilita que el estudiante logre mejores resultados en su desempeño

académico y, éstos a su vez, mejoren su nivel de motivación. De otro lado, el que un

estudiante se encuentre motivado va a favorecer que establezca metas para el logro de un

buen rendimiento académico, metas que a su vez, conllevan la adopción de hábitos de

estudio adecuados.

57

Estratregias de aprendizaje

(Gutierrez Valtierra, y otros, 2007, pág.

9)

Habitos de estudioMartínez-Otero P., V., & Torres B., L.

(s.f.). Análisis de los hábitos de estudio

de una muestra de alumnos

universitarios. Recup 15/5/ 2016, de

file:///C:/Users/User/Downloads/

927MartinezOtero%20(1).PDF

Necesidad de filiacion

Necesidad de poder

Necesidad de logro

Rendimiento academicoEdel, R. (2003). El rendimiento

académico: concepto, investigación y

desarrollo. REICE , 1 (2), 1-15

MotivacionMéndez M., A. (25/3/2014). Recup 11/

10/2015, de http://

motivacion.euroresidentes.com/2014/

03/motivacion-al-logro.html

Incidencia de la Motivacion y habitos de estudio en el rendimiento academico

Figura 1.1: Incidencia de la motivación y hábitos de estudio en el rendimiento académico.

Fuente y elaboración propia

Lo que se plantea en este diagrama es que la motivación tiene tres dimensiones que

son la necesidad de afiliación, necesidad de poder y necesidad de logro. Asimismo, la

motivación, al igual que los hábitos de estudio, van incidir en el rendimiento académico. De

58

manera análoga, el mayor rendimiento académico va a retroalimentar (reforzar) la

necesidad de logro del estudiante.

1.5. Conclusiones del Capítulo

El rendimiento académico es un tema complejo que presenta múltiples perspectivas

desde donde se lo analice.

Una manera de expresar el rendimiento académico es a partir de las calificaciones

obtenidas por el estudiante, de esta manera el promedio ponderado de las notas obtenidas

durante un periodo académico expresaría el rendimiento académico de dicho estudiante.

El rendimiento académico se puede entender como una variable resultado en el

proceso de aprendizaje que se encuentra asociado a múltiples factores tanto internos como

externos al estudiante (Garbanzo, 2007). Dichos factores podrían estar relacionados con

competencias duras - aspectos técnicos y cognitivos - o con competencias blandas o

emocionales – motivacionales. Asimismo, existen factores socio culturales, socio

económicos y familiares que influyen en el rendimiento académico (Garbanzo, 2007;

Montes y Lerner, 2011).

La motivación es una variable psicológica que ha sido estudiada desde diferentes

enfoques teóricos, algunos más relacionados con una motivación intrínseca mientras que

otros con una motivación extrínseca. Asimismo, se ha estudiado desde diferentes tipos de

necesidades que el sujeto requiere satisfacer.

Los hábitos de estudio expresan una serie de comportamientos que tiene el

estudiante ante la actividad académica y de aprendizaje, incluyendo conductas que

favorecerían o serían desfavorables al aprendizaje.

Hay relación a nivel teórico entre motivación y rendimiento académico y entre

hábitos de estudio y rendimiento académico,así como una relación entre las tres variables:

motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico.

59

SEGUNDA PARTE

MARCO METODOLOGICO

Introducción al Capítulo

De acuerdo con Cerda (como se citó en Bernal, 2010) la metodología de

investigación se examina desde dos perspectivas: a) como parte de la lógica que se

ocupa del estudio de los métodos que, en palabras de Kaplan (citado por Buendía, et

al. 2001) es “el estudio (descripción, explicación y justificación) de los métodos de

investigación y no los métodos en sí”; y b) la metodología entendida como el

conjunto de aspectos operativos del proceso investigativo, y que es la concepción

más conocida en el ambiente académico en general.

Por ello, cuando se alude a la investigación es usual referirse a la metodología como

a ese conjunto de aspectos operativos indispensables en la realización de un estudio.

(p. 59)

De otro lado, La Torre et al. (como se citó en Rodríguez y Valldeoriola, 2009)

señala que la metodología es el plan o esquema de trabajo del investigador. Asimismo,

Rodríguez y Valldeoriola (2009) establecen que la metodología resulta fundamental en

cualquier proceso de investigación, ya que determina el modo como dicha investigación se

desarrolla (p. 31).

En esta sección se presentan los métodos, técnicas e instrumentos a ser utilizados

durante la investigación. La metodología incluye el tipo o tipos de investigación, las

técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación. Es el

"cómo" se realizará el estudio para responder al problema planteado (Arias, 1999, p.19).

En el presente capítulo sobre el marco metodológico, comenzaremos planteándonos

la siguiente pregunta de investigación:

60

¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de

estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental

de la UNI?

Asimismo, desarrollaremos el tema del enfoque y el paradigma donde se ubica la

investigación y la investigación por su nivel de alcance, finalidad, diseño y temporalidad; a

continuación, abordaremos los objetivos, hipótesis, variables, la población y muestra, así

como la descripción de las técnicas e instrumentos. Se requiere presentar el enfoque y el

paradigma puesto que ello determinará la orientación de la investigación, el diseño de la

investigación nos dirá cómo se va plantear la investigación y debe estar acorde con el

enfoque y el paradigma.

En lo que se relaciona a la investigación: la investigación se plantea como

cuantitativa, la población está compuesta por los estudiantes de la Facultad de Ingeniería

Ambiental de la UNI y el muestreo es no probabilístico. En cuanto a las técnicas e

instrumentos, se tiene un cuestionario de datos personales, la escala M-L-86 para

motivación y el cuestionario CASM 85 para hábitos de estudio

2.1. El enfoque y el paradigma donde se ubica la investigación.

Entre los distintos métodos de investigación existentes, Bernal (2010) señala que el

método cuantitativo o tradicional se fundamenta en la medición de las características de los

fenómenos sociales, lo cual supone derivar, desde un marco conceptual pertinente al

problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las variables

estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y normalizar los resultados

(p. 60).

Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2010) manifiestan que el enfoque

cuantitativo representa un conjunto de procesos cuidadosos, metódicos y empíricos que se

ejecutan de manera secuencial empleando la recolección y el análisis de datos cuantitativos

sobre las variables para contestar preguntas de investigación y probar las hipótesis pre

establecidas y confía en la medición cuantitativa, el conteo y en el uso de la estadística para

establecer patrones de comportamiento y probar teorías (p. 4).

Fernández y Díaz (2002) al efectuar una comparación entre los métodos de

investigación cuantitativa y cualitativa establecen que la investigación cuantitativa es

aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre las variables. En cambio,

61

la investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen

registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la

observación participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre

ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables

cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La

investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su

sistema de relaciones, su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de

determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y

objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población

de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a

su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma

determinada. (p. 1)

Rodríguez y Valldeoriola (2009), por otro lado, al referirse a la metodología

cuantitativa o empírico-analítica señalan que se fundamenta en el paradigma positivista y

toma como métodos propios los de las ciencias físico-naturales.

Según Hernández et al. (2010) la generación de conocimiento desde este enfoque

parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas

de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica.

De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para

probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las

mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos) y se establece una

serie de conclusiones respecto de la (s) hipótesis. (p. 4)

De acuerdo a Rodríguez y Valldeoriola (2009) la metodología cuantitativa tiene

como características:

visión objetiva, tangible y externa al investigador de la realidad;

generaliza resultados a partir de muestras representativas;

se centra en fenómenos observables;

se basa en los principios de objetividad, evidencia empírica y cuantificación;

su finalidad es conocer y explicar la realidad para controlarla y efectuar

predicciones;

62

utilizan básicamente procedimientos hipotéticos-deductivos, es decir, la mayoría

de los problemas de investigación no se fundamentan en la realidad educativa,

sino que surgen de las teorías (contraste de teorías).

establece como criterios de calidad la validez (interna y externa), la fiabilidad y

la objetividad.

los instrumentos, válidos y fiables, para la recogida de datos implican la

codificación de los hechos (p. ej.: cuestionarios, escalas de medida, entrevistas

estructuradas, etc.).

el análisis de los datos es cuantitativo (deductivo y estadístico) y está orientado a

la comprobación, contraste o falsación de hipótesis. (págs. 31-32)

Para Abero, et.al. (2015) el enfoque positivista (también llamado cuantitativo,

empírico-analítico, racionalista) se caracteriza porque concibe la realidad (natural y social)

como dada. Esta tiene existencia propia, más allá de los sujetos siendo gobernada por leyes

naturales y sociales estructurándose de forma ordenada. Las leyes a las que se hace

referencia deberían ser descubiertas a través de la investigación científica, de forma tal que

puedan explicar, predecir y controlar los fenómenos. Se sustenta sobre el supuesto de

causalidad. La investigación de estas leyes supone la aplicación del método científico de

acuerdo al modelo hipotético-deductivo (y los elementos que este implica, por ejemplo,

hipótesis científica verificable) que posibilita la generalización de resultados. A su vez, la

aproximación por parte del investigador al conocimiento debe tender a la objetividad. El

objetivo de la investigación es generar una teoría con carácter universal. (p. 44)

De manera análoga, Martínez (2007) señala que la línea empirista-positivista de la

investigación educativa parte de los presupuestos de la filosofía empirista y positivista de la

ciencia, en los que se destaca el valor de estudiar fenómenos naturales y observables con

datos empíricos, objetivos y cuantitativos recogidos a través de procedimientos de medición

muy elaborados y estructurados y con diseños de investigación controlados que permitan

generalizar las conclusiones obtenidas a partir de una muestra a toda la población con un

cierto margen de error. A tal efecto se usan procedimientos cuantitativos, numéricos y

estadísticos basados en la medición que permiten cuantificar hasta cierto grado las

características de la realidad estudiada. (p. 31)

63

Por otro lado, González-Macías (2009) establece que el Positivismo es una tradición

filosófica que postula que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico,

asimismo, todas las actividades filosóficas y científicas deben realizarse solamente en el

marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia. El Positivismo,

fundado por Augusto Comte, refiere que sólo son legítimas las pretensiones de

conocimiento basadas directamente sobre la experiencia comprobada o verificada a través

de los sentidos. Su objetivo era explicar el desarrollo de las sociedades humanas de manera

objetiva, observando los hechos y estableciendo leyes, a la manera de las ciencias naturales.

Comte consideraba que el progreso era lineal y acumulativo, y que el método científico era

el que permitía llegar a un conocimiento positivo.

Sobre el paradigma post positivista, Rivas Balboa (como se citó en Terán, 2006)

señala que éste plantea una posición ontológica más abierta al reconocer que la

imperfección de los sentidos y el intelecto humano no hacen posible percibir y conocer el

mundo y sus causas tal y como están ahí afuera. La realidad existe pero solo puede ser

conocida en forma parcial, ésta es manejada por leyes universales que no pueden ser

totalmente aprehendidas. Kemmis (citado por Terán, 2006) apunta que para este paradigma,

la realidad es holística, global y polifacética nunca es estática ni tampoco es una realidad

que nos viene dada, sino que se crea.

Desde el punto de vista epistemológico es subjetiva, se considera que el

conocimiento es un producto de la actividad humana, y, por lo tanto, no se descubre, se

produce. Los hallazgos emergen dentro de la interacción del investigador y lo investigado

(Terán, 2006, p.3).

Martínez (como se citó en Terán, 2006) subraya, que la diferencia esencial entre el

paradigma positivista y post positivista se encuentra al nivel de la gnoseología o teoría del

conocimiento. Por cuanto la orientación post positivista supera el esquema de la percepción

como reflejo de cosas y el conocimiento como copia de la realidad. Se concibe el

conocimiento como resultado de la interacción de una dialéctica entre conocedor y objeto

conocido. El paradigma emergente o paradigma post positivista conlleva un rescate del

sujeto y de su importancia, que la mente construye la percepción por medio de formas

propias o categorías, la realidad no es absoluta sino socialmente construida. Tanto lo

64

percibido como su significado dependen de la formación previa, de las expectativas y

creencias de quien construye.

El post positivismo significó un viraje respecto al positivismo tradicional.Podemos

decir que una investigación cuantitativa que estudia datos empíricos puede efectuarse desde

una perspectiva positivista o, mejor, de una post positivista.

Como vemos el paradigma post positivista ofrece mayor flexibilidad y apertura que

son necesarias para una investigación en ciencias sociales. Ello permite tomar en cuenta

aspectos que el positivismo tradicional no tomaba en cuenta. Desde el punto de vista

epistemológico considera que el conocimiento es un producto de la actividad humana, y,

por lo tanto, no se descubre, se produce.

Habiendo revisado los aspectos teóricos que fundamentan el paradigma post

positivista y el enfoque cuantitativo, corresponde ubicar la presente investigación dentro

del mencionado paradigma post positivista y dentro del enfoque cuantitativo al guardar la

investigación características metodológicas que lo asocian con el citado paradigma y con

el citado enfoque. Así, se aprecia que el objetivo de la investigación alude no solo a

determinar la relación entre variables sino también a medir esta relación.

2.2. La investigación por su nivel de alcance, finalidad, diseño y temporalidad

2.2.1. Nivel de alcance:

Según Carballo (2013) el alcance de una investigación indica el resultado que se

conseguirá a partir de ella y condiciona el método que se seguirá para obtener dichos

resultados. Al respecto, Hernández et al. (2010) manifiestan que esta reflexión es

importante, pues del alcance del estudio depende la estrategia de investigación. Así, el

diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán distintos en estudios

con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. Pero en la práctica,

cualquier investigación puede incluir elementos de más de uno de estos cuatro alcances.

(p. 78)

Hay cuatro tipos de alcance:

a) Estudios exploratorios: se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o

problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se

ha abordado antes. Permiten la identificación de posibles variables a estudiar en un

futuro.

65

b) Estudios descriptivos: buscan especificar propiedades, características y rasgos

importantes de cualquier fenómeno que se analice. Pretenden medir o recoger

información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables

a las que se refieren. Brindan información detallada respecto un fenómeno o

problema para describir sus dimensiones (variables) con precisión.

c) Estudios correlacionales: buscan conocer la relación o grado de asociación que

exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en

particular, con la finalidad de predecir su comportamiento futuro.

d) Estudios explicativos: pretenden establecer las causas de los eventos, sucesos o

fenómenos que se estudian, explicando las condiciones en las que se manifiestan

(Hernández, et al., 2010; Carballo, 2013).

