UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA[1] (1)

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

EL MARCO CURRICULAR CHILENO Y EL DESARROLLO DE LA PRODUCCION

ESCRITA EN ESTUDIANTES DE PRIMER CICLO DE ENSEÑANZA BASICA

Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación Mención Evaluación Alumno: Luis Enrique Caro Puentes Profesor Patrocinante: Omar Garrido Pradenas

BECA CONICYT 2008

TEMUCO - CHILE

2010

II

INDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................... 4

MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 5

1.1. La lectura y la escritura en la perspectiva de la equidad: ................................... 5

1.1.1 El lenguaje como un código comunicativo: ............................................ 5

1.1.2. SIMCE: un diagnóstico de la calidad de los aprendizajes. .................... 8

1.2. Enseñanza y aprendizaje. .................................................................................. 10

1.2.2. La perspectiva constructivista y cognitiva del aprendizaje. ................. 10

1.2.3. Piaget y la psicología genética: ............................................................ 11

1.2.4. Aportes de Ausubel .............................................................................. 12

1.2.5. La Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky: .................................... 12

1.2.6. Los principios de Maturana ................................................................. 13

1.3. Comunicación oral y escrita: ............................................................................ 14

1.4. Lenguaje escrito ................................................................................................ 16

1.4.1. La relevancia de uso del lenguaje escrito ............................................ 16

1.4.2. Motivos para escribir ........................................................................... 17

1.4.3. Finalidad de la escritura ....................................................................... 18

1.5. Producción de textos. ........................................................................................ 19

1.5.1. Etapas de la producción de textos ........................................................ 21

1.5.2. Enseñanza de la composición escrita ................................................... 23

1.5.4. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma cognitivo; .......................................................................................................... 25

1.5.5. La escritura al alero del paradigma constructivista- crítico: ................ 27

1.5.6. Conocimientos, habilidades y actitudes: .............................................. 28

1.6. Antecedentes sobre el estado de la producción de texto en Chile .................... 30

1.7. Curriculum nacional modelo pedagógico y evaluación ................................... 32

1.8. Los cuatro ejes fundamentales en lenguaje y comunicación del curriculum nacional .................................................................................................................... 35

1.8.1. La comunicación oral formal. .............................................................. 36

III

1.8.2. La lectura al servicio del conocimiento: .............................................. 37

1.8.3. Manejo de la lengua: ............................................................................ 38

1.8.4. La riqueza de la escritura: .................................................................... 39

1.9. Niveles de logro de escritura en los mapas de progreso. .................................. 40

1.10. Como evaluar la producción de textos. ....................................................... 43

SUPUESTOS ......................................................................................................................... 45

2.1. Objetivo general ............................................................................................... 47

2.2. Objetivos específicos ........................................................................................ 47

VARIABLES ......................................................................................................................... 48

METODOLOGÍA .................................................................................................................. 49

4.1. Paradigma ......................................................................................................... 49

4.2. Diseño ............................................................................................................... 49

4.3. Sujetos de la investigación .............................................................................. 52

4.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos ............................................. 54

4.5. Perspectiva de análisis de resultados: .............................................................. 54

ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 55

5.1. Primer Año Básico. ........................................................................................... 55

5.1.1. Coherencia de la implementación curricular ....................................... 55

5.1.2. Resultados prueba de producción de textos. ........................................ 57

5.1.3. Opinión de la profesora. ....................................................................... 58

5.1.4. Conocimiento del curriculum .............................................................. 59

5.2. Segundo año Básico .......................................................................................... 59


5.2.2. Resultados de la prueba de producción de textos. ............................... 62



5.3. Tercer año Básico ............................................................................................. 65


5.3.2. Resultados de la prueba de producción de textos. ............................... 68

IV



5.4. Cuarto año Básico ............................................................................................. 70

5.4.1. Coherencia de la implementación curricular. ...................................... 70

5.4.2. Resultados de la prueba de producción de textos: ............................... 73



DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................... 75

CONCLUSIONES ................................................................................................................. 80

SUGERENCIAS .................................................................................................................... 83

LIMITACIONES: .................................................................................................................. 84

PROYECCIONES: ................................................................................................................ 85

PROPUESTA: ....................................................................................................................... 86

Características de la propuesta curricular: ............................................................... 87

1.Contexto sociocultural: .................................................................................. 87

2.Necesidades comunicativas del estudiante: ................................................... 87

3.Utilidad de la escritura ................................................................................... 87

4.Adecuación del escrito: ................................................................................. 87

5.Escribir y comprender: .................................................................................. 87

ANEXOS ............................................................................................................................... 92

Anexo 1: Tablas de contenidos asociados a producción de textos por curso en el programa de estudios de primer ciclo. ..................................................................... 93

V

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría para Primer Año Básico. .......... 56

Tabla 2: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Segundo Año Básico. .......... 61

Tabla 3: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico. .............. 67

Tabla 4: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico. .............. 72

VI

INDICE DE CUADROS

Cuadro 1 distribución nacional de estudiantes de 4º básico 2008 en niveles de logro ..................... 9

Cuadro 2 diferencias entre comunicación oral y escrita, tomado de (Fonseca, Socorro, 2005; Comunicación Oral: Fundamentos y practica estratégica. Pearson Educación, México)15

Cuadro 3 Clasificación de las distintas formas de escritura según tipo [Extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989 en Cassany, La cocina de la escritura, 1993] ........................... 18

Cuadro 4 Conocimientos habilidades y actitudes implicadas en el proceso de producción de textos. Tomado de Daniel Cassany, 1993, La cocina de la escritura. ............................. 29

Cuadro 5 Reproduce el mapa de progreso del aprendizaje para producción de textos. .................. 41

Cuadro 6: Distribución de profesores de Lenguaje y comunicación y número de alumnos por curso de la muestra. ........................................................................................................ 54

Cuadro 7: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Primer Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 55

Cuadro 8: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Segundo Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 60

Cuadro 9: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Tercer Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 66

Cuadro 10: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Cuarto Año Básico según el Marco Curricular Nacional. .............................................................................. 71

1

INTRODUCCIÓN

Si nos situamos en el presente e intentamos dimensionar el volumen de información, la

formas de comunicación, los espacios de intercambio, la velocidad de transmisión, la cantidad de

personas que pueden acceder a ella a través de medios de comunicación y la diversidad de

fuentes de las que proviene esta información, nos podemos dar cuenta de que el mundo es distinto

del que conocieron nuestros padres y abuelos, distinto del que conocimos nosotros mismos y

estamos seguros que seguirá cambiando. El volumen de información se incrementa

exponencialmente y en esta cultura mutable la constante, es el cambio.

La información adquiere cada día mayor relevancia y las formas de acceder a ella son cada

vez más variadas; desde el telégrafo hasta hoy se han producido una gran variedad de elementos

tecnológicos que favorecen y potencian la comunicación y favorecen el intercambio de

información en lo cotidiano y personal de los adultos, jóvenes y niños para su actividad

profesional, escolar o lúdica. Es este uso que se hace de las tecnologías de la información y

comunicación, que facilitan el almacenamiento, el envío y el tratamiento de datos y facilitan la

organización de la sociedad, la investigación y la educación y que además facilita la vida

cotidiana es lo que se ha denominado “Sociedad de la Información”.

En la sociedad actual es muy fácil encontrar diversas formas de acceder a la información.

Esto debiera promover el desarrollo en todos los ámbitos cotidianos, culturales, organizacionales

y económicos; a pesar de ello, existe un alto grado desigualdad en el acceso y en la producción

de la información. El desarrollo de nuevas tecnologías que favorecen la comunicación, como

Internet, va progresivamente zanjando estas inequidades gracias a su alta penetración en un

periodo relativamente corto de tiempo. La razón principal de que el internet tenga esta capacidad

de penetración está relacionada con la rapidez, el costo, la privacidad, el anonimato, pero sobre

todo la variedad de temas y el sorprendente volumen de información al que se puede acceder a

través de esta red mundial.

2

El desarrollo científico y tecnológico que marca la producción de conocimiento en las

últimas décadas, ha dejado profundas huellas en la sociedad contemporánea en los aspectos

comunicativos. Algunos años atrás la forma de conocer las noticias y de comunicarlas era a

través de medios escritos. La incorporación de medios tecnológicos, cada vez más eficientes va

dejando de lado el uso del lenguaje escrito. El teléfono, video chat y diversas aplicaciones que

permiten la comunicación oral en tiempo real, hacen cada vez menos necesario el uso de la

escritura para comunicar y comunicarse socialmente. Sin embargo, en el ámbito académico y el

laboral, la situación descrita es radicalmente distinta, no solo es importante poder comunicarse de

forma escrita sino que es indispensable.

Pero en el contexto escolar los educadores conocemos las dificultades que enfrentan los

estudiantes al momento de producir un texto y tal vez este sea uno de los factores que limita las

posibilidades de desarrollo de las habilidades conducentes a la comprensión de textos, en cuanto

dificulta la expresión de dicha comprensión. Es común encontrar en los medios de comunicación

local, artículos que hablan de las dificultades que se evidencian en los estudiantes que ingresan a

la educación superior en cuanto a la comprensión de lectura y la producción escrita. En este

sentido los resultados de las pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

(SIMCE) nos indican que la mayoría de las dificultades en el subsector de lenguaje y

comunicación dicen relación con la comprensión de textos.

Sin embargo, se ha investigado poco sobre las causas de la baja calidad de los textos

producidos por los estudiantes de primer ciclo de Educación General Básica y la única fuente de

información disponible es la Prueba SIMCE aplicada el año 2008 al 9% de los estudiantes de

cuartos básicos a nivel nacional. En ella se esbozan algunos de los conocimientos relevantes para

el aprendizaje de las habilidades conducentes a la producción de textos.

En esta investigación se destacan los referentes teóricos relevantes para fundamentar las

opciones que se toman para priorizar en la adquisición de las habilidades que permiten planificar,

redactar, revisar y editar los textos escritos, iniciando la descripción a partir de las razones que

justifican la desaparición de la necesidad de escribir como instancia comunicativa, hasta la

3

necesidad de potenciar el desarrollo de estas habilidades, en el entendido de que son

imprescindibles desde la perspectiva constructivista - cognitiva del aprendizaje como modelo

teórico y de la implicancia del modelo pedagógico al que adscribe el sistema educacional chileno,

y finalmente describir la forma en que se aprende y enseña la composición escrita.

En este estudio se pretende evidenciar las dificultades que manifiestan los estudiantes que

cursan primer ciclo básico de la escuela John Kennedy de Chiguayante en la producción de textos

escritos, explicar las variables que pueden incidir en este proceso y determinar las causas de las

dificultades encontradas.

4

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Cuál es o cuáles son los factores que determinan los bajos resultados que obtienen los

estudiantes de primer ciclo de educación general Básica en evaluaciones que miden la capacidad

de comunicación escrita?

5

MARCOTEÓRICO

1.1. La lectura y la escritura en la perspectiva de la equidad:

En primer lugar debemos indicar que como señala H. Dalziel Duncan citado por Fonseca

(2005, pág. 2) “…por su naturaleza y para satisfacer sus necesidades, el hombre ha debido

comunicarse con sus semejantes utilizando señales, movimiento o signos, pues nadie puede

existir en un grupo o una sociedad sin alguna forma de comunicación”. La comunicación es

inherente a la condición gregaria de la humanidad.

El establecer comunicación con otro u otros tiene un propósito de entendimiento, es decir,

pretende lograr algo en común por medio del mensaje que intentan compartir. En la

comunicación verbal, el lenguaje es el sistema de símbolos que permite la comunicación y como

señala Echeverría (2005, pág. 30) “El lenguaje nace de la interacción social entre los seres

humanos. En consecuencia, el lenguaje es un fenómeno social...” que da origen a un código

común, consensuado. Este permite según lo señalado por Ferrer citado por Fonseca (2005, pág.

2) “la creación de significado compartidos a través de procesos simbólicos”.

El medio por el que nos comunicamos los seres humanos se llama lenguaje, el cual se puede

definir según Morris (citado por Fonseca, 2005) como “un conjunto de signos estructurados que

dan a entender una cosa”, esto implica la existencia de signos no verbales con significado

universalmente comprensible, sobre los que no profundizaremos en este informe, y distintos

códigos verbales de comunicación para el lenguaje oral y escrito dependiendo del idioma.

1.1.1 El lenguaje como un código comunicativo:

En un sentido más amplio, si bien toda sociedad posee un leguaje que le permite

comunicarse y este tiene implícita una forma de comunicación oral y escrita, no se puede dejar de

mencionar que al interior de una sociedad que comparte valores comunes el curriculum oficial

articula la cultura del grupo social dominante y la estandariza, para ser aplicado a toda la

6

población. El primer efecto observable es el desconocimiento del patrimonio cultural de los

distintos sectores sociales y de la diferencia de códigos de comunicación que se establecen. En

este sentido Basil Berstein (1985) distingue dos tipos de códigos: códigos elaborados orientan a

sus usuarios hacia significados universalistas que en este sentido son representados por la cultura

dominante en el curriculum, mientras que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a los

usuarios en significados particularistas que son propios de sectores sociales vulnerables en que el

capital cultural es limitado.

Entonces, la aproximación al curriculum de estos estudiantes que provienen de sectores

socioculturales vulnerables requieren un proceso que Torres Lima (1999) denomina

enculturización en que se pone en relación: lo que pasa (sucesos), los fines y las creencias que los

grupos sociales quieren preservar. Cuando a un grupo (por ejemplo escolar) no sólo se le dice lo

que ha pasado en el entorno y cómo está éste último, sino que además se le proporcionan ciertos

parámetros para que los pueda interpretar o intervenir y ese grupo (escolar) los interioriza y los

adopta como suyos, se puede decir que ha sido enculturizado. Pero esto supone negar la propia

cultura ya que se dejan de lado las costumbres del grupo social al que se pertenece, las que son

reemplazadas por esta nueva.

Esta nueva cultura impuesta, estandarizada, basada en una cultura propia de un grupo

social, que contando con el poder –económico fundamentalmente- determina la validez de los

patrones culturales a difundir ejerciendo este poder de manera transversal al definir el curriculum

estándar que será aplicado a todos los estudiantes de un país. Esta forma de imposición de la

cultura es extensamente tratada por Pierre Bourdieu citado por Vázquez (2002) señala que: “la

violencia simbólica consiste en una imposición, es decir, en un acto por sí mismo arbitrario, cuyo

contenido consiste en un “arbitrario cultural” en un modo histórica y socialmente particular de ser

y de estar en el mundo.(págs. 147-148)

En este proceso de enculturización asociado a la violencia simbólica que implica la

imposición de una cultura arbitraria y estandarizada se advierten variadas consecuencias:

La primera y la más visible dice relación con los resultados de aprendizaje. Frente a este

curriculum que recoge la cultura de un grupo social, es natural que los estudiantes que se

7

encuentran cercanos a esta cultura alcancen mejores aprendizaje que aquellos que poseen un

capital cultural excesivamente distante de él. Según Vázquez (2002) el análisis estadístico

revelaba con claridad que la tasa de mortalidad escolar según las distintas clases sociales

dependía principalmente del capital cultural familiar.

Las consecuencias sociales y pedagógicas de estas diferencias de rendimiento escolar se

suelen asociar a diferencias de inteligencia, de merito o falta de estudio. Esta representación

permitía naturalizar las desigualdades sociales mostrándolas como diferencias de capacidad.

Parafraseando a Bourdieu, Vázquez señala que “Las clases dominantes podían entonces,

recurriendo a este encubierto “racismo de clase”, disimular y legitimar sus privilegios y su propia

dominación”. Desde la perspectiva pedagógica, estas diferencias inciden en las motivaciones

internas de los estudiantes y dificultan, por tanto el aprendizaje, configurando un círculo difícil de

romper. La dificultad radica en que los propios padres de familia de niños de sectores vulnerables

aceptan como válidos los resultados del sistema escolar. El fracaso escolar, para estos padres y

para el sistema escolar, sólo se puede deber a una incapacidad natural o de la falta de esfuerzo y

aplicación. Desde la perspectiva de la sociedad, esta dificultad se encuentra asentada en una mala

gestión pedagógica de los docentes de las escuelas públicas.

