UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO BENEDICTO...

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN

Y ACREDITACIÓN EDUCATIVA

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN

DOCENTES DE LA I.E. 14948, TAMBO GRANDE, PIURA – 2019

Tesis para obtener el grado académico de

MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN Y

ACREDITACIÓN EDUCATIVA

AUTORA:

Br. Josefa Elizabeth Piñin Moscol

ASESOR:

Dr. Ronal Elvis Suárez Quiroz

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Gestión del talento para el desarrollo de la gestión educativa.

Trujillo - Perú

2021

ii

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Exemo Mons. Dr. Héctor Miguel Cabrejos Vidarte, O.F.M.

Mg. José Andrés Cruzado Albarrán

Secretario General

Arzobispo Metropolitano de Trujillo

Fundador y Gran Canciller de la Universidad

Católica de Trujillo Benedicto XVI

R.P. Fray Dr. Juan José Lydon Mc Hugh, OSA

Rector de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI

Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta

Vicerrectora Académica

Pbro. Dr. Alejandro Augusto Preciado Muñoz

Director de la Escuela de Posgrado

Dr. Carlos Alfredo Cerna Muñoz, PhD.

Vicerrector de Investigación

iv

DEDICATORIA

A Dios por la grandeza

de su creación y por otorgarme la

oportunidad de vivir con todas mis

facultades físicas y mentales para ponerlos

al servicio de mis estudiantes

A los seres queridos que me dieron la vida:

Mis adorables e inolvidables padres por su

abnegada labor y la herencia moral que

sembraron en mí.

Josefa Elizabeth

v

AGRADECIMIENTO

Expreso mi sincero agradecimiento a la Universidad Católica de Trujillo

“Benedicto XVI”, por darme la oportunidad de superación y dotarme de aprendizajes

importantes para un mejor desempeño personal y profesional.

A todos los señores docentes de la Escuela de Posgrado expresarles el profundo

reconocimiento por ser quienes me han guiado hacia la búsqueda de la verdad, del

conocimiento, de la ciencia y la tecnología; dimensiones que han permitido cualificar y

mejorar mi profesionalismo.

A los docentes de la Institución Educativa No. 14948, Tambo Grande, Piura y a

sus directivos que, con su participación y aportes, han permitido concluir

satisfactoriamente este trabajo de investigación.

Expreso finalmente, el agradecimiento pertinente a todas aquellas personas que

contribuyeron sin interés alguno a la concreción de este trabajo.

La autora.

vi

DECLARATORIA DE AUTORÍA

Se declara también que el porcentaje de similitud es menor al 25%, nivel admitido

por la Universidad Católica de Trujillo.

La autora.

Josefa Elizabeth Piñín Moscol

DNI No. 44225791

La autora, Josefa Elizabeth Piñín Moscol, Identificada con DNI No. 44225791;

egresada de la Escuela de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto

XVI, doy fe que he seguido rigurosamente los procedimientos académicos y

administrativos emanados por la Facultad de Humanidades de la citada Universidad para

la elaboración y sustentación de la tesis titulada: “Inteligencia emocional y convivencia

escolar en docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura - 2019. El informe consta de

un total de 61 páginas, en las que se incluye 5 tablas y 5 figuras y 12 páginas de anexos.

Dejamos constancia de la originalidad y autenticidad de la mencionada

investigación y declaramos bajo juramento en razón a los requerimientos éticos, que el

contenido de dicho documento, corresponde a nuestra autoría respecto a redacción,

organización, metodología y diagramación. Asimismo, garantizamos que los

fundamentos teóricos están respaldados por el referencial bibliográfico, asumiendo un

mínimo porcentaje de omisión involuntaria respecto al tratamiento de cita de autores, lo

cual es de nuestra entera responsabilidad.

vii

TABLA DE CONTENIDO

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS ........................................................................................ ii

DEDICATORIA ......................................................................................................................... iv

AGRADECIMIENTO .................................................................................................................. v

DECLARATORIA DE AUTORÍA ............................................................................................. vi

TABLA DE CONTENIDO ........................................................................................................ vii

RESUMEN ................................................................................................................................. xi

ABSTRACT

1.2. Formulación del problema ..................................................................................................15

1.2.1. Problema general .........................................................................................................15

1.2.2. Problemas específicos ..................................................................................................15

1.3. Formulación de objetivos ....................................................................................................16

1.3.1. Objetivo general ...........................................................................................................16

1.3.2. Objetivos específicos ....................................................................................................16

1.4. Justificación de la investigación...........................................................................................16

CAPÍTULO II: ...........................................................................................................................18

MARCO TEÓRICO

........................................................................................18

2.2. Bases teórico - científicas ....................................................................................................23

2.2.1. Inteligencia emocional .................................................................................................23

............................................................................................................................... xii

CAPÍTULO I ............................................................................................................................13

Problema de Investigación .........................................................................................................13

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................14

...................................................................................................................18

2.1. Antecedentes de la investigación

2.2.1.1. Evolución del término de inteligencia emocional. .....................................................23

2.2.1.2. Teorías de la inteligencia emocional..........................................................................26

2.2.2. Convivencia Escolar-....................................................................................................31

2.2.2.1. Convivencia:..............................................................................................................31

2.2.2.2. Dimensiones de Convivencia ....................................................................................32

2.2.2.3. Inteligencia Emocional y Convivencia entre Docentes...............................................32

viii

2.3. Marco conceptual ................................................................................................................33

2.4. Formulación de hipótesis .....................................................................................................34

2.4.1. Hipótesis general.

2.6.1. Definición conceptual

3.1. Tipo de investigación ..........................................................................................................38

3.2. Métodos de investigación. ...................................................................................................38

3.3. Diseño de investigación. ......................................................................................................38

3.4. Población y muestra. ...........................................................................................................39

3.4.1. Población Muestral .......................................................................................................39

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

RESULTADOS

........................................................................................................46

4.3. Discusión de resultados ..................................................................................................49

CAPÍTULO V:

.......................64

.........................................................................................................34

2.4.2. Hipótesis específicas ....................................................................................................34

2.6. Variables .................................................................................................................. ..........35

....................................................................................................35

2.6.2. Operacionalización de variables ...................................................................................35

CAPÍTULO III ..............................................................................................................................37

METODOLOGÍA .........................................................................................................................38

................................................................39

3.5.1. Técnicas .......................................................................................................................39

3.5.2. Instrumento ..................................................................................................................40

3.5.3. Validez y confiabilidad.................................................................................................40

3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos ....................................................................40

CAPÍTULO IV:....................................................................................................................... ..43

..........................................................................................................................44

4.1. Presentación y análisis de resultados ..............................................................................44

4.2. Prueba de Hipótesis

...........................................................................................................................52

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ..................................................................................52

5.1 Conclusiones ........................................................................................................................52

5.2 Sugerencias ..........................................................................................................................53

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................54

APÉNDICES Y ANEXOS .........................................................................................................59

ANEXO No 1: TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BAROM- ICE ...........................59

ANEXO 2: CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES

ix

INDICE DE TABLAS

Tabla 1

Tabla de contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia entre docentes de la I.E.

14948, Tambo Grande, Piura – 2019 ......................................................................... 46

Tabla 2

Dimensiones de la Convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,

Piura – 2019 ............................................................................................................... 47

Tabla 3

Prueba de Normalidad: Shapiro-Wilk para una muestra ........................................... 48

Tabla 4

Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y la convivencia entre

docentes. .................................................................................................................... 49

Tabla 5

Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y las dimensiones de la

convivencia entre docentes. ....................................................................................... 50

x

INDICE DE FIGURAS

Figura 1: Inteligencia emocional y convivencia entre docentes de la I.E. 14948,

Tambo Grande, Piura – 2019 ..................................................................................... 47

Figura 2: Dimensiones de la Convivencia entre docentes ........................................ 48

Figura 3: Relación entre la inteligencia emocional y la convivencia entre docentes

.................................................................................................................................. 50

xi

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre inteligencia

emocional y convivencia escolar en docentes de la Institución Educativa N° 14948,

Tambo Grande, Piura - 2019.

El estudio es no experimental de corte trasversal y se trabajó con una población

muestral constituida por 25 de docentes, seleccionados con un criterio de inclusión

favoreciendo a todos por el programa. Se aplicó cuestionarios para liderazgo

transformacional y cuestionario para clima organizacional, constituidos por ítems según

las respectivas dimensiones de las variables de estudio.

Para contrastar la hipótesis de diferencia de medias se usó la prueba Rho Spearman

para comparar las medias de los puntajes de la socialización del test, se determinó que

existe una relación moderada y directa entre la inteligencia emocional y convivencia

escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la Institución Educativa

N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019. (R=0.681; p<0.01); encontrando una correlación

Palabras claves: Liderazgo Transformacional y clima organizacional.

xii

ABSTRACT

The objective of the research was to determine the relationship between emotional

intelligence and school coexistence in teachers of the Educational Institution N ° 14948,


The study is non-experimental with a cross-sectional section and it worked with a sample

population made up of 25 teachers, selected with an inclusion criterion favoring all of the

program. A questionnaire for transformational leadership and a questionnaire for

organizational climate were applied, consisting of items according to the respective

dimensions of the study variables.

To contrast the hypothesis of difference of means, the Rho Spearman test was used to

compare the means of the socialization scores of the test, it was determined that there is

a moderate and direct relationship between emotional intelligence and school coexistence

in its dimension academic relationships in the teachers of the Educational Institution N °

14948, Tambo Grande, Piura - 2019. (R = 0.681; p <0.01); finding a correlation

Keywords: Transformational Leadership and organizational climate.