La metodología por su nivel de alcance ha sido correlacional puesto que busca

determinar la relación o grado de asociación entre variables.

2.2.2. La Investigación por su finalidad

Gómez (2006) clasifica a la investigación científica según su utilidad en dos grandes

grupos:

La investigación básica también denominada pura, cuyo objetivo es acrecentar

los conocimientos en un área determinada de la ciencia. Al respecto, Flores

(2017) manifiesta que la finalidad de este tipo de investigación radica en

formular nuevas teorías o modificar las existentes mediante el descubrimiento de

amplias generalizaciones o principios, pero sin contrastarlos con ningún aspecto

práctico.

La investigación aplicada, práctica o empírica, se caracteriza porque busca la

aplicación o utilización de los conocimientos, descubrimientos y conclusiones de

la investigación básica para solucionar un problema específico (Gómez, 2006,

págs. 14-15).

En la presente investigación no se busca generar nuevas teorías o modificar las

existentes, pero si procura ampliar las generalizaciones, contrastando hipótesis; es por tanto

una investigación de tipo básica.

66

2.2.3. El diseño de la Investigación

La investigación no experimental es aquella que trata de investigaciones en las que

el investigador no tiene control sobre la variable independiente ya sea porque el fenómeno

estudiado ya ha ocurrido o porque no es posible controlar la variable independiente. El

diseño no experimental es la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente la

variable independiente. Se observan los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural

(Hernández, et al., 2010). En la presente investigación, el diseño de la investigación ha sido

un diseño no experimental, puesto que no se efectuará la manipulación de variables, no se

utilizará laboratorio, sino que se tomarán los datos de la realidad tal y como se presentan.

2.2.3.1. Diseño no experimental por el número de momentos en los cuales se

recolectan los datos.

La investigación no experimental se clasifica por la dimensión temporal o la

cantidad de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos. El diseño no

experimental es de dos tipos: el diseño no experimental transeccional o transversal y el

diseño no experimental longitudinal (Hernández, et al., 2010).

Las investigaciones transeccionales o transversales son aquellas en las cuales se

obtiene información del objeto de estudio en una única vez en un momento dado (Bernal,

2010). Los diseños de investigación transeccionales recolectan datos en un solo momento,

en un tiempo único. Su finalidad es describir variables y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado. Mientras que en la investigación longitudinal el interés

del investigador es analizar los cambios a través del tiempo en determinadas categorías o

variables; en este caso se recolectan datos a través del tiempo en puntos o periodos para

realizar inferencias respecto al cambio (Hernández, et al., 2010).

La presente investigación no busca analizar los cambios en la variable a través del

tiempo, sino analizar la interrelación entre variables, con datos recolectados en un momento

determinado, por lo que la investigación ha sido un diseño no experimental transeccional.

2.2.3.2. Diseño no experimental transeccional por su tipo:

Los diseños transeccionales se dividen en exploratorios, descriptivos y

correlaciónales / causales. Los diseños exploratorios tratan de una exploración inicial y se

aplican en problemas de investigación nuevos o poco conocidos. Los diseños

transeccionales descriptivos indagan la incidencia de las modalidades y niveles de una o

67

más variables en una población, son estudios descriptivos. Los diseños transeccionales

correlaciónales – causales, describen relaciones entre dos o más variables en un momento

determinado, se trata también de descripciones, de relaciones puramente correlaciónales o

relaciones causales; lo que se mide es la asociación entre variables, a veces, solo

correlaciónales y otras en términos de relación causa – efecto (Hernández, et al., 2010).

Para Salkind (1998), la investigación correlacional tiene como propósito mostrar o

examinar la relación entre variables o resultados de variables (Bernal, 2010). Asimismo, los

estudios correlaciónales tienen como propósito evaluar la relación entre dos o más

conceptos, categorías o variables sabiendo cómo se puede comportar un concepto o

variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La investigación

correlacional tiene un valor explicativo (Hernández, et al., 2010).

De acuerdo a lo señalado por la teoría presentada, la presente investigación se ubicó

dentro de un diseño no experimental, transeccional y correlacional, puesto que se trata de

establecer las relaciones entre tres variables: rendimiento académico, motivación y hábitos

de estudios en un momento en el tiempo y sin manipular las variables.

Figura 2:1. Modelo de la investigación:

Esquema del tipo de investigación

2.3. Objetivos de la investigación

Los objetivos de la investigación señalan lo que se aspira lograr con el estudio,

deben ser expresados con claridad y ser susceptibles de alcanzarse pues se constituyen en

la guía de la investigación (Hernández, et al., 2010). Por tanto, debemos partir del problema

de investigación y la pregunta que lo expresa. A continuación presentamos las referencias

en relación a los fundamentos metodológicos de la pregunta investigación planteada.

Discutiremos el utilizar “en qué medida…” en nuestra pregunta de investigación.

Al definir el planteamiento del problema, la investigación contará con una dirección

y un enfoque. Por ejemplo: “El presente trabajo pretende responder y aportar información a

68

la comunidad educativa en relación a la siguiente pregunta: ¿En qué medida las diferentes

prácticas docentes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el

rendimiento académico de los alumnos? (Itesm, 2012).

Cuando un investigador va a observar, medir, registrar etc. un dato que puede ser

relevante para la solución del problema que está abordando, lo hace en base al intento de

explicación que pretende darle (hipótesis) o en base a diversos supuestos o explicaciones

previas. Partiendo del lenguaje común donde los problemas los formulamos (o pueden

formularse) con las preguntas ¿qué? ¿Cuánto? ¿Cómo? ¿Cuál? ¿Porqué? ¿En qué medida?

y ¿es más eficaz que?

En qué medida se usa para demostrar la explicación de dos variables. Ejemplo: ¿en

qué medida la educación sexual influye en el embarazo adolescente? (Calderón y

Alzamora, 2010).

Por lo tanto, nuestra pregunta de investigación que nos lleva al objetivo que hemos

planteado fue:

¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de

estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Universidad

Nacional de Ingeniería?

Cabe precisar que el coeficiente de correlación de Pearson (r), es el que nos va a

expresar la relación entre variables, es perfectamente cuantificable y nos va a mostrar una

medida numérica. Para este estudio se consideran correlaciones significativas todas

aquellas que sean de un ρ < 0.05.

2.3.1. Objetivo general

Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación,

hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería

Ambiental de la UNI.

2.3.2. Objetivos específicos

a) Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación y


Ambiental de la UNI

69

b) Determinar en qué medida existe una relación significativa entre hábitos de

estudio y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería


2.4. Hipótesis

2.4.1. Hipótesis General

La motivación, los hábitos de estudio y el rendimiento académico están

significativamente relacionados en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental

de la UNI.

2.4.2. Hipótesis específicas

a) Existe una relación positiva y significativa entre motivación y rendimiento

académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

b) Existe una relación positiva y significativa entre hábitos de estudio y



2.5. Variables

2.5.1. Motivación

Definición conceptual

Motivación, conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las

acciones de una persona (RAE, 2014).

Definición Operacional

La Motivación se mide por el puntaje total obtenido empleando el cuestionario de

motivaciones, denominado Escala M-L-1996, desarrollado por el psicólogo Dr. Luis

Vicuña, en sus tres dimensiones:

Motivación de logro.

Motivación de afiliación.

Motivación de poder

La Escala M-L 1996 está constituida por 18 situaciones estructuradas y tres

preguntas correspondientes a cada una con un total de 54 ítems (Vicuña et.al.,

2009).

70

2.5.2. Hábitos de Estudio


Se llaman hábitos de estudio a aquellas conductas que los estudiantes practican

regularmente para incorporar saberes a su estructura cognitiva. Pueden ser buenos o

malos, con consecuencias positivas o negativas, respectivamente, en sus resultados.

(Deconceptos.com).


Los hábitos de estudio se miden aplicando el Inventario de Hábitos CASM-85,

revisión 2014 desarrollado por el psicólogo Dr. Luis Vicuña, el mismo que está

constituido por 55 ítems distribuidos en 5 áreas. Las respuestas se califican

dicotómicamente; uno (1) y cero (0) correspondiendo un punto a aquellas respuestas

que son consideradas como buenos hábitos de estudio y cero para aquellas

respuestas que denotan inadecuados hábitos de estudio (Vicuña, 2014).

2.5.3. Rendimiento Académico


Rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido

en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento

académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe

rendir a lo largo de una cursada (Pérez-Porto y Gardey, 2008).


El rendimiento académico se define operacionalmente como el promedio ponderado

acumulado de notas obtenido por el estudiante en las diferentes materias que ha

cursado durante su permanencia en la universidad y que se encuentra registrado por

la Oficina de Registro Central y Estadística de la UNI (ORCE).

2.6. Descripción de población y justificación de muestra

2.6.1. Población y muestra.

Población

En el presente estudio la población está formada por los estudiantes de la Facultad

de Ingeniería Ambiental de la UNI. Siendo la Población total de estudiantes de la UNI de

12,195 estudiantes para el periodo 2017 -2. La población estudiantil de la Facultad de

71

Ingeniería Ambiental era de tan solo 830 estudiantes, lo que representa el 6.81% del total

de estudiantes de la UNI.

Tabla 2.1:

Población estudiantil de la UNI, por facultades. Período 2017-2

Muestra

Siendo la muestra formada por doscientos cincuenta estudiantes de la Facultad de

Ingeniería Ambiental, con un muestreo no probabilístico.

La muestra estuvo conformada por estudiantes de diferentes ciclos de la carrera y

tomando en cuenta las diferentes especialidades presentes en la facultad. Igualmente, la

muestra estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos y de edades comprendidas

entre dieciséis y veintinueve años. El 70% de los encuestados son varones, mientras que el

30% son mujeres; más del 80% de la muestra tiene entre 19 y 23 años; el 62% está entre el

tercer y séptimo ciclo de la carrera. El 39 % de los encuestados son de la Escuela de

Nº FacultadesCantidad de

Alumnos

%

Alumnos

1 FAUAArquitectura, Urbanismo

y Artes939 7.70%

2 FIC Ingeniería Civil 1,563 12.82%

3 FIEECS

Ingeniería Económica,

Estadística y Ciencias

Sociales

901 7.39%

4 FIGMMIngeniería Geológica,

Minera y Metalúrgica951 7.80%

5 FIISIngeniería Industrial y de

Sistemas1,590 13.04%

6 FIEEIngeniería Eléctrica y

Electrónica1,608 13.19%

7 FIM Ingeniería Mecánica 1,706 13.99%

8 FC Ciencias 929 7.62%

9 FIPGNP

Ingeniería de Petróleo,

Gas Natural y

Petroquímica

369 3.03%

10 FIQTIngeniería Química y

Textil809 6.63%

11 FIA Ingeniería Ambiental 830 6.81%

TOTAL 12,195 100.00%

Fuente: Oficina de Registro Central y Estadística - UNI

72

Ingeniería Sanitaria, el 24% de la Escuela de Ingeniería de Higiene y Seguridad Industrial y

el 37% de la Escuela de Ingeniería Ambiental. El muestro puede ser estratificado o no

estratificado, elección que corresponde solo al investigador. En este caso, se ha optado por

una muestra no estratificada, al considerar que para el tema de investigación una mayor

estratificación no es necesaria puesto que haría más complejo el tratamiento de los datos.

Así, no se ha decidido seleccionar para la muestra solo varones o solo mujeres o solo

estudiantes de determinada edad o especialidad, lo que no descarta su inclusión como

posibles variables intervinientes por tanto se está en capacidad de controlar si la diferencia

en el rendimiento se puede explicar por estas diferencias poblacionales.

2.6.2. Unidad de análisis

Son los elementos en los que recae la obtención de información y que deben de ser

definidos con propiedad, es decir precisar, a quién o a quiénes se va a aplicar la muestra

para efectos de obtener la información (Centty, 2010). La unidad de análisis es el estudiante

universitario de la Facultad de Ingeniería, Ambiental de la UNI, o sea, personas.

2.6.3. El muestreo

En el muestreo por selección intencionada o muestreo de conveniencia, se trata de la

elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas características sean parecidas a la

de la población-objetivo. En esta clase de muestreo la representatividad la determina quien

realiza el estudio (Casal y Mateu, 2003).

En relación a la selección de la muestra, bajo el enfoque cuantitativo, se categorizan

las muestras en dos ramas: las muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas. En

las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos depende de causas

relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Elegir

entre muestra probabilística o no probabilística depende de los objetivos del estudio, de la

contribución que se piensa hacer con ella. Las muestras no probabilísticas o dirigidas se

utilizan en muchas investigaciones y a partir de ellas se hacen inferencias sobre la

población. En el caso del enfoque cuantitativo, la muestra dirigida, selecciona sujetos

típicos con la esperanza que sean sujetos representativos de una población determinada. La

ventaja en el enfoque cuantitativo de una muestra no probabilística es su utilidad para

determinado diseño de estudio que requiere una cuidadosa elección de sujetos con

determinadas características (Hernández, et al., 2010).

73

En relación a la investigación cuantitativa, las muestras no probabilísticas, se trata

de una parte de la población que no fue elegida al azar. Como tipo de muestreo tenemos al

muestreo por cuotas y al intencional o selectivo, sugiriendo ampliar la información

presentada (Abero, et. al., 2015).

En la recolección cuantitativa de datos, los investigadores utilizan muestras

probabilísticas y muestras no probabilísticas (Creswell, 2009). Se ha tomado una muestra

conformada por al menos el 30% de la población de estudiantes de la Facultad de

Ingeniería Ambiental11

.

El proceso de selección de muestra se efectuará en dos etapas y por conveniencia,

agrupando por aulas de asignatura y secciones.Como ya se mencionó anteriormente, la

investigación se focaliza en la Facultad de Ingeniería Ambiental, con una población

relativamente pequeña del 6.81% de la población de la UNI, por lo que consideramos que

el tipo de muestreo elegido sería el adecuado no requiriéndose un muestreo estratificado.

2.7. Descripción y justificación de técnicas e instrumentos

Técnicas e instrumentos de recolección de información.

La investigación cuantitativa utiliza los siguientes instrumentos y técnicas para la

recolección de información: Encuestas, Escalas de actitudes, Test estandarizados y no

estandarizados, Inventarios, entre otros (Bernal, 2010).