Una segunda consecuencia que se desprende de los bajos resultados académicos es el

sentimiento de insatisfacción y bajas expectativas tanto de los padres como de los estudiantes

provenientes de sectores de bajos recursos. Esto refuerza el sentimiento de frustración y el

convencimiento de su desventaja intelectual frente al resto de la comunidad.

La dificultad comunicativa que proviene de los códigos empleados, (código elaborado de

la institución escolar y código restringido de los estudiantes provenientes de sectores de alta

vulnerabilidad social) genera en los estudiantes, dependiendo de su capital cultural y de su

personalidad, relaciones con el sistema escolar que son incompatibles con el aprendizaje. En un

alto número de estudiantes se producen relaciones contradictorias que determinan un estado de

latencia del estudiante, que a pesar de que no dificulta el desarrollo de la acción pedagógica, su

actitud no permite la construcción de conocimiento. Otro grupo de estudiantes, de estas

características desarrollan relaciones contradictorias antagónicas en las que se manifiesta una

8

actitud abiertamente opuesta a la acción docente, esto se traduce habitualmente en deserción

escolar y resentimiento social (Berstein, 1985).

Consecuente con lo anteriormente señalado y a pesar de los esfuerzos realizados por el

Ministerio de Educación para corregir los magros resultados del sistema escolar, una de las

principales dificultades que presentan los estudiantes, especialmente del nivel socioeconómico

bajo y medio-bajo, sigue siendo la baja comprensión de los textos escritos a que alude al eje de

lectura en el Marco Curricular Nacional. Sin embargo, este aspecto es sólo la punta del iceberg.

La baja comprensión lectora de los estudiantes del sistema escolar chileno no se debe a si misma

sino que tiene su origen en otros aspectos de la formación escolar y uno de ellos es la “violencia

simbólica” ejercida por el curriculum sobre los estudiantes vulnerables. Si no ponemos el acento

en las causas, como la contextualización del curriculum, por ejemplo, para que también sea

posible incorporar elementos de la cultura propios de los niveles sociales menos favorecidos y

atenuar el efecto que tienen sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes el problema principal

de la educación chilena como es el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes.

1.1.2. SIMCE: un diagnóstico de la calidad de los aprendizajes.

A nivel nacional los resultados de la prueba del Sistema de Medición de la Calidad de la

Educación (SIMCE) indican que tan solo un tercio de los estudiantes de cuarto año básico

evaluados durante los años 2006 y 2007 alcanzan el nivel avanzado de lectura, que representa los

estándares de comprensión adecuados para el nivel, un 27% alcanza el nivel intermedio y el

40% restante no supera el nivel inicial (MINEDUC, 2008). Esta situación se ve agravada si

observamos los mismos resultados por nivel socioeconómico donde el 53% de los estudiantes de

nivel socioeconómico bajo y medio-bajo alcanza el nivel inicial de lectura (Unidad de

Curriculum y Evaluación, 2008)

9

Si seguimos profundizando en las consecuencias de estos resultados podemos decir que del

35% de los alumnos que alcanzan el nivel inicial en lectura, aproximadamente el 74% alcanza

igual nivel en comprensión de la naturaleza y el 80% de ellos alcanza el nivel inicial también en

Educación Matemática. (Unidad de Curriculum y Evaluación, 2008). De estos resultados se

desprende que el efecto en los estudiantes de las dificultades en la comprensión de lectura, son

transversales al proceso de aprendizaje, sus efectos retrasan la adquisición de habilidades de los

niños y niñas en todos los subsectores del curriculum. Para mayor detalle se adjunta cuadro 1 que

muestra la distribución de los estudiantes en la categoría inicial, intermedia y avanzada según los

niveles alcanzados en lectura.

Cuadro 1 distribución nacional de estudiantes de 4º básico 2008 en niveles de logro1

LECTURA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA

COMPRENSIÓN DEL MEDIO SOCIAL Y CULTURAL

PORCENTAJES2

Inicial

inicial Inicial 26%

28%

35%

Intermedio 2% Avanzado 0%

intermedio inicial 4%

7% intermedio 2% avanzado 0%

avanzado inicial 0%


Intermedio

inicial inicial 7%

10%

27%

intermedio 3% avanzado 0%



avanzado inicial 0%


Avanzado

inicial inicial 1%

3%

38%

intermedio 1% avanzado 0%



avanzado inicial 0%


1 Transcripción Informe Resultados Nacionales SIMCE 2008, Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación, página 19. 2 NOTA: Dado que los porcentajes están aproximados, la suma de los porcentajes de cada nivel puede no coincidir con los porcentajes totales.

10

Teniendo en cuenta la trascendencia de que se adquiera las habilidades que permitan una

adecuada comprensión de lectura, el Ministerio de Educación ha implementado diversas

iniciativas para mejorar este aspecto de la formación escolar. El más reciente de los intentos es

la aplicación de la Estrategia LEM.

Es evidente que la distribución de los aprendizajes no es equitativa, si tenemos en cuenta que

los resultados más bajos en las pruebas del SIMCE son obtenidos en promedio por los estudiantes

de sectores socioeconómicos bajo y medio-bajo, que son atendidos por la educación

subvencionada municipal y particular ya que por su condición económica estos mismos

estudiantes no pueden acceder a los establecimientos que no reciben subvención estatal porque el

costo de mantención en esos establecimientos es altamente discriminatorio, sin tener en cuenta

los procesos de selección a los que son sometidos los postulantes.

1.2. Enseñanza y aprendizaje.

La adquisición de conocimiento y habilidades intelectuales en un proceso de educación

permanente permite a los países avanzar en desarrollo social, político y económico. Brunner y

Elacqua (2003) en una de las conclusiones del “Informe Capital Humano en Chile” señalan que a

medida que la escolarización se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos… En

adelante, por tanto, la principal variable de diferenciación será la calidad de la educación ofrecida

y la efectividad de los desempeños a que ésta de lugar. Esto justifica la necesidad de elevar la

calidad de los aprendizajes y todas las iniciativas que surjan sólo son válidas cuando los

resultados de su puesta en marcha propenden a alcanzar el fin último de la educación: potenciar

al máximo en los individuos las habilidades que les permitan desarrollar sus actividades de forma

eficiente y efectiva o dotarlos de ellas.

1.2.2. La perspectiva constructivista y cognitiva del aprendizaje. La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y

constructivismo) que delinean el modelo pedagógico predominante radica en la forma en que se

11

concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en

una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el

ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones

simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe

al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un

proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino

algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante.

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan

como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta

entonces la psicología. Los aportes más relevantes y que conducen a la estructuración del enfoque

constructivista, son resumidos a continuación.

1.2.3. Piaget y la psicología genética:

La epistemología propuesta y desarrollada por Piaget se basa en la convicción de que todas

las estructuras que conforman la cognición humana tienen su génesis en alguna estructura

cognitiva anterior; por medio de procesos de transformación constructivista, las estructuras más

simples van siendo incorporadas en otras de orden superior. En este sentido esta epistemología

es llamada genética (Rosas & Sebastina, 2001)

Desde esta perspectiva, la construcción de aprendizajes se observa en Piaget a través de los

mecanismos que permiten adecuar una nueva experiencia a la estructura mental existente

(asimilación), esto permite revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia

(acomodación) para alcanzar el equilibrio de la estructura cognitiva (págs. 24-25)

El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán

encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el

equilibrio. En este sentido, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el

niño pueda experimentar la investigación espontáneamente otorgando libertad para comprender y

12

construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las

desarrollaron mediante procesos individuales.

1.2.4. Aportes de Ausubel

En la perspectiva de Ausubel, se releva la necesidad de alcanzar el aprendizaje significativo.

Este se lograría, toda vez que los aprendizajes propuestos posean un alto nivel de significatividad

lógica y psicológica para el estudiante de modo que lo motive.

Este autor enfatiza en la necesidad de indagar los conocimientos previos de los estudiantes

con la finalidad de proporcionar significado lógico y psicológico a los aprendizajes en desarrollo.

Ausubel, Novak y Hanesian (citados en Kohler (2005, pág. 32), señalan: “Si tuviese que reducir

toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que

influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese

esto, y enséñese consecuentemente”.

1.2.5. La Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky:

La perspectiva de Vygotsky enfatiza que en la construcción de significados para el

aprendizaje, la comunidad tiene un rol central. La comunidad social en que el estudiante se

desarrolla afecta grandemente la forma en que él o ella "ve" el mundo.

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas

pueden ser de tres tipos: aquellas realizadas independientemente por el estudiante, aquellas que

no puede realizar aún con ayuda y aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede

realizar con la ayuda de otros. El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y

colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia

comprensión en su propia mente.

13

Vygotsky, introduce el concepto “zona de desarrollo próximo” para señalar a aquellas

situaciones de aprendizaje en que es posible para el estudiante resolver un problema pero requiere

ayuda. (Rosas & Sebastina, 2001, págs. 45 - 46)

Pedagógicamente esta “zona de desarrollo próximo” puede ser usada para diseñar

situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo adecuado

para el aprendizaje óptimo. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en

consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente

el contexto en que el conocimiento será aplicado.

1.2.6. Los principios de Maturana Desde la perspectiva de Maturana el aprendizaje se observa en la forma en que los seres

vivos recogen la información para auto-organizarse, internamente. Este proceso de auto-

organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación

particular a cada observador. Por ello la realidad está conformada por relaciones sociales entre

diversos sujetos teniendo ésta el carácter de intersubjetiva. La realidad es un “multiverso”, en

términos de Maturana.

De esta manera para Maturana, la experiencia vital humana es el mecanismo del

conocimiento, relevando la acción de la experiencia como elemento básico en el proceso de

conocimiento del adulto. El conocimiento es un proceso de “almacenamiento” de “información”

sobre el mundo - ambiente y que el proceso de vivir es por tanto un conocer como “adaptarse” a

este mundo adquiriendo más y más “información” sobre la naturaleza del mismo. (Maturana &

Varela, 1984, pág. XVI)

14

1.3. Comunicación oral y escrita:

Hablar y escribir son las dos formas de comunicación verbal. La primera de ellas se

adquiere casi espontáneamente en la comunicación diaria con el medio circundante. Desde que

nacemos nos vemos expuestos a mensajes orales y a diversas formas de reforzamiento que

favorecen la adquisición del lenguaje oral. Aprendemos a hablar por imitación en un ambiente

familiar con un aprendizaje contextualizado, aprendemos a decir primero lo que necesitamos en

ese momento, según el estímulo que recibimos. La escritura se suele presentar como un sistema

de signos que sirve para transcribir el código oral. Sin embargo, el aprendizaje de la escritura está

sujeto al aprendizaje de estructuras gramaticales, ortografía, etc., si bien ambas son producto de

un razonamiento verbal, son diferentes entre sí (Cassany, 1989)(Fonseca, 2005).

La comunicación oral se produce en forma dinámica con interlocutores que interactúan

intercambiando roles de emisor y receptor. Se produce en un tiempo determinado existe

simultaneidad, es inmediata (el receptor comprende el mensaje al mismo tiempo que el emisor lo

dice); es efímera (desde el momento que el mensaje es emitido sólo queda lo que el receptor

pueda comprender del mensaje porque éste desaparece). En cambio, la comunicación escrita es

más estática: los roles son fijos; permanente: permite preservar el pensamiento para su

decodificación posterior; no presencial: quien lee un escrito no requiere la presencia del emisor

para poder decodificar el mensaje.

A diferencia de la comunicación oral la comunicación escrita, como señala Condemarín y

Chadwick (1989), “…carece de los apoyos prosódicos y paralingüísticos dados por la expresión

del interlocutor, gestos miradas, entonación, pausas, suspensos, tono emocional, además del

contexto de la situación percibida en común” sólo utiliza signos lingüísticos para sugerir

emociones; es más formal que la hablada.

El siguiente cuadro de Chavez (en Fonseca, 2005) resume las principales diferencia entre

la comunicación oral y escrita

15

COMUNICACIÓN ORAL COMUNICACIÓN ESCRITA

Es espontánea es más reflexiva o razonada

Se rectifica no la admite (se tiene que hacer un

nuevo texto)

Utiliza modismos, dichos, etc. los utiliza sólo en lo literario

Hay acción corporal no la hay (utilizamos signos)

Se repiten palabras se evitan repeticiones y redundancias

Es casi siempre informal se selecciona el lenguaje y la forma

Es dinámica se hace estática o dinámica

Se amplía con explicaciones debe ser precisa y concisa

Rompe la sintaxis se cuida la sintaxis; es estructurada

Utilizan nuevos significados se evita el aspecto formal

Cuadro 2 diferencias entre comunicación oral y escrita, tomado de (Fonseca, Socorro, 2005; Comunicación Oral: Fundamentos y practica estratégica. Pearson Educación, México)

Sin embargo, en necesario tener en cuenta lo señalado por Medina y Gajardo (2009, pág.

27) refiriendo a estudios realizados por Bentolila (2007) o Fiquet (2002) respecto de la incidencia

que tiene en el aprendizaje de la escritura la calidad del lenguaje oral del niño hacia los 5 o 6,

relevan la incidencia en el aprendizaje de algunas de las variantes del lenguaje oral originadas

generalmente en los medios sociocultaurales menos favorecidos no son trasferibles al lenguaje

escrito. Por ello, antes de leer y escribir, los niños deben poder producir formulaciones verbales

transferibles al lenguaje escrito.

Según Chauveau citado por Medina y Gajardo (2009, pág. 28) “saber hablar es

probablemene el factor número uno –la clave- del éxito en la escuela Básica”. De esto se

desprende la relevancia del buen uso del lenguaje y de la prioridad que ha de tener el lenguaje

oral en la educación Pre-básica.

16

1.4. Lenguaje escrito

El lenguaje escrito se constituye en una variedad de la lengua específica de los usos

escritos, se caracteriza por ser formal y elaborado. Permite el desenvolvimiento social con

diferentes fines como: recrearnos, informar, registrar, expresarnos (Fonseca, 2005).

El sistema de escritura está constituido por un conjunto de normas que permiten

relacionar lo oral con lo escrito para representar significados. Lo conforma: el sistema alfabético,

elementos ideográficos como signos de puntuación, separación entre palabras, uso de

mayúsculas, sangría, ortografía, uso de tildes (Duarte Cristacho, 2007).

Aprender la lengua escrita implica entonces conocer su código, su sistema y los usos que

pueden dársele en la sociedad (Duarte Cristacho, 2007, pág. 116). Desarrollar los procesos de leer

y escribir permitirá al individuo apropiarse de la lengua escrita para prepararse y responder a las

necesidades del contexto, razón por la cual se constituye en herramienta básica para los

ciudadanos en el acontecer diario. La anterior afirmación es el ideal de todas las

sociedades que anhelan contar con las mejores condiciones para sus integrantes y como

ideal deben implementarse todas las acciones necesarias para contribuir en la formación

de buenos usuarios de la lengua escrita.

1.4.1. La relevancia de uso del lenguaje escrito

La escritura surge hace unos cinco mil años para registrar productos y actividades de la

sociedad. Muchos conocimientos mantienen su vigencia y su veracidad por la presencia de

escritos que describen los acontecimientos históricos sobre los que se sustenta el progreso de la

sociedad contemporánea. La escritura, no es solo una forma de comunicación, es también una

forma de preservar la cultura y el conocimiento que la sociedad va descubriendo y un modo de

difundirlo.

En el contexto actual saber leer implica lectura de texto complejos de todo tipo que se

encuentran formando parte del paisaje natural de la sociedad actual. Como así mismo escribir

17

implica producir textos en situaciones reales de comunicación las cuales ocurren diariamente y

con variados propósito. La lectura y la escritura en la actualidad no son consideradas

instrumentales sino actividades intelectuales y culturales de alto nivel, en las cuales el

aprendizaje, la comprensión y la producción de sentidos son los objetivos primordiales (Medina

& Gajardo, 2009, pág. 38)

En la actualidad la lectura es una destreza imprescindible que nos permite hacer frente a

los requerimientos de la sociedad. En este sentido la escritura es menos necesaria, pero que abre

la posibilidad de desarrollar un rol social más activo e importante. En consecuencia la escritura

juega un rol importante en el proceso de comunicación no sólo como medio, también como

fuente de poder, necesidad social, para obtener y almacenar conocimiento y resolver problemas.