Capítulo I: PROBLEMA DE NVESTIGACION

14

l.1. Planteamiento del problema

En tiempos actuales la inteligencia emocional es uno de los tópicos

estudiados y regulado en distintos contextos de la colectividad, como respuesta

a la enorme colisión que se obtiene en diferentes análisis que aseguran la enorme

relevancia de dicha inteligencia abordada e incentivada por Daniel Goleman. En

todas las latitudes de los países del mundo el constructo inteligencia emocional

ha adquirido relevante importancia, tanto a nivel de los estudiantes, como en las

grandes organizaciones productoras de bienes y servicios; asimismo, en la vida

cotidiana la inteligencia emocional juega un rol fundamental en el proceso de

socialización de las personas, en las relaciones interpersonales en la familia, la

escuela y la sociedad. Las instituciones del estado y particulares, en especial los

centros educativos son ambientes en el cual se crean diversos vínculos

interpersonales, por lo que la institución y sus elementos educadores son pieza

relevante respecto de datos en vínculos humanos.

En los Centros Educativos, los maestros se vinculan con sus iguales para

resolver dilemas institucionales, académicos, administrativos y otros inherentes

a las actividades educadores, en dichos vínculos en la mayoría de ocasiones no

se puede evitar algunas contiendas o disputas que nacen entre los participantes,

las cuales son de diferentes cualidades, en base a la tipología de personalidades,

circunstancias, etc., para enfrentar un especifico dilema.

Por ello el maestro es un sujeto educador relevante, y se justifica la

manifestación de abordar dichas contiendas y la manera de solucionar con la

evolución de la inteligencia emocional: por lo que se plantea como objeto

principal del estudio: “la inteligencia emocional y su relación con la convivencia

entre docentes”

Es oportuno especificar que los dilemas de coexistencia entre maestros, que

no se han resuelto, ocasionan diferentes actitudes, como la ausencia de

reconocimiento para con la institución, incluso la creación de un contexto no

propicio en el colectivo, cuestión que no es positiva para progresar en la calidad

de educativa a la cual persigue todo centro educativo.

En el análisis se especificará los grados de relación entre la inteligencia

emocional para otorgarle solución a los dilemas de coexistencia entre ellos.

También al identificar el grado de inteligencia emocional y su relación con la

15

convivencia entre ellos, se podrá manifestar resultados para fortificar en estos el

cultivo de esta inteligencia emocional planteada por Daniel Goleman.

En el ámbito territorial: En los centros educativos estatales existe la ausencia

de una tranquilidad en familia, manifestando un requebrajo en el aspecto

cuantitativo y cualitativo de las relaciones interpersonales.

En el ámbito local, los maestros de los centros educativos de Piura

puntualmente en el distrito de Tambo Grande han experimentado parecidos

dilemas en las relaciones interpersonales, como consecuencia de la dinámica del

quehacer educativo. Por otra parte, los maestros de la I.E. No.14948, con la

finalidad de evolucionar el desarrollo de habilidades en los estudiantes,

manifiestan planes, reglamentos y tácticas que necesitan de labores y habilidades

conjuntas y un ambiente positivo en la coexistencia entre los maestros. En

ocasiones no se hallan dichos contextos positivos para la obtención de sus

labores y el logro de los fines organizacionales y educativos, generándose así

contiendas entre maestros, lo que deberá ser solucionado de forma necesaria,

manejando en forma adecuada su inteligencia emocional para fomentar un

pertinente clima laboral que favorezcan aprendizajes de calidad en los

estudiantes de este centro educativo de Tambo Grande-Piura.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia escolar en

los docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura,

2019?

1.2.2. Problemas específicos

PE1: ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019?

PE2: ¿Cuál es el nivel de convivencia escolar en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019?

PE3: ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y convivencia

escolar en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019?

16


escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la



escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la


1.3. Formulación de objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia escolar

en docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura -

2019.

1.3.2. Objetivos específicos

- Establecer los niveles de inteligencia emocional en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura –2019

- Establecer los niveles de convivencia escolar en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019

- Determinar la relación entre inteligencia emocional y convivencia

escolar en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.


escolar en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.


escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la

Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura – 2019.

1.4. Justificación de la investigación

Todo análisis deberá fundamentarse, ello supone manifestar las causas

de su nacimiento, es decir, su importancia respecto de la ampliación del

conocimiento científico.

Justificación teórica, este análisis será útil para identificar si las tácticas

y herramientas que se utilizaron se consideraran en otros análisis, lo que

17

construye la justificación metodológica, y también ha de detallarse si el análisis

coadyuvará a la inteligencia de la colectividad, ello supone la justificación

social. Esta investigación cuenta con una justificación teórica debido a que

correlaciona las diferentes magnitudes de las múltiples inteligencias respecto a

la emoción relacionándola e hilándola con la convivencia entre los alumnos

estudiantes de algún centro educativo, ello conllevará a diversificar los

distintos saberes con un lazo fijo entre los individuos y el control emocional,

además de otorgar el fundamento a las bases teóricas referidas a la influencia

positiva que poseen el control emocional en la edificación de propicios

vínculos interpersonales dentro del centro educativo.

Su justificación práctica radica en que las consecuencias del análisis se

consideran como dictamen en el estado en la que se halla esta coexistencia

educativa y el grado de inteligencia emocional en los estudiantes, y ello va a

servir para dirigir talleres de control emocional en el ámbito estudiantil lo que

incidirá en el progreso de la coexistencia estudiantil.

La justificación metodológica del actual análisis se encuentra en que el

instrumento que se utilizará para valorar la cohabitación e interacción

educativa, una vez verificada su autenticidad y veracidad se aplicará en

estudios análogos; asimismo se señala que las expresiones de una ineficaz

coexistencia se presentan en la mayoría de espacios socioeconómicos y

colectivos etarios que constituyen el estado peruano. Ello se presenta

matutinamente en las urbanizaciones, contexto labora, institución educativa y

diferentes lugares, mediante una diversidad de circunstancias nocivas, las

mismas que afectan al estado como agrupación. Para modificar dicho contexto

se deberá iniciar desde la educación, ya que las competencias de coexistencia

no se regulan, sino que incitan premeditadamente. Entonces, el estudio será útil

y supondrá un sustento para bosquejar proyectos o talleres educadores dirigidos

a incentivar el progreso de las habilidades emocionales, cuestión que en un

tiempo próximo coadyuvará a impulsar un colectivo donde la coexistencia

estará basada en la aceptación y las reverencias mutuas, y con ello ayudar al

progreso común del estado.

18

Capítulo II: MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

A nivel internacional

19

García (2015), en su tesis “Influencia de la inteligencia emocional en el

comportamiento agresivo”, para optar el grado de doctor en psicología, en la

universidad de Málaga, España; sostuvo como objeto de estudio detallar el

vínculo entre la inteligencia emocional y la agresión. La metodología empleada

correspondió a un estudio correlacional de tipo básico, la muestra se constituyó

151 alumnos de la región de Altamira España con edades entre los 13 a 17 años.

Se utilizaron el inventario de inteligencia emocional de Bar-On y la Escala de

alteraciones del comportamiento. Las consecuencias arrojan que los jóvenes

con un mínimo índice de control emocional individual y de los demás

demuestran un elevado índice de actitud agresiva. Se concluyó que habita un

vínculo significativo e inverso entre la variable inteligencia emocional y el

comportamiento agresivo.

Alay (2017), en su estudio titulado “La inteligencia emocional en la

convivencia escolar”, Universidad de Guayaquil - Facultad de Filosofía, Letras

y Ciencias de la Educación. El actual análisis se realizó en Unidad Educativa

“Vicente Rocafuerte” de la ciudad de Guayaquil a los alumnos del 1° de

Bachillerato poseyendo como dilema la inteligencia emocional en la

convivencia escolar, al instante sufre una disminución por distintos motivos

conduciendo actitudes nocivas ocasionadas dependiendo el estatus intrínseco

del sujeto, que podría golpear en enorme magnitud la convivencia reposada

entre los maestros y alumnos en el contexto estudiantil. La relevancia que posee

en el presente la educación es que el ámbito emocional son parte de los alumnos

y maestros. Es acertado afirmar que los sujetos que poseen la competencia de

identificación y manejo emocional y del resto, poseen la destreza de identificar

resoluciones eficaces para otorgarle solución a los diversos dilemas matutinos.

Para que se lleve a cabo el presente análisis se utilizaron instrumentos de la

investigación de campo con una muestra de 174 sujetos, a los mismos a los que

se les aplicó el instrumento a las autoridades y maestros, y a los alumnos se les

realizó otro instrumento. Finalmente se llevó a cabo una medición de

información en la que se recolectó información importante, que coadyuvó a

potenciar el nivel de inteligencia emocional en maestros y en alumnos. El

objetivo de éste estudio es auxiliar aportando un manual de estrategias para la

solución de dilemas en el salón de clases, la misma que otorga una diversidad

20

de recomendaciones fundamentales, las mismas que importaran un beneficio

al maestro y al alumno de forma directa.

Martín (2013) en la Universidad de Valencia, realizó la investigación

titulada “Análisis de un modelo estructural de inteligencia emocional y

motivación autodeterminada en el deporte”. La muestra fue de 327 estudiantes

de educación secundaria. Los instrumentos utilizados fueron: La

BriefEmitionalScale (BIES-10) de Davies, la Revised Sport MotivatiónScale

elaborado por Pelletier, La Basic NeedsSatisfaction in Sport Scale (BNSSS),

el cuestionario de Clima en el deporte (S-SCQ) y el cuestionario Coach-

AthleteRelationshipQuestionnaire (CART-Q). Las conclusiones que se

relacionan mejor con nuestro análisis: Habita un vínculo significativo entre las

variables.