2.7.1. Técnica de investigación

La encuesta se fundamenta en un cuestionario o conjunto de preguntas que se

preparan con el propósito de obtener información de las personas (Bernal, 2010). La

encuesta nos permite obtener información sobre un problema o un aspecto de éste, a través

de una serie de preguntas, previamente establecidas, dirigidas a las personas implicadas en

el tema del estudio (Oncinas, 1992).

Para nuestra investigacion vamos aplicar la técnica de la encuesta a través de los

instrumentos del cuestionario de datos personales, la escala de motivación y el inventario

de hábitos de estudio para recabar informacion sobre el rendimiento académico, la

motivacion y los hábitos de estudio.

11 Se sabe que en el caso de un muestro probabilístico existe una fórmula para determinar el tamaño de la muestra, en función de la variabilidad de la población; así para una mayor variabilidad de la población se requerirá un tamaño de la muestra mayor. Sin embargo,

en el estudio propuesto se ha definido como no probabilístico y, por lo tanto, no se puede aplicar la mencionada fórmula.

74

2.7.2. Instrumentos de medición: cuestionario de datos personales

El cuestionario es un instrumento de recojo de datos consistente en la obtención de

respuestas directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de una serie de

preguntas por escrito. Es utilizada tanto en la investigación de enfoque cuantitativo como

cualitativo (Murillo, 2008). En el cuestionario se incluyen campos de datos referenciales

que nos permitan ubicar y clasificar al encuestado; así, se tienen los siguientes campos:

Lugar de Nacimiento, Sexo, Edad, Ciclo, Especialidad __S1 __S2 __S3, Curso, Sección,

Código del estudiante (con el que se podrá acceder a su registro de notas).

Como se mencionó líneas arriba para efectos de la presente investigación, vamos a

utilizar como técnica de investigación la encuesta y como instrumentos los siguientes:

Cuestionario de datos personales, Inventario de hábitos de Estudio CASM-85, Escala de

motivación M-L-1996.

Con el cuestionario de datos personales se recopilará el código de matrícula del

estudiante y con ello se obtendrá el promedio ponderado que operacionaliza el rendimiento

académico.

2.7.3. Instrumento de medición: Escala de Motivación M-L1996:

Para la evaluación de la motivación de afiliación, poder y logro se emplea la escala

denominada M-L 1996, la cual está constituida por 18 situaciones estructuradas y tres

preguntas correspondientes a cada una, lo que hace un total de 54 ítems (Vicuña,

Hernández, y Ríos, 2004). Este instrumento ha sido utilizado en el Perú, desde su creación.

Se ha aplicado a estudiantes universitarios y ha sido empleado en diversas investigaciones

realizadas en el Perú como: “La motivación de logros y el auto concepto en estudiantes de

la Universidad Nacional Mayor de San Marcos”(Vicuña, et al., 2004), “Disposición

psicológica y expectativas del estudiante para la formación de empresa y el rol gerencial”

(Vicuña, 1998), también “Motivación, auto concepto personal y bienestar psicológico en

cadetes de la Escuela Militar de Chorrillos” (Estrada, 2016).

La Escala de Motivación M-L 1996, de Luis Alberto Vicuña Peri y cols. Esta escala

fue desarrollada en Lima por Luis A. Vicuña, Héctor Hernández y Rune Arauco. Explora la

motivación de logro, afiliación y de poder en jóvenes y adultos, basándose en la teoría

sobre la motivación de McClelland. Este instrumento tiene un nivel de significación de

75

0.0112

según la opinión de jueces y una confiabilidad de 0.88 habiéndose utilizado el

método de test retest (Tirado, 2007). La aplicación de este instrumento está acorde con el

objetivo de determinar en qué medida existe una relación significativa de motivación con

hábitos de estudio y rendimiento académico, puesto que para efectuar la correlación se

requiere operacionalizar las variables, lo que se logra con el instrumento en mención.

La teoría de motivación humana de McClelland está basada en necesidades que todo

el mundo desea cubrir en mayor o menor medida:

a) La necesidad de logro (need of achievement), donde la motivación principal es

realizar cosas difíciles, que supongan un reto a las propias capacidades y una

necesidad de sentirse realizado, talentoso.

b) La necesidad de poder (need of power), donde la motivación principal es

obtener autoridad y estatus para influir en los demás.

La necesidad de afiliación (need of affiliation), donde la motivación principal es

pertenecer a un grupo, un equipo e interactuar con sus miembros sintiéndose aceptado y

parte del mismo (McClelland , 1987).

El instrumento está estructurado con las siguientes secciones, cada una con tres

ítems:

a) Cuando estoy con mis padres

b) En casa

c) Con mis parientes

d) Cuando tengo un trabajo en grupo

e) Cuando estoy frente al grupo de trabajo

f) Si el trabajo depende de mí

g) Mis amigos

h) Cuando estoy con mis amigos

i) Cuando mi amigo(a) está con sus amigos

j) Con el sexo opuesto

k) El sexo opuesto

l) En la relación de pareja

m) Respecto a mis vecinos

12 Ese dato de validez como las demás referencias al instrumento fueron tomados tal como se presenta en la fuente citada.

76

n) Quienes viven cerca de casa

o) En general con mis conocidos de barrio

p) Siempre que nos reunimos a jugar

q) Durante el juego

r) Cuando el juego termina

2.7.3.1. Validez

La validez se define como el grado en que un test mide lo que pretende medir

(Martinez, 1995). La validez es la correlación entre las puntuaciones observadas de un test

con las verdaderas del criterio (Cureton, 1950). La correlación entre las puntuaciones de un

test y alguna otra medida objetiva de lo que intenta medir (Martinez, 1995).

Los procedimientos para determinar la validez de un test se basan en las relaciones

entre la actuación en dicho test y otros hechos observables independientemente relativos al

rasgo de conducta que se está considerando (Anastasi, 1980).

Para el presente instrumento, la validez fue establecida por el método de análisis de

contenido mediante el criterio de jueces y por la validez de constructo. Para la validez del

contenido éste se puso a consideración de 10 psicólogos con experiencia en psicología de la

motivación y en psicología de organizaciones, quienes deberían opinar de las situaciones

estructuradas y las alternativas correspondientes a cada tipo motivacional, las que en inicio

fueron 24, quedando después del análisis las 18 mencionadas, las mismas que por el

análisis del Ji Cuadrado resultaron significativas en la opinión favorable de los jueces a un

nivel de 0.01 de significación. Para el método de constructo se efectuaron correlaciones

inter escalas y escala total esperando encontrar correlaciones significativas entre cada uno

de sus componentes y con la puntuación total como un índice de que cada escala mide un

componente diferente, pero a su vez todas evalúan motivación13

.

2.7.3.2. Confiabilidad

La confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados. En el análisis de la

confiabilidad se busca que los resultados de un cuestionario concuerden con los resultados

del mismo cuestionario en otra ocasión. Si esto ocurre se puede decir que hay un alto grado

de confiabilidad. También se habla de confiabilidad cuando dos o más evaluadores evalúan

al mismo estudiante sobre el mismo material y se obtienen puntuaciones semejantes

13 Para mayores detalles ver Anexo 6

77

(Menéndez, 2015). A mayor variabilidad de la muestra, mayor valor para el coeficiente de

fiabilidad, permaneciendo contantes otros aspectos relevantes (Martínez, 1995). Para el

presente instrumento, la confiabilidad se examinó por el método test retest con un intervalo,

entre la primera y la segunda aplicación, de tres meses, encontrándose un coeficiente de

0.88.

En la revisión 2012 se efectúa el análisis de fiabilidad por el método de consistencia

interna utilizando el método Cronbach, por el cual se aprecia que las escalas miden dentro

de los márgenes de error permitidos como se puede ver en la tabla:

Tabla 2.2:

Confiabilidad por el método consistencia interna

Utilizando el procedimiento Alfa de Cronbach

Adicionalmente a las pruebas de confiabilidad realizas por el autor del instrumento,

se analizó su confiabilidad para este estudio a través de la prueba de Alfa de Cronbach

Tabla 2.3:

Confiabilidad,para el presente estudio, por el método consistencia interna


Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta escala

(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso, se está dentro del límite de una buena

consistencia14

. Este instrumento es pertinente en la medida que ha sido construido en el

contexto de nuestra realidad y enfocado para una población estudiantil.

2.7.4. Instrumento de medición: Inventario de hábitos de Estudio CASM-85

Este instrumento es utilizado ampliamente en el Perú existiendo diversas

investigaciones que lo han empleado, así podemos citar a: “Hábitos de estudio y

14 Para mayores detalles ver Anexo 7.

Escala Coeficiente de Cronbach

Afiliación 0,79

Poder 0.80

Logro 0.81

General 0.90

Fuente y Elaboración: Vicuña, L; Hernández, H. y Arauco, R. (2012)


Afiliación 0.733

Poder 0.723

Logro 0.727

General 0.728

Fuente y elaboración: propia

78

rendimiento académico en estudiantes de segundo de secundaria de una institución

educativa del Callao” (Ortega, 2012), también en “Hábitos de estudio y rendimiento

académico en estudiantes del 1º año de Psicología de la Universidad Peruana Unión, Lima,

Perú” (Grados y Alfaro, 2013), entre otras.

Diseñada y creada en nuestro país por el Psic. Luis A. Vicuña Peri, busca identificar

en el estudiante evaluado los hábitos adecuados e inadecuados al momento de estudiar. Está

constituido por un listado de complejos conductuales manifiestos en el momento de

estudiar; obtenidos de una relación de 120 conductas. El hábito de estudio es un patrón

conductual aprendido. Los hábitos se organizan en jerarquía de familia de hábitos (Clark,

1966) en función al número de refuerzos que las conductas hayan recibido (Vicuña, 1999).

La aplicación de este instrumento está acorde con el objetivo de determinar en qué

medida existe una relación significativa de hábitos de estudio con motivación y rendimiento

académico, puesto que para efectuar la correlación se requiere operacionalizar las variables,

lo que se logra con el instrumento en mención. Está constituido por 55 ítems distribuidos en

5 áreas que a continuación detallamos:

Área I ¿Cómo estudia Ud.?

Constituida por 12 ítems

Área II ¿Cómo hace sus tareas?

Constituida con 10 ítems

Área III ¿Cómo prepara sus exámenes?

Tiene 11 ítems

Área IV ¿Cómo escucha las clases?

Consta con 12 ítems

Área V ¿Qué acompaña sus momentos de estudio?

Incluye 6 ítems

2.7.4.1. Validez

La validez de contenido se realizó mediante la prueba de las siguientes hipótesis:

I. Si el inventario evalúa hábitos positivos y negativos, entonces los examinados

de alto rendimiento académico deben presentar, en promedio, un número

significativamente mayor de hábitos positivos respecto a los estudiantes de

bajo rendimiento.

79

II. Si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces los estudiantes con hábitos

positivos deberán diferir en su rendimiento académico respecto a los

estudiantes que tienen, según el inventario, hábitos de estudio negativos.

III. Y, finalmente, si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces deberá

encontrarse correlación significativa entre el número de hábitos con el

rendimiento académico15

.

Tabla 2.4:

2.7.4.2. Confiabilidad

Se establece por el análisis de mitades, también al análisis de la consistencia interna

de la varianza de los ítems con la varianza total de cada escala y de todo el inventario, así

como la correlación intertest y test total.


Diferencia de Medias de los Hábitos de Estudio según el Rendimiento Académico

Áreas

A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R.

N 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31

v.e. 3-9 0-7 4-8 0-7 4-9 0-8 3-8 0-6 1-6 0-6 20-40 6-34

M 6,18 3,54 6,5 4 7,43 4,48 6,38 4,65 4,34 3,12 31,72 20,9

DS 1,65 2,01 1,43 2,05 1,68 2,26 1,52 1,93 1,24 1,56 4,9 7,67

DS2 2,72 4,05 2,04 4,19 2,82 5,09 2,3 3,72 1,54 2,43 24,06 58,79

Dif.

Gd

t

g.l.

t al 0.01

Desic.

Fuente: Vicuña, Luis

M.S.

2,95

2,41

M.S.

V

58

1,73

0,45

3,84

58

0,51

5,78

58

2,41

VI

M.S.

I II III IV

2,64

0,47

5,62

58

2,41

M.S.

2,41

2,5

0,72

3,47

M.S.

1,22

0,36

3,38

58

2,41

M.S.

10,82

1,65

6,56

58

2,41

80

Tabla 2.5:

Como se sabe, el método de las mitades busca determinar si hay correlación entre

las dos mitades en que se ha dividido el test. Se aprecia en la Tabla 2.5 que la correlación

total es mayor que las correlaciones parciales para cada una de las dimensiones

Tabla 2.6:

Se observa en la Tabla 2.6 que todos los coeficientes indican excelente confiabilidad

por consistencia interna (Vicuña, 2014).Como sabemos, la confiabilidad por el método de

consistencia interna se basa en la prueba de Alpha de Cronbach.


se ha desarrollado la prueba de Alfa de Cronbach

Coeficiente de confiabilidad por el

método de las mitades para cada

área y del Inventario Total

Área R R

I 0,50 0,67

II 0,45 0,58

III 0,48 0,65

IV 0,48 0,65

V 0,31 0,47

TOTAL 0,75 0,86

Fuente y Elaboración: Vicuña, Luis

Confiabilidad por

consistencia interna

ÀREA r11

I 0,94

II 0,98

III 0,98

IV 0,98

V 0,99

TOTAL 0,97


81

Tabla 2.7:

Confiabilidad,por cada área de estudio, por el método consistencia interna



(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso se está dentro del límite de una buena

consistencia16

. Se considera que este instrumento es pertinente en la medida que toma las

dimensiones más importantes de hábitos de estudio, además, es un instrumento

constantemente actualizado y construido en nuestro país.

2.8. Procedimiento

La investigación será de tipo cuantitativa, correlacional y transversal y los pasos a

seguir para la ejecución del proyecto serán:

a) Entregar el proyecto de investigación

b) Identificar información adicional y relevante para la confección del marco

teórico y el segmento de investigaciones vinculadas al estudio

c) Solicitar los permisos para el acceso a la muestra

d) Aplicar los instrumentos a la muestra identificada

e) Depurar los protocolos que no cumplen con los requisitos de confiabilidad

f) Confeccionar la base de datos

g) Realizar los análisis estadísticos a un nivel de significancia de ρ < 0.05

h) Analizar los resultados

i) Confeccionar el reporte final de la investigación.