“El acto de escribir involucra una intensión del escritor en un momento y situación

determinados, y también de un soporte u objeto cultural portador del mensaje escrito: un libro, un

diario, una página web” (Medina & Gajardo, 2009). Quien escribe, escribe por algo, siempre

existe un motivo, algo que comunicar a otra u otras personas a través de algún medio, hoy

mayoritariamente electrónico.

1.4.2. Motivos para escribir

Respecto de los motivos para escribir Daniel Cassany (1993), resalta que la escritura es

vista como una opción comunicativa que implica invertir mayor cantidad de tiempo que la

comunicación telefónica o como una opción creativa en un sentido literario. No todo el mundo

califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela

(reseñas, apuntes, exámenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para

amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la

función de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes,

resumen de un libro, notas), la de aprender (trabajos, análisis de un tema, reflexiones), o la de

divertir (poema, dedicatoria).

18

1.4.3. Finalidad de la escritura

La escritura tiene múltiples finalidades y se utiliza en contextos muy variados. El cuadro

siguiente, presenta una clasificación de los diferentes tipos de escritura.

CARACTERÍSTICA FORMA

P E R S O N A L

Objetivo básico: explorar intereses personales Audiencia: el autor Base para todo tipo de escritura Tiene flujo libre Fomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribir Facilita el pensamiento

diarios personales cuadernos de viaje y de trabajo ensayos informales y narrativos recuerdos dietarios

escribir a chorro torbellino de ideas ideogramas listas agendas

F U N C I O N A L

Objetivo básico: comunicar, informar, estandarizar la comunicación Audiencia: otras personas Es altamente estandarizada Sigue fórmulas convencionales Ámbitos laboral y social

correspondencia comercial, administrativa y de sociedad cartas contratos resúmenes memorias

solicitudes invitaciones felicitaciones facturas

C R E A T I V A

Objetivo básico: satisfacer las necesidades de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresión de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyección Experimental Atención especial al lenguaje

poemas mitos comedias cuentos anécdotas gags novelas

ensayos cartas canciones chistes parodias

E X P O S I T I V A

Objetivo básico: explorar y presentar información Audiencia: el autor y otras personas Basado en hechos objetivos Ámbitos académico y laboral Informa, describe y explica Sigue modelos estructurales Busca claridad

informes exámenes cartas ensayos manuales periodismo literatura científica

noticias entrevistas normativa instrucciones

P E R S U A S I V A

Objetivo básico: influir y modificar opiniones Audiencia: otras personas Pone énfasis en el intelecto y/o las emociones Ámbito académico, laboral y político Puede tener estructuras definidas Real o imaginado

editoriales cartas panfletos ensayos publicidad literatura científica

anuncios eslóganes peticiones artículos de opinión

Cuadro 3 Clasificación de las distintas formas de escritura según tipo [Extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989 en Cassany, La cocina de la escritura, 1993]

19

1.5. Producción de textos.

Escribir implica comunicar…comunicar, sentimientos, emociones, hechos. Saber escribir

significa ser capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una

extensión considerable pero apropiada al nivel escolar y la edad del niño o niña. El Ministerio de

Educación en el informe sobre Prueba SIMCE de producción escrita aplicada el 2008 señala que:

“La producción de textos se entiende como un proceso cognitivo complejo y múltiple, cuyo principal objetivo es dar solución a un problema comunicativo, es decir, cualquier situación real en la que se debe resolver una tarea por medio de la construcción de un texto; por ejemplo, informar a un conjunto de personas escribiendo una noticia o presentar una opinión a otra persona escribiendo una carta. La producción de textos incluye la habilidad para comunicarse mediante la lengua escrita con diferentes propósitos, lo que supone adecuarse a la situación comunicativa existente, organizar el texto siguiendo un esquema apropiado, articular las diferentes partes o ideas presentes en el texto y manejar las convenciones principales de la lengua escrita”. (MINEDUC, 2009)

Escribir es un proceso complejo, que surge de la necesidad de comunicar por lo tanto

tiene un componen emocional – motivacional en el que, quien escribe se vincula con el ambiente

físico y social que le circunda y desde su propia subjetividad emotiva produce un escrito. O en

palabras de Anna Camps (2000) “la comunicación oral o escrita implica procesos sociales y

cognitivos, así como procesos afectivos inseparables unos de otros... en este entramado el

individuo construye su conocimiento, su pensamiento a partir de esta relación con los demás”

Podemos decir que la actividad de escribir es fundamentalmente social de este modo es

posible considerar las aportaciones de la psicología cognitiva sobre los procesos mentales

implicados en dicha actividad.

Otro elemento a considerar respecto del creciente interés por agregar a la investigación la

escritura a la ya bastamente investigada lectura dice relación con la conciencia alcanzada respecto

de que estos procesos (lectura y escritura) de orden superior constituyen un soporte fundamental

para el desarrollo efectivo de un pensamiento autónomo, crítico y reflexivo (Parodi, 2000)

Diversos estudios de lingüística textual o gramática del discurso, a partir de los

cuales Daniel Cassany (1989), extrae conclusiones con respecto a los contenidos apropiados

20

demostraron que, “las reglas fonéticas y léxicas, morfosintácticas y ortográficas son sólo parte

del proceso de escritura y existe otra parte formada por las reglas de coherencia, cohesión y

adecuación, las cuales permiten elaborar un escrito”. Estos términos suelen confundirse o

variar de conceptualización, generalmente, por lo que el autor aclara que, “la coherencia es la

habilidad de saber escoger la información relevante y saber estructurarla, la adecuación es

saber escoger la variedad: dialectal/estándar, y el registro: general/formal, formal/familiar,

objetivo/subjetivo; apropiados para cada situación”. Por último, señala que la cohesión es “el

saber conectar distintas frases que conforman el texto.” Así también forman parte de este

apartado el saber corregir el escrito, a partir de las reglas gramaticales y ortográficas pertinentes

y el saber presentar el escrito en relación a su disposición en el espacio.

Sin embargo, el mismo Cassany (1989, págs. 52-54) presenta distintos ejemplos de

estudios que demuestran la importancia que tiene la lectura, la práctica en el aprendizaje de la

escritura, el efecto de la revisión del texto durante el proceso de escritura y la poca relevancia del

estudio de la gramática en la capacidad de expresión escrita.

En general las distintas teorías no niegan la enseñanza de la gramática pero debido a

la complejidad propia de la lengua mantienen que es menester prestar más atención al

contenido, pues es imposible conocer y aplicar de manera natural todas las reglas del código

escrito.

Dentro de la gran cantidad de conocimiento gramatical que se enseña en el ámbito de

producción de textos las más útiles de enseñar son las que se usan para corregir durante el

proceso de composición, así también se sugiere realizar las correcciones gramaticales y

ortográficas posterior a la definición del contenido y estructura del texto pues antes podría

perjudicarse el proceso de escritura del mismo; tampoco es beneficioso realizar la corrección una

vez finalizado y editado el texto, pues esta revisión podría trasformar el texto de manera

profunda y global, por lo tanto, debe ser procesual para que el estudiante pueda incorporarla al

producto final de redacción.

21

La comprensión de lo anteriormente señalado, concluye D. Cassany (1990) que

debería orientar, entonces, la selección de contenido; el cual debería incluir las reglas

gramaticales relevantes o utilizadas al momento de escribir diversos tipos de textos, tipos de

estructura, registros de habla y las reglas de coherencia, adecuación y cohesión.

1.5.1. Etapas de la producción de textos

En el libro de Daniel Cassany titulado Describir el Escribir (1989) se hace referencia a

cuatro Teorías sobre el Proceso de Composición escrita, éstas son resumidas en forma breve a

continuación:

• Modelo de las Etapas: de Gordon Rohman (1965) con aportes de Flower y Hayes (1981)

se mencionan tres etapas: Pre-escribir, escribir y re-escribir a partir de información

proveniente de las experiencias del autor y que implica un mensaje que este quiere

trasmitir (págs. 120-122)

• Modelo del Procesador de Textos: De Van Dijk (1978) Relaciona las habilidades

asociadas a la comprensión y la producción, en términos de reglas que permiten la

decodificación y la codificación. Esta teoría incluye el concepto de Macroestructura,

entendida como el conjunto de informaciones importantes, ordenadas de una forma

lógica, que elabora un individuo para procesar un texto, tanto para comprender un texto o

la imagen que tendrá del texto en su memoria para poder producir un nuevo texto. (págs.

122-124)

• Modelo de las Habilidades Académicas de May Shih (1986), reformula las ideas de pre-

escribir, escribir y re-escribir o revisar de Rohman, pero aplicada a la producción de

escritos académicos que carecen de una estructura fija y que provienen de información

objetiva (págs. 125-127)

• Modelo Cognitivo de Flower y Hayes (1979) Explican la estrategias necesarias para

redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el

22

contendido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen la

composición (memoria a corto y largo plazo, formación de objetivos, procesos de

creatividad, etc.). Este modelo señala la existencia de lo que la autora denomina “dos

prosas”:

o Prosa del Escritor: se refiere a la escritura original del escrito donde se pone en el

escrito el pensamiento del autor tanto en términos de la función (escribe para sí),

estructura (no está definida solo refleja el pensamiento del autor) y estilo (utiliza

palabras con significados personales y necesita el contexto para ser entendido)

o Prosa del Lector: desde el punto de vista de la función pretende comunicar algo a

un lector; en relación con la estructura, esta se define según el propósito

comunicativo; y según el estilo, utiliza lenguaje compartido con el lector a través

de un texto autónomo que se explica a sí mismo prescindiendo del contexto. (págs.

125-138)

Para Sandoval (1999) la producción de textos, considera 4 etapas:

• Pensar: …no es inventar de la nada, dice Sandoval (1999), sino un esfuerzo por encontrar

un tema y los detalles con él relacionados. Señala que estos detalles provienen de las

propias vivencias del autor o de la observación que hace el autor del ambiente que lo

rodea y que se relaciona con el tema. Sugiere la reflexión y delimitación de éste, definir

el objetivo del escrito y finalmente escribir las ideas que surjan respecto al tema.

• Ordenar: consiste en estructurar ordenadamente el pensamiento sobre la base de un plan

que permitirá expresar las ideas en forma lógica y coherente.

• Escribir: En esta etapa llamada también elocución las ideas son ordenadas y registradas de

forma clara, con respeto a las normas gramaticales, haciendo uso de los significados

correctos y universales de las palabras usadas y de modo que exprese el punto de vista del

emisor.

• Corregir: tanto el aspecto ortográfico, como semántico de modo que el escrito cumpla con

la finalidad de comunicar eficazmente un mensaje.

23

Finalmente, según Medina y Gajardo (2009) se puede definir que los procesos de

producción de textos escritos implica 5 etapas:

• La Planificación es un proceso que incluye la generación de idea y la anticipación

de la forma y organización que éstas adoptarán, tipo de texto, registros del habla,

formato material, soporte y tiempo que se utilizarán. Además de definir el

propósito (informar, entretener, argumentar) con el que se escribirá.

• “Puesta en página” o textualización, o composición, consiste en escribir las

ideas generadas en la planificación de modo lineal y con una secuencia ordenada,

cuidando la unión entre oraciones y párrafos.

• Revisión de borradores, se centra en verificar la presencia, precisión, armonía,

claridad, coherencia, relevancia y tono de las ideas que se quiere incluir. Además

de verificar estructura, sintaxis, redundancias, fluidez y las inconsistencias literales

o acentuales.

• Reescritura: implica reescribir los borradores tomando en cuenta las correcciones

realizadas según los criterios aplicados.

• Edición y socialización, sugiere el mejoramiento de los aspectos relativos a la

presentación del texto, con el propósito de acercarlo a sus potenciales lectores y

que éste cumpla con su intención comunicativa.

En todos los modelos descritos se menciona pasos que son precisos y que se deben realizar

previos a la escritura. Esto implica mover las estructuras mentales existentes en busca de

elementos que permitan diseñar, mentalmente, un modelo de lo que se desea comunicar. Una

segunda etapa en la que se pondrá sobre el soporte las ideas, se organizan y corrigen hasta lograr

interpretar en el texto el mensaje que se quiere comunicar a un receptor determinado previamente

y una etapa de reevaluación del texto en sus aspectos formales y de presentación

1.5.2. Enseñanza de la composición escrita

En la historia de la educación es posible diferenciar cuatro paradigmas: tradicional,

24

cognitivo, constructivista y crítico; los que evidencian una evolución respecto de las

concepciones del proceso educativo y todos sus componentes; de este modo los modelos

educativos emergentes, en cualquier área de la educación, son respaldados, según el contexto;

por la teoría de la época. Estas ideas impactaron también las concepciones y modelos de la

enseñanza de la escritura o su didáctica, surgiendo diversos modelos educativos, los que se

desarrollan a continuación (Cassany, D.; 1990).

1.5.3. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma conductista o

tradicional: Bajo este paradigma, la redacción se asociaban principalmente con ejercicios de

copia, dictados y corrección de lo escrito; centrando la atención principalmente en la gramática,

la ortografía y la caligrafía de dichos textos; además, el docente selecciona, según su criterio, el

texto adecuado para el desarrollo de cualquiera de estas actividades. (Cassany, 1989).

El enfoque conductista orientado al producto, supone que los estudiantes aprenden a

escribir a través de ejemplos, utilizando el procedimiento de enseñanza basado en reglas y

ejemplos (ejemplo: qué es un párrafo bien construido) que concibe la escritura como un

ejercicio de habilidad. Por eso los programas de enseñanza derivados de este enfoque se centran

en el desarrollo de habilidades concretas e independientes, en aprendizaje y aplicación de reglas

y el dominio de la gramática, siendo este el objetivo de la enseñanza.

En esta clasificación encontramos el modelo oracional, el cual centra el proceso

educativo en las categorías o partes de una oración, su concordancia y ortografía; aquí los

modelos lingüísticos presentados suelen ser clásicos literarios adaptados al nivel, puesto que se

pretende también introducir el conocimiento de la literatura. Por otra parte en el modelo

textual o discursivo, el contenido abarca el discurso completo, los párrafos y su

estructuración, e incluso desde una perspectiva más moderna implica los procesos de

adecuación, coherencia y cohesión interna del texto. Eso si, en ninguno de los modelos

anteriormente mencionados se hace uso del lenguaje informal o vulgar, sólo se considera el

lenguaje culto o neutro; abandonándose la enseñanza de la lengua de la cultura (Cassany, D.;

25

1990).

En ambos modelos el curriculum se basa en contenidos gramaticales: sintaxis,

morfología, ortografía, y léxico. Las actividades son prácticas mecánicas en situaciones

controladas, el docente corrige explicando lo gramaticalmente correcto, puesto que lo importante

será el escrito final o producto.

1.5.4. La enseñanza de la producción de textos escritos bajo un paradigma cognitivo;

Enmarcado en esta teoría se sitúan dos enfoques, uno basado en las funciones y otro en los

procesos (Cassany, D.; 1990).

En el enfoque basado en las funciones lo central es enseñar la lengua para usarla

comunicando, sin memorizar, sobresaliendo los recursos lingüísticos o nociones de la lengua;

centrándose en el sentido del contenido. La metodología es práctica, con una visión prescriptiva,

considera varios modelos lingüísticos (dialectos y registros), siendo importantes las variaciones

sociolingüísticas y las características sociopsicológicas del destinatario.