Guerra (2013), realizó su investigación sobre “Inteligencia emocional,

apego y felicidad en adolescentes. Un estudio intercultural entre España y

Argentina” sustentado en la universidad de Extremadura-España, con diseño

no experimental, transversal, exploratorio, empírico y descriptivo. La muestra

se encontró constituida por 915 jóvenes: 646 de España y 269 de Argentina. Y

se arriba a las siguientes conclusiones: En primer lugar, los jóvenes de

Argentina muestran una mayor inteligencia emocional. En segundo lugar, los

jóvenes con mayor felicidad poseen una elevada habilidad para regularse

emocionalmente respecto a un percance.

Conde (2013) en la Universidad de Huelva, llevó a cabo el análisis titulado

“Estudio de la gestión de la convivencia escolar en centros de educación

secundaria de Andalucía”. Una propuesta de evaluación basada en el modelo

EFQM. La muestra estuvo constituida por cuarenta y seis instituciones

educativas de secundaria Andaluza, para seleccionar la muestra se realizó el

muestro intencional. El instrumento que se utilizó: el cuestionario sobre la

gestión de la convivencia escolar basado en la estructura del Modelo EFQM.

El analista obtiene las presentes respuestas: En primer lugar, corrobora que el

liderazgo acciona como elemento de fuerza en la administración de la

coexistencia estudiantil. En segundo lugar, los elementos para mejorar la

coexistencia son los concernientes a la constitución de los sujetos en mediación

tranquila de disputas, en cualidades comunes e inteligencia emocional, en

estructuración y sistematización de la coexistencia y en conocimiento

21

dialógico. En tercer lugar, los lucros adquiridos en vinculación con la

coexistencia estudiantil, están relacionados con la tranquilidad familiar y los

trabajadores de la organización, con el proyecto de coexistencia, así como los

resultados que se puedan ocasionar en la colectividad.

Garretón (2013) llevó a cabo el análisis con título: “Estado de la

convivencia escolar, conflictividad y su forma de abordarla en establecimientos

educacionales de alta vulnerabilidad social de la provincia de Concepción,

Chile”. El estudio utilizó un diseño de tipo descriptivo y es transversal. La

muestra fue de 2168 sujetos entre alumnos, profesores y familiares. El

instrumento que se utilizó fue: el cuestionario “Estado inicial de la convivencia

escolar”, el que se aplicó a los alumnos, hogares y maestros. En el análisis se

arribó a las consecuencias presentes: En primer lugar, los alumnos revelan un

fin positivo de su vínculo con sus iguales y con sus maestros. En segundo lugar,

la gran parte de maestros ha considerado que el vínculo con sus similares en el

centro laboral es positivo. En tercer lugar, los hogares reciben una positiva

coexistencia de forma global con los directores, maestros y personal

administrativo.

A nivel nacional

Egocheaga (2017), llevó a cabo el análisis titulado “Inteligencia emocional

y la convivencia escolar en estudiantes del tercer grado de secundaria de la

Institución Educativa Ciro Alegría, Carabayllo-2017” El análisis poseyó como

objetivo determinar el vínculo existente entre la inteligencia emocional y la

convivencia escolar en alumnos del grado, institución y año antes mencionado.

La metodología que se empleó corresponde a un estudio no experimental

transversal y de alcance correlacional, la técnica de selección de los partícipes

fue el muestreo probabilístico. La muestra estuvo conformada por 150

alumnos, que cursan el tercer grado de secundaria del centro educativo ya

mencionado, a los cuales se les aplicó el Inventario de Inteligencia Emocional

de BarOn ICE:NA y la Escala para la valoración de la coexistencia estudiantil

directa EsCoDiR. Las consecuencias obtenidas muestran que entre las

variables de estudio habita un vínculo directo y significativo de acuerdo al

grado de correlación de Spearman de 0.505 y nivel de significancia de p=0.000.

De la misma manera se encontró un vínculo directo y significativo entre las

dimensiones de la inteligencia emocional: y la variable convivencia escolar en

22

los alumnos muestra del análisis. También un vínculo inverso y significativo

entre el componente manejo de estrés y la convivencia escolar.

Yanac (2019), en su investigación titulada “Inteligencia Emocional en

Docentes de Educación Inicial de Instituciones Educativas Públicas De Maynas

– Loreto” Universidad San Ignacio de Loyola – Lotero – Perú. El estudio busca

identificar el grado de Inteligencia Emocional de los maestros en el nivel

educativo y territorio ya mencionado; además de reconocer cuál de las

dimensiones se presentan con mayor o menor progreso, además de incentivar

posibilidades para la constitución del maestro. El tipo de estudio es básico, el

diseño abordado es descriptivo, no experimental. La población de análisis es

de 102 maestros del nivel inicial, de 33 Centros Educativos de la UGEL

Maynas, Región Loreto. Quedando finalmente la muestra integrada por 81

maestros. El instrumento utilizado fue el Inventario de Cociente Emocional

desarrollado por Bar-On (1997). Las consecuencias derrochan que, el 43,2%

de maestros de educación inicial muestran un bajo nivel de inteligencia

emocional y el 54,3% de maestros demuestran un nivel promedio; esto supone

que casi la mitad de los maestros poseen dificultades en las destrezas para

incluirse y abordar los requerimientos y la presión del contexto. En un estudio

por dimensiones se identifica que en los elementos intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad, manejo de tensión y el estado de ánimo en general, predomina

un nivel bajo y en una secundaria instancia nivel promedio.

Vizconde (2016), en la Universidad Nacional de Trujillo, llevó a cabo el

análisis titulado “Programa de inteligencia emocional para incrementar el

rendimiento académico en el área de comunicación integral de los alumnos del

5to. grado de educación secundaria de la I.E.P. “Dante Alighieri”, Trujillo –

2009”. La población se constituyó de 140, para la muestra se usó el muestreo

no probabilístico. El tipo de análisis es aplicado, el diseño es cuasi-

experimental con grupo experimental y grupo control, con pre y post test. Los

instrumentos utilizados: Prueba de Rendimiento Académico de Comunicación

Integral y el Programa Educativo basado en la Inteligencia Emocional y en el

Diseño Curricular Nacional del área de Comunicación Integral. La

consecuencia que se vincula: Los alumnos del grupo experimental, en

concordancia con las consecuencias comparativas del pre y post test,

23

obtuvieron potenciar relevantemente su productividad académica en la materia

de Lenguaje luego de utilizar uno de los instrumentos.

Landeras (2018), en su estudio titulado “Inteligencia emocional y

desempeño docente en la Institución Educativa Particular “Señor de la Vida”

Chimbote” Universidad San Pedro, Chimbote – Perú. El actual análisis poseyó

el fin de determinar la existencia de un vínculo entre Inteligencia Emocional y

Desempeño docente en el centro educativo, líneas arriba mencionado. La

población y muestra estuvo conformado por 30 maestros que se desempeñan

en el nivel de Inicial, Primaria y Secundaria. Se eligió el diseño correlacional,

de tipo no experimental, el procesamiento de los datos se realizó en base a la

estadística descriptiva cuantitativa y para la recolección de la información de

Inteligencia Emocional, mediante encuestas, se utilizó como instrumento el

Inventario adaptado de BarOn desde la perspectiva sistémica. Para la

recolección de la información del Desempeño Docente, mediante la

observación en el salón de clase, se consideró las fichas de monitoreo del

MINEDU, en el cual se identifican las seis rúbricas de monitoreo. El análisis

de datos en ambas pruebas se consideró la prueba estadística paramétrica de

Spearman obteniendo como consecuencia una correlación (r/s = 0.896), es

decir, se encontró una relación lineal estadísticamente significativa, moderada

y directamente proporcional, entre las variables de estudio, con lo cual se

acepta la hipótesis de estudio, la que establece que la variable independiente se

vincula con la variable dependiente en la institución educativa ya mencionada.

A nivel local.

En esta dimensión no se encontraron investigaciones referidas a estas

variables de estudio, porque en el medio no existen instituciones universitarias

ni de educación superior tecnológica ni pedagógica.

2.2. Bases teórico - científicas

2.2.1. Inteligencia emocional

2.2.1.1. Evolución del término de inteligencia emocional.

La investigación acerca de la inteligencia emocional, cuenta

como representante a Thorndike (1920), citado por hermanos

Bolaños, Gómez y Escobar, (2013) quien concreto a la

inteligencia emocional- social como “la habilidad para concebir,

24

entender y direccionar a los hombres y mujeres, muchachos y

muchachas, y conducir concienzudamente la interacción

humana”. Actualmente, la inteligencia emocional para el autor

Thorndike está inmersa dentro de la famosa inteligencia social.

El año 1905 Binet citado por Molero, Saiz y Esteban, (1998,

p.13) bosquejó el inicial grado de inteligencia para infantes, la

cual fue reedificada en 1916. Lo que ocasionó que se consolide

como primera opción la conceptualización cognitiva para valorar

el Coeficiente Intelectual, lo cual se ejecuta mediante las

evaluaciones mentales: Velocidad y arreglo de la construcción de

las contestaciones de ítems vinculados con el razonar lógico, de

números, de geometría; y también el control del léxico y

entendimiento de lecturas. Entonces, sale a relucir la parte

cognitiva en las evaluaciones para estimar la inteligencia.

Fue con Gardner (1983) quien intensificó la valoración

respecto las diversas extensiones que posee la inteligencia

emocional; dichas extensiones conglomeraban, una pluralidad de

elementos globales que manifestó como “capacidades

intrapersonales” y “habilidades interpersonales”.

Las diversidades de inteligencias manifestadas por Gardner

nos importan recalcar fundamentalmente las dos maneras de

inteligencia personal:

“La inteligencia interpersonal bajo una conceptualización

como la habilidad para entender y comprender a las personas,

fomenta la motivación en cuanto a cómo trabajar con ellos de

forma interactiva, cooperativa, participativa etc., y, por otro lado,

la inteligencia intrapersonal es descrita como una habilidad

correlativa direccionada, no hacia lo exterior, sino más bien hacia

dentro. Es decir, la capacidad de formarse un modelo ajustado,

verídico de uno mismo y de ser apto de usar este modelo para

25

desarrollarse activa y eficientemente en cualquier momento de su

vida (Gardner, 1983), citado por Molero et al, (1998, p.25).”