2.9. Conclusiones de capítulo

La investigación en curso se presenta como un estudio cuantitativo, enmarcado

desde un paradigma post positivista y con un diseño no experimental, sin manipulación de



Como estudia usted 0.633

Como realiza su tarea 0.688

Como prepara sus exámenes 0.695

Como escucha las clases 0.657

Que acompaña sus momentos de estudio 0.645

General 0.706

Fuente y elaboración: propia.

82

variables; asimismo, la investigación es correlacional, buscando establecer la asociación

entre variables

Las técnicas e instrumentos están acorde con el enfoque cuantitativo y el diseño

elegido, al basarse en encuestas y técnicas psicométricas, con los instrumentos de

cuestionario y escala de actitudes

83

TERCERA PARTE

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Introducción al capítulo

En esta parte se analizan y discuten los resultados obtenidos en la investigación

contrastándolos con los objetivos planteados y con el marco teórico presentado. Para la

presente investigación, se han planteado dos objetivos específicos, con los que partiremos

nuestro análisis y discusión de resultados.

3.1. Relación entre motivación y rendimiento académico.

3.1.1. Análisis de correlación

El objetivo específico es determinar en qué medida existe una relación significativa

entre motivación y rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniería


84

Tabla 3.1:

Los resultados de correlación entre motivación de poder, afiliación y logro respecto

al rendimiento académico muestran unos coeficientes de correlación de Pearson de -0.050, -

0.042 y -0.094, respectivamente, con una significación de 0.431, 0.512, y 0.140, por lo que

no se acepta la existencia de una relación significativa, lo que contraviene a la hipótesis

planteada y resulta contrario tanto a lo esperado por la teoría como a investigaciones

vinculadas. La teoría postula que una motivación insuficiente y una baja satisfacción dan

lugar a un rendimiento pobre (Soler y Chirolde, 2010), por lo que se deduce que una buena

motivación y una alta satisfacción darían lugar a un rendimiento superior.

Los resultados obtenidos en la presente investigación contrastan con los del estudio

“Motivación y rendimiento escolar en educación primaria” (Antolin, 2013), en la que se

concluye que la motivación está relacionada con el rendimiento. Así también, contrasta con

los resultados del estudio titulado “Variables cognoscitivo-motivacionales relacionadas con

el rendimiento escolar de estudiantes de bachillerato” (Becerra, 2013). En la que se

establece una relación entre rendimiento y motivación al logro y se utiliza la diferencia de

medias como análisis estadístico. Así también, se encuentra un contraste con la

investigación titulada “Factores determinantes del bajo rendimiento académico en

educación secundaria” (González, 2003) concluyendo que la existencia de la evaluación la

que motiva o predispone a los alumnos a obtener un buen rendimiento, permite relacionarlo

Correlación entre dimensiones de motivación y rendimiento académico

Afiliac. Poder Logro

Afiliac Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Poder Correlación de Pearson ,657**

Sig. (bilateral) ,000

N 250

Logro Correlación de Pearson ,617** ,773**

Sig. (bilateral) ,000 ,000

N 250 250

RA Correlación de Pearson -,042 -,050 -,094

Sig. (bilateral) ,512 ,431 ,140

N 250 250 250

** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).


85

con metas de ejecución, y por tanto con motivación extrínseca (González, 2003). De la

misma manera, se tiene el estudio titulado “Relación entre motivación de logro y

rendimiento académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión” (Tornberry,

2003) en la que se concluye la existencia de una relación significativa entre motivación al

logro académico y rendimiento académico, lo que contrasta con los resultados de la

presente investigación. Por otro lado, haciendo una comparación con el estudio

“Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en alumnos de Escuela

Media de Buenos Aires” (Stover, et al., 2014), en esta investigación, en relación a los

resultados referidos a la motivación no se encontraron diferencias según rendimiento

académico, lo que según se refiere parece contradecir otras investigaciones: Guay y

Vellerand, 1997; Otis, Grouzet y Pelletier, 2005; Ratelle, Guay y Senecal, 2004. También

refiere que en aquellos análisis se utilizaron modelos de ecuaciones estructurales

incluyéndose más variables, mientras que en el estudio de Stover et al. (2014), se llevaron a

cabo análisis multivariantes de la varianza (MANOVA), por lo que nuevos diseños deberán

preverse. Por tanto, se aprecia que en la mencionada investigación, al igual que en la

presente investigación, no hay una relación entre motivación y rendimiento académico, lo

que lleva a concluir que la relación entre motivación y rendimiento académico no siempre

se encuentra presente en las investigaciones efectuadas.

Asimismo, en la investigación titulada “La motivación del alumno y su relación con

el rendimiento académico en los estudiantes de Bachillerato Técnico en Salud Comunitaria

del Instituto República Federal de México de Comayagüela, M.D.C., durante el año lectivo

2013” (Rivera, 2014), se buscó determinar la correlación de la motivación intrínseca y

correlación de la motivación extrínseca con rendimiento académico, encontrándose que la

motivación intrínseca no correlaciona significativamente con el rendimiento académico.

Haciendo una comparación con el presente estudio, se aprecia que la motivación al logro,

entre otras motivaciones, es también una motivación de tipo intrínseca y tampoco

correlaciona significativamente con el rendimiento académico. Por lo que se puede decir

que existe coincidencia entre los resultados obtenidos por la presente investigación y los

obtenidos por Rivera (2014).

De igual forma, la investigación titulada “Motivos sociales y rendimiento

académico en estudiantes universitarios. Caso: Universidad del Zulia, mención

86

Orientación” (Sánchez, 2009), la que también se basa en la Teoría de McClelland sobre

motivación, realiza un análisis estadístico algo diferentes a través de grupos extremos: se

realiza una diferencia de medias entre el grupo de más alto puntaje de motivación versus el

de más bajo puntaje para determinar si existe diferencia significativa en rendimiento

académico y encontró que no existe diferencia significativa ni en motivación hacia el logro

ni en motivación al poder con respecto al rendimiento académico; esta investigación apoya

los hallazgos del presente estudio; es decir, no se puede relacionar alta motivación con alto

rendimiento académico y baja motivación con bajo rendimiento académico.

En el estudio del año 2016 titulado “La motivación de logro mejora el rendimiento

académico” (García, 2016) se concluye que, la innovación docente, la motivación por

competencias y de logro es clave para mejorar el rendimiento académico.

Al realizar un análisis comparativo entre la referida investigación de García (2016)

y la presente investigación, se aprecia que mientras que la presente investigación es

cuantitativa, no experimental y correlacional, la investigación de García (2016) es

experimental, basado en investigación-acción donde se trabaja con un grupo experimental y

otro de control. Con el grupo experimental se interviene a través de un programa que

supuestamente va a permitir la motivación de logro en los sujetos participantes, usando una

muestra menor, de tan solo 62 individuos; como vemos las diferencias metodológicas entre

ambos estudios son relevantes siendo lo único que comparten ambas investigaciones es

tomar como tema de investigación la motivación y el rendimiento académico.

De la discusión presentada en los párrafos anteriores se aprecia que mientras que la

teoría muestra que hay relación entre motivación y rendimiento académico, en cuanto a las

investigaciones, algunas muestran una correlación significativa mientras otras no. Es así

que la presente investigación busca esclarecer si puede haber relación entre motivación y

rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

En una investigación llevada a cabo en la misma Universidad Nacional de

Ingeniería, específicamente, en la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas, en la que

se utilizaron los mismos instrumentos, se encontró la existencia de una correlación

significativa entre motivación y rendimiento académico (Fisfalen, 2016). En dicha

investigación se encuentra que rendimiento académico correlaciona con las tres

dimensiones de motivación y con hábitos de estudio. Los resultados de la mencionada

87

investigación llevan concluir que es posible aplicar la teoría propuesta a estudiantes de la

Universidad Nacional de Ingeniería y encontrar correlación significativa entre motivación y

rendimiento académico con una población de estudiantes de la Universidad Nacional de

Ingeniería. Este hecho se podría explicar debido al sistema de ingreso que aplica la

Universidad Nacional de Ingeniería el mismo que le brinda dos opciones (primera y

segunda) de ingreso al postulante de acuerdo al puntaje alcanzado y la especialidad elegida.

En el caso de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas, su

ingreso a esta facultad es por primera opción (debido a la gran demanda que existe para

seguir estudios en esta facultad) esto es que, para ingresar a esta especialidad es necesario

haber alcanzado el puntaje de ingreso suficiente, por lo que el estudiante tiene como

motivación principal alcanzar esta meta compitiendo para ello con los demás postulantes.

En cambio, en el caso de la Facultad de Ingeniería Ambiental sucedería lo contrario ya que

el ingreso de los estudiantes a esta especialidad es mayoritariamente por segunda opción al

no haber alcanzado el puntaje de ingreso a su primera opción que es la Facultad de

Ingeniería Civil, por tanto su nivel de motivación no es el mismo que en el caso de los

estudiantes de Ingeniería Industrial y de Sistemas; por lo que se propone futuras

investigaciones que permitan esclarecer mejor el tema.

Otra posible explicación, y que no excluye la anterior, es la presencia de otras

variables que influyen en los resultados y que no han sido tomadas en cuenta en la

investigación como la inteligencia y las aptitudes innatas, como en el caso de la

investigación titulada “Inteligencia, Personalidad y Medidas de Rendimiento Académico”

que concluye hay una relación positiva entre los factores de inteligencia y el rendimiento

académico en los estudiantes universitarios (Shih, Capote, Martinez-Molina, Santacreuy

Hernadez, 2008), que en el caso de los estudiantes de la UNI, consideramos deben ser

bastante significativas por el grado de exigencia del examen de ingreso a la universidad.

Entonces, si la inteligencia y las aptitudes innatas podrían explicar la mayor parte de la

variabilidad en el rendimiento académico, puede que factores como la motivación no sean

tan relevantes. Esto se explica aún más teniendo en cuenta la multidimensionalidad del

rendimiento académico, tal como se mencionó en la primera pare de la presente

investigación.

88

En resumen, las razones expuestas sobre la presencia de otras variables como la

posible influencia del factor inteligencia y aptitudes innatas, el factor de la segunda opción

predominante en los ingresantes a la Facultad de Ingeniería Ambiental, son temas que

pueden ser abordados en futuras investigaciones. En la presente investigación se aborda el

rendimiento académico en relación a la motivación y a los hábitos de estudio; sin embargo,

como se ha visto estas variables no son suficientes para entender el rendimiento académico.

3.2. Relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico.

3.2.1. Análisis de correlación

El objetivo específico correspondiente es, determinar en qué medida existe una

relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes

de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

Tabla 3.2:

Los resultados de correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico

muestran un coeficiente de correlación de Pearson de 0.197 con una significación de 0.002,

por lo que aceptamos la existencia de una relación significativa (Visauta, 1997)

Con estos resultados si bien se verifica el objetivo planteado sobre la existencia de

una correlación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico se puede

apreciar que esta es moderada. Se considera moderada con el criterio de considerar

correlación baja aquella que no es significativa y una correlación alta aquella que para una

muestra grande, tiene un coeficiente de Pearson con un valor cercano a la unidad. Este

resultado de la correlación que se puede explicar por la posible existencia de otras variables

no tomadas en cuenta. Al respecto algunos autores señalan que entre los principales

factores que afectan el rendimiento académico están el estado emocional y la capacidad

intelectual (Martínez, 1997). El incremento del desaliento y la frustración suele ser mayor

en quienes no experimentan progresos académicos (Montes, 2012). Ambas variables

podrían ser incorporadas en investigaciones a futuro.

Correlación entre hábitos de estudio y rendimiento académico

Hábitos

RA Correlación de Pearson ,197**

Sig. (bilateral) ,002

N 250



89

Dado que los resultados obtenidos en el presente trabajo se caracterizan por

describir una relación moderada y significativa, esto contrasta con la investigación

bibliográfica la cual sugiere que hay una relación relevante entre los hábitos de estudio y el

fracaso académico en estudiantes universitarios (Oyarzún, et al., 2012). Cabe mencionar

que si bien fracaso académico no es lo mismo que rendimiento académico, son conceptos

relacionados, siendo el fracaso escolar un caso particular del bajo rendimiento académico.

Los autores anteriormente citados refieren una relación positiva, desde el punto de

vista teórico, entre hábitos de estudio y rendimiento académico lo cual se confirma con los

resultados del presente estudio. Cabe señalar, asimismo, que se aprecia la relación no solo

por el lado positivo sino también por el lado negativo, o sea no solo a más hábitos positivos

de estudio, mayor rendimiento académico, sino también a más hábitos negativos de estudio,

menor rendimiento académico.

En el estudio, “Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en

alumnos de Escuela Media de Buenos Aires” (Stover, et al., 2014) se encuentra que existe

relación entre estrategias de aprendizaje y rendimientos altos. Cabe mencionar que la

variable estrategia de aprendizaje si bien no es equivalente con la variable hábitos de

estudio, ambas buscan determinar cómo es la conducta de los estudiantes al momento de

relacionarse con el material de estudio. Asimismo, tanto en la investigación realizada por

Stover et al. (2014) como en el presente estudio, los encuestados que muestran alto

rendimiento académico son estudiantes con mejores estrategias de aprendizaje, en un caso y

con mejores hábitos de estudio, en el otro caso.

Por otra parte, existe un estudio sobre “Factores influyentes en el bajo rendimiento

académico en estudiantes del primer año de medicina” (Jara, et al., 2008). En esta

investigación concluyeron, entre otros aspectos, que factores como la carencia de hábitos y

estrategias de estudio, se hallaban significativamente asociados con su rendimiento

académico. Sin embargo, los resultados de esta investigación no son comparables con los

de la presente investigación puesto que Jara et al. (2008) no realiza un análisis correlacional

y su método es de observación longitudinal.