El segundo enfoque, basado en el proceso, surge de numerosas investigaciones realizadas

por docentes estadounidenses, a fin de detectar información que permitiera mejorar los procesos

de enseñanza; estas permitieron comprender que el perfil del escritor competente se configura,

principalmente, con la aplicación consciente o inconsciente de diversas estrategias de

composición de textos; como generar ideas, releer, realizar esquemas, entre otras. En su

enseñanza se enfatizan los pasos intermedios y estrategias durante la creación y redacción,

concentrándose en un conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades para trabajar las

ideas y palabra (Cassany, D.; 1990).

Ahora bien desde la pedagogía, en este enfoque, la producción de textos escritos, como

lo concibe D. Cassany (1990) es un diseño global de la acción didáctica para abordar en su

totalidad el proceso complejo y multidimensional, que pone énfasis en la finalidad comunicativa

26

de la escritura y promueve la creación de una comunidad de escritores en el aula; se centra

así también en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la producción. Por esto,

lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y

aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso.

Los estudiantes generalmente escriben sin que nadie les haya enseñando y leen diversos textos

sin saber que estos han tenido antes borradores, atravesando una serie de etapas para llegar al

producto final.

Bajo este enfoque, se propone un tema para que los estudiantes escriban durante la

clase, el docente debe orientar la reflexionar sobre el escrito, considerando todos los factores

que confluyen en su construcción (rol como redactores, intencionalidad y destinatario), las

etapas y sucesivas correcciones que requiere para cumplir el propósito comunicativo, mostrando

estrategias y analizando las correcciones.

Concretamente, es el profesor quien debe introducir el mundo en la escuela y crear

situaciones de comunicación acción, de solución de problemas reales o ficticios; dando

ocasiones de formular ideas y abrir el mundo en base a la reflexión. Debe permitir, también, la

expresión individual y cultivar la creatividad; para guiar el desarrollo de creaciones auténticas

que posteriormente, a través de un cuidadoso proceso, den paso a las correcciones conscientes de

la producción (Aebli, 2002).

En esta enseñanza, el estímulo y método más eficaz es el interés del estudiante, por lo

tanto, para alcanzar el fin deseado, el maestro debe predisponer psicológicamente al niño,

despertando su interés por comunicar potenciando las inclinaciones naturales, propias de la edad

de cada estudiante. Para esto es necesario que el docente conozca cómo piensan sus

estudiantes y cuáles son los recursos de que disponen para expresarse.

Al responder la pregunta: ¿Cómo aprende el niño la producción de textos escritos?, bajo

este paradigma, se debe tener presente que el niño aprende construyendo el conocimiento,

27

haciendo interacción entre el conocimiento adquirido y los previos en interacción con el

maestro, los compañeros, el medio en situaciones reales de escritura formulando hipótesis.

1.5.5. La escritura al alero del paradigma constructivista- crítico:

En este paradigma y desde una de las perspectivas más actuales para abordar esta

temática, se presenta el Modelo holístico constructivista- social y creativo, integrando las

perspectivas cognitivas, sociocultural y crítica de Vygotsky y Freire,

respectivamente. En este contexto el proceso de redacción se centra principalmente en los

intereses y motivaciones de los estudiantes, concibiéndose como una labor eminentemente

reflexiva y creativa, posible de autorregularse gradualmente. Aquí el objetivo de la producción

escrita será cumplir el propósito comunicacional de manera efectiva, lo que se logra si se adecua

a la audiencia y al contexto, generando una respuesta en el destinatario (Cazón, 2004)|

Este modelo holístico, pretende que los estudiantes interioricen las habilidades y

conocimientos de manera creativa y crítica a través de su participación activa en temas tales

como: la negociación de objetivos y pautas de trabajo, significación del texto y su contenido,

criterios de evaluación, análisis de la situación comunicativa, reflexión, redacción, revisión o

interpretación de textos (resaltando la meta- cognición) y evaluación final del escrito. Los

estudiantes deben progresivamente dominar la lengua escrita para actuar sobre el mundo,

transformándolo, con su creatividad y experiencia (Cazón, 2004).

Otro enfoque situado bajo este paradigma es el basado en el contenido, el cual surge

luego de investigaciones realizadas a estudiantes que se encontraban en distintas etapas del

proceso de formación en universidad y enseñanza básica. Esta metodología diferencia

los textos académicos de los que no lo son, reconcomiendo por lo tanto, que debe haber una

didáctica distinta en cada caso. Además, generalmente a los estudiantes les interesa escribir

sobre temas particulares de interés personal, más que de temas generales. Así también el

interés por la expresión escrita está relacionado con otras destrezas coma las habilidades

28

lingüísticas en el ámbito oral y lector.

Se pretende, además que los estudiantes aprendan cuando escriban, sugiriéndose temas

de todas las disciplinas curriculares, por lo tanto, importa no sólo evaluar la escritura sino

aprender a través de ella. A partir de estos temas, los profesores organizan una serie variada de

trabajos para desarrollar estrategias cognitivas utilizando diversos tipos de textos.

Se enfatiza aquí el contenido, la claridad de ideas, su coherencia y originalidad, los

aspectos formales son tratados sólo si el estudiante los necesita. La habilidad escrita se integra

con las de escuchar, leer y hablar y por último se trabajan dos fases, en la primera se comprende

un tema en profundidad y, en la segunda etapa, expresa sus ideas respecto de lo leído (Shih, M..;

1986; citado por Cassany, D.; 1989).

Por último, cabe señalar la existencia de otros modelos relacionados con este paradigma

y enfoques como lo son los proyectos de tarea, la meta- cognición y la autorregulación.

1.5.6. Conocimientos, habilidades y actitudes:

En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente,

que lo más importante es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de

ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo

que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. (Cassany, 1993)

Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que

debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada

momento. De la misma manera hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer

esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un

tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la

escritura. (Cassany, 1993)

29

La producción de textos es un proceso que implica tres dimensiones del conocimiento, el siguiente cuadro muestra estas tres dimensiones:

CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES

Adecuación: nivel de formalidad. Analizar la comunicación. ¿Me gusta escribir?

Estructura y coherencia del texto. Buscar ideas. ¿Por qué escribo?

Cohesión: pronombres, puntuación Hacer esquemas, ordenar ideas. ¿Qué siento cuando escribo?

Gramática y ortografía. Hacer borradores. ¿Qué pienso sobre escribir?

Presentación del texto. Valorar el texto.

Recursos retóricos Rehacer el texto.

Cuadro 4 Conocimientos habilidades y actitudes implicadas en el proceso de producción de textos. Tomado de Daniel Cassany, 1993, La cocina de la escritura.

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener

cualquier producto escrito para que actúe con éxito como vehículo de comunicación; es lo que

autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las

principales estrategias de redacción que se ponen en práctica durante el acto de escritura, como si

fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podríamos añadir las destrezas

psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro

preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.

Todos los miembros de la sociedad deben poseer un mínimo nivel de expresión para

poder defenderse en esta difícil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Finalmente

citando las palabras Daniel Cassany en “La cocina de la escritura” (1993) “escribir es una

técnica, no una magia”.

30

1.6. Antecedentes sobre el estado de la producción de texto en Chile

Durante el curso de la investigación bibliográfica de esta Tesis, se revisó toda la

información disponible del análisis de las pruebas internacionales en busca de información sobre

los niveles de logros de aprendizajes en lo relativo a producción de textos o composición escrita

en estudiantes de primer ciclo de enseñanza básica encontrándose los siguientes antecedentes:

En la prueba SIMCE 2005 en 4° año básico se aplicó un ítem de producción de texto en el

que se observó que los estudiantes en promedio alcanzaron a nivel nacional un 48 % de

respuestas correctas en el aspecto adecuación a la situación comunicativa; 23% en Corrección

ortográfica; y 31 % de respuestas correctas en Ortografía acentual (Ministerio de Educación

Unidad de Curriculum y Evaluación, 2006)

En el año 2006 la prueba de Lenguaje y Comunicación se concentro en evaluar la

dimensión de comprensión de lectura, sin incluir preguntas para evaluar la dimensión de

producción escrita, como si se hizo en la prueba de Lenguaje y Comunicación del año 2005. Sin

embargo, los resultados de Lenguaje y Comunicación de 2005 y 2006 son comparables, ya que en

ambos casos los puntajes promedio por escuela consideraron solo las preguntas referidas a

comprensión de lectura1. En mediciones futuras, la dimensión de producción escrita será

evaluada a través de una prueba exclusivamente elaborada para ello. (Ministerio de Educacion,

Unidad de Curriculum y Evaluación, 2007)

El año 2007, la prueba de Lenguaje y Comunicación evaluó la dimensión de comprensión

de lectura. La dimensión de producción escrita será evaluada en el futuro mediante una prueba

especialmente diseñada para ello.(Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación,

2008)

Los datos más específicos fue posible encontrarlos a partir del proceso realizado en el

año 2008 en Chile, donde se aplicó un instrumento de evaluación para cuantificar estos

31

aprendizajes. Se aplicó prueba SIMCE para medir Producción escrita sobre una muestra del 9%

de los estudiantes de cuarto año básico del país.

Según lo señalado en el informe de resultados, la Prueba de Escritura incluyó solo

preguntas abiertas, es decir, estímulos a través de los cuales se planteó a los estudiantes un

problema comunicativo que debían resolver mediante la producción de un texto, en un contexto

plausible y cercano a su realidad (MINEDUC, 2009).

Los resultados de la Prueba de Escritura están expresados en una escala de puntuaciones

cuyo rango se encuentra, aproximadamente, entre 0 y 100 puntos, y cuyo promedio es de 50

puntos.

Al analizar la información según Niveles de Logro, se observa que el 24% de los

estudiantes de 4º Básico que rindieron la prueba demuestra aprendizajes correspondientes al

Nivel Avanzado, un 38% al Nivel Intermedio, mientras que un 38% de los alumnos y alumnas no

alcanza los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio, siendo clasificados en el Nivel Inicial.

Por tanto, es posible afirmar que un 76% de los estudiantes de 4º Básico no alcanza o supera los

aprendizajes Nivel Avanzado.

Por otra parte, también es posible observar que los alumnos que provienen de sectores

socioeconómicos deprivados obtienen un promedio de 46 puntos 11 puntos menos que los de

nivel socioeconómico alto. Sin embargo es necesario mencionar que en ambos casos el

porcentaje de logro con respecto al puntaje máximo no supera el 60% lo que indica que es una las

habilidades asociadas a la escritura parecen no estar muy atendidas.

La distribución de los estudiantes según Niveles de Logro se encuentra relacionada con

sus características socioeconómicas. Así, por ejemplo, se observa que en el Grupo

Socioeconómico Bajo más de la mitad de los estudiantes no alcanza los aprendizajes descritos en

el Nivel Intermedio, mientras que en el Grupo Socioeconómico Alto esta cifra no supera al 13%

de los estudiantes. Lo anterior ratifica el gran desafío existente en materia de equidad, ya que la

32

mayor proporción de estudiantes que no alcanza el Nivel Intermedio se concentra en los Grupos

Socioeconómicos más bajos. Estos datos son mostrados en el gráfico 1.

Gráfico 1 Muestra la distribución porcentual de los niveles de logro en la Prueba SIMCE de escritura por grupo socioeconómico. (Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación, 2009)

También se puede observar que, a medida que el Grupo Socioeconómico es más alto,

menor es el porcentaje de estudiantes en la categoría Inicial y mayor el porcentaje en el Nivel

Avanzado. Pese a esto, es posible apreciar que en todos los Grupos Socioeconómicos hay

estudiantes que demuestran aprendizajes de los Niveles de Logro Intermedio y Avanzado.

1.7. Curriculum nacional modelo pedagógico y evaluación

En nuestro país, los cambios implican adecuar el Curriculum a los nuevos conocimientos

vigentes. Pero no se ha reemplazado el conocimiento obsoleto, sino más bien se incorporan los

nuevos conocimientos aumentado el volumen de contenidos que se deben cubrir en cada nivel.

Desde la perspectiva de Coll (2006), el Curriculum escolar tiene un exceso de contenido en la

mayoría de los sistemas educativos y es urgente descargarlo, es decir, quitar aquellos contenidos

menos relevantes, centrarse en mantener el conocimiento vigente y privilegiando el aprendizaje

de aquellos contenidos que son imprescindibles para todos los miembros de la sociedad.

Entonces, dos cambios son imprescindibles para adaptar la acción de la escuela a los

requerimientos de esta sociedad. Primero: sin perder de vista la autonomía y la heterogeneidad

social se debe precisar que deben saber los estudiantes, que deben saber hacer y qué valores

33

deben defender para poder incorporarse con éxito a esta sociedad, poniendo énfasis en lo que

Coll (2006) señala como la necesaria distinción entre lo básico imprescindible y lo básico

deseable en el Curriculum de la educación básica, para poder llevar a cabo la descarga del

Curriculum; y Segundo: determinar cuál es el propósito que un estudiante alcance ese

conocimiento.

Considero importante el aprendizaje de ciertos elementos de la cultura que están o deberían

estar contenidos en el Marco Curricular, pero además del conocimiento de un hecho, o un

procedimiento, o una técnica, etc., “enseñar” debe incluir un propósito, la idea de que se enseña

un contenido para algo. Teniendo en cuenta que los conocimientos pierden vigencia con tanta

celeridad, es más importante desarrollar la capacidad de aprender, pero para que este aprendizaje

sea determinante para la vida debe centrase en un objetivo mayor que es: facilitar el desarrollo

intelectual, personal, social, físico y moral de cada estudiante.

En consecuencia, enseñar un contenido es fundamental, sólo si permite el desarrollo de

habilidades intelectuales, sociales y personales que capacitan al estudiante para llevar a cabo su

proyecto de vida personal de manera eficiente en un contexto mutable.

Pero por sobre todo creo relevante preparar docentes con habilidades especiales que les

permitan acercar el curriculum oficial a las necesidades de los estudiantes que nacen, crecen y se

desarrollan en contexto de vulnerabilidad, de modo que con nuevas estrategias, habilidades y

nuevas capacidades puedan romper definitivamente el círculo de la pobreza.

El currículo vigente en nuestro país supone la utilización de dos modelos pedagógicos:

Modelo pedagógico Constructivista y Modelo Pedagógico Cognitivo, ambos apunta al desarrollo

de procesos de aprendizaje tendientes a estimular el desarrollo cognitivo e intelectual de los

estudiantes. Por lo tanto, ambos fomentan el auto aprendizaje; relevan la existencia de formas

distintas de alcanzar los aprendizajes requeridos; suponen ritmos distintos a través de los cuales

se alcanza igual meta; supone conocimientos previos distintos asociados a su capital cultural;

supone intereses distintos (inclusive supone distintos tipos de inteligencia); etc. Sin embargo, el

procedimiento de prueba escrita calificada por el profesor es el recurso más usado para evaluar.

34

¿Esta forma de evaluación es la más apropiada para estos modelos pedagógicos? ¿Qué uso se da

a la evaluación en estas condiciones? ¿Qué función cumple y qué función debería cumplir la

evaluación en el contexto actual?

El modelo pedagógico imperante supone la incorporación del paradigma constructivista en la

acción docente para el desarrollo de los aprendizajes previstos en el Marco Curricular Nacional.

Ello supone a su vez que los docentes logren incorporar en su práctica cotidiana estrategias

metodológicas que insten a los alumnos a ser parte de su proceso de aprendizaje centrado en la

construcción de estructuras cognitivas a partir de los conocimientos previamente adquiridos.

En tal sentido la evaluación también adquiere un rol formador. Vygotsky, en Rosas &

Sebastina (2001)), afirma que esta medida de las tareas que el niño puede resolver con ayuda,

ofrece mucha mayor información acerca del desempeño escolar y del fruto que los niños podrán

obtener de la enseñanza. Lo anterior debido a que aquello que el niño es capaz de hacer hoy con

ayuda es lo que podrá hacer sólo en el futuro próximo.