Asimismo, para Gardner (1983) era importante conceptualizar

a la inteligencia a partir de la diversidad dimensional

(inteligencias múltiples), y diferentes analistas investigaron una

manifestación de la inteligencia distinta a la cognitiva, la

inteligencia de las emociones o emocional. Para Gardner existió

una pluralidad de inteligencias, la Interpersonal, edificada

mediante una destreza central para experimentar sentimientos

respecto el colectivo: específicamente, diferenciaciones en sus

estatus anímicos, ganas, caracteres y fines; finalmente la

Inteligencia Intrapersonal que la conceptualizó como la

identificación del saber de los elementos intrínsecos de un sujeto:

ingreso a la existencia emocional propia, habilidad para ejercer

distinciones entre los sentimientos y por último nombrarlos y

necesitar de ellas para dirigir y controlar las actitudes.

Para Salovey y Mayer (1990), citado por Molero et al, (1998,

p. 25), estas pluralidades de tipos de inteligencias según Gardner

conforman el conglomerado que se denominó como Inteligencia

Emocional, suponiendo de ellas como una manera de Inteligencia

Social que suponía la destreza de controlar y encaminar sus

sistema emocional y sentimental, y también del colectivo, además

de utilizar dichos datos para conducir las reflexiones y las

acciones.

Goleman (2016), de la misma manera entiende y realiza un

sumario de las inteligencias de Gardner, arribando al concepto de

la emocional, manifestando que es un conglomerado de actitudes,

saberes, conocimientos, maestrías y pericias que especifican la

actitud del sujeto, sus arranques, estatus emocionales, y que

puede conceptualizase como la competencia de identificar las

propias emociones y del resto; además de incentivarnos y de

dirigir de buena forma los vínculos.

26

Baron (1997), citado por Ugarriza y Pajares (2003, p. 5)

conceptualiza a la inteligencia emocional y social como “Una

especie propia de inteligencia que esta diferida de la inteligencia

cognitiva. La inteligencia emocional, no cognoscitiva, influye

directamente en las habilidades del individuo para alcanzar el

triunfo en el control de los requisitos y habilidades del contexto”

Sostiene que:

“La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades

personales, emocionales, sociales y de agilidades que impactan

en nuestra habilidad para ajustarse y arrasar a las demandas y

presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no cognitiva

es un factor importante en la determinación de la competencia

para obtener el triunfo en la vida, repercutiendo concisamente en

el bienestar general y en la salud emocional (Ugarriza, 2003, p.

5)”.

2.2.1.2. Teorías de la inteligencia emocional

En las terminantes décadas se ha identificado que los creadores

le otorgan enorme relevancia al análisis de la inteligencia

emocional, en ese sentido, se reseñaran los primordiales modelos:

Modelo basado en la habilidad

A. Modelo de las cuatro fases

Salovey y Mayer conceptualizaron el Modelo de las cuatro

fases de la Inteligencia emocional como la destreza para

reconocer y entender de buena forma las signaturas y situaciones

sentimentales individuales y de los demás, regulándolo y

ocasionando procedimiento de manejo de las emociones,

reflexiones y comportamientos de forma eficiente y eficaz a los

objetivos individuales y al contexto. El modelo que se propone,

se encuentra constituido por un cuarteto de etapas de habilidades

de las emociones, las mismas que se edifican con base a ciertas

habilidades logradas en una etapa preliminar.

27

a. Percepción e identificación emocional: Dichas competencias se

construyen en la etapa del infante, con base al crecimiento

personal, las posibilidades emocionales se extienden y empiezan

a ser entendidas en nuestra psique, para cotejarlas con diferentes

emociones.

b. El pensamiento: En cierto grado de consciencia, el sistema

límbico posee una utilidad conforme a un elemento de aviso

respecto a algún estímulo. Si la alerta emotiva se mantiene en el

grado de la inconciencia, ello supone que la reflexión no se

encuentra utilizando los sentimientos para otorgar solución a los

dilemas.

c. Razonamiento sobre emociones: En dicho momento, los

reglamentos y las vivencias se apoderan de los sentimientos. Las

influencias de cultura y de contexto suponen un rol importante en

esta escala.

d. Regulación de las emociones: En esta escala se controlan y

regularizan los sentimientos con el objetivo de ocasionar un

aumento individual y colectivo.

Modelos Mixtos

Dichos modelos suponen diferentes rasgos de las

personalidades, que se conglomeran para direccionar un

específico comportamiento respecto a diversos sucesos en los que

se encuentra el sujeto, dichos sucesos son:

A. Modelo de las competencias emocionales de Goleman

Este modelo que suscribe y explica ciertas competencias

emocionales, precisadas por Goleman postula una diversidad de

habilidades que hacen fácil a los sujetos el control emocional

propio y respecto del resto. También crea a la inteligencia

emocional en el sentido de una hipótesis de la evolución e

incentiva una especulación del desempeño que podría aplicarse al

28

contexto de trabajo o institucional, enfocado en la predicción de

las excelencias laborales. Goleman (2016, p. 243). La

estructuración de dicho modelo se encuentra constituida por 5

ámbitos:

a. Conocimiento de uno mismo, conocer lo que se experimenta en

algún suceso para direccionar alguna elección de disposición;

poseer alguna reflexión real de nuestras destrezas y una positiva

seguridad propia.

b. Autorregulación, controlar el aspecto emocional con el fin de

que hagan fácil las actividades, recuperarse de las incitaciones de

las emociones.

c. Motivación, usar las inclinaciones propias para dirigirnos y

progresar a la obtención de fines, para ejercer el dinamismo y ser

eficientes para insistir respecto a los percances y problemas.

d. Empatía, identificar los sentimientos del colectivo, poseer la

competencia de ser empáticos y tener su enfoque, además de

edificar la amistad con una pluralidad de sujetos.

e. Habilidades sociales, interrelacionarse sin percances, usando

dichas competencias para insistir y direccionar; transar y

solucionar problemáticas, para cooperar y laborar

colectivamente.

B. Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn

En concordancia con el modelo de BarOn (1997) citado por

Ugarriza y Pajares (2005, p.17), nuestra inteligencia emocional es

un elemento interesante en la especificación de la competencia

para obtener victoria en la existencia. Influencia de manera

directa en la tranquilidad de las emociones de forma global.

Según este modelo, los sujetos emocionalmente eruditos poseen

la competencia de identificar y manifestar sus sentimientos, auto

29

entenderse, renovar sus habilidades, y dirigir una existencia con

salud y felicidad.

Este modelo fue elegido como ejemplo para el actual análisis,

por considerarse que los caracteres del instrumento elaborado por

Baron otorgan la posibilidad de conglomerar de forma total los

elementos de la inteligencia emocional de los sujetos y

bosquejarla eficientemente.

El modelo de Baron conglomera cinco componentes

principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo

del estrés y estado de ánimo general. Y de la misma manera, estas

misma agrupan subelementos que son destrezas vinculadas, las

mismas que fueron reseñadas y estudiadas en el análisis de la

inteligencia emocional de los infantes y jóvenes., (Ugarriza y

Pajares, 2005).

La valoración relacionada a inteligencia emocional en infantes y

jóvenes supone 5 cinco elementos:

a. Componente intrapersonal

Aspecto que agrupa: comprensión emocional de sí mismo,

asertividad, autoconcepto, autorealización e independencia.

Comprensión emocional de sí mismo: Es la competencia para

identificar y entender aspectos emocionales y sentimentales

propios; distinguirlos y saber la causa. Asertividad: Es la

competencia para manifestar emociones, reflexiones y

convicciones sin lastimar aspectos sentimentales del colectivo,

además de proteger los derechos de forma no nociva.

Autoconcepto: Competencia para entender, creer y reverenciarse

a sí mismo, identificando los elementos buenos y males, así como

los topes y probabilidades. Autoregulación: Es la destreza para

llevar a cabo lo que libremente elegimos y gozamos realizarlo.

Independencia: Es la competencia para dirigirse a sí mismo,

30

poseer auto confianza en nuestras reflexiones, actos y ser

individuales sentimentalmente para elegir alguna determinación.

b. Componente interpersonal

Elemento que agrupa a la empatía, la responsabilidad social y

relación interpersonal. Empatía: Es la competencia de identificar,

entender y visualizar el aspecto sentimental del colectivo.

Responsabilidad social: Es la competencia para auto demostrarse

que es un sujeto que coadyuva, crea y es partícipe de la

agrupación común. Relación interpersonal: Competencia para

plasmar y edificar vínculos mutuos agradables que son

caracterizadas por un vínculo cercano de emociones y

confiabilidad.

c. Componente de adaptabilidad:

Conglomera la valoración de lo real, transigencia y resolución de

dilemas. Valoración de lo real: Competencia para valorar la

correspondencia respecto de lo que vivenciamos (aspecto de

subjetividad) y lo que de verdad es existente (la objetividad).

Flexibilidad: Competencia para llevar a cabo una regulación

adecuada del nuestro aspecto emocional, reflexiones y actitudes

a circunstancias y elementos que se modifican constantemente.

Solución de problemas: Es la destreza para reconocer y

conceptualizar los dilemas, así como crear y conglomerar

resoluciones eficientes.

d. Componente del manejo del estrés

Agrupan la tolerancia al estrés y el control de los impulsos.

Tolerancia al estrés: Es la habilidad para sobrellevar

circunstancias adversas, cuestiones estresantes, y duras

emociones sin “desplomarse”, haciendo frente activa y

efectivamente al estrés.

31

Control de los impulsos: Gracias al control de impulso los

individuos tienen la habilidad de mostrarse férreo respecto a

impulsos o tentaciones que pueden desbordar nuestras

emociones, ello logra el freno de estrés u agobio.

e. Componente de estado de ánimo en general

Consta de optimismo, seguridad y ánimo.