Asimismo, en un estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y rendimiento

académico en estudiantes de segundo de secundaria de una Institución Educativa del

Callao” (Ortega, 2012), se concluye que existe una relación directa y significativamente

90

alta entre hábitos de estudio y rendimiento académico. Haciendo un análisis comparativo

con la presente investigación se aprecia que en ambos estudios se presenta correlación

significativa entre rendimiento académico y hábitos de estudio; siendo un tanto más alta en

el estudio de Ortega (2012). Sin embargo, hay que tener en cuenta que la investigación de

Ortega (2012) tiene una muestra mucho más pequeña, de tan solo 49 individuos lo que

estadísticamente disminuye los grados de libertad y existe por tanto una tendencia a valores

más altos del coeficiente

Por otro lado, tenemos el estudio sobre “La relación entre hábitos de estudio y

rendimiento académico en estudiantes de primero básico del Instituto Básico de Educación

por Cooperativa, San Francisco La Unión, Quetzaltenango, Guatemala” (Argentina, 2013),

donde se concluye que los alumnos que resultaron con la mayor presencia de hábitos han

obtenido mayor rendimiento. Haciendo el análisis comparativo, se puede apreciar que la

investigación de Argentina (2013) no realiza un análisis de correlación sino más bien de

diferencia de medias, su muestra es más pequeña, de tan solo 80 individuos y, si bien llega

a la misma conclusión que la presente investigación, en el sentido que los estudiantes con

mejores hábitos de estudio presentan un mayor rendimiento, el resultado de Argentina

(2013) no sería adecuado comparar el mayor o menor grado de correlación existente entre

ambos estudios.

Tabla 3.3:

Correlación entre áreas de hábitos de estudio y rendimiento académico

Cómo

estudia

Cómo

prepara

exámenes

Cómo

escucha

clases

Qué

acompaña

su estudio

Cómo

hace sus

tareas

Cómo prepara Correlación de Pearson ,427**

exámenes Sig. (bilateral) ,000

Cómo escucha Correlación de Pearson ,271** ,482**

clase Sig. (bilateral) ,000 ,000

Qué acompaña Correlación de Pearson ,198** ,317** ,414**

su estudio Sig. (bilateral) ,002 ,000 ,000

Cómo hace Correlación de Pearson ,326** ,516** ,453** ,322**

sus tareas Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000

RA Correlación de Pearson ,205** ,160* ,046 ,165** ,152*

Sig. (bilateral) ,001 ,011 ,466 ,009 ,016

N 250 250 250 250 250


* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).


91

Al realizar la correlación entre rendimiento académico y las áreas de hábitos de

estudio se aprecia que cada una de las áreas de hábitos de estudio correlaciona de manera

significativa con rendimiento académico, a excepción del área sobre cómo escucha las

clases, lo que se puede explicar por el hecho de que en la UNI la asistencia a clases no es

obligatoria lo que conlleva que los estudiantes no prioricen la asistencia a clases. La

dimensión “cómo escucha a clases” comprende conductas como el tomar apuntes y la

forma como se esto se realiza, la selectividad en la toma de apuntes, si está atento en las

clases; si participa y pregunta lo que no entiende; sin embargo, si el estudiante no asiste a

clases o lo hace irregularmente, no va a poder responder estas preguntas y no se podrá

medir si ha desarrollado buenos hábitos de estudio durante las clases, por lo que esta

dimensión no podrá correlacionar con rendimiento académico.

La no asistencia a clases podría ser una de las causas de que los estudiantes de la

UNI muestren un bajo rendimiento académico. Al respecto, Díaz (citado por Rivera, 2014)

indica que resulta evidente que el estudiante no construye el conocimiento de manera

solitaria, sino gracias a la mediación de otros. El rol del docente como mediador en el

proceso de enseñanza - aprendizaje es de mucha importancia. Por lo expuesto, sería

recomendable que se investigue a qué se debe la ausencia de los estudiantes.

Cabe mencionar que las dimensiones: cómo se prepara para sus exámenes, qué

acompaña sus estudios y cómo hace sus tareas, todas ellas correlacionan significativamente

con el rendimiento académico, siendo los reactivos basados en las orientaciones cognitiva y

conductual lo que muestra el fundamento teórico del resultado obtenido. Se tiene también,

la dimensión “cómo estudia” que comprende conductas como el subrayado, el utilizar su

propio lenguaje, entre otros, que llevan a un aprendizaje significativo y que, de acuerdo a

los resultados de la presente investigación, están relacionados con un mayor rendimiento

académico en los estudiantes.

Por otro lado, en la dimensión “cómo hace sus tareas” se tienen reactivos que

permiten determinar si el estudiante logra un aprendizaje significativo, relaciona el

conocimiento con otros saberes y si construye su conocimiento según su propio

entendimiento, este factor también correlaciona con el rendimiento académico

92

CUARTA PARTE

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1. CONCLUSIONES

Para la muestra seleccionada no se encuentra una correlación significativa entre

rendimiento académico y motivación, en ninguna de sus dimensiones. Este resultado difiere

de lo presentado en el marco teórico y del objetivo planteado, contraviniendo, la hipótesis

de investigación; sin embargo, se encuentra que otras investigaciones tampoco encontraron

una relación entre motivación y rendimiento académico, como la investigación de Stover et

al (2014) sobre Rendimiento académico, estrategias de aprendizaje y motivación en

alumnos de Escuela Media de Buenos Aires, realizada en el año 2014.

Entre las explicaciones planteadas se encuentra el de la presencia de otras variables

intervinientes que tienen influenciarelevante sobre el rendimiento académico, entre las que

se podría destacar elcoeficiente intelectual y las aptitudes innatas.

Otra posible explicación se podría encontrar en el hecho que la mayoría de los

ingresantes a la Facultad de Ingeniería Ambiental lo son por segunda opción, es decir,

postulantes que al no poder ingresar a su primera opción - Ingeniería Civil - al no haber

alcanzado el puntaje suficiente optaron por ingresar a alguna de las especialidades de la

Facultad de Ingeniería Ambiental, lo que nos llevaría a presuponer que su motivación no

sería la misma como la de la motivación de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería

Industrial y de Sistemas, donde todos los ingresantes son por primera opción.

Por otro lado, este estudio nos señala que existe una correlación significativa entre

rendimiento académico y hábitos de estudio. Este resultado resulta conforme al objetivo

planteado y es consistente con el marco teórico presentado, por lo que de esta manera se

demuestra la hipótesis planteada sobre la existencia de una correlación significativa entre

rendimiento académico y hábitos de estudio.

93

Los aportes de la presente investigación se encuentran en haber mostrado que la

relación entre rendimiento académico y hábitos de estudio también está presente en

estudiantes de la Universidad Nacional de Ingeniería y que no siempre se presenta

correlación significativa entre motivación y rendimiento académico.

Como potenciales líneas de investigación se plantea la realización de una

investigación mixta sobre el tema, que permita profundizar en lo que está detrás de la

correlación o falta de correlación.

El estudio abre futuras líneas de investigación, en relación a la mejora del

rendimiento académico incidiendo sobre los hábitos de estudio y la motivación. Por tanto el

presente estudio se constituiría como línea base para estas futuras investigaciones.

4.2. RECOMENDACIONES

Se reconoce que se puede mejorar la investigación incluyendo más variables que

pueden estar relacionadas con rendimiento académico, como coeficiente de inteligencia.

También se recomienda para futuras investigaciones a estudiantes de la Universidad

Nacional de Ingeniería, preguntar sobre si su ingreso a la UNI fue por primera o por

segunda opción.

De los resultados de la investigación realizada se desprende que existe relación

significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico y que por lo tanto una

intervención que procure mayores niveles de motivación en los estudiantes podría mejorar

el rendimiento académico; lo que es algo siempre deseable en el ámbito académico. Por

tanto, recomendamos este tipo de intervención.

Se recomienda realizar una investigación con similares características en otras

universidades para de esta manera poder comparar los resultados obtenidos.

94

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ANEXOS

110

ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA

Tabla A.1.1:

Matriz de consistencia

Problema Objetivos Hipótesis Variables Unidad de análisis/muestra

Diseño enfoque paradigma

Instrumentos

Análisis de información

Marco Teórico

Problema G. ¿En qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI?

Problemas E. ¿En qué medida existe una relación entre motivación y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI? En qué medida existe una relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI?

Objetivo G. Determinar en qué medida existe una relación significativa entre motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI

Objetivo E. -Determinar qué relación existe entre motivación y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI - Determinar qué relación existe entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI

Hipótesis G. La motivación, los hábitos de estudio y el rendimiento académico están significativamente relacionados en los estudiantes universitarios de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

Hipótesis E. Existe una relación significativa entre motivación y rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI Existe una relación significativa entre hábitos de estudio y rendimiento académico En estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI.

Motivación Rendimiento Académico Hábitos de Estudio

Muestra conformada por el 50% de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la UNI con un muestreo no probabilístico

No experimental transeccional correlacionar cuantitativo post positivista

Puntaje de la Escala M-l-1986

Puntaje de Inventario CASM 86

Registro de notas de los estudiantes

Análisis con estadística descriptiva para las variables rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación y estadística inferencial, realizándose las pruebas de correlación. Se utilizará el programa SPSS

Motivación, hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios de la Facultad Ingeniería Ambiental de la Universidad Nacional de Ingeniería. MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL 1.1 MOTIVACIÓN 1.2 HÁBITOS DE ESTUDIO 1.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO 1.4. CONCLUSIONES DEL CAPITULO REFERENCIAS

111

ANEXO 2: CASM-85: FICHA TÉCNICA

Nombre : Inventario de hábitos de estudio CASM-85

Autor : Luis Alberto Vicuña Pari

Año : 1985. Revisiones, años: 1991, 1998, 2005, 2014.

Administración : Colectiva e Individual

Duración : 15 a 20 minutos (aprox).

Objetivo : Medición y Diagnóstico de los hábitos de estudio de alumnos de

educación secundaria y de los primeros años de la universidad

y/o institutos superiores.

Tipo de ítem : cerrado dicotómico.

Tipificación : Baremo Dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a

categoría de hábitos obtenidos con una muestra de 920

estudiantes de Lima Metropolitana e ingresantes universitarios y

revisada el año 2014.

Características del cuestionario : Está constituido por 55 ítems distribuidos en 5

áreas que a continuación detallamos:

Área I: ¿Cómo estudia Ud.?

Constituida por 12 ítems

Área II: ¿Cómo hace sus tareas?

Constituida con 10 ítems

Área III: ¿Cómo prepara sus exámenes?

Tiene 11 ítems

Área IV: ¿Cómo escucha las clases?

Consta con 13 ítems

Área V: ¿Qué acompaña sus momentos de estudio?

Incluye 9 ítems

Campo de aplicación

112

El inventario de hábitos de estudio, ha sido diseñado a partir de un conjunto de

conductas observables, que los estudiantes de nivel secundario y de los primeros años de

educación superior, realizan durante sus momentos de estudio; por tanto, el presente

Inventario puede aplicarse a estudiantes del nivel secundario y de los primeros años de

instrucción superior

Material de la prueba

El inventario de hábitos de estudio consta de lo siguiente:

a. Manual de aplicación

b. Hoja de respuestas (Vicuña L. , 2014, págs. 15-16)

113

ANEXO 3: CASM-85 LA VALIDEZ.

La verificación de que el inventario cumple con la medición de los hábitos de

estudio fue mediante el análisis de ítems que proceden de 130 complejos conductuales que

los estudiantes comunican practicar cuando estudian. Este listado se puso a consideración

de un grupo de estudiantes, a razón de 20 por cada grupo, incluyendo a estudiantes

universitarios de los primeros ciclos, con el propósito de verificar si era comprendido de la

misma manera. Una vez verificada la no existencia de dificultad semántica se elaboró el

inventario con las alternativas “SIEMPRE”, “NUNCA” y se aplicó a 160 estudiantes los

cuales serían categorizados en base a su rendimiento académico en dos grupos: uno de alto

y otro de bajo rendimiento. Los primeros estarían comprendidos dentro del cuartil tres y los

segundos dentro del cuartil uno. Según el Test de Madurez Mental de California Escala

Intermedia, todos los estudiantes de estos grupos de contrastación deberían ubicarse dentro

de un rango de CI entre 100 y 117; con el propósito de controlar la inteligencia como un

factor que podría sesgar los resultados. Luego con estos grupos se procedió a determinar

qué ítems discriminaban significativamente quedando reducido a 55 ítems, tomando su

dirección como positiva si corresponde significativamente al grupo de alto rendimiento y

como negativa si corresponde significativamente al grupo de baja producción académica.

Como resultado de la aplicación de este procedimiento se llega a la siguiente afirmación: si

los contenidos no plantean dificultad semántica, y las respuestas de los grupos

diferenciados en su producción académica, resultan discriminativas, entonces el contenido

del inventario permite evaluar métodos y técnicas de estudio y del trabajo académico. Con

la finalidad de ratificar la validez de contenido, adicionalmente, se puso en prueba mediante

las siguientes hipótesis:

Si el inventario evalúa hábitos positivos y negativos, entonces los examinados de

alto rendimiento académico deben presentar, en promedio, un número

significativamente mayor de hábitos positivos respecto a los estudiantes de bajo

rendimiento.

114

Si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces los estudiantes con hábitos

positivos deberán diferir en su rendimiento académico respecto a los estudiantes

que tienen, según el inventario, hábitos de estudio negativos.

Y, finalmente, si el inventario evalúa hábitos de estudio, entonces deberá

encontrarse correlación significativa entre el número de hábitos con el

rendimiento académico (Vicuña, 2014, págs. 19-20).

Para demostrar la primera hipótesis; que presupone que los estudiantes de alto

rendimiento académico deberán diferir de los estudiantes de bajo rendimiento; se procedió

a determinar los valores promedios de hábitos adecuados para cada área y del inventario

total, las que fueron contrastadas mediante la razón critica de diferencias de medias,

encontrándose los siguientes resultados:

Tabla A.3.1:

Como se puede observar en la tabla A.3.1 todas las contrastaciones resultan muy

significativas (M.S.) aún para el 0.01, lo que deja entrever que efectivamente los

estudiantes con alto rendimiento académico (A.R.) presentan en promedio un número

significativamente mayor de hábitos adecuados respecto a los estudiantes con bajo

rendimiento académico (B.R.) en cada una de las aéreas del inventario y en el total

(Vicuña, 2014).

Para la segunda hipótesis, en la que se presupone que los estudiantes ubicados en la

categoría de hábitos positivos, presentan un promedio en el rendimiento académico

Diferencia de Medias de los Hábitos de Estudio según el Rendimiento Académico

Áreas

A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R. A.R. B.R.

N 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31 29 31

v.e. 3-9 0-7 4-8 0-7 4-9 0-8 3-8 0-6 1-6 0-6 20-40 6-34

M 6,18 3,54 6,5 4 7,43 4,48 6,38 4,65 4,34 3,12 31,72 20,9

DS 1,65 2,01 1,43 2,05 1,68 2,26 1,52 1,93 1,24 1,56 4,9 7,67

DS2 2,72 4,05 2,04 4,19 2,82 5,09 2,3 3,72 1,54 2,43 24,06 58,79

Dif.