El Marco Curricular Nacional define lo que a juicio de expertos son los aprendizajes

mínimos que los estudiantes deben alcanzar para un determinado nivel y el Ministerio de

Educación mide el cumplimiento de la norma a través de la aplicación del Sistema de Medición

de la Calidad de la Educación (SIMCE) que indirectamente mide la cobertura curricular. Que

evaluar, entonces desde la perspectiva constructivista. Teniendo en cuenta que en esta perspectiva

el aprendizaje implica a los otros pero en esencia es un proceso personal en cuanto a la

asimilación del nuevo aprendizaje. De este modo, se evalúa el avance del alumno con respecto a

la meta prevista pero teniendo en cuenta la situación inicial.

En el contexto de la perspectiva constructivista la evaluación debe propender a determinar la

medida en que el estudiante progresa en su construcción personal del conocimiento apoyado por

la acción mediadora del profesor o profesora. Por lo tanto, la evaluación debe ser una parte

importante del proceso de construcción de conocimiento. Ello implica una evaluación que se

caracteriza porque: es permanente debido a que es parte del proceso de aprendizaje y que en sí

35

misma constituye un proceso; se basa principalmente en mecanismos estructurados de

observación individual de los estudiantes; identifica las dificultades y los aciertos que tienen los

estudiantes en su proceso individual de construcción, es también un medio para obtener

información respecto de las necesidades educativas no cubiertas por las estrategias metodológicas

utilizadas por los profesores; sobre todo, su fin último no es la calificación pero también es

posible que se desprenda este proceso evaluativo una calificación que nos permita cumplir con lo

establecido en el Reglamento de evaluación del establecimiento.

En este esquema los procedimientos de prueba, sin duda no son apropiados. Sin embargo,

aun están vigentes, y una forma de acercarlos al contexto constructivista implica necesariamente

establecer un punto de control respecto del aprendizaje del alumno el que se obtienen a través del

diagnóstico inicial que da cuenta de los conocimientos previos y de los diagnósticos (evaluación

de proceso) que se realizan en la medida que avanza el proceso, para compararlo más tarde con

los logros individuales obtenidos por los estudiantes en un procedimiento evaluativo de prueba.

Finalmente, y a modo de síntesis, se debe señalar que en una perspectiva constructivista de la

enseñanza no cabe con holgura un proceso eminentemente conductista, como el procedimiento

evaluativo de prueba, pero sin embargo, sigue y probablemente siga siendo el más utilizado por

los profesores del sistema educativo nacional, justificados en la necesidad de certificar el logro

de objetivos educativos con miras a las pruebas nacionales que miden el nivel en que los

estudiantes alcanzan los aprendizajes previstos en el Marco Curricular Nacional.

1.8. Los cuatro ejes fundamentales en lenguaje y comunicación del curriculum nacional

El curriculum nacional enfatiza 4 elementos del Lenguaje como medio de comunicación

entre individuos, según el marco curricular nacional vigente estos son: eje comunicación oral, eje

lectura, eje escritura y eje manejo de la lengua. Este último, en el ajuste curricular que entrará en

vigencia prontamente, será considerado como un aprendizaje transversal por tanto no será tomado

como un eje separado. A continuación se describen las principales características que debería

36

asumir el trabajo pedagógico en cada uno de estos ejes, que sirven de fundamento a la propuesta

didáctica del presente del programa de estudios de primer ciclo de educación general básica.

1.8.1. La comunicación oral formal.

Como ya se ha señalado la comunicación oral implica destrezas que se desarrollan en

conjunto con el progreso social de los individuos desde etapas muy tempranas. Se adquieren por

uso en un contexto significativo y responde al modelo comunicativo que ha desarrollado el medio

en el que se desenvuelve. Dependiendo del medio social en el que crezcan lo futuros escolares,

desarrollaran un lenguaje oral que se aproxime o se distancie del lenguaje formal.

La importancia de este aspecto se releva en el ya citado texto de Chauveau citado por

Medina y Gajardo (2009, pág. 28) “saber hablar es probablemente el factor número uno –la

clave- del éxito en la escuela Básica” que complementado con los estudios expuestos por Daniel

Cassany (1990) en relación con la importancia que se puede a tribuir al uso del lenguaje formal

en la adquisición de la escritura y la lectura.

El curriculum nacional en este sentido, atribuye la importancia debida desde la educación

básica a la comunicación oral, sobre todo en escuela con alumnos socioeconómicamente

deprivados este énfasis es fundamental para acortar brechas con otros grupos socioeconómicos

más favorecidos.

El curriculum de Primer Ciclo Básico nos señala que cuando los niños y niñas llegan a la

escuela, ya son usuarios competentes, pero limitados, en el uso del lenguaje oral. Por este motivo,

es necesario expandir su lengua materna, validando su “cultura oral” y promoviendo muchos

espacios para la comunicación oral espontánea, escuchándolos permanentemente e

introduciéndolos al lenguaje formal y al hablar en público. La evidencia acumulada por la

investigación señala que los niños construyen aprendizajes cualitativamente superiores cuando

estos se basan en sus competencias lingüísticas y en sus conocimientos y experiencias previas.

(Ministerio de Educación, 2000)

37

Dentro de la escuela uno de los factores que más contribuye al desarrollo de la expresión

oral es el modelo de lenguaje que los niños reciben de parte del docente. En consecuencia, en

todas sus intervenciones, este debe dar un modelo del uso del lenguaje formal. Al interactuar con

los niños, el docente tiene oportunidad de expresar de modo formal lo mismo que ellos dicen de

manera familiar, facilitando el paso de un tipo de lenguaje a otro.

Se espera que al final del primer año, niños y niñas hayan superado el temor a expresarse

oralmente y a hablar en público y que hayan desarrollado una aceptable capacidad de escuchar.

En el segundo año, deben progresar en su expresión oral utilizando gran parte de las normas del

lenguaje formal y un vocabulario cada vez más amplio y preciso.

Al finalizar NB2 se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes

esperados si todos los estudiantes son capaces de realizar una exposición oral de al menos diez

minutos, con información reunida por ellos en diversas fuentes. (Ministerio de Educación, 2000)

1.8.2. La lectura al servicio del conocimiento:

El conjunto de las actividades propuestas para el primer año está orientado a que los

niños, al final del período, lean en forma independiente y comprensiva, textos breves y

significativos, en los que aparezcan todas las letras del alfabeto y los diversos tipos de sílabas.

Hay que tener en cuenta que el lenguaje escrito utiliza un código convencional, no natural,

que debe ser descifrado por el estudiante. Esta decodificación o desciframiento del código se

gradúa a partir del desarrollo de la conciencia fonológica y del aprendizaje de los fónicos, que

permite relacionar los grafemas (letras) con los sonidos que fundan la significación (fonemas).

Este desciframiento es importante en cuanto permite a niños y niñas adquirir las destrezas y

estrategias necesarias para acceder al proceso lector en forma independiente. (Ministerio de

Educación, 2000)

38

En el segundo año, una vez dominado el código, el programa pone énfasis en el desarrollo

de la lectura independiente a través de prácticas como lectura silenciosa autoseleccionada y la

lectura en voz alta con propósitos claros y significativos, utilizando textos literarios y no

literarios. Estas prácticas se complementan con la lectura guiada o apoyada de textos de mayor

extensión y complejidad y con la enseñanza directa de habilidades o destrezas para desarrollar la

comprensión lectora. (Ministerio de Educación, 2000)

Al finalizar NB2 se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes

esperados si todos los estudiantes son capaces de leer comprensivamente, en forma autónoma,

novelas de mediana dificultad y extensión, apropiadas para su edad. (Ministerio de Educación,

2000)

1.8.3. Manejo de la lengua:

Las principales características de este cuarto eje del programa, enfatiza la importancia de

que los niños utilicen la lengua con corrección y variedad, dominando un número de estructuras

cada vez mayor a través de un aprendizaje implícito enfatizando en el manejo de la lengua. Este

manejo se prueba, mejora y amplía a través de la lectura, la producción de textos y la respuesta a

preguntas relacionadas con elementos explícitos de los textos que enfrentan y con la formulación

de preguntas sobre los mismos donde es posible utiliza elementos lingüísticos como: sujetos,

predicados y complementos; poner atención en concordancias elementales (genero, número,

tiempo); y ampliar y mejorar su vocabulario. (Ministerio de Educación, 2000)

Al finalizar el nivel se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los aprendizajes

esperados si todos los estudiantes son capaces de comprender autónomamente textos en los que

aparezcan términos del vocabulario más frecuente del español de Chile y palabras menos

frecuentes que puedan entenderse a partir del contexto. Junto con este dominio del vocabulario, el

logro de los aprendizajes esperados se verá en la capacidad de los estudiantes de utilizar

39

correctamente las principales estructuras de nuestra lengua en sus producciones orales y escritas.

(Ministerio de Educación, 2000)

1.8.4. La riqueza de la escritura:

En primer año básico, se distinguen tres principales aspectos de la escritura: enseñanza

explícita de la relación de las letras con sus sonidos, incluyendo la secuencia de las letras para

formar palabras y otros aspectos relacionados con las convenciones del código escrito

(mayúsculas, puntuación, etc.), producción de textos escritos, dominio de la escritura manuscrita

ligada (caligrafía). (Ministerio de Educación, 2000)

En cuanto a la producción de textos, uno de los modos de iniciarla es escribir o grabar los

relatos de las experiencias personales de los niños, sus tradiciones orales o sus propias

creaciones, el docente se transforma en un “editor” del habla de los alumnos, con lo cual modela

la producción de textos. De este modo, progresivamente, los niños y niñas van adquiriendo

independencia y seguridad en su escritura en la medida que progresa en sus competencias

lingüísticas y comunicativas. En la práctica, la producción de textos se traduce en que los

alumnos, además de los productos espontáneos de su habla y escritura, deben generar textos

como cuentos, anécdotas, otras narraciones, poemas, noticias, cartas, informes, etc.

La producción de textos, como se señalara en apartados anteriores, implica escritura,

revisión, reescritura y edición y adquiere sentido cuando el texto va a ser leído por otros,

cumpliéndose así con la función comunicativa del lenguaje.

Al final del segundo año, la escritura manuscrita cursiva o ligada y otras modalidades de

letras, acordes al propósito y destinatario de sus textos. Además de se ha vincular al aprendizaje

caligráfico de la escritura con el aprendizaje de la lectura e incluirse en contextos significativos

para el niño.

En tercero básico, la escritura es entendida como herramientas de desarrollo personal,

información, entretención, trabajo, comunicación, estudio y expresión de su creatividad. Sin

40

embargo, se considera que el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura no ha terminad.

En este nivel se sugiere, una producción de textos escritos más abundante, más extensa, mejor

organizada y con algún grado de creatividad, llegándose a escribir textos de al menos tres

oraciones; un mejor manejo de la lengua, acompañado del conocimiento de las principales partes

de la oración (sustantivos, pronombres, adjetivos y verbos); se agrega el de los pronombres,

especialmente los personales, y el de los adverbios. Se inicia también una preocupación explícita

por el mejoramiento de la ortografía literal, acentual y puntual, especialmente a través de la

reescritura.

La metodología más adecuada para este eje es mantener espacios permanentes

para que los niños escriban textos espontáneos y guiados, en forma diaria. La actividad

puede tomar la forma de un taller permanente de escritura, es decir, un espacio de al

menos cuatro veces por semana dedicado a la producción de textos escritos. Otro modo

de proceder es tener cuidado de incluir trabajos de producción de textos escritos en

todos los temas que se aborden. Un tercer modo es terminar todas las clases con una

actividad de producción de textos escritos.

Al finalizar el nivel se podrá considerar que se ha logrado el conjunto de los

aprendizajes esperados si todos los estudiantes son capaces de producir textos escritos

formados al menos por dos párrafos de tres oraciones cada uno (Ministerio de

Educación, 2000, pág. 32).

1.9. Niveles de logro de escritura en los mapas de progreso.

Los mapas de progreso describen la secuencia típica en que este se desarrolla, en

determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación de cada

estudiante.

En los distintos sectores curriculares el aprendizaje en 7 niveles, desde 1° Básico a 4°

Medio, con la excepción de inglés, que tiene menos niveles por comenzar su enseñanza en 5°

Básico. Cada nivel está asociado a lo que se espera que los estudiantes hayan logrado al término

41

Cuadro 5 Reproduce el mapa de progreso del aprendizaje para producción de textos.

42

de determinados años escolares por lo que a la vez contribuyen en el proceso de confección de

los criterios para evaluar el logro de dichos aprendizajes. El nivel 1 corresponde al logro que se

espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2° Básico; el nivel 2 corresponde al

término de 4° Básico y así sucesivamente cada dos años. El último nivel (7), describe el

aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la

expectativa que se espera para la mayoría que es el nivel 6.

Específicamente en los niveles que conciernen a Primer Ciclo, que son objeto de este

estudio, los alumnos deben logra: el nivel 1 al término de segundo año básico y el nivel 2 al

término de cuarto año.

Al finalizar el segundo año básico el estudiante Escribe textos breves sobre contenidos

que le son familiares. Comunica por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando

un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra

legible, separando correctamente las palabras. Algunos desempeños que permiten demostrar que

se ha alcanzado este nivel son:

• Relata algún hecho real o fantástico, en dos o más oraciones, siguiendo una secuencia.

• Informa sobre situaciones concretas a través de recados, mensajes breves e invitaciones.

• Menciona algunas características de personas, personajes y hechos.

• Expresa acuerdo o desacuerdo, gusto o disgusto sobre hechos, conductas y sentimientos a

partir de su experiencia.

• Da forma a las letras y las liga adecuadamente en sus escritos.

• Construye oraciones haciendo concordar los verbos con su sujeto en persona y número.

Al término del cuarto año básico el estudiante escribe textos breves de intención literaria y

no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un

tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y

compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la

legibilidad. Algunos desempeños que permiten demostrar que se ha alcanzado este nivel son:

43

• Escribe textos poéticos lúdicos, tales como definiciones divergentes, respuestas a

preguntas poéticas, rimas sencillas.

• Expresa opiniones o comentarios, dando algún fundamento y ateniéndose al tema.

• Caracteriza personas o personajes y describe objetos, señalando algunas características

principales.

• Narra dos o más hechos secuenciados cronológicamente, destacando las acciones

principales.

• Utiliza en sus escritos conjunciones coordinantes como y, o, pero y subordinantes de uso

frecuente como porque, si.

• Utiliza adecuadamente el punto final, la coma en enumeraciones y los signos de

exclamación e interrogación.

1.10. Como evaluar la producción de textos.

Teniendo presente lo señalado en el presente capítulo y tomando como referencia lo

señalado por Medina & Gajardo (2009, pág. 61) la producción de texto implica tener presente a

lo menos los siguientes siete aspectos.

1. Adaptación a la situación comunicativa: implica adaptación del texto a los distintos

parámetros de la situación comunicativa.

• El texto es pertinente a la intención comunicativa o propósito.

• Su lenguaje se adapta a la relación con el destinatario.

• La diagramación, instrumento y soporte se adecúa a la intención.

• Presentación limpia y legible.

2. Ideas de contenido: el corazón del mensaje, el contenido del texto, el tema principal, junto

con los detalles que lo enriquecen y profundizan.

44

• Incluye los elementos principales y los detalles que los sustenta, de manera clara y

precisa.

• Muestra comprensión y compromiso con el tema.

3. Voz: capacidad expresiva personal del autor, su creatividad, su propia mirada, su sentido

estético y también su convicción y compromiso

• Muestra un sello personal, originalidad y vitalidad.

• Capta el interés del lector.

• Muestra reflexión sobre el significado.

4. Organización Estructura interna del texto, el hilo que conduce el significado central, el

patrón lógico y, a veces, divergente de las ideas.

• Escrito bien organizado con inicio, desarrollo y cierre.

5. Elección de las palabras: Forma de usar el lenguaje y el vocabulario.

• Utilización de un vocabulario preciso y pertinente.

• Utilización de vocabulario variado y colorido.

6. Fluidez y cohesión de oraciones: Ritmo y flujo del lenguaje.

• Naturalidad del desarrollo de las ideas.

• Permite lectura fluida.

• Conectores que hilan el texto

7. Convenciones gramaticales: sintaxis, morfosintaxis y ortografía.

• Oraciones en orden lógico.

• Concordancia de género y número.