En ese sentido definamos, “Felicidad”, la felicidad se define a la

capacidad que tiene el ser humana para interiorizar el placer,

disfrute y brotar ciertos sentimientos favorables.

2.2.2. Convivencia Escolar-

2.2.2.1. Convivencia:

En el entendimiento global, es vivir “en paz con el colectivo”,

en dicho sentido la reflexión de “paz” dentro de la coexistencia

supone interesantes dilemas al instante de argumentar los

problemas, comprensión, fracasos, disfrute y dolencias. Es repartir

ambientes y elementos en un momento especifico, el compartir

supone la coexistencia, bosqueja las circunstancias y las

posibilidades del progreso de la inteligencia, de la sociedad,

afectivo en virtudes y desventajas de parte de una totalidad

sistematizado, en dependencia recíproca.

a) Tipos de Convivencia

La Convivencia Democrática: es una manera de sistematización

de agrupaciones de sujetos, la cual tiene como rasgos que las

potestades la poseen todos sus partícipes, realizando así que la

elección de determinaciones suponga la voz grupal de los

participantes.

La Convivencia Pacífica: Esta modalidad de coexistencia en

donde se entiende a existir reverenciando y transando la normativa

32

común. Aquí se acuerdan las inclinaciones personales con las

grupales y por ello cuando las disputas se regularizan de forma

consensuada y edificadora.

La Convivencia Conflictiva: En esta modalidad los vínculos

interpersonales son la raíz de las disputas, puesto que las

diferenciaciones de posiciones, finalidad y requerimientos entre

personas o agrupaciones ocasionan disputas que pueden suponer la

participación de un sujeto o del colectivo; los dilemas integran las

experiencias de existencia, no se puede esquivar.

Docentes:

Sujeto que se enfoca de manera profesional a enseñar, de forma

global, experimentado en una específica materia del saber, curso,

doctrina. Así mismo, la emisión de virtudes, tácticas y saberes

comunes o puntuales de la asignatura que dirigen.

A) Fricciones entre docentes. Las disputas están incluidas en la

existencia, es la base del desarrollo. A pesar de ello, en algunas

situaciones podría conducirse a la criminalidad, incluyendo

ambientes como el centro educativo, en los que, por sus rasgos

educativos, sorprende su presencia. Por ello, para conservar la

coexistencia en el centro educativo y precaverse de actos violentos

es fundamental instruir a la resolución de dilemas y disputas.

2.2.2.2. Dimensiones de Convivencia

Relaciones afectivas: Dicha dimensión supone el aspecto

afectivo de los sujetos, de las sensaciones que experimentan

respecto de momentos tensos, en el colectivo, disputas, ausencia de

vínculos orales, afinidades, empatía y reverencias. Y también de

emitir saberes, se debe incentivar emociones positivas respecto a la

coexistencia.

Relaciones Académicas: En este aspecto encontramos el enfoque

de actividades y de obligaciones con el centro educativo donde

33

ejercen labores los maestros, en dicha circunstancia, la

organización de talleres y normas, intervención en eventos cívicos,

compromisos.

Relaciones Sociales: Es la escala que se encarga de enfocarse en

los compromisos no afectivos, no académicos y no sociales,

visualizada como el vínculo más normal de la persona humana en

las circunstancias de diversión.

B) Niveles de convivencia entre docentes

La coexistencia entre maestros, es un aspecto con demasiada

relevancia en la enseñanza de los alumnos. Existen una diversidad

de elementos y escalas que tiene participación en el performance

de la coexistencia.

Por mejorar: En dicha escala la coexistencia entre maestros es

muy intensa y hace difícil crear un ambiente con armonía.

Regular: Este grado abraza algunos dilemas de coexistencia entre

maestros, aunque logren mantener los vínculos.

Optimo: Esta escala es la primordial donde el comportamiento de

los maestros con sus similares es provechoso para el colectivo,

predomina la empatía, reverencia, auxilio, etc.

2.3. Marco conceptual

Convivencia entre docentes, es el clima de interrelaciones que se produce en

la institución escolar. Podríamos entenderla como una red de relaciones

sociales entre colegas docentes.

Convivencia: Es interactuar con las personas con quienes compartimos un

tiempo o espacio, una interacción e intercambio de ideas y demás experiencias.

Inteligencia emocional: Es la capacidad de interactuar con el mundo de forma

receptiva y adecuada.

Niveles de inteligencia emocional: De acuerdo a las definiciones existen tres

niveles, el no desarrollado, el poco desarrollado y el desarrollado.

34

Relación significativa: Según Pearson Cuanto mayor sea el valor de \chi^2,

menos verosímil es que la hipótesis sea correcta. De la misma forma, cuanto

más se aproxima a cero el valor de chi-cuadrado, más ajustadas están ambas

distribuciones.

2.4. Formulación de hipótesis

2.4.1. Hipótesis general.

Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y

convivencia escolar en docentes de la Institución Educativa 14948,


Ho: No existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional

y convivencia escolar de la Institución Educativa 14948, Tambo

Grande, Piura - 2019.

2.4.2. Hipótesis específicas


convivencia escolar en su dimensión relaciones afectivas en los

docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura -

2019.


convivencia escolar en su dimensión relaciones académicas en los

docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura -

2019.


convivencia escolar en su dimensión relaciones sociales en los docentes

de la institución educativa 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.

35

2.5. Operacionalización de variables

Variable Definición

Operacional Dimensiones Indicadores Escala de medición

Inteligencia Emocional

La Inteligencia emocional

es un conjunto de

habilidades no cognitivas,

competencias y destrezas

que influyen en nuestra

habilidad para tener éxito

en ajustarse a las

demandas y presiones del

ambiente" (BarOn, 1997)

Inteligencia

Intrapersonal

Comprensión de sí mismo

Asertividad

Autoconcepto

Autorrealización

Independencia

Ordinal Inteligencia

Interpersonal

Empatía

Relaciones interpersonales

Responsabilidad social

Adaptabilidad Solución de problemas

Prueba de la realidad

Flexibilidad

Manejo del estrés Manejo del estrés

Control de impulsos

Estado de ánimo Felicidad

Optimismo

Convivencia escolar

La convivencia escolar es

una construcción

colectiva y dinámica

entre los diferentes

miembros de un

establecimiento

educacional, que tiene

Relaciones afectivas

Tensión del grupo

Comunicación

Desacuerdos

Amistad

Comprensión/ tolerancia

Valores(veracidad, solidaridad, justicia,

prudencia, no difamación

Ordinal

36

Variable Definición

Operacional Dimensiones Indicadores Escala de medición

incidencia significativa

en el desarrollo ético,

socioafectivo e intelectual

de alumnos y alumnas.

Relaciones

académicas

Elaboración de planes y reglamentos

(Trabajo en equipo)

Participación en actividades cívicas.

Reuniones académicas

Relaciones

Sociales

Reuniones y eventos sociales

organizados por la I.E (fiestas, día del

maestro, etc.)

Capítulo III: METODOLOGÍA

38

3.1. Tipo de investigación

De acuerdo a Sampieri, a este prototipo de análisis se le denomina

también práctico o empírico. Esta caracterizado en la búsqueda de aplicar o

utilizar los saberes adquiridos. La investigación aplicada se ubica relacionado

con la básica, puesto que está ligada a las consecuencias y avances; ello queda

nítido si identificamos que todo estudio aplicado necesita un marco teórico.

3.2. Métodos de investigación.

En la presente exploración se utilizó el método cuantitativo puesto que

usa el recojo y el análisis de datos para otorgar respuestas a incógnitas de

investigación, experimentar y reafirmar las hipótesis instauradas con

antelación y, confiar en la medida numérica, el conteo y frecuentemente en

la utilización de la estadística para disponer con exactitud modelos de

conducta de un grupo humano” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

El objetivo de este tipo de metodología es analizar las propiedades y

fenómenos cuantitativos y sus vínculos para proporcionar la forma de

establecer, crear, potenciar y revisar la teoría que ya existe. La investigación

cuantitativa desarrolla y utiliza modelos matemáticos, teorías e hipótesis que

competen a los fenómenos naturales.

3.3. Diseño de investigación.

El diseño de investigación fue transversal correlacional, porque los datos

fueron recogidos en una sola circunstancia y un solo periodo de tiempo. Los

diseños correlaciónales-causales reseñan vínculos entre dos o más

definiciones o variables en una circunstancia determinada (Hernández et al.,

2010). Por consiguiente, este diseño mide el grado de correlación entre las

variables en un tiempo determinado. En la presente investigación se eligió el

diseño transversal correlacional.

Esquemáticamente se representa así:

39

M: Muestra de estudio.

OX: Variable 1: Inteligencia emocional.

OY: Variable 2: Convivencia escolar.

r: Correlación entre las variables.

3.4. Población y muestra.

3.4.1. Población Muestral

Para Hueso y Cascant (2012), la población muestral integra el

conjunto de elementos del universo muestral que será utilizado para su

estudio. Puede ser una institución, comunidad, una región, etc. La

muestra objeto de estudio, estuvo constituido por 28 docentes de la I.E.

N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019, que se constituyó en población

muestral por ser una población pequeña; distribuida de la siguiente

manera:

Tabla 1.

Población muestral de la I.E. No. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.

Sexo Número de

docentes H M

Docentes primaria y

secundaria 18 10 28

Fuente: Registro de docentes I.E. N° 14948, Tambo Grande, Piura - 2019

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.5.1. Técnicas

La técnica ha sido la encuesta, que es un conglomerado de

preguntas normalizadas direccionadas a una muestra representativa de

la población o instituciones, con la finalidad de saber estatus de juicio

o sucesos puntuales.