Gd

t

g.l.

t al 0.01

Desic.


M.S.

2,95

2,41

M.S.

V

58

1,73

0,45

3,84

58

0,51

5,78

58

2,41

VI

M.S.

I II III IV

2,64

0,47

5,62

58

2,41

M.S.

2,41

2,5

0,72

3,47

M.S.

1,22

0,36

3,38

58

2,41

M.S.

10,82

1,65

6,56

58

2,41

115

significativamente mayor que los estudiantes ubicados en la categoría de hábitos negativos,

se procedió a seleccionar del total de examinados en función al número de hábitos positivos

y negativos para contrastarlos en base al rendimiento académico, cuyos resultados fueron

los siguientes: (Vicuña , 2014).

Tabla A.3.2:

De lo hallado en la tabla A.3.2 se desprende que cuando los hábitos actúan como

variables independientes y el Rendimiento Académico como dependiente, se observa con

claridad la influencia de los hábitos sobre el rendimiento, demostrando de esta manera que

el inventario cumple con su propósito (Vicuña , 2014).

Finalmente, utilizando el coeficiente de análisis de producto de momento de

Pearson, hemos correlacionado el rendimiento académico de toda la muestra con el número

de hábitos adecuados, encontrando una r = 0.612, con un valor t = 7.31 que para 158 grados

de libertad al 0.01, el límite de confianza para rechazar la ausencia de correlación es de

2.58; por lo tanto, el coeficiente hallado indica que ambas variables son interdependientes

con un error de predicción de 0.79 por tanto la eficiencia predictiva es de 21% para predecir

una variable partiendo del conocimiento de la otra; por tanto, podemos afirmar que los

hábitos tienen una incidencia del 21% sobre el rendimiento académico, cuando se descarta

el factor inteligencia, los otros factores pueden ser repertorios básicos para el aprendizaje

Diferencia de Promedio del Rendimiento Académico

en función a pertenecer a la categoría de hábitos

positivos y hábitos negativos

Grupo con Hábitos Grupo con Hábitos

Positivos Negativos

N 33 58

v.e. 10.58 - 17.17 09.45 -15.33

M 14,16 12,32

DS 1,54 1,11

DS2 2,36 1,24

Dif.

Gd

t

g.l.

t al 0.01

Desic.


1,84

M.S.

1,99

87

6,12

0,3047

116

académico, niveles de expectativas, metas e intereses y componentes caracteriales que

pueden facilitar o dificultar en la toma de decisiones; factores que deberán ser explorados

para que junto al conocimiento de los hábitos de estudio se pueda estructurar programas

orientados para la optimización del potencial psíquico.

En la revisión del 2005, el resultado del coeficiente de correlación entre el

rendimiento con los hábitos de estudio en una muestra de 520 hemos encontrado un

coeficiente de 0.80, que arroja un valor de t de 30.35 muy significativa aún para el 0.01 de

error cuyo índice de eficiencia predictiva de 63.97% de una variable sobre la otra (Vicuña,

2014).

Procesamiento y análisis de datos. Los principales análisis cuantitativos o

estadísticos que pueden efectuarse son: Estadística descriptiva para las variables tomadas

individualmente, cálculo y razonamiento de estadística inferencial, pruebas paramétricas,

pruebas no paramétricas, análisis multivariado (Hernández, et al., 2010).

Para nuestra investigación se aplicará el análisis con estadística descriptiva para las

variables rendimiento académico, hábitos de estudio y motivación y estadística inferencial,

realizándose las pruebas de correlación. Se utilizará el programa SPSS.

117

ANEXO 4: CASM-85 LA CONFIABILIDAD

Para establecer el grado de consistencia y precisión de la medición se sometió al

inventario al análisis de las mitades, también al análisis de la consistencia interna de las

varianzas de los ítems con la varianza total de cada escala y de todo el inventario y la

correlación inter - test y test total (Vicuña, 2014).

Según el método de las mitades, debemos entender que si cada escala o área del

inventario y éste en su totalidad contiene ítems que identifican a patrones de conducta

estables deben relacionarse entre sus partes; para tal fin, se correlacionó los valores de los

ítems impares con los ítems pares, mediante el coeficiente profético de Spearman Brown

(R) obteniéndose los siguientes resultados: (Vicuña , 2014, pág. 23).

Tabla A.4.1:

Según la tabla A.4.1 el coeficiente total indica que el inventario presenta alta

confiabilidad, y en todos los casos los valores de r son significativos al 0.01.

Luego, utilizando la ecuación de Kuder-Richardson se calculó la consistencia

interna para establecer la relación entre cada ítem con el resultado total de cada área y

también para todo el inventario, de esta manera se estará en condiciones de establecer si los

ítems se aproximan a la varianza máxima discriminando así el comportamiento de cada

Coeficiente de confiabilidad por el

método de las mitades para cada

área y del Inventario Total

Área R R

I 0,50 0,67

II 0,45 0,58

III 0,48 0,65

IV 0,48 0,65

V 0,31 0,47

TOTAL 0,75 0,86


118

ítem respecto a los subtotales y total general habiéndose encontrado:(Vicuña, 2014, pág.

23).

Tabla A.4.2:

Se observa en la Tabla A.4.2 que todos los coeficientes indican excelente

confiabilidad por consistencia interna (Vicuña, 2014).

En la revisión 1998 con una muestra de 769 estudiantes de ambos géneros

pertenecientes a centros de instrucción secundaria y al primer año de instrucción superior,

se ha determinado la confiabilidad del Inventario de Hábitos de Estudio por el método test -

Retest con un intervalo de tres meses entre la primera y segunda aplicación,

correlacionando ambos resultados con el coeficiente de correlación de Pearson encontrando

los resultados que a continuación se muestran, en el que se podrá observar que todas las

áreas y el inventario total cuanta con excelentes coeficientes de confiabilidad, lo que indica

que el inventario puede continuar su uso para fines diagnósticos y a partir de ello la

elaboración de programas correctivos (Vicuña , 2014, pág. 24).

Confiabilidad por

consistencia interna

ÀREA r11

I 0,94

II 0,98

III 0,98

IV 0,98

V 0,99

TOTAL 0,97


119

Tabla A.4.3:

Para analizar el grado de relación de cada área y por tanto verificar si todas ellas son

o no parte de lo evaluado se efectúa la correlación intertest y test total, mediante el

coeficiente r de Pearson y se calculó el valor de t de significación de r al 0.01 para 158

grados de libertad cuyo límite de confianza para rechazar la ausencia de relación es de 2.58;

los resultados fueron los siguientes: (Vicuña, 2014).

Tabla A.4.4:

Se observa en la tabla A.4.4 que todos los subtest presentan correlaciones

significativas, por tanto, todas las áreas son parte de la variable estudiada.

En la revisión 2005 (tabla A.4.5) con una muestra de 920 escolares de ambos sexos

pertenecientes a colegios de instrucción secundaria y por estudiantes que cursan el primer

ciclo de instrucción superior, se ha revisado la confiabilidad del Inventario de Hábitos de

Estudio por el método del test – retest con un intervalo de tres meses entre la primera y

Confiabilidad por el método del test - retest

obtenida con una muestra de 760 estudiantes

del nivel secundario y universitario de la

ciudad de Lima

Àrea R Ìndice de Fiabilidad

I 0,95 0,97

II 0,96 0,98

III 0,98 0,99

IV 0,97 0,98

V 0,92 0,96

TOTAL 0,97 0,98

Fuente: Vicuña (2014)

Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total

II III IV V TOTAL g.l. t. al 0,01

r 0,57 0,65 0,42 0,28 0,61

t 5,28 6,51 3,52 3,67 9,68

r 0,61 0,48 0,35 0,79

t 9,68 6,88 4,69 16,19

r 0,69 0,25 0,85

t 7,38 2,60 20,28

r 0,31 0,84

t 1,09 19,49

r 0,50

t 7,25

Fuente: Vicuña (2014).

158

2,58

2,58

2,58

2,58

2,58

I

II

III

IV

V

158

158

158

158

120

segunda aplicación, correlacionando ambos resultados con el coeficiente de correlación de

Pearson, encontrando los resultados que a continuación se muestran, en el que se podrá

observar que todas las áreas y el inventario total cuentan con excelentes coeficientes de

confiabilidad, lo que indica que el inventario puede continuar su uso para fines diagnósticos

y a partir de ello la elaboración de programas correctivos (Vicuña , 2014).

Tabla A.4.5:

Se observa en la tabla A.4.6 que todos los subtest presentan correlaciones

significativas por tanto, se deduce que las áreas exploradas son parte de la variable

estudiada (Vicuña, 2014).

Tabla A.4.6:

Finalmente, para analizar el grado de relación de cada área para verificar si todas

ellas son o no parte de lo evaluado se efectúa la correlación intertest y test total mediante el

coeficiente r de Pearson y se calculó el valor t de significación de r al 0.01 para 158 grados




ciudad de Lima, 2005.

Àrea R Ìndice de Fiabilidad

I 0,97 0,98

II 0,96 0,98

III 0,98 0,99

IV 0,97 0,98

V 0,94 0,97

TOTAL 0,97 0,98





ciudad de Lima, 2014.

Área R Índice de Fiabilidad

I 0,967 0,98

II 0,968 0,98

III 0,989 0,99

IV 0,987 0,99

V 0,964 0,98

TOTAL 0,987 0,99


121

de libertad cuyo límite de confianza para rechazar la ausencia de relación es de 2.58; los

resultados fueron los siguientes:

Tabla A.4.7:

Interpretación

Las puntaciones obtenidas para cada área y de todo el inventario pueden ser

trasladarse al siguiente baremo dispercigráfico para los estudiantes, tanto del nivel

secundario como de los primeros ciclos de la universidad; ya que en las contrataciones

transversales en función a los grados de estudio no se han encontrado diferencias

significativas en los promedios de hábitos; lo que deja entrever que las pautas de conducta

en relación al estudio adquiridas durante la primaria, son fortalecidas a lo largo de la

secundaria y permanecen cuando menos en los primeros ciclos de la universidad, la

variación de éstos o su continuación es materia de una próxima investigación, entre tanto la

media aritmética total es el mejor estimador de los estudiantes del nivel secundario e

ingresantes a la universidad (Vicuña, 2014).

En el Baremo Dispercigráfico, los guarismos que figuran en el interior,

corresponden a la puntación directa, distribuidas en categorías para lo cual las puntuaciones

fueron transformadas en puntuaciones Z y luego convertidas a puntajes T con una media de

50 y una desviación estándar de 10, siendo el puntaje T el límite entre la dominancia de

hábitos inadecuados de los adecuados.

En la revisión 2014, efectuada con una muestra de 940 estudiantes, de manera

análoga a la revisión efectuada en 2005 con 920 estudiantes del nivel secundario y primer

Coeficiente de confiabilidad inter-test y test total

II III IV V TOTAL g.l. t. al 0,01

r 0,59 0,65 0,42 0,28 0,61

t 22,14 25,91 14,02 8,84 23,32

r 0,61 0,48 0,35 0,79

t 23,32 16,58 11,32 39,04

r 0,69 0,25 0,85

t 28,88 7,82 48,89

r 0,31 0,84

t 9,88 46,91

r 0,50

t 17,49

Fuente: Vicuña (2014).

V 918 2,58

III 918 2,58

IV 918 2,58

I 918 2,58

II 918 2,58

122

año de universidad, se ha encontrado diferencias irrelevantes respecto a los valores de

1985, así mismo, en la variable sexo, no plantea diferencias en los hábitos de estudio tanto

en el total inventariado como por áreas, por tal motivo se mantiene la misma norma

(Vicuña, 2014).

Los estudiantes que se ubican en la categoría MUY POSITIVO, indica que poseen

hábitos de estudio, definitivamente positivos o adecuados, teniendo en sus técnicas de

estudio un apoyo significativo en el proceso de aprendizaje académico.

Los estudiantes que se ubican en la categoría POSITIVO, poseen en forma

significativa un mayor número de hábitos adecuados de estudio; pero hay algunas formas

de formas de recoger información y de trabajo que deberían ser corregidas.

Los estudiantes que se ubican en la categoría TENDENCIA POSITIVO, siendo

significativamente en sus hábitos diferentes a los estudiantes que tienen bajo rendimiento

escolar no obstante poseen técnicas y formas de recoger información que dificultan un

mejor resultado académico siendo necesario revisar sus hábitos con puntuación cero, y

decidir hoy la corrección permanente.

Los estudiantes que se ubican en la categoría NEGATIVO, indica que el número de

hábitos inadecuados corresponde a los alumnos de bajo rendimiento académico, que siendo

de inteligencia normal alta, sin embargo sus técnicas y formas habituales de recoger

información y realizar los trabajos le impiden mayor eficiencia que podría conseguir si

repara que sus hábitos son los que hoy debe corregir.

Los estudiantes que se ubican en la categoría MUY NEGATIVA, definitivamente

corren el riesgo de fracasar en sus estudios, no por la falta de capacidad intelectual, sino

porque no poseen métodos apropiados, dejándose arrastrar por los impulsos momentáneos

con la idea de alcanzar el éxito cuando se lo propongan, tal vez esto nunca ocurra, mientras

se mantengan a la espera pasiva; cambiará si hoy decide asumir guiándose por los ítems del

inventario con calificación cero (0) para desarrollar hábitos y técnicas opuestas a las ahora

practica y que al ponerlas en marcha con el suficiente esfuerzo que es capaz, verá que en un

corto tiempo su esfuerzo es largamente recompensado, desarrollando simultáneamente un

sentimiento de capacidad y saborear el triunfo (Vicuña, 2014).