• Ortografía literal, puntual y acentual adecuada.

45

SUPUESTOS

Todo parece indicar, que las habilidades que permiten la producción de textos

independientes por parte de los estudiantes no están logradas. No sólo los resultados empíricos

mostrados por las pruebas realizadas para medir dichas capacidades son concluyentes, sino que la

simple observación de nuestra actividad… la dificultad que ofrece a todos nosotros el plasmar en

un escrito aquello que pensamos con tanta claridad es una muestra clara de esta dificultad. Es que

escribir implica todo aquello que señalamos en el marco teórico de esta tesis. Un escrito carece

del contexto, quien lee no puede percibir lo que ocurre alrededor de quien escribe, ni las

emociones que motivan el mensaje. Por lo tanto, escribir implica además de la trasmisión de un

mensaje situar al lector en el escenario de quien escribe para que este pueda entender lo que el

emisor del mensaje pretende trasmitir.

Como se señaló en apartados anteriores, el SIMCE mide desde una perspectiva

edumétrica, los logros de aprendizaje de los estudiantes en relación al curriculum nacional

establecido por el aún vigente decreto 232 de 2002 para la Educación General Básica. Este

Marco Curricular define los aprendizajes que se espera que los estudiantes adquieran en los

distintos momentos de la educación básica en los diferentes ámbitos del saber.

En relación a la producción de textos, que es nuestro foco de interés, el Marco Curricular

define los logros que se deben esperar que alcancen los estudiantes durante su proceso de

formación escolar. También los programas de estudio presentan una propuesta didáctica para

alcanzar dicha meta de aprendizaje.

Por otra parte, la labor de los docentes del país es ajustar esta propuesta didáctica a la

realidad de los estudiantes y lograr desarrollar con y en ellos los aprendizajes que este marco

curricular implica.

En consecuencia, es posible establecer los siguientes supuestos:

46

1. Si los estudiantes no logran esos aprendizajes medidos, es posible conjeturar que el

curriculum no ha sido implementado como está previsto por el marco curricular nacional.

2. Por otra parte cuando el curriculum nacional es implementado en el aula usando métodos

y recursos propuestos, y los resultados obtenidos en la evaluación de las habilidades que

se miden no son satisfactorios se puede suponer que la causa de dichos resultados son

atribuibles a que la secuencia didáctica que se establece en el curriculum no permite el

desarrollo de las habilidades propuestas y que las excepciones son atribuibles a otras

causas.

47

OBJETIVOS

2.1. Objetivo general

Identificar y describir los elementos que dificultan el desarrollo de las habilidades asociadas a la

producción de textos en estudiantes de primer ciclo básico.

2.2. Objetivos específicos

• Comparar la proporción del tiempo destinada al logro de las capacidades asociadas a la

producción de textos definidas en los programas de estudio, la prevista por los docentes y

la que se evidencia en los registros del libro de clases y el cuaderno del estudiante.

• Establecer el grado de importancia que atribuyen los docentes de primer ciclo de

educación general básica al desarrollo de habilidades asociadas a la producción de textos

y el dominio de los contenidos que deben enseñar y del programa de estudio.

• Evidenciar el nivel de correspondencia o asociación entre el tiempo real destinado a la

producción de textos y los resultados de una evaluación de los aprendizajes en el área

señalada.

48

VARIABLES

Conocimiento del curriculum por parte de los profesores

Resultados de aprendizaje de los alumnos en producción de textos medida en la aplicación de

evaluación

Efectividad del curriculum para lograr las competencias en producción de textos.

Capacidades personales de los alumnos.

Valoración que los profesores tienen de la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas

en la producción de textos.

49

METODOLOGÍA

4.1. Paradigma

La decisión sobre la metodología se fundamenta en la necesidad de describir los sucesos

que dificultan el desarrollo de las habilidades específicas que permiten la producción de textos

escritos por los estudiantes de primer Ciclo Básico en un intento de comprender y describir el

fenómeno desde la esencia misma de sus expresiones observables y desde las manifestaciones

implícitas en el discurso. En consecuencia, corresponde a una metodología basada en el

paradigma cualitativo dado su carácter no experimental.

Según lo señala Hernández y otros (1991) lo que hacemos en la investigación no

experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlo. Agrega que, la investigación no experimental es aquella que se realiza sin manipular

deliberadamente variables, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos

del estudio. En este estudio se observan resultados de los estudiantes en producción de textos y

se busca entender y describir las variables escolares que intervienen en el proceso y el efecto de

ellas en este resultado.

4.2. Diseño

En la investigación no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no

pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede

influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. En un estudio no experimental

los sujetos ya pertenecían a un grupo o nivel determinado de la variable independiente por

autoselección. (Hernández, Fernández, & Baptista, 1991)

50

Por otra parte, y para mayor especificidad, este estudio apunta a observar cuál es la

relación entre el conjunto de variables escolares en un punto en el tiempo respecto de su efecto

en las habilidades asociadas a la producción de textos escritos. En consecuencia el diseño

apropiado, bajo un enfoque no experimental es el transversal o transeccional (Hernández,

Fernández, & Baptista, 1991).

Estos diseños de investigación transeccional o transversal según Hernández y otros (1991)

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables, y

analizar su incidencia e interrelación en un momento dado… tiene como objetivo describir

relaciones entre dos o más variables en un momento determinado.

Más específicamente en el diseño transeccional o transversal desde la perspectiva que

describe Hernández y otros (1991) este estudio se aborda a través de un diseño transeccional-

correlacional-causal, ya que se busca observa las relaciones entre las variables escolares

vinculadas a la calidad de la producción de textos en su ambiente natural y en un momento en el

tiempo.

Pese a lo anterior, en muchos aspectos esta investigación tiene matices de investigación

documental que en palabras de Baena (1985) citado por Avila (2006, pág. 50) “es una técnica que

consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de

documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e

información, “ (p. 72). Garza (1988) presenta una definición más específica de la investigación

documental. Este autor considera que ésta técnica “...se caracteriza por el empleo predominante

de registros gráficos y sonoros como fuentes de información..., registros en forma de manuscritos

e impresos,” (p. 8). Esto porque la información manejada y puesta sobre el papel se obtienen de

registros escritos por los propios profesores (planificaciones y registros en libros de clases) y de

los escritos de los estudiantes tanto en sus cuadernos de clases como en las guías de aprendizaje.

51

Franklin (1997) define la investigación documental aplicada a la organización de empresas

como una técnica de investigación en la que “se deben seleccionar y analizar aquellos escritos

que contienen datos de interés relacionados con el estudio...,” (p. 13).

Las anteriores definiciones coinciden en que la investigación documental es una técnica

que permite obtener documentos nuevos en los que es posible describir, explicar, analizar,

comparar, criticar entre otras actividades intelectuales, un tema o asunto mediante el análisis de

fuentes de información.

Este diseño es flexible, no lineal y emergente, se va adecuando a los requerimientos

propios que van surgiendo del proceso investigativo, de la interacción con el contexto (Sandín,

2003, pág. 139).

El diseño metodológico consideró analizar información respecto de los programas de

estudio en el subsector de lenguaje y comunicación de primer ciclo básico el currículum como

enseñanza la planificación de la enseñanza, la implementación curricular en el aula y el

currículum como logro de los estudiantes a través de la evaluación de la producción de textos

escritos. Cada una de estas dimensiones se conoce respectivamente como currículum intencional

o prescrito, implementado y aprendido (Schmidt, 1997) y la opinión de los docentes respecto de

las expectativas formadas en relación con el desarrollo de habilidades asociadas a la producción

de textos.

Con el objeto de sistematizar la investigación y clarificar la explicación se presenta

separada en cuatro etapas. Sin embargo, la mayoría de ellas se llevó a cabo en forma simultánea.

Estas etapas son:

a. Evaluación de las habilidades asociadas a la producción de texto: Al finalizar el año 2009 se evaluó el nivel de desarrollo de las habilidades

asociadas a la producción de textos escritos en los estudiantes de primer a cuarto año

de educación general básica de la escuela D-561 de Chiguayante, mediante la

aplicación de un instrumento construido y validado mediante juicio de expertos.

52

b. Análisis del Plan de estudios de primer ciclo: para determinar los elementos

implicados en la producción de textos abordados por el curriculum en el subsector de

lenguaje y Comunicación de primer ciclo de Educación General Básica y las

actividades sugeridas se revisó cada uno de los programas de estudio en el subsector

señalado por un equipo de colaboradores formado por profesores especialistas en el

nivel quienes trabajaron en forma paralela e independiente vaciando la información

recolectada en cuadros elaborados al propósito específico.

c. Revisión de las planificaciones de los docentes: se busca establecer número de

actividades, tiempo destinado, tipo de actividades en relación con el desarrollo de las

habilidades referidas a la producción escrita que se encuentran presentes en las

planificaciones de los docentes. La información por curso y nivel fue ingresada en

cuadros resumen.

d. Revisión de cuadernos guías y apuntes de los estudiantes: en una etapa siguiente

se verificó los recursos pedagógicos aplicados por los docentes en el aula y que se

evidencian tanto en las guías de aprendizaje como en los trabajos realizados por los

alumnos en sus cuadernos. Toda la información obtenida fue debidamente tabulada.

e. Encuesta de opinión y entrevista en profundidad aplicada a los docentes: con el

propósito de conocer la valoración que los docentes tienen respecto al desarrollo en

los estudiantes de las habilidades orientadas a la producción escrita y además, buscar

evidencias sobre el dominio de los contenidos que deben enseñar específicamente en

el área aludida en este estudio.

4.3. Sujetos de la investigación

f. La Escuela D- 561 John F. Kennedy de Chiguayante ubicada en la provincia de

Concepción es un establecimiento Municipalizado dependiente de la Dirección de

Administración de Educación Municipal; tiene una trayectoria de 103 años,

actualmente imparte educación desde Transición I a 8º año básico, con una

matrícula aproximada de 540 alumnos, un equipo de trabajo compuesto por 35

Docentes y 14 Asistentes de la Educación. Posee un Proyecto de Integración

53

Educativa en Déficit Intelectual que atiende a 15 alumnos que cursan entre 3° y 8°

año básico, especialista en trastornos del lenguaje y una profesional que atiende a los

alumnos con trastornos específicos del aprendizaje (25 alumnos).

El establecimiento se encuentra en un sector urbano con un alto nivel de

vulnerabilidad social y económica (en el 72 % de los caso el ingreso familiar no

supera los $1.000 por persona/ día), marcada por la cesantía ( que alcanza al 10.3%

de los grupos familiares), baja escolaridad de los padres (el 41% de los padres y

madres no completaron la educación básica y sólo el 27% ha terminado la educación

media) y falta de expectativas (sólo el 10 % de los hermanos mayores de 18 años

cursa o cursó estudios superiores). El abandono afectivo de los padres es habitual

en este ambiente, un gran número de los estudiantes indica que sus padres no

conversan con ellos más que para retarlos o castigarlos. En este ambiente no es raro

que los estudiantes busquen sus afectos en otras personas, lo que los hace

vulnerables a la drogadicción, a la delincuencia y la prostitución; o en otros casos los

exponga a embarazos no deseados que es uno de los factores que más fuertemente

cierra el círculo de la pobreza, en tanto que limitan los ya escasos recursos

económicos de la familia, limitan posibilidades educativas y laborales de la madre y

que produce más jóvenes que sienten desde el vientre materno el estigma de ser la

causa de la infelicidad y frustración, especialmente, de su madre.

De acuerdo a la clasificación de escuelas adscritas a la Ley SEP, es una unidad

educativa Emergente. Tiene una matrícula de 302 estudiantes entre nivel de

transición 2 y 5° año básico de los cuales 240 son alumnos prioritarios lo que

representa un 79,47% de la matrícula total de esos niveles.

En esta investigación se consideró como muestra los cursos “B” de cada nivel de

primer ciclo de enseñanza básica de la escuela John F. Kennedy de Chiguayante y a

los docentes que imparten clases de lenguaje y comunicación en dichos cursos, con

un total de cuatro cursos y cuatro profesores distribuidos como se indica en la tabla

que se muestra a continuación:

54

Curso N° alumnos Profesora lenguaje Muestra 1° A 31 Prof. 1 No 1° B 24 Prof. 2 Si 2° A 32 Prof. 3 No 2° B 34 Prof. 4 Si 3° A 24 Prof. 5 No 3° B 24 Prof. 5 Si 4° A 29 Prof. 6 No 4° B 27 Prof. 6 Si Total 225 6

Cuadro 6: Distribución de profesores de Lenguaje y comunicación, número de alumnos por curso y muestra de cursos participantes de la investigación.

4.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Los datos fueron recolectados a través de varios instrumentos:

a. la aplicación de un instrumento de evaluación de las habilidades relacionadas con la

producción de textos.

b. recopilación y análisis documental

c. encuesta de opinión

d. entrevista en profundidad.

4.5. Perspectiva de análisis de resultados:

Los resultados fueron analizados, en primer lugar en forma independiente y fueron

comparados los datos obtenidos por los colaboradores que simultáneamente pero en

forma independiente analizaron los programas de estudio, las planificaciones y de la

observación de los recursos a que tuvieron acceso los estudiantes.

Una vez validada la información obtenida de los programas de estudio, de las

planificaciones y del trabajo concreto realizado por los estudiantes se contrastaron entre

sí para verificar la coherencia de la implementación curricular del programa de estudio.

• Finalmente se contrastó el tiempo real destinado a la producción de textos y los

resultados de una evaluación de los aprendizajes en la producción de textos escritos con

el fin de buscar evidencia que permita establecer la existencia de algún nivel de

correspondencia o asociación entre estos elementos.

55

ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1. Primer Año Básico.

5.1.1. Coherencia de la implementación curricular Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:

Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante

Escritura • Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y para los otros. • Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita.

En el libro de clases los contenidos declarados por la docente hacen referencia a la enseñanza del código escrito. La finalidad de la clase parece ser que los alumnos aprendan a leer y a escribir. La única referencia explícita en el libro de clases de primer año básico a la enseñanza de la producción de textos es: “Leen y dibujan objetos con letras ge – gi. Inventan oraciones con palabras nuevas” en una clase implementada en noviembre.

Tanto las guías de aprendizaje como las actividades en los cuadernos de los estudiantes centran su atención en el aprendizaje de la escritura en cuanto al dominio del código y la transcripción de textos tanto desde el pizarrón como del libro de texto del estudiante.

Cuadro 7: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Primer Año Básico según el Marco Curricular Nacional.

56

El Marco Curricular Nacional sugiere para primer año básico iniciar tan pronto como sea

posible la escritura de textos significativos. En el segundo semestre de este nivel se plantea la

necesidad de incorporar producción de textos funcionales e informativos breves en forma

manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos o producción de

formas literarias simples, narraciones y poemas breves, ordenación y expansión de las ideas,

haciendo progresivamente más extensas las oraciones y los textos escritos. Reescritura

manuscrita o digital, en textos destinados a ser leídos por otros, para mejorar aspectos

ortográficos y sintácticos adecuar la presentación (respeto de márgenes) y reorganizar las ideas

para mejorar la coherencia del texto.

Tipo de actividad N° de horas Porcentaje

Actividades curriculares no lectivas 8 3,8%

Aplicación de evaluación escrita 6 2,9%

Escritura: producción de texto 2 1,0%

Sin contenido declarado 7 3,4%

Actividades curriculares otro subsector 6 2,9%

Comunicación oral 9 4,3%

Escritura código 38 18,3%

Escritura y lectura código 109 52,4%

Lectura comprensión 14 6,7%

Refuerzo 2 1,0%

Manejo de la lengua 7 3,4%

Total horas año 208

Tabla 1: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría para Primer Año Básico.

57

El curso en cambio, no recibió formación en este sentido. Las actividades desarrolladas

por los estudiantes en sus cuadernos como los contenidos declarados por la docente en el libro de

clases muestran que tan solo el 1% del tiempo total destinado al subsector de lenguaje y

comunicación de un año fue destinado a la producción de textos de los estudiantes mientras que

la mayor parte del tiempo (70,7%) se destina al dominio del código de una forma

descontextualizada y sin un propósito comunicativo (ver tabla 1).