40

3.5.2. Instrumento

Los instrumentos que se emplearon en este análisis fueron el

cuestionario para ambas variables; mejor dicho, tanto para la variable

Inteligencia Emocional como para la variable convivencia escolar, con

sus respectivas dimensiones.

3.5.3. Validez y confiabilidad

El instrumento para su validación se sometió a juicio de expertos el

cuestionario sobre Inteligencia Emocional y convivencia escolar entre docentes.

Asimismo, para la confiabilidad del cuestionario de Inteligencia

emocional, se aplicará el instrumento a 48 docentes, con un estudio piloto, de

docentes. La confiabilidad de estos instrumentos, se obtendrá mediante el

coeficiente Alfa de Cronbach.

Dónde:

es la varianza del ítem i,

es la varianza de los valores totales observados y

k es el número de preguntas o ítems.

Según Kerlinger (1992), el criterio de confiabilidad del instrumento, se

determinará por el Coeficiente de AlfaCronbach;

3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos

En el procesamiento de los datos, se realizarán las siguientes acciones:

a) La codificación de datos: Que permite la posibilidad de sistematizar y

planificar los criterios, la información y los ítems, en base al proceso de

estadística de la tabulación utilizada, que permita la agrupación de

información.

b) La tabulación de datos: Va a permitir crear cuadros estadísticos con los

datos usando la tabla de frecuencia y análisis.

c) La representación estadística: La representación de los resultados que

se han obtenido se realizará mediante cuadros, gráficos de barras.

41

d) Análisis e interpretación de datos: Los datos obtenidos serán sometidos

a un análisis y a un estudio sistemático, con su respectiva interpretación,

teniendo en cuenta los indicadores a contrastar a través de la estadística

descriptivo, utilizando además un análisis estadístico deductivo que nos

permitirá interpretar los datos en función a la hipótesis que se intenta

comprobar.

Para la correlación de variables se utilizará el coeficiente de correlación

de Pearson pensado para variables cuantitativas (escala mínima de intervalo),

es un índice que mide el grado de covariación entre distintas variables

relacionadas linealmente, a través de la siguiente fórmula:

𝒓 =𝟏

𝒏 − 𝟏∑(

𝑿 − �̅�

𝝈𝑿)(𝒀 − �̅�

𝝈𝒀)

Donde:

r : Correlación

𝑿 − �̅� : Desviación típica de la variable Inteligencia Emocional

𝒀 − �̅� : Desviación típica de la variable convivencia escolar entre docentes

𝝈𝑿 : Varianza de la variable Inteligencia Emocional

𝝈𝒀 : Varianza de la variable convivencia escolar entre docentes.

𝒏 : Número de docentes de la muestra

Para determinar el grado de correlación, se tuvo en cuenta la siguiente escala:

Valor Significado

-1 Correlación negativa grande y perfecta

-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta

-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta

-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada

-0,2 a -0,39 Correlación negativa baja

-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja

0 Correlación nula

0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja

0,2 a 0,39 Correlación positiva baja

42

0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada

0,7 a 0,89 Correlación positiva alta

0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta

1 Correlación positiva grande y perfecta

3.7. Ética Investigativa

Referida a este ámbito del análisis, se precisa que la información

es auténtica; de la misma manera, las identificaciones de los

participantes de las muestran se protegerán con el derecho a reserva.

Así como, las reflexiones de otros autores fueron reverenciadas y no

existió ninguna apropiación ilícita de la misma.

43

Capítulo IV: RESULTADOS

44

4.1.Presentación y análisis de resultados

Tabla 1

Tabla de Contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia entre Docentes

de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura - 2019

Convivencia entre docentes

Total Mala Regular Buena

Inteligencia

Emocional

Marcadamente alta f 0 0 2 2

% 0,0% 0,0% 7,1% 7,1%

Alta f 0 3 2 5

% 0,0% 10,7% 7,1% 17,9%

Promedio f 2 12 1 15

% 7,1% 42,9% 3,6% 53,6%

Baja f 1 3 0 4

% 3,6% 10,7% 0,0% 14,3%

Muy baja f 2 0 0 2

% 7,1% 0,0% 0,0% 7,1%

Total f 5 18 5 28

% 17,9% 64,3% 17,9% 100,0%

Fuente: Base de datos, aplicación de instrumento, SPSS versión 26

Como se muestra en la tabla anterior el 42.9% de los docentes que tienen un nivel

promedio de inteligencia emocional su convivencia entre docentes es regular, el

10.7% son aquellos docentes con una inteligencia emocional alta y una convivencia

entre docentes regular, el 7.1% corresponde a los docentes que tienen una inteligencia

emocional marcadamente alta y una convivencia entre docentes buena, por otro lado,

un 3.6% de los docentes que tienen una inteligencia emocional muy baja presentan

una mala convivencia. También vemos que el porcentaje más alto se encuentra en la

variable convivencia entre docentes con un 64.3%, y en la inteligencia emocional se

encuentra en el promedio 53.6%. Lo mismo podemos ver en la siguiente figura.

Figura 1

45

Inteligencia Emocional y Convivencia entre Docentes de laI.E. 14948. Tambo

Grande, Piura – 2019.

Fuente: Tabla de contingencia Inteligencia Emocional*Convivencia

Tabla 2

Dimensiones de la Convivencia entre Docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,

Piura - 2019

Relaciones afectivas

Relaciones

académicas Relación social

Categoría fi % Fi % fi %

Buena 7 25.0 8 28.6 8 28.6

Regular 15 53.6 15 53.6 13 46.4

Mala 6 21.4 5 17.9 7 25.0

28 100 28 100 28 100

Fuente: Base de datos, aplicación de instrumento, SPSS versión 26

Como se muestra en la tabla anterior en la categoría buena los mayores porcentajes se dan en

dimensión relaciones académicas y relación social con un 28.6%, en la categoría regular los

mayores porcentajes se dan en las dimensiones relaciones afectivas y relaciones académicas

con un 53.6%, finalmente en la categoría mala el mayor porcentaje se da en dimensión

relación social con un 28.6%. Lo mismo se aprecia en la siguiente figura:

Figura 2

0.0% 0.0%

7.1%

3.6%

7.1%

0.0%

10.7%

42.9%

10.7%

0.0%

7.1% 7.1%

3.6%

0.0% 0.0%0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

40.0%

45.0%

50.0%

Medianamentealta

Alta Promedio Baja Muy Baja

Imteligencia emocional

Po

rcen

taje

Convivencia entre docentes Mala Convivencia entre docentes Regular

Convivencia entre docentes Buena

46

Dimensiones de la convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo grande, Piura

– 2019.

Fuente: Reporte de resultados SPSS Versión 26

4.2.Prueba de Hipótesis

Tabla 3

Prueba de Normalidad: Shapiro-Wilk para una muestra

Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.

Inteligencia Emocional ,953 28 ,230

Relaciones afectivas ,964 28 ,441

Relaciones académicas ,960 28 ,356

Relación social ,970 28 ,583

Convivencia entre docentes ,951 28 ,204


La tabla anterior nos proporciona el estadístico de Shapiro Wilk (n < 50) la prueba

aplicada para analizar la normalidad de los datos y su significación asintótica (p valor);

para lo cual planteamos las siguientes hipótesis:

2528.6 28.6

53.6 53.6

46.4

21.417.9

25

0

10

20

30

40

50

60

Relaciones afectivas Relaciones académicas Relación social

PO

RC

ENTA

JE

DIMENSIONES

Buena Regular Mala

47

H0: Los datos analizados siguen una distribución Normal

H1: Los datos analizados no siguen una distribución Normal

Decisión:

Cuando P >0.05 Aceptamos la Hipótesis Nula

Cuando P <0.05 Rechazamos la Hipótesis Nula de manera significativa

En las variables encontramos la significación asintótica P>0.05; cumpliendo el supuesto

de normalidad, el estadístico apropiado es el coeficiente de correlación de Pearson.

Tabla 4

Correlación de Pearson entre la Inteligencia Emocional y la

Convivencia entre Docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande,

Piura, 2019.

Conviven

cia entre

docentes

Inteligencia

Emocional

Correlación de

Pearson

,790

Sig. (bilateral) ,000

N 28


La tabla 4, muestra la Correlación de Pearson entre las variables en estudio. Existe una

correlación alta entre el la inteligencia emocional y la convivencia entre docentes

(R=0.790; p<0.01), el valor R=0.790 nos indica el valor de correlación, el p-valor menor

de 0.01 nos da evidencia estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula de manera

altamente significativa y aceptar la hipótesis del investigador:

Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia

escolar en docentes de la Institución Educativa 14948, Tambo Grande, Piura - 2019.

Figura 3

48

Relación entre la Inteligencia Emocional y la Convivencia entre Docentes de la

I.E. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.


La figura 3, presenta la recta de la relación funcional de Pearson entre las variables de

estudio, asi mismo el coeficiente de determinación R2 Lineal = 0.625 nos indica que la

inteligencia emocional explica en un 62.5% a la convivencia entre docentes y el 37.5%

sería explicado por otros factores; la recta de regresión nos muestra una relación directa,

cuando los puntajes de la inteligencia emocional incrementan los puntajes de la

convivencia entre docentes también aumenta.

Tabla 5

Correlación de Pearson entre la inteligencia emocional y las dimensiones de

la convivencia entre docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura, 2019.