123

Tabla A.4.8:

Baremo Dispercigráfico de conversión de puntuaciones directas a categorías de hàbitos

CATEGORÍAS I II III IV V Total Puntaje T

Muy Positivo 10 a 12 10 11 10 a 12 7 a 8 44 a 53 71 - 80

Positivo 8 a 9 8 a 9 9 a 10 8 a 9 6 36 a 43 61 - 70

Tendencia (+) 5 a 7 6 a 7 7 a 8 6 a 7 5 28 a 35 51 - 60

Tendencia (-) 3 a 4 3 a 5 4 a 6 4 a 5 4 18 a 27 41 - 50

Negativo 1 a 2 1 a 2 2 a 3 2 a 3 1 a 3 9 a 17 31 - 40

Muy Negativo 0 0 0 a 1 0 a 1 0 0 a 8 20 - 30

Áreas I II III IV V Total

Media 4,86 5,05 5,95 5,51 3,93 26,91

Desviación típica 1,83 1,74 1,97 1,72 1,90 6,28


124

ANEXO 5: ESCALA M-L-1996: FICHA TÉCNICA

Ficha Técnica (Galindo, 2013)

Autor : Dr. Luis Vicuña Peri

Colaboración : Ps Héctor Hernández, René Arauco Mengoni

Año : 1996

Revisión : Psicométrica 2012

Procedencia : Lima – Perú

Administración : Colectiva o Individual

Duración : 20 minutos aproximación

Objetivo : Explorar motivación de logro, afiliación y poder en jóvenes y

adultos. Basado en la teoría sobre las motivaciones de

McClelland (1987).

Enunciados de situaciones estructuradas acompañados por tres alternativas de

respuesta obligada. Cada alternativa idéntica un tipo de motivación cuyas respuestas van en

una escala de seis grados que van desde el definitivamente en desacuerdo (grado 1).

125

ANEXO 6: M-L - 1996 VALIDEZ

La demostración si las escalas cumplen con su propósito fue establecida por el

método de análisis de contenido mediante el criterio de jueces y por la validez de

constructo.

Para la validez de contenido se puso a consideración de 10 psicólogos con

experiencia en psicología de la motivación y en psicología de organizaciones, quienes

deberían opinar de las situaciones estructuradas y las alternativas correspondientes a cada

tipo motivacional, las que en inicio fueron 24, quedando después del análisis las 18

mencionadas, las mismas que por el análisis del Ji Cuadrado resultaron significativas en la

opinión favorable de los jueces a un nivel del 0.01 de significación.

Para el método de constructo se efectuaron correlaciones inter escalas y escalas total

esperando encontrar correlaciones significativas entre cada uno de sus componentes y con

la puntuación total como un índice de que cada escala mide un componente diferente, pero

a su vez todas evalúan motivación encontrándose los resultados que a continuación se

reproducen.

Tabla A.6.1:

De correlaciones escalar y escalas test total

de la escala de motivaciòn M-L 96

Poder Logro Total

Filiación 0,72 0,61 0,42

Poder 0,84 0,27

Logro 0,19

Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco

126

Tabla A.6.2:

De correlaciones escalar y escalas de motivación M-L 96

Revisión 2012

Afiliación Poder Logro

Corr de

Pearson1

Sig. (bilateral) 0,0001

Corr de

Pearson0,640 1

Sig. (bilateral) 0,0001

Corr de

Pearson0,633 0,816 1

Sig. (bilateral) 0,0001 0,0001

Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco

Afiliación

Poder

Logro

127

ANEXO 7: M-L-1996 CONFIABILIDAD

Fue por el método test retest con un intervalo entre la primera y la segunda

aplicación con un intervalo de tres meses entre la segunda y segunda aplicación

encontrándose un coeficiente de 0.88.

En la revisión 2012 se efectúa el análisis de fiabilidad por el método de consistencia

interna utilizando el método Cronbach, por el cual se aprecia que las escalas miden dentro

de los márgenes de error permitidos como se puede ver en la tabla 14:

Tabla A.7.1:

Calificación: Se debe efectuar la suma aritmética de los valores según la respuesta

dada por el sujeto, siguiendo la siguiente clave:

Para FILIACION sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la

alternativa “A”.

Para PODER sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la

alternativa “B”.

Para LOGRO sume los valores SÓLO de las respuestas correspondientes a la

alternativa “C”.

Interpretación: Las puntuaciones directas obtenidas en cada una de las escalas

pueden ser transformadas a categorías utilizando la siguiente tabla de conversión:

Confiabilidad por el método consistencia interna

utilizando el procedimiento Alfa de Crombach


Afiliación 0,79

Poder 0.80

Logro 0.81

General 0.90

Fuente: Vicuña, Hernández y Arauco (2012)

128

Tabla A.7.2:

129

ANEXO 8: VALIDEZ CASM - 85 PROPIO POR DIFERENCIA

DE MEDIAS RESPECTO AL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

Se ha aplicado la misma prueba que utilizó el creador del instrumento, el profesor y

psicólogo peruano, el Dr. Luis Alberto Vicuña Peri, quien hizo dos hipótesis: una

determinando la diferencia de puntajes de hábitos de estudio total y en todas sus

dimensiones y el total para estudiantes de mayor rendimiento académico vs estudiantes de

menor rendimiento académico.

Tabla A.8.1:

Estadísticas descriptivas de las dimensiones de hábitos de estudio

Dimensión

N Media

Desviación

estándar

Media de

error estándar

estudia 2 35 7,74 2,077 ,351

1 35 6,83 1,790 ,303

tarea 2 35 7,06 2,155 ,364

1 35 6,34 2,155 ,364

exámenes 2 35 6,80 1,677 ,283

1 35 6,06 1,748 ,295

escucha 2 35 8,97 1,992 ,337

1 35 8,00 2,314 ,391

acompaña 2 35 6,40 1,666 ,282

1 35 5,51 1,721 ,291

hábitos 2 35 36,97 6,002 1,015

1 35 32,74 6,568 1,110


130

Tabla A.8.2:

Diferencia de medias de rendimiento académico entre dimensiones de hábitos de estudios

alto y bajo

Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias

FF

SSig.

tt

ggl

Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

Diferencia de error estándar

95% de intervalo de confianza de la

diferencia

Inferior Superior

estudia Se asumen varianzas iguales ,784

,379

1,973

68

,053

,914

,464

-,011

1,839

No se asumen varianzas iguales

1

,973 6

6,552 ,

053 ,

914 ,

464 -

,011 1

,840

ttarea

Se asumen varianzas iguales ,241

,625

1,387

68

,170

,714

,515

-,314

1,742


1

,387 6

8,000 ,

170 ,

714 ,

515 -

,314 1

,742

eexamenes


,437

1,814

68

,074

,743

,409

-,074

1,560


1

,814 6

7,883 ,

074 ,

743 ,

409 -

,074 1

,560

eescucha

Se asumen varianzas iguales 1,809

,183

1,882

68

,064

,971

,516

-,058

2,001


1

,882 6

6,535 ,

064 ,

971 ,

516 -

,059 2

,002

aacompaña


,745

2,187

68

,032

,886

,405

,078

1,694


2

,187 6

7,928 ,

032 ,

886 ,

405 ,

078 1

,694

hhábitos


,880

2,812

68

,006

4,229

1,504

1,227

7,230


2

,812 6

7,456 ,

006 4

,229 1

,504 1

,227 7

,230


Se aprecia diferencia de medias significativa para todas la dimensiones y para el

total a excepto de la dimensión como hago las tareas; sin embargo, incluso en este caso la

significancia es de 0.170 cercano al límite de 0.10

A continuación presentamos los resultados de la prueba de validez por diferencia de

medias entre puntajes de hábitos de estudio máximo y mínimos para determinar diferencia

de medias de rendimiento académico (nota)

131

Tabla A.8.3:

Estadísticas descriptivas para rendimiento académico alto y bajo

Tabla A.8.4:

Diferencia de medias de hábitos de estudio para rendimiento académico alto y bajo

disc N MediaDesviación

estándar

Media de error

estándar

2 40 11.92227 1.233203 ,194986

1 41 11.28146 1.078383 ,168415


NOTA

F Sig. t glSig.

(bilateral)

Diferencia de

medias

Diferencia de

error

estándar

Inferior Superior

Se asumen varianzas iguales 1,938 ,168 2,491 79 ,015 ,640812 ,257221 ,128827 1.152796

No se asumen varianzas iguales 2,487 77,073 ,015 ,640812 ,257650 ,127773 1.153850


Prueba de Levene de

igualdad de varianzas

95% de intervalo de confianza

de la diferencia

prueba t para la igualdad de medias

NOTA

132

ANEXO 9: CASM-85 MUESTRA PROPIA: ALFA DE

CRONBACH


se ha desarrollado la prueba de Alfa de Cronbach.

Total hábitos de estudio

Tabla A.9.1:

Alfa de Cronbach para hábitos de estudio

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Nº de elementos

,706 56


Un límite de 0.7 a 0.9 indica una buena consistencia interna para esta

escala(Gonzáles, 2015).

Por tanto en este caso se está dentro delimite de una buena consistencia.

Más detalles técnicos sobre esta escala se encuentran en el anexo correspondiente

Dimensión: Cómo estudia usted

Tabla A.9.2:

Alpha de Cronbach para dimensión como estudia usted

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,633 13


Dimensión:Cómo realiza sus tareas

Tabla A.9.3:

Alpha de Cronbrach para dimensión como realiza sus tareas


,688 11


133

Dimensión: Cómo prepara sus exámenes

Tabla A.9.4:

Alpha de Cronbrach para Dimensión como prepara sus exámenes

Estadísticas de fiabilidad


,695 12


Dimensión: Cómo escucha las clases

Tabla A.9.5:

Alpha de Cronbrach para Dimensión como escucha las clases


Dimensión: Qué acompaña sus momentos de estudio

Tabla A.9.6:

Alpha de Cronbrach para Dimensión qué acompaña sus momentos de estudio


,645 10



(Gonzáles, 2015); por tanto en este caso se está dentro delimite de una buena consistencia.


,567 13

134

ANEXO 10: MATRIZ DEL INSTRUMENTO CASM-85

Tabla A.10.1: Matriz del Instrumento Casm-85


Dimensiones Definición de dimensiones Indicadores Ítems

Subraya al leer 1,2 y 3

Utiliza el diccionario 4

Comprende lo que lee 5 y 6

Memoriza lo que lee 7 y 8

Repasa lo que estudia 9

Repasa lo estudiado 10

Realiza resúmenes 13 y 14

Responde sin comprender 15

Prioriza orden y presentación 16

Recurre a otras personas 17 y 18

Organiza su tiempo 19

Categoriza las tareas 20, 21 y 22

Organiza el tiempo para el exámen 23 y 24

Estudia en el último momento 25, 26 y 27

Hace trampa en el exámen 28 y 29

Estudia lo que cree 30

Selecciona contenido 31

Concluye parcialmente en el tema

estudiado32

Olvida lo que estudia 33

Registra información 34 y 35

Ordena información 36

Realiza interrogantes pertinentes 37

Responde a distractores fácilmente

38, 39, 40, 41,

42, 43, 44 y

45

Acompañamiento

al estudio

Elementos internos que

influyen en el proceso de

estudio

Responde a factores externos

46, 47, 48, 49,

50, 51, 52 y

53

Preparación de

exámenes

Organización del tiempo,

recursos, información;

aplicando el principio de

prioridad para el logro eficaz y

eficiente de resultados

Forma de

escuchar la clase

Acción meditativa que

favorece el crecimiento

intelectual y espiritual

Forma de estudio

Procedimiento empleado para

estudiar y retener la

información

11 y 12Estudia lo que desea para los

exámenes

Resolución de

tareas

Actitudes que se realizan en

casa para cumplir las tareas

135

ANEXO 11: MOTIVACIÓN MUESTRA PROPIA: ALPHA DE

CRONBACH


se ha desarrollado la prueba de Alpha de Cronbach

Afiliación

Tabla A.11.1:

Alpha de Cronbach para dimensión de afiliación



,733 19


Poder

Tabla A.11.2:

Alpha de Cronbach para dimensión de poder



,723 19


Logro

Tabla A.11.3:

Alpha de Cronbach para dimensión de logro



,727 19



(Gonzáles, 2015). Por tanto, en este caso, se está dentro del límite de una buena

consistencia.

136

ANEXO 12: MATRIZ DEL INSTRUMENTO M-L-1996

Tabla A.12.1:

Matriz del Instrumento M-L-1996

Dimensiones Definición de

dimensiones

Indicadores Ítems

Logro Impulso a sobresalir a

tener logros, deseo de

hacer mejor las cosas

Puntaje obtenido en

la escala M-L-1996

1C, 2C, 3C, 4C, 5C, 6C,

7C, 8C, 9C, 10C, 11C,

12C, 13C, 14C, 15C,

16C, 17C, 18C

Poder Necesidad de ser

influyente, tener impacto

y controlar a los demás

Puntaje obtenido en

la escala M-L-1996

1B, 2B, 3B, 4B, 5B, 6B,

7B, 8B, 9B, 10B, 11B,

12B, 13B, 14B, 15B,

16B, 17B, 18B

Afiliación Deseo de tener relaciones

impersonales amistosas y

cercanas. Busca gustar y

ser aceptado

Puntaje obtenido en

la escala M-L-1996

1A, 2A, 3A, 4A, 5A, 6A,

7A, 8A, 9A, 10A, 11A,

12A, 13A, 14A, 15A,

16A, 17A, 18A Fuente: Vicuña (2014)

Elaboración: propia

137

ANEXO 13: RESULTADOS Y DISCUSIÓN: ANÁLISIS DE

REGRESIÓN

Regresión: hábitos de estudio como variable independiente

El ANOVA tradicional parte de descomponer la variación total de la muestra, en

dos componentes: variación entre y variación intra. Esta igualdad básica nos indica que la

variación total es igual a la suma de la variación o dispersión entre los grupos, más la

variación o dispersión dentro de cada grupo. Los grupos están definidos por los niveles de

factor. Dado que a través del Análisis de la Varianza se persigue saber si los distintos

niveles de un factor influye en los valores de una variable continua para que efectivamente

sí haya diferencias en los valores de la variable continua según el nivel del factor, se tiene

que dar simultáneamente que el comportamiento de la variable continua sea lo más distinto

posible para los distintos niveles del factor, y a su vez, que dentro de cada grupo

(determinado por los niveles del factor) los valores sean lo más homogéneos posibles. En

otras palabras, se tiene que dar que la variación intragrupos sea mínima, y que la variación

entre-grupos sea máxima. Por tanto el análisis de la varianza se va a basar no sólo en la

descomposición de la variación total, sino además en la comparación de la variación entre-

grupos y la variación intra-grupos, teniendo en cuenta sus correspondientes grados de

libertad. Por tanto, un valor elevado de este cociente significará que mayores son las

diferencias entre los distintos grupos (niveles del factor), cumpliéndose asimismo que la

variación dentro de cada grupo sea mínima, y por tanto la probabilidad de que los niveles

del factor influyan en los valores de la variable continua será mayor. Dado que dicho

cociente se distribuye como una F de Snedecor con m, n grados de libertad, el valor para el

cual podremos asumir que sí existen efectos diferenciales entre los niveles dependerá del

valor de tablas de la función F para un nivel de significación de al menos el 5%. Si el valor

calculado es mayor que el valor de tablas significará que sí hay efectos diferenciales entre

los grupos y por tanto aceptaremos la hipótesis de que existe dependencia entre las

variables. (Vicens, 2015)

138

Los resultados del análisis de varianza entre hábitos de estudio y rendimiento

académico muestran un valor de F de 10.059 con una significación de 0.002, por lo que

aceptamos la existencia de una F significativa (Visauta, 1997).