5.1.2. Resultados prueba de producción de textos.

La prueba aplicada a primer año básico en producción de texto, solicitaba escribir una

carta a partir de una situación descrita en un texto que debía leer previamente.

Los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados dan cuenta de que un porcentaje

cercano al 10% reconocen las partes que conforman la estructura de este tipo de texto. Se observa

problemas ortográficos serios: escritura en carro (61,1%). El 100% de los alumnos evaluados

presenta problemas en uso de mayúsculas, comas, puntos, tildes y no se respeta la sangría; 22%

manifiesta problemas de concordancia principalmente en número; escasa utilización de nexos

tales como: y, aunque, pero, entonces, como, o; problemas semánticos: con palabras como

“aguela”, “guena”, “adilante”, “dispues”, “los juimos”, entre otras.

Aun cuando existe comprensión del sentido comunicativo de la carta no se alcanza la

extensión mínima demandada para el nivel (6 líneas) en casi la totalidad de los alumnos

evaluados. Una cifra cercana al 90% de los alumnos presenta problemas en la organización de las

ideas en torno al tema central y utilizan lenguaje repetitivo, escaso uso de sinónimos lo que indica

la presencia de un vocabulario muy limitado.

58

5.1.3. Opinión de la profesora.

La informante de este nivel posee título de profesora de Educación General Básica y

Educadora de párvulos. No posee especialización en el subsector de Lenguaje y comunicación

para este nivel, sin embargo, posee más de 10 años de experiencia en primer ciclo básico.

En opinión de la docente, el principal aspecto a desarrollar en el aprendizaje del subsector

de lenguaje y comunicación es: “El goce con la lectura, de manera que se logre el círculo virtuoso

de querer leer y aprender a medida que más lee más aprende”. Esto sugiere que el eje de lectura

es el más ampliamente abordado, hecho que coincide con los contenidos declarados en el libro de

clases y con las actividades efectivamente abordadas con los alumnos en que se atribuye mayor

importancia a la enseñanza del código tanto para el aprendizaje de la lectura como de la escritura.

El método para la enseñanza de la lectura y escritura más apropiado para esta docente es

“el que integre en forma efectiva los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos con

que trabajemos. Un acabado diagnóstico de nuestros alumnos nos indicará donde debemos situar

nuestras expectativas de logros”. Consultada en profundidad sobre los alcances de esta

metodología señala la necesidad de que los alumnos puedan codificar y decodificar el lenguaje

escrito.

En relación con la importancia que atribuye la docente a la producción de textos en el

subsector de lenguaje y comunicación señala que: “es vital que los niños trabajen en la

producción de textos, comprobando que a través de este medio pueden comunicarse con el

mundo. Un niño/a que es capaz de hacerse entender a través de la escritura en forma exitosa tiene

logrado EL GRAN objetivo de este subsector” nos señala.

59

5.1.4. Conocimiento del curriculum

Consultada sobre los contenidos que tienen mayor relevancia en primer año de educación

básica para el subsector Lenguaje y Comunicación y los aspectos del aprendizaje del Lenguaje

que se focalizan en este nivel, esta docente señala que “La comunicación a través del lenguaje

escrito. El énfasis está en que el alumno/a conozca y se apropie de esta forma de comunicación,

utilizándola en forma cada vez más independiente y autónoma”, A su juicio, este interés por la

enseñanza de la producción de textos se refleja en la implementación curricular realizada en la

búsqueda por desarrollar las habilidades progresando individualmente, cada vez en la

complejidad y longitud de sus escritos. Sin embargo, esto no se puede comprobar con los

resultados alcanzados por los estudiantes como tampoco por las estrategias de enseñanza

utilizadas para ello. Sin embargo, los antecedentes obtenidos tanto del análisis de los registros del

libro de clase como de los cuadernos y apuntes de los estudiantes manifiestan un escaso

desarrollo de la producción de texto escritos que intenten que los alumnos manifiesten a través de

este mecanismo, la comunicación de ideas e intereses y más bien se centra el proceso en el

manejo del código de escritura, enseñar a los estudiantes a escribir y cuando más a transcribir

textos.

5.2.Segundo año Básico


Libro de clases Cuaderno y apuntes del estudiante3

Escritura • Desarrollar progresivamente una escritura manuscrita legible, para sí mismo y para los otros. • Producir y reproducir por

• Completar oraciones observando dibujos. • Escribir al lado oraciones. • Redactar invitación • Redactar invitación

3 Existen concordancia entre las actividades declarada por el profesor y las realizadas en el cuaderno de los estudiantes. Sin embargo no hay retroalimentación sobre aspectos formales u ortográficos.

60

escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Utilizar y comprender un vocabulario cada vez más amplio. • Conocer y distinguir nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensión y la expresión oral y escrita.

• Crear oraciones a partir de un dibujo • Crean oración a partir de un dibujo. Orientación Significado de la palabra amor. • Realizan producción de textos guiada por imágenes. • Terminan producción de texto • Completan oraciones agregando una palabra cada vez. (Chile, las empanadas, el volantín) • Continúan trabajando con la actividad anterior con: carreras ensacadas y trompo. • Escriben textos breves sobre sus experiencias de fiestas patrias • Escuchan y crean rimas. Leen sus rimas • Trabajo LEM rimas • Aplicación de un dictado. Intento de escribir un pequeño texto guiándose por las imágenes.

Cuadro 8: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Segundo Año Básico según el Marco Curricular Nacional.

Se desprende del programa de estudios de NB1, tácitamente que la escritura es una forma

de poner por escrito el lenguaje oral en expresiones como: “el docente se transforma en un

“editor” del habla de los alumnos”. Distintos autores plantean que la escritura implica algo más

que poner por escrito el habla, dado que el emisor debe comunicar, por ejemplo, el contexto en el

que se produce el escrito; descripción que no es necesaria en la comunicación oral teniendo en

cuenta que el emisor y el receptor del mensaje comparten el contexto social, temporal y en la

mayoría de los casos también el espacio físico.

En segundo año básico se espera abordar contenidos como: Planificación y producción de

la escritura de textos breves; revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos,

destinados a ser leídos por otros; escritura de textos breves, en forma digital; copia, escritura al

dictado y espontánea de textos significativos; planificación y producción del contenido, propósito

y destinatario de textos breves y significativos, literarios y no literarios en papel y en forma

digital.

61

La estructura en que se presenta el programa de estudios en el subsector lenguaje y

comunicación incorpora actividades que abordan secuencial y progresivamente aprendizajes con

mayor nivel de dificultad para cada uno de los ejes. En consecuencia cada unidad de aprendizaje

del programa se inicia con lectura comprensiva de textos, continúa con el estudio de los aspectos

formales del texto, elementos gramaticales y las palabras nuevas para incrementar el vocabulario

para finalizar con la aplicación de estos aprendizajes a través de la producción de textos. La

implementación curricular realizada en este nivel muestra algunos aspectos de la estructura

descrita. La acción en este curso incorpora muchos más elementos de producción de textos,

destinando un 10% del tiempo efectivo de clases a actividades relacionadas con la producción de

textos. Sin embargo, estas aplicaciones no son permanentes ni sistemáticas.

Un porcentaje cercano al 50% del tiempo es destinado a la lectura (comprensión, manejo

de la lengua y la decodificación), lo que hace suponer que persiste el interés por abordar con

mayor profundidad estos aspectos del curriculum en detrimento del desarrollo de aspectos tan

importantes como es la producción escrita (ver tabla 2).

Tabla 2: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Segundo Año Básico.

Tipo de actividad N° de horas Porcentaje Actividades curriculares no lectivas 15 6,3%

Aplicación de evaluación 16 6,7%


Escritura código 26 10,8%

Escritura: Producción de textos 24 10,0% Lectura – comprensión 71 29,6%

Lectura - manejo de la lengua 6 2,5%

Lectura código 31 12,9%


Refuerzo 11 4,6%


Total general 240

62

5.2.2. Resultados de la prueba de producción de textos.

A los estudiantes de segundo año se les solicitó producir dos tipos de texto. El primero de

ellos es un cuento, se les solicitó escribir una versión creativa del cuento La Caperucita Roja.

El tipo de texto producido concuerda con la situación comunicativa: posee características del

cuento; cerca del 95% de los estudiantes evaluados inicio el cuento con palabras como: había una

vez, hace mucho tiempo, en un lugar muy lejano, entre otras, que son un elemento que caracteriza

este tipo de texto. Sin embargo, sólo el 5% de los estudiantes evaluados da un título al texto.

Además estos presentan problemas de legibilidad.

Si bien existe una idea central del contenido del texto no existe profundización a través de

la incorporación de detalles. El 95% de los estudiantes presenta un resumen del texto del

conocido cuento infantil, por cuanto es posible afirmar que no existe escritura creativa, a pesar

que la instrucción señala explícitamente que se solicita escribir una nueva versión del cuento, no

se muestra el sello personal en el texto producido.

El escrito presenta la estructura propia de este tipo de texto, posee un marcado inicio con

las frases típicas que caracterizan los cuentos, un desarrollo y un cierre relativamente difuso.

Los textos producidos por los estudiantes de este nivel se caracterizan por: el uso

impreciso de un vocabulario limitado, que se evidencia a través uso repetitivo de términos y

expresiones; dificultad en el desarrollo de las ideas que afecta la fluidez y cohesión de oraciones,

debido en gran parte al escaso o inapropiado uso de conectores que hilan el texto.

El uso de las convenciones gramaticales es limitado sintaxis, morfosintaxis y ortografía.

El segundo texto solicitado para este nivel es una Invitación. Los estudiantes de este

nivel desconocen las características y el propósito comunicativo de este tipo de texto. Se

manifiesta problemas similares a los encontrados en la producción del cuento agregándose

algunos elementos como escritura en carro, sangría, uso de mayúsculas, entre otras.

63


La docente de este nivel posee Titulo de Profesor de Educación General Básica, sin

especialización en el área de Lenguaje para este nivel pero posee una experiencia que excede los

10 años enseñando Lenguaje en primer ciclo básico

Esta profesora releva la lectura comprensiva como el principal aspecto a desarrollar en el

aprendizaje del subsector de lenguaje y comunicación en segundo básico.

En relación con la Producción de Textos manifiesta que no siempre ha atribuido igual

valor a la producción de texto, que esta era concebida como “la acción de copiar, transcribir, etc.,

a medida que ha pasado el tiempo y teniendo más conocimientos dados por la lectura, me ha

aportado que para producir un texto los alumnos deben tener un propósito y tomar conciencia que

el lenguaje escrito, es útil para enfrentar diversas situaciones” señala. Esta nueva perspectiva se

ve reflejada, según lo manifestado por esta docente, en que: “el rol del profesor va cambiando, ya

no es la mera copia o transcripción, sino brinda oportunidades de producción atingentes al

contexto de los alumno y de la vida diaria”.

El método para la enseñanza de la lectura y escritura que en su opinión es más apropiado

para el contexto del establecimiento es el método equilibrado debido a que mezcla el modelo de

destrezas con el holístico, tratando de complementarse de tal manera que no se deje de lado el

ambiente letrado que rodea al niño como la enseñanza del código.


Consultada sobre aspectos curriculares, esta docente muestra un conocimiento del curriculum

nacional bastante cercano. Para este nivel (segundo año) señala que los aspectos curriculares

fundamentales dicen relación con la producción de textos orales y escritos, literarios y no

literarios; la lectura comprensiva de los diferentes tipos de textos y la lectura en voz alta. Omite

los aspectos relativos al manejo de la lengua, incremento de vocabulario, las convenciones de la

lengua y de los aspectos caligráficos, ortográficos y sintácticos. No reconoce la secuencia que se

64

manifiesta en todas las unidades del Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicación para este

nivel (lectura, análisis para la comprensión, producción de texto), mencionada en párrafos

anteriores.

65

5.3.Tercer año Básico



Escritura • Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligráficos, hasta transformarla en una destreza habitual. • Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos leídos y de la consulta de fuentes. • Dominar un vocabulario pasivo de aproximadamente 1.500 términos. • Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales relacionadas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión.

• Utiliza la escritura manuscrita como medio para registrar información. • Manejan las concordancia en los textos que produce (sustantivo-número). • Manejan la concordancia de los textos que producen (sustantivo-número-género)

• Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo: había una vez, de repente, después de... • Planifican a nivel explícito en forma escrita, el texto narrativo que producirán, considerando su contenido, el narrador, el o los personajes y sus principales acciones.

• Continúan trabajo de la clase anterior. Realizan el texto mejorando.

• Utilizan la escritura manuscrita como medio para registrar información • Utiliza la escritura manuscrita como un medio para registrar información. • Escriben y reescriben un cuento en base a la lámina entregada. • Reconocen y utilizan verso en la producción de poemas inspirados en formas literarias simples.

• Producen sus propios poemas utilizando y reconociendo los versos, estrofas y rimas.

• Escriben sus propias creaciones poéticas. • Revisa sus creaciones, de la clase anterior mejora sus escritos reescribiéndolos.

• Definen en forma explícita el contenido, destinatario y propósito del aviso que crearán.

• Planifican contenido, destinatario y propósito del aviso que escribirán.

4 Existe total correspondencia entre los contenidos trabajados y los declarados.

66

Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:


• Elaboran un aviso de acuerdo a lo planificado la clase anterior.

• Mejoran aspecto ortográfico, caligráfico, sintáctico y diagramación de sus textos creados.

• Escriben caligráficamente algunos mensajes seleccionados • Escribe oraciones con las palabras reconocidas anteriormente. • Definen en forma explícita el contenido, destinatario y propósito de la carta que crearán haciendo uso de los puntos aparte y final • Mejorar aspectos ortográficos, caligráficos, sintácticos y de diagramación de los textos creados. • Elaboran a partir de una hoja blanca un sobre para llenarlo con la información necesaria para entregar su carta. • Elaborar libremente su carta realizando los pasos necesarios de planificación de su escritura. • Identifican en la estructura del poema estrofas y versos. Producen enunciados y estrofas divergentes

• Escriben y gráficamente algunos versos creados por ellos mismos.

• Completa el cuadro de clasificación de textos leídos. Produce su primer texto siguiendo los pasos indicados. • Ni comprenden un texto informativo. Producen un informativo. • Escribir libremente en base un tema respetando reglas básicas de ortografía puntual y literal. • Leen, analizan, comentan y producen una carta dirigida a un marciano. • Planifican incluso en una noticia de acuerdo a una pauta dada. • Escribe la noticia trabaja en la clase anterior para ser publicada en diario mural. • Desarrollan trabajos cuadernillo LEM leen adivinanzas y las resumen. Reconocen características y producen sus propias adivinanzas.

Cuadro 9: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Tercer Año Básico según el Marco Curricular Nacional.

67

En este nivel la implementación curricular considera aplicar los elementos característicos

del programa de estudios sugerido por el Ministerio de Educación en cuanto se incorpora en cada

unidad una secuencia didáctica de los cuatro ejes partiendo por la lectura para finalizar con la

aplicación de los aprendizajes en un texto producido por los estudiantes.

Los estudiantes son guiados hacia la producción de distintos tipos de texto considerando

los pasos previstos por los especialistas que considera la planificación, escritura, revisión y

reescritura del texto. De igual modo se abordan sistemáticamente los aspectos relativos a la

estructura gramatical y ortografía.

En los aspectos curriculares que dicen relación con la ampliación de vocabulario no se

registran ni realizan actividades explícitamente asociadas.


Actividades curriculares no lectivas 18 8%

Aplicación de evaluaciones 26 11%

Escritura: Producción de texto 54 23%

Sin contenido declarado 3 1%

Comunicación oral 11 5%

Lectura comprensión 89 37%

Escritura código 12 5%

Manejo de la lengua. 25 10%

Refuerzo 2 1%

Total general 240

Tabla 3: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico.

68

De acuerdo al análisis de los contenidos consignados en el libro de clases se puede

afirmar que en este nivel el tiempo específicamente destinado a la producción de textos aumenta

a un 23% y disminuye el tiempo destinado a la comunicación oral (5%).