Relaciones

afectivas

Relaciones

académicas

Relación

social

Inteligencia

Emocional

Correlación de

Pearson

,701 ,681 ,783

y = 0.5901x + 10.81R² = 0.625

20

30

40

50

60

70

80

90

100

50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

CO

NV

IVEN

CIA

EN

TRE

DO

CEN

TES

INTELIGENCIA EMOCIONAL

49

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000

N 28 28 28


La tabla 5, muestra que existe una correlación alta entre el la inteligencia emocional y la

dimensión relaciones afectivas (R=0.774; p<0.01); existe una correlación moderada entre

el la inteligencia emocional y la dimensión relaciones académicas (R=0.681; p<0.01);

existe una correlación alta entre el la inteligencia emocional y la dimensión relación social

(R=0.783; p<0.01); en todos los casos el valor p <0.01 nos da evidencia estadística

suficiente para rechazar las hipótesis nulas específicas y aceptar las hipótesis alternas

específicas:

Hi: Existe relación directa y significativa entre inteligencia emocional y convivencia entre

docentes en su dimensión relaciones afectivas en los docentes de la Institución Educativa 14948,



docentes en su dimensión relaciones académicas en los docentes de la Institución Educativa

14948, Tambo Grande, Piura - 2019.


docentes en su dimensión relaciones sociales en los docentes de la institución educativa 14948,


4.3. Discusión de resultados

50

Partiendo de los resultados estadísticos que nos han ayudado a encontrar evidencia

estadística suficiente para aceptar nuestra hipótesis general, así como nuestras

hipótesis específicas, se ha establecido que la inteligencia emocional se relaciona

de forma directa y positiva con la convivencia entre docentes la institución

educativa 14948, Tambo Grande, Piura – 2019. Así mismo los hallazgos

encontrados en el análisis de datos nos ha ayudado a cumplir con los objetivos de

la investigación. Estos resultados también se asemejan a los encontrados García

(2015), quienes en sus hallazgos trabajaron la variable inteligencia emocional, pero

la relacionaron con el comportamiento agresivo. Esto nos llega a suponer que

existen varias otros variables que también se relacionan con la inteligencia

emocional y esto amerita una investigación más profunda que podría llegar a una

investigación multivalente para detectar cual o cuales de las variables son más

significativas. El estudio García (2015); Alay (2017) y Egocheaga R. (2017) nos

demuestra que aquellas variables de la inteligencia emocional pueden relacionarse

con algunas otras y nos lleva a plantear nuevas hipótesis de investigación que

podrían tener un comportamiento directo o inverso a lo planteado.

Otras investigaciones han encontrado nuevos hallazgos como la de Yanac (2019),

quien en su estudio evaluó dimensiones intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,

manejo del estrés, estado de ánimo en general donde el 43,2% de las docentes

presentaron un bajo nivel de inteligencia emocional y el 54,3% de un nivel

promedio estos datos son muy similares a los encontrados en nuestro análisis

descriptivo. Aun profundizando el análisis bivariante se probó la hipótesis

planteada mostrando una relación alta entre el la inteligencia emocional y la

convivencia entre docentes. Vizconde (2016) por otro lado encontró que con la

aplicación de un estudio cuasiexperimental presento un programa de inteligencia

emocional para incrementar el rendimiento académico y fue significativo. Esto nos

demuestra que analizando la variable inteligencia emocional en cualquier tipo de

estudio y dependiendo del tipo de variable con que se compare se podrá obtener

resultados de gran ayuda para respaldar los diferentes análisis y hallazgos obtenidos

por los investigadores que han estudiado esta variable. Landeras (2018) por otro

lado encontró que la inteligencia emocional se relaciona de forma significativa con

el desempeño docente. El análisis se llevó a cabo con una prueba no paramétrica

dado el comportamiento de sus datos. Se ha tratado de perfeccionar el análisis dada

la poca bibliografía local de estas variables de estudio a fin de que el argumento y

51

el análisis de datos sea fuente eficaz y veraz frente a otros estudios donde las

variables puedan ser profundizadas y aplicadas en cualquier institución y de este

modo pueda servir de respaldo cuando se intente analizar estas variables. Thorndike

(1920) al definir inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a

los hombres y mujeres, ha demostrado que la inteligencia emocional y la

convivencia entre docentes están muy ligadas y nuestro estudio demuestra

estadísticamente la coincidencia de las mismas.

52

Capítulo V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.

5.1 Conclusiones

• Se determinó la relación entre inteligencia emocional y convivencia entre

docentes en la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura -

2019. (R=0.790; p<0.01), encontrando una relación directa y altamente

significativa.

53

• Se encontró que el nivel más predominante de inteligencia emocional en

los docentes es el promedio con un 53.6%; seguido del nivel alto con un

17.9%; y el nivel bajo en un 14.3%; en la Institución Educativa N° 14948,

Tambo Grande, Piura –2019.

• Se encontró que el nivel más predominante de convivencia entre

docentes es el nivel regular con 64.3%, el nivel malo y el bueno

alcanzaron porcentajes iguales a 17.9% en la Institución Educativa N°

14948, Tambo Grande, Piura – 2019.

• Se determinó que existe una relación directa y alta entre la inteligencia

emocional y la convivencia entre docentes en su dimensión relaciones

afectivas en la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura –

2019 (R=0.774; p<0.01); encontrando una correlación altamente

significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.

• Se estableció que se encuentra una relación moderada y directa entre la

inteligencia emocional y convivencia escolar en su dimensión relaciones

académicas en los docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo

Grande, Piura - 2019. (R=0.681; p<0.01); encontrando una correlación

altamente significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.

• Se determinó que existe una relación directa y alta entre la inteligencia

emocional y convivencia escolar en su dimensión relaciones sociales en

los docentes de la Institución Educativa N° 14948, Tambo Grande, Piura

– 2019. (R=0.783; p<0.01); encontrando una correlación altamente

significa evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula.

5.2 Sugerencias.

- A los señores profesores de la institución educativa No. 14948 de Tambo

grande, Piura, recomendarles que desarrollen talleres, conversatorios y/o

seminarios dirigidos a mejorar la inteligencia emocional, especialmente a las

dimensiones inter e intrapersonal y adaptabilidad para mantener una buena

convivencia el interior de la institución.

54

- A los directivos de las diversas instituciones educativas y a las redes docentes

del distrito y provincia de Tambo grande para que efectúen constantes eventos

dirigidos a mejorar la inteligencia emocional de los docentes y demás

colaboradores; puesto que, esta función psíquica influye directamente en la

buena convivencia entre el personal y, ésta a su vez, influye en el clima laboral

institucional.

- A los funcionarios de la UGEL Tambo grande y Gerencia Regional de Piura,

cuidar de la mejora de la inteligencia emocional de todos los colaboradores de

las instituciones educativas; puesto que, así cuidarán de mantener un buen

clima institucional y, consecuentemente un adecuado nivel de aprendizaje de

sus estudiantes.

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Educación con Mención en Psicología Educativa en la Universidad Nacional

de Trujillo.)

59

ANEXOS Y APÉNDICES

ANEXO No 1:

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BarOm- ICE

Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para

ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso.

60

ITEMS 1

Rara vez o nunca es mi caso

2

Pocas veces es mi caso

3

A

veces es mi caso

4

Mucha

s

veces es mi caso

5

Con mucha

frecuencia o

siempre es mi caso.

1. Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a

paso.

2. Es duro para mí disfrutar de la vida.

3. Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que

hacer.

4. Sé cómo enfrentar los problemas más desagradables.

5.Me agradan las personas que conozco

6. Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.

7. Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.

8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a).

9. Reconozco con facilidad mis emociones.

10. Soy incapaz de demostrar afecto.

11. Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones.

12. Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza.

13. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.

14. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.

15. Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la

información que pueda sobre ella.

16. Me gusta ayudar a la gente.

17. Me es difícil sonreír.

18. Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.

19. Cuando trabajo con otros tiendo a confiar más en sus ideas que en

las mías.

20. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles.

21. Realmente no sé para que soy bueno(a).

22. No soy capaz de expresar mis ideas.

23.Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás

24. No tengo confianza en mí mismo(a).

25. Creo que he perdido la cabeza.

26. Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago.

27. Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.

28. En general, me resulta difícil adaptarme.

29. Me gusta tener una visión general de un problema antes de

intentar solucionarlo.

30. No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo

merecen.

31. Soy una persona bastante alegre y optimista.

32. Prefiero que otros tomen decisiones por mí.

33. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado

nervioso.

34. Pienso bien de las personas.

35.Me es difícil entender cómo me siento

36. He logrado muy poco en los últimos años.

37. Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.

61

38. He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.

39. Me resulta fácil hacer amigos(as).

40. Me tengo mucho respeto.

41. Hago cosas muy raras.

42. Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.

43. Me resulta difícil cambiar de opinión.

44. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas.

45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a

pensar

46. A la gente le resulta difícil confiar en mí.

47. Estoy contento(a) con mi vida.

48. Me resulta difícil tomar decisiones por mi mismo(a).

49. No puedo soportar el estrés.

50. En mi vida no hago nada malo.

51. No disfruto lo que hago.

52. Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.

53. La gente no comprende mi manera de pensar.

54. Generalmente espero lo mejor.

55. Mis amigos me confían sus intimidades.

56. No me siento bien conmigo mismo(a).

57. Percibo cosas extrañas que los demás no ven.

58. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.

59. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.

60. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles

soluciones y luego escojo la que considero mejor.

61. Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus

padres, aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento.

62. Soy una persona divertida.

63. Soy consciente de cómo me siento.

64. Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.

65. Nada me perturba.

66. No me entusiasman mucho mis intereses.

67. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo.

68. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre

a mi alrededor.

69. Me es difícil llevarme con los demás.

70. Me resulta difícil aceptarme tal como soy.

71. Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.

72. Me importa lo que puede sucederle a los demás.

73. Soy impaciente.

74. Puedo cambiar mis viejas costumbres.

75. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que

resolver un problema.

76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en

determinadas situaciones.

77. Me deprimo.

78. Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles.

79. Nunca he mentido.

80. En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso

cuando las cosas se ponen difíciles.

81. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.

62

82. Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo.

83. Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.

84. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí

como para mis amigos

85. Me siento feliz con el tipo de persona que soy

86. Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles de controlar.