Tabla A.13.1

Análisis de varianza con hábitos de estudio y rendimiento académico


Un modelo de regresión se usa para modelar la relación de una variable dependiente

y numérica con “n” variables independientes x1, x2, . . . , xn. Queremos conocer el valor

esperado de y a partir los valores de x: E(y / x1, x2, . . . , xn). Usamos estos modelos cuando

creemos que la variable de respuesta y puede ser modelada por otras variables

independientes también conocidas como covariables o atributos. Nos referimos al proceso

de ajustar una función de regresión al proceso en que a partir de los datos inferimos una

función de hipótesis que nos permite predecir valores de y desconocidos usando los valores

de los atributos (Bravo, 2015).

Los resultados de la regresión entre hábitos de estudio y rendimiento académico muestran

un t de student de 3.181 para el coeficiente de hábitos de estudio con una significación de

0.002, por lo que aceptamos la existencia de una relación significativa (Visauta, 1997).

Tabla A.13.2:

Coeficientes de regresión de hábitos de estudio vs rendimiento académico


Suma de

cuadrados gl

Media

cuadrática F Sig.

1 Regresión 16,348 1 16,348 10,059 ,002b

Residuo 403,077 248 1,625

Total 419,425 249

a. Variable dependiente: NOTA

b. Predictores: (Constante), Hab

ANOVAa

Modelo

Coeficientes

estandarizados

B Error estándar Beta t Sig.

1 (Constante) 10,516 ,369 28,497 ,000

Hab ,034 ,011 ,197 3,172 ,002

a. Variable dependiente: NOTA

Coeficientes no estandarizadosModelo

Coeficientesa

139

ANEXO 14: RESULTADOS Y DISCUSIÓN: ESTADÍSTICA

DESCRIPTIVA

Estadística de tendencia central y dispersión

De los datos procesados de la primera encuesta se puede apreciar que la variable

hábitos de estudio tiene un rango que va del puntaje 11 al 49, pudiendo llegar a alcanzar,

teóricamente, hasta un valor máximo de 55. La media se sitúa en 33,60 mientras que la

mediana coincide con un valor de 33 y la moda tiene un valor de 35, cercano. El rango se

obtiene entre el menor registro observado y el mayor registro observado

Con respecto a los resultados de la Escala M-L1996, conformada por 18 ítems,

empleada para cuantificar la variable motivación en sus tres dimensiones: de logro, de

poder y de afiliación se ha utilizado la escala Likert con 6 opciones, por lo que

teóricamente el puntaje máximo es de 108 y el puntaje mínimo es de 18. En la encuesta que

se ha aplicado, el rango va de 35 a 65 puntos en logro.

Con respecto a la calificación o nota, se aprecia que la concentración de la nota es

relativamente baja, así tenemos que en el percentil 75, la nota llega a 12.64, lo que, en el

contexto de la UNI, es considerado como normal.

140

Tabla A.14.1:

Estadísticas de tendencia central y de dispersión


Distribución de Frecuencias

Se aprecia que hay un predominio de la población masculina sobre la femenina (2,5

veces más alumnos que alumnas).

Figura A.14.1: Histograma sexo Fuente y elaboración propia

2sex 3ed 4cic Hab fil pod log NOTA

N Válido 250 250 250 250 250 250 250 250

Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0

Media 1,30 21,34 5,85 33,60 70,58 66,84 67,11 11.65786

Error estándar de la media ,029 ,146 ,141 ,477 ,525 ,530 ,617 ,082084

Mediana 1,00 21,00 6,00 34,00 70,00 67,00 67,00 11.62050

Moda 1 21 4 35 68a 69 66 10,993a

Desviación estándar ,457 2,303 2,228 7,539 8,298 8,378 9,748 1.297859

Rango 1 19 9 38 50 63 65 8,644

Mínimo 1 17 1 11 45 28 35 5,648

Máximo 2 36 10 49 95 91 100 14,292

Percentiles 25 1,00 20,00 4,00 29,00 65,00 62,00 61,75 1,090,325

50 1,00 21,00 6,00 34,00 70,00 67,00 67,00 1,162,050

75 2,00 23,00 8,00 39,00 76,00 72,00 73,00 1,264,575

a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.

141

El rango de edad se ubica entre los 17 y 28 años, concentrado principalmente, entre

los 19 y 23 años.

Figura A.14.2: Histograma edad Fuente y elaboración propia

142

La mayor parte de los encuestados están ubicados entre el 2do y 6to ciclo de la

carrera.

Figura A.14.3: Histograma ciclo de estudios


143

En lo que respecta a los hábitos de estudio se puede observar que presentan una

tendencia positiva, esto es que los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Ambiental de la

UNI tienen buenos hábitos de estudio.

Figura A.14.4: Histograma hábitos de estudio


144

Con referencia a la variable motivación podemos apreciar que, en lo concerniente a

la afiliación, poder y logro se aprecia que el puntaje obtenido por la mayor parte de los

encuestados se encontró concentrado entre 60 y 90, con una distribución que se aproxima a

la normal

Figura A.14.5: Histograma motivación de afiliación. Fuente y elaboración propia

145

Figura A.14.6: Histograma motivación de poder


146

Figura A.14.7: Histograma motivación al logro Fuente y elaboración propia

147

La distribución de la nota de los encuestados se ubica entre los valores de 8 y 14.

Figura A.14.8: Histograma de rendimiento académico Fuente y elaboración propia

En cuanto al análisis de estadística descriptiva, se aprecia que en la variable

motivación, las dimensiones afiliación, logro y poder una concentración relativamente baja

con percentil 75 solo al 77 y 74 siendo el rango máximo obtenido de 96 y 98.

En las notas, las estadísticas de tendencia central se ubican en alrededor de 11.4, el

cuartil superior llega a 12.3 mientras que el rango máximo llega a 14.

En cuanto a los hábitos de estudio, sobre una tendencia central de 33 y los

percentiles muestran una concentración entre 29 y 38 mientras que el rango máximo llega a

49.

148

Conclusiones del capítulo

Se ha determinado que existe relación significativa entre hábitos de estudio y

rendimiento académico, confirmando lo establecido por el marco teórico y estando acorde

con el objetivo planteado

No se ha encontrado una relación significativa entre motivación y rendimiento

académico, proponiendo como posibles explicaciones el que los encuestados, estudiantes de

la Facultad de Ingeniería Ambiental, en su mayor parte ingresan por segunda opción y, por

lo tanto, su motivación no es la misma con respecto, por ejemplo, a los estudiantes de la

Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la misma Universidad sobre los que se

cita una investigación previa, en la que sí se encontró correlación significativa.

149

ANEXO 15: INSTRUMENTOS

150

INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO

1 Lugar de Nacimiento __________ 2sexo: Hombre (1) Mujer (2) 3 edad ____ 4 Ciclo _____

5 especialidad ___S1) ___S2)___ S3) 6 Curso (cód) __________7 Sección___ 8 Código matric_________ Instrucciones: ponga un

X en el cuadro que mejor describa su caso particular. PROCURE CONTESTAR NO SEGÚN LO QUE DEBERIA HACER O

HACEN SUS COMPAÑEROS SINO LA FORMA COMO UD ESTUDIA AHORA, Se pide la mayor sinceridad. Por favor contestar

todas las preguntas. La encuesta tiene fines de investigación; podrá servir de base para futuras mejoras

Siempre Nunca Siempre Nunca

I COMO ESTUDIA USTED 28 Preparo plagio por si me olvido

1 Leo todo lo q tengo que estudiar subrayando los puntos más importantes

29 Confío en que mi amigo me sople

2 subrayo las palabras cuyo significado no se 30 Confío en mi buena suerte , estudio sololo q pienso preguntaran

3 regreso a los puntos subrayados para aclararlo 31Cuando tengo 2 exámenes empiezo x difícil

4 Busco de inmediato en diccionario el significado de las palabras que no se

32 Me presento a rendir examen sin haber concluido con estudio de todo

5 Me hago preguntas y me respondo en mi propio lenguaje lo que he comprendido

33 Durante el examen se me confunden, me olvido lo estudiado

6 Luego escribo en mi propio leguaje lo que he comprendido

¿CÓMO ESCUCHA LAS CLASES?

7 Doy una leída parte por parte y repito varias veces hasta recitarlo de memoria

34 trato de apuntar todo lo que dice el profesor

8 Trato de memorizar todo lo que estudio 35 solo apunto lo más importante

9 Repaso lo q he estudiado después de4 a 8 horas 36 Después de clase ordeno mis apuntes

10 Me limito a dar una leída general a todo lo que tengo que estudiar

37 Cuando el profesor usa palabra que no se, levanto la mano y pido su significado

11 Trato de relacionar el tema que estoy estudiando con otros temas ya estudiados

38 Estoy más atento a bromas de amigos que a clase

12 Estudio solo para los exámenes

II ¿COMO HACE UD. SUS TAREAS? 39 me canso y pongo hacer otra cosa

13. Leo la pregunta, busco en el libro o internet y escribo la respuesta casi como dice el libro/internet

40 cuando me aburro converso, juego c/amigo

14 Leo la pregunta, busco en el libro o internet, leo todo y contesto según como he comprendido

41 cuando no puedo tomar nota de lo q dice el profesor me aburro lo dejo todo

15. Las palabras que no entiendo las escribo como están en el libro sin averiguar significado

42 Cuando no entiendo un tema mi mente se pone a pensar soñando despierto

16 Le doy más importancia al orden y presentación del trabajo que a la comprensión

43 Mis imaginaciones, fantasías me distancian durante las clases

17 En mi casa me falta tiempo para terminar mis tareas, completo en la UNI preguntando amigos

44Durante clases me distraigo pensando q voy hacer a la salida

18 Pido ayuda a mis padres u otros y dejo que me resuelvan todo o gran parte de la tarea

45 Durante clases me gustaría dormir o irme de clases

19 Dejo para el último momento la ejecución de mis tareas por eso no concluyo en tiempo fijado

46 Durante clases atiendo llamadas o mensajes de mi celular

20 Empiezo a resolver una tarea me canso paso V ¿QUE ACOMPAÑA SUS MOMENTOS DE ESTUDIO?

21 Cuando no puedo resolver tarea, no lo hago 47 requiero música al estudiar

22 Cuando tengo varias tareas inicio x por difícil 48 requiero la compañía de la TV

III ¿COMO PREPARA SUS EXAMENES? 49 Requiero tranquilidad y silencio

23 Estudio por lo menos 2 horas todos los días 50 Requiero Alimento; como mientras estudio

24 Espero se fije fecha de examen para estudiar 51 mi familia me conversa; ve TV música

25 Cuando paso oral recién en el aula estudio 52Interrupción de padre que pide favor hacer

26 Me pongo a estudiar mismo día del examen 53interrupción d visita amigos quita tiempo

27 repaso momentos antes del examen 54interrupción social fiesta citas paseos

55 Estar conectado x mi celular, redes sociales

151

ESCALA M-L 1996.En cada situación debe indicar su grado de acuerdo o desacuerdo, poner X

1Definitivamente de acuerdo 2 Muy en desacuerdo 3En desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo 6definitivamente de acuerdo

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

1 Cuando estoy con mis padres

11 el sexo opuesto

A Hago lo necesario por comprenderlos

A es el medio para consolidar mi identidad sexual

B cuestiono lo que me parece inapropiado

B sirva para comprobar mi eficacia persuasiva

C hago lo necesario para conseguir mi deseo

C permite la comprensión del otro

2 En casa 12 en la relación de pareja

A apoyo en la consecución de algún objetivo

A ambos se complacen al sentirse acompañados

B soy el q da forma a las ideas

B uno d ellos debe orientar la relación

C soy quien logra que se haga algo útil

C intento obtener mayor utilidad

3 con mis parientes

13 respecto a mis vecinos

A me esfuerzo para obtener su aprobación

A busco los lugares donde se reúnen

B hago lo necesario para evitar su influencia

B decido q deben hacer para mejorar

C puedo ser tan afectuoso como convenga

C los ayuda si obtengo un beneficio

4 cuando tengo un trabajo en grupo

14 quienes viven cerca de casa

A acoplo mis ideas con el grupo para juntar

A los conozco bien y me gusta pasarla con ellos

B distribuyo los temas para facilitar análisis

B son fáciles de convencer y manejar

C finalmente hago visible mi estilo en la presentación

Cme permiten alcanzar mis metas en la comunidad

5 Cuando estoy frente a grupo de trabajo

15 En generalcon mis conocido de barrio

A Me sumo al trabajo de los demás

A acato lo q se decide en grupo

B cautelo el avance del trabajo

B impongo mis principios

C oriento para C espero que me

152

evitar errores consideren un ganador

6 si el trabajo depende de mi

16 siempre q nos reunimos a jugar

A elegiría asesores con mucho talento

A acepto los retos aunque parezca tontos

B determinaría las normas y forma d trabajo

B aceptan mi consejo para decidir

C oriento para evitar errores

C elijo el juego en el que puedo ganar

7 mis amigos 17 durante el juego

A los trato por igual

A me adapto a las normas

B suelen acatar mis ideas

B impongo mis reglas

C alcanzo mis metas con o sin ellos

C intento ganar a toda costa

8 cuando estoy con mis amigos

18 cuando el juego termina

A los tomo como modelos

A soy buen perdedor

B critico las bromas que no me parecen

B uso las normas más conveniente

C busco la aprobación de mis iniciativas

C siempre obtengo lo que quiero

9 Cuando mi amigo está con sus amigos

A busco la aceptación de los demás

B oriento el tema de la conversación

C los selecciono según me parezca

10 con el sexo opuesto

A busco puntos d coincidencia

B busco la forma de controlar la situación

C soy simpático si me interesa

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