87. En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.

88. Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy

alterado(a).

89. Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas

las posibilidades existentes.

90. Soy capaz de respetar a los demás.

91. No estoy muy contento(a) con mi vida.

92. Prefiero seguir a otros a ser líder.

93. Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida.

94. Nunca he violado la ley.

95. Disfruto de las cosas que me interesan.

96. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso.

97. Tiendo a exagerar.

98. Soy sensible ante los sentimientos de las otras personas.

99. Mantengo buenas relaciones con los demás.

100.Estoy contento(a) con mi cuerpo

101. Soy una persona muy extraña.

102. Soy impulsivo(a).

103. Me resulta difícil cambiar mis costumbres.

104. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que

respeta la ley.

105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana.

106. En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando

surgen problemas.

107. Tengo tendencia a depender de otros.

108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles

109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta

ahora.

110. Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me

divierten.

111. Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.

112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en

contacto con la realidad.

113. Los demás opinan que soy una persona sociable.

114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo.

115. Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.

116. Me es difícil describir lo que siento.

117. Tengo mal carácter.

118. Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes

maneras de resolver un problema

119. Me es difícil ver sufrir a la gente.

120. Me gusta divertirme.

121. Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me

necesitan.

63

122. Me pongo ansioso(a).

123. No tengo días malos.

124. Intento no herir los sentimientos de los demás.

125. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida.

126. Me es difícil hacer valer mis derechos.

127. Me es difícil ser realista.

128. No mantengo relación con mis amistades.

129. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me

siento bien conmigo mismo(a).

130. Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente.

131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil

adaptarme nuevamente.

132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de

que voy a fracasar.

133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.

ANEXO No.2

Ficha técnica del inventario de inteligencia

emocional.

64

ANEXO No. 3

CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES

Estimado docente a continuación le presentamos preguntas que deberá responder con

toda sinceridad y procurar responder todas las preguntas.

Nombre:

Nombre original:

Autores:

Procedencia:

BarOn EQ-i:YV. Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn:

versión para jóvenes.

BarOn EQ-i:YV. Emotional Quotient Inventory: Youth Version.

Reuven Bar-On y James D. A. Parker.

MHS, Multi-Health System (2000).

Adaptación española: Rosario Bermejo García, Carmen Ferrándiz García, Mercedes

Ferrando Prieto, María Dolores Prieto Sánchez y Marta Sáinz

Gómez (2018).

Aplicación: individual y colectiva.

Ámbito de aplicación: niños, niñas y jóvenes de 7 a 18 años.

de 20 a 25 minutos, aproximadamente.

evaluación de la inteligencia emocional y de sus diferentes

componentes socioemocionales por medio de varias escalas

(Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo del estrés

y Estado de ánimo general) y un índice de Inteligencia

emocional total. Cuenta además con dos escalas de control de

las respuestas: Inconsistencia e Impresión positiva.

Baremación: baremos de población general en puntuaciones CI (Media =

100, Dt = 15), diferenciados por sexo y por rangos de edad.

Materiales: manual, ejemplar y clave de acceso (PIN) para la corrección

por Internet.

65

Siempre Algunas

veces

Nunca

Cuando hay debates en las reuniones de

docentes salgo descontento.

En el colegio disimuladamente uso indirectas

hacia mis colegas.

Me presento extremadamente crítico con la

opinión de los demás.

Siento que hay tensión entre colegas.

Siento que se me informan las cosas a último

minuto

Cuando opino sobre algún punto muchos

malinterpretan mi intención.

Me siento en libertad para comunicarme entre

mis colegas y yo.

Cuando hablo me expreso sin pelos en la lengua

cuando existen opiniones diferentes sobre un

punto quiero hacer prevalecer mi opinión.

Cuando no comparto algún acuerdo, no me

esfuerzo por llevarlo a cabo.

Frente a un desacuerdo mis colegas y yo

consensuamos para encontrar soluciones.

En esta institución tengo amigos en quienes

puedo confiar.

Soy de las personas en quien pueden encontrar

un amigo(a)

Tengo bien en claro quiénes son mis amigos y

quienes solo colegas.

Si un colega NO cumple con sus funciones por

razones familiares o personales lo sanciono.

Si un colega comete un error me uno al

cargamontón para juzgarlo.

66

Yo tengo diferente pensamiento que el de mis

colegas por eso no compatibilizo con algunos.

En algunas circunstancias tuve que mentir para

salvar mi pellejo frente a mis colegas

Si un colega que NO me simpatiza y necesita de

mi ayuda, lo hago.

Oí hablar a mis colegas mal de otros colegas,

manchando su reputación.

Me abstengo en hacer comentarios hirientes

hacia algún colega aun sabiendo que lo merece.

Cuando nos reunimos al inicio del año escolar

para elegir los horarios es estresante para mí,

porque salgo descontento.

Prefiero trabajar solo(a) que en equipo

Estoy comprometido(a) a mejorar la I.E

mediante la participación en la elaboración de

planes y reglamentos.

Cuando llega el aniversario del colegio participo

en los eventos solo por presión. o Siempre o

Algunas veces o Nunca

En fiestas patrias u otro evento cívico me cuesta

mucho participar en los desfiles.

Me identifico con las actividades desarrolladas

por la I.E

Prefiero no ir a las reuniones porque no respetan

la hora establecida.

Cuando hay reuniones se pierde tiempo.

En las reuniones dejo de lado la apatía y pongo

primero lo profesional que lo personal

En las reuniones sociales comparto con todos

pero tengo en claro quiénes son mis amigos y

quienes solo colegas de trabajo.

En los eventos sociales prefiero mantener

distancia con los colegas que no compatibilizo.

67

He sufrido bochornosos incidentes (peleas,

discusiones, etc.) en algún evento social con mis

colegas realizado por la I.E

Anexo No. 4

FICHA TECNICA DEL CUESTIONARIO: CONVIVENCIA ENTRE DOCENTES

Nombre del Instrumento: Cuestionario sobre convivencia.

68

Autores: Chiavenato (2009)

Año: 2017. Adaptada por Renee

Tipo de instrumento: Cuestionario.

Objetivo: medir la percepción de convivencia entre los docente.

Número de ítem: 33 ítems

Aplicación: Directa

Tiempo de administración: 15 a 20 min. Aproximadamente

Normas de aplicación: El usuario marcará en cada ítem de acuerdo lo que considere

evaluado respecto a lo observado.

Escala: De Likert (1-5)

Validez y confiabilidad: El instrumento se validó por juicio de expertos y la

confiabilidad obtenida fue de 0.8914 obtenida en un estudio piloto de 15 docentes. Se

trianguló con la confiabilidad de aplicación del test- retest, siendo el coeficiente de

Pearson de 0.8945.

Anexo N° 5

Base de Datos

70

Anexo No. 6

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: La Inteligencia emocional y la convivencia escolar en docentes de la I.E. 14948, Tambo Grande, Piura – 2019.

Formulación del

problema

Hipotesis Objetivos Variables Maro teórico

(esquema )

Dimensiones Métodos

¿Existe relación

entre la

Inteligencia

Emocional y la

convivencia

escolar entre

docentes de la

Institución

Educativa 14948,

Tambo Grande,

Piura - 2019?

H.i: Existe relación

significativa entre la

inteligencia

emocional y la

convivencia escolar

entre docentes de la

Institución Educativa

I.E. 14948, Tambo


H.o: No existe

relación entre La

inteligencia

Emocional y la

convivencia entre

docentes de la


I.E. 14948, Tambo


Determinar la

relación de la

inteligencia

emocional con la

convivencia

escolar entre

docentes de la

Institución

Educativa N°

14948, Tambo

Grande, Piura -

2019.

V. 1: Inteligencia

emocional

Inteligencia

emocional

Evolución del

término de

inteligencia

emocional.

Teorías de la

inteligencia

emocional

Inteligencia

Intrapersonal

Inteligencia

Interpersonal

Adaptabilidad

MANEJO DEL

ESTRÉS

Estado de ánimo

Método de

investigación.

Se usa el método

hipotético, deductivo

Tipo de investigación.

Uso de la

investigación básica,

aplicada

Diseño de

investigación

Es un diseño no

experimental, de corte

transversal y

correlacional

-Técnicas

-Encuesta

Instrumentos

-Cuestionario

Problemas

específicos

Hipotesis específicos Objetivos específicos

PE1: ¿Cuál es el nivel

de inteligencia

emocional de los

docentes de la


Hi: Existe relación


Inteligencia

Emocional y las

relaciones afectivas

Establecer los niveles

de inteligencia

emocional de los

docentes de la


V. 2: convivencia

Escolar.

Convivencia entre

Docentes

RELACIONES

AFECTIVAS

71

N° 14948, Tambo

Grande, Piura - 2019?

PE2: ¿Existe relación

entre la inteligencia

emocional y las

relaciones

académicas entre

docentes de la


N° 14948, Tambo




emocional y las




N° 14948, Tambo




emocional y las

relaciones sociales



N° 14948, Tambo

Grande, Piura - 2019



I.E. 14948, Tambo




Inteligencia

Emocional y las

relaciones académicas



I.E. 14948, Tambo




Inteligencia

Emocional y las

relaciones sociales



I.E. 14948, Tambo

Grande, Piura - 2019

N° 14948, Tambo


Determinar la

relación de la

inteligencia

emocional con las

relaciones académicas



N° 14948, Tambo


Determinar la

relación de la

inteligencia

emocional en las




N° 14948, Tambo


Determinar la

relación que tiene la

inteligencia

emocional con la

relación social entre

docentes de la


N° 14948, Tambo


Dimensiones

Convivencia entre

Docentes

Inteligencia

Emocional y

Convivencia entre

Docentes

RELACIÓN

ACADÉMICA

RELACIÓN

SOCIAL

-Fichas bibliográficas

-Tablas

-Gráficos

-Estadística

Spss 21.0

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