5.3.2. Resultados de la prueba de producción de textos.

Los alumnos y alumnas de tercer año de enseñanza básica debían producir dos tipos de

texto un poema y una noticia. Ambos tipos de textos fueron abordados por la profesora durante la

implementación de las unidades didácticas del año respondiendo a los requerimientos del

curriculum nacional (ver cuadro 8).

En relación con el poema los alumnos no reconocen componentes literarios del poema

(figuras literarias simples) como tampoco se observa noción de rima o verso en los escritos,

algunos de estos escritos muestran la presencia de estrofas.

Para el caso de la noticia la situación no es muy distinta, un porcentaje cercano al 95% de

los alumnos evaluados sólo reconocen cuerpo y titulo de la estructura de la noticia, el 5% restante

reconoce y menciona la bajada. La redacción de la noticia no responde a las preguntas que

caracterizan la estructura de una noticia (¿cómo? y ¿cuándo?); la mayoría de los estudiantes sólo

responde a las preguntas ¿qué? y ¿dónde? La redacción de texto completo se organiza en un

solo párrafo con algunas ideas que no están relacionadas con la temática central de la noticia.

Todos estos elementos indican escasa comprensión del propósito comunicativo de ésta y de sus

componentes.

El uso del vocabulario sigue siendo en extremo limitado; se repiten palabras o se usan

inadecuadamente. Una situación similar ocurre con el uso de conectores, lo que dificulta la

fluidez y cohesión de las oraciones como también la secuencia y progresión del texto.

Finalmente, respecto de las convenciones gramaticales (sintaxis, morfosintaxis y

ortografía) un porcentaje superior al 90 % de los estudiantes muestra problemas de ortografía

puntual y literal como por ejemplo: escritura en carro, uso de mayúsculas, comas, puntos y

69

tildes, confusión de: v/b, j/f, m/n, s/c, ausencia o mal ubicación de la h dentro de las palabras.

Además se observa gran dificultad en establecer concordancia de número gramatical en algunos

verbos y artículos (63%).


La profesora de este nivel posee título de Profesora de Educación General Básica con

especialización en el subsector de Lenguaje y Comunicación en segundo ciclo Básico.

Actualmente su experiencia en este nivel escolar supera los 5 años, sostiene que en el proceso

inicial de la enseñanza de la lectoescritura el método fonético es el que más oportunidades

entrega a los estudiantes por la gran cantidad de material disponible, permite que el estudiante

aprenda a leer y escribir simultáneamente, utilizando los 4 tipos de letras (mayúsculas y

minúsculas en manuscrita e imprenta).

En relación con la Producción de Textos, señala que: “es de mucha importancia porque

permitirá al estudiante, en primer lugar hacer uso de un lenguaje formal y al leer y reescribir los

hace consciente de sus fortalezas y debilidades en la forma de expresarse. A través del tiempo he

valorado más la producción de textos”. Esta valoración de la producción escrita se ve reflejada

en el incremento de la proporción de tiempo dedicado a esta labor y en el énfasis que he dado en

la publicación de sus escritos o de hacer entrega de ellos a personas de su interés, de tal manera

que se esfuercen en mejorar.


Consultada sobre los contenidos centrales del subsector Lenguaje y Comunicación para

este nivel escolar señala que está “Enfocado hacia la oralidad, expresarse fluidamente utilizando

un registro de habla adecuado realizando disertaciones de al menos 5 minutos. Enfocado hacia la

lectura se espera que los estudiantes lean fluidamente de acuerdo a su nivel y que comprendan lo

leído, extrayendo información explícita y realizando pequeñas inferencias de causa efecto.

Enfocado hacia la producción de textos producir textos de al menos dos párrafos de tres oraciones

70

cada uno. Enfocado al manejo de la lengua, ampliar el vocabulario y utilizar adecuadamente las

principales estructuras de nuestra lengua.

Los elementos señalados corresponden explícitamente a los que señala el curriculum,

algunos de ellos no son abordados en puesta en práctica de acuerdo a lo señalado por la docente

en los registros del libro de clases como tampoco se observa en las actividades desarrolladas por

los estudiantes.

5.4.Cuarto año Básico

5.4.1. Coherencia de la implementación curricular. Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:


Escritura • Dominar la escritura manuscrita, mejorando sus aspectos caligráficos, hasta transformarla en una destreza habitual. • Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en

Planificar los textos que producirán considerando su estructura, propósito y destinatario (la carta). Manejar concordancia de sustantivos y adjetivos en textos orales y escritos que ellos producen. Crear un cuento ecológico para difundir el cuidado de nuestro planeta. Producir o recrear formas literarias simples con poemas de dos o más estrofas y rimas. Expresar poéticamente a través de rimas. Crear versos utilizando figuras literarias (comparación y personificación). Elaboración de un poemario. Crean preguntas poéticas y dan respuesta realmente. Transforman respuestas escritas por Pablo Neruda. Crean poema diamante Producen y recrean oraciones y frases poéticas. Mural. (Organizan diálogos (crean) en grupos de 5 velocidad lectora.

5 Existe total correspondencia entre los contenidos trabajados y los declarados.

71

Marco curricular Objetivos Fundamentales Verticales:


forma manuscrita o digital. Manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la misma • Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos leídos y de la consulta de fuentes. • Dominar un vocabulario pasivo de aproximadamente 1.500 términos. • Reconocer y denominar las principales nociones gramaticales relacionadas con la oración simple, en función de la expresión y la comprensión.

Escriben el principio del final de una leyenda. Escuchaba y leyendas traídas por sus compañeros. Estrategia LEM reconocer una carta formal e informal escribir una carta formal. Crear diálogo sencillo a partir de una vivencia escuchada "la creación" Identifican las partes de una noticia. Crean una noticia Estrategia LEM: la noticia estructura, producción de la noticia. Leen la noticia "el rescate de los delfines. Responden y reconocer la estructura leen avisos y crean uno Leen preguntas poéticas Pablo Neruda responden preguntas. Crean 3 preguntas. Estrategia LEM Préstamo Poético, creación de versos.

Cuadro 10: Implementación curricular de los contenidos relacionados con la producción de textos en comparación con los Objetivos Fundamentales Verticales de Cuarto Año Básico según el Marco Curricular Nacional.

La enseñanza de la producción de texto en este nivel escolar implica la profundización de

los conocimientos alcanzados en tercer año y propende a la consolidación de las competencias

comunicativas que garanticen tanto la eficiencia en la comunicación como la efectividad. Esto

implica la producción de textos independientes de dos o tres párrafos de extensión utilizando un

vocabulario variado respetando las convenciones propias de la lengua.

En relación con los tipos de textos que los estudiantes pueden manejar en este nivel

podemos señalar que incluyen una amplia gama de textos literarios y no literarios. Algunos

ejemplos son cuentos, fábulas, leyendas, poemas, noticias, informes de actividades escolares y

cómics.

72

En el caso de los alumnos de cuarto año de educación general básica de la escuela John F.

Kennedy de Chiguayante la docente señaló que destinó al trabajo sistemático que permitiera a

los alumnos adquirir aprendizajes que los capacitaran para producir textos escritos un 13,8% del

total del tiempo destinado a la enseñanza de los aprendizajes relativos al subsector de Lenguaje y

comunicación, mientras que el 29,3 % fue destinado a las habilidades asociadas a la comprensión

de lectura y el eje manejo de la lengua concentro el 25,5% del tiempo total de clases del año.

Tabla 4: cantidad de horas y porcentaje del tiempo de clases reales destinado a trabajar cada uno de los aspectos del curriculum por categoría en Tercer Año Básico.

Las actividades realizadas por la docente de este nivel apuntan a dos aspectos principales

Comprensión de Lectura y los aspectos relativos al Manejo de la Lengua (29,3 y 25,5%

respectivamente), mientras que sólo el 13,8% del tiempo destinado a la enseñanza del lenguaje en

cuarto año básico fue destinado a producción de textos.


Aplicación de evaluación escrita 23 9,6%

Producción de texto 33 13,8%


Actividades curriculares no lectivas 9 3,8%


Lectura comprensión 70 29,3%


Refuerzo 19 7,9%

Total general 239

73

5.4.2. Resultados de la prueba de producción de textos:

En relación con la situación comunicativa de los textos producidos recogen algunos de los

parámetros y propósito de este tipo de texto, en tanto se observa utilización del componente

fantástico en la mayoría de ellos. Sin embargo, se observa desconocimiento sobre tiempo de

redacción de una leyenda y descripción sesgada de personajes, hechos y ambiente.

Los escritos muestran escasa capacidad expresiva personal del autor o creatividad. La

estructura interna del texto está bien organizada con inicio, desarrollo y cierre. Se hace uso de un

vocabulario limitado. En general se reconoce la idea central y las ideas se organizan en torno a

esto.

La fluidez y cohesión de oraciones se ve entorpecida por el uso inapropiado o escaso de

conectores que hilan el texto, sobre todo consecutivos (entonces), causales (porque) y temporales

(finalmente).

Respecto a las convenciones gramaticales en general se observa buen manejo de los modos

y tiempos de conjugación verbales. No se emplea sangría. Problemas en concordancia de número

en artículos y verbos.


El título profesional de la docente de este nivel es Profesor de Educación General Básica

sin especialización en el área de Lenguaje y comunicación. Posee experiencia en este nivel de

más de 2 años. A su juicio, el principal aspecto a desarrollar en el aprendizaje del subsector de

lenguaje y comunicación es la comprensión lectora. Releva el método silábico, como el

apropiado para la enseñanza de la lectoescritura, porque a diferencia de otros, este es más fácil de

comprender por parte de los niños y se adapta a los diferentes tipos y ritmos de aprendizaje.

74

Desde su perspectiva los aprendizajes de los estudiantes en relación con la producción de

textos poseen mucha importancia; esto desarrollaría la creatividad, la redacción, la comprensión,

la argumentación y la ortografía. Aprendizaje que indirectamente beneficiaría a otros subsectores.


Manifiesta que los conocimientos más relevantes en este nivel en el subsector de lenguaje

y comunicación están relacionados con la capacidad de comunicación oral, la lectura

comprensiva de distintos tipos de textos y la escritura.

75

DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Al realizar un análisis de los objetivos y los contenidos previstos por el Marco Curricular

Nacional para el subsector de Lenguaje y Comunicación en los cuatro primeros cursos de la

Educación General Básica es posible señalar que las acciones que prevé el curriculum permiten el

desarrollo progresivo de la escritura.

En primer año básico se comienza por el aprendizaje de los aspectos caligráficos y la

relación fonema – grafema. En el caso de los docentes entrevistados sugieren el uso del método

equilibrado en la enseñanza de la lectura y escritura al igual que se menciona en la propuesta del

Ministerio de Educación (Programa de Estudios) para desarrollar progresivamente la escritura

manuscrita. Posterior y paulatinamente se incorpora la escritura por transcripción de frases y

textos breves; los aspectos formales básicos de la escritura en sus textos; uso de elementos

gramaticales; y un vocabulario gradualmente más variado, de modo que los textos producidos

sean legibles y comprensibles.

Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, desarrollar habilidades y actitudes,

también se tiene que saber utilizar en cada momento y dominar las estrategias de redacción. Pero

estos dos aspectos, según Cassany (1993), están determinados por un tercer nivel más profundo:

lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura.

Al observar el trabajo realizado en primer año básico de la Escuela John Kennedy de

Chiguayante se advierte escasa actividad productiva y la escritura consiste en la transcripción de

textos y frases. No existen estímulos para la escritura creativa de los estudiantes o para que ellos

pongan por escrito sus sentimientos y emociones.

En este curso la escritura fue abordada desde el paradigma conductista o tradicional,

asociada principalmente con ejercicios de copia, dictados y corrección de lo escrito; centrando la

76

atención principalmente en la gramática, la ortografía y la caligrafía de dichos textos; además, el

docente seleccionaba, según su criterio, el texto adecuado para el desarrollo de cualquiera de

estas actividades (Cassany, 1989). Las consecuencias del uso de este modelo se observa

posteriormente en cursos superiores cuando las actividades de investigación se transforman en

copias textuales de fragmentos de textos. Fenómeno que también fue posible advertir tras la

aplicación de la prueba de producción de textos a los estudiantes de segundo año básico en que

se les solicitó que escribieran una versión creativa del cuento “La Caperucita Roja” y sólo un 5%

de ellos pudo cumplir con la tarea mientras que los restantes sólo pudieron escribir frases

textuales de fragmentos que recordaban de la historia original.

Entonces, enseñar a escribir en el primero básico estudiado consiste en enseñar signos

que representan sonidos y dibujarlos para representar el habla en un soporte, pero no se enseña el

propósito comunicativo que posee la escritura. No existe contextualización, no se construye

aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los estudiantes por tanto no habrá lo que

Ausubel llama: “aprendizaje significativo”. Estos alumnas y alumnas durante el año escolar

escriben, más bien, transcriben signos, silabas, palabras, oraciones y textos tomados de una

realidad que no los compromete emocionalmente, esto parece explicar la incapacidad de realizar

escritura creativa y además la fragilidad del aprendizaje de la ortografía, la gramática, etc., que si

fueron estudiadas pero dada su baja significatividad no prevalece. La enseñanza se basa en

contenidos gramaticales: sintaxis, morfología, ortografía, y léxico. Las actividades son prácticas

mecánicas en situaciones controladas, el docente corrige explicando lo gramaticalmente

correcto, puesto que lo importante será el escrito final o producto.

En segundo año, se aprecia tanto en el curriculum como en el trabajo de la docente un

compromiso mayor con la producción escrita o escritura creativa. Coincidente con la descripción

de D. Cassany (1990) respecto del modelo centrado en paradigma cognitivo, en este nivel

toma mayor importancia el proceso de escritura y la finalidad comunicativa de la escritura,

aun cuando no es una prioridad claramente establecida ni una exigencia del curriculum. Releva

el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la producción. Por esto, lo importante

77

no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos

los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso.

En este nivel adquieren importancia las partes del proceso de producción escrita que

según el modelo pueden variar entre 3 y 5; Pre-escribir, escribir y re-escribir en el modelo de

etapas de G Rohman (1965), Flower y Hayes (1981) y aplicada a la producción de escritos

académicos por May Shih (1986), Pensar, Ordenar, Escribir, Corregir, según Sandoval (1999) y

las 5 etapas que describen Medina y Gajardo (2009): Planificación, composición, revisión de

borradores, reescritura, edición y socialización. En el caso del curriculum nacional se menciona

la valoración que se hace del proceso estableciendo al menos tres etapas en la producción de

textos: planificación, escritura y reescritura.

Desde segundo básico en adelante las docentes, siguen con mayor fidelidad la propuesta

curricular del Ministerio de Educación. La producción de textos no es una práctica sistemática

de estos docentes, pero sin duda que existe mayor interés por el desarrollo de las habilidades

asociadas a la escritura. Sin embargo, se mantienen los vicios de la escritura, a pesar del énfasis

puesto por estas docentes en el aprendizaje de las convenciones de la lengua: gramática, sintaxis

y ortografía, los estudiantes siguen mostrando en las pruebas aplicadas a los cuatro cursos las

mismas dificultades en esta áreas. En consecuencia el proceso de enseñanza no ha sido efectivo.

En tercer y cuarto año el marco curricular otorga mayor relevancia a la producción escrita.

Preestablece la producción de una variedad de textos literarios y no literarios aumentando en

cada semestre la extensión de los escritos. Además en cuarto año básico se incorpora como

contenido la utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar

información, es decir, en este nivel el curriculum incorpora de un modo intencionado, que los

estudiantes comiencen a utilizar la escritura consciente de la finalidad comunicativa que esta

tiene.

En este sentido parece tener relevancia en los aprendizajes de los estudiantes la presencia

o ausencia de un trabajo intencionado para que valoren la escritura como una forma de comunicar

78

(y preservar) sus ideas y pensamientos. Como señala Aebli (2002), es el profesor quien debe

introducir el mundo en la escuela y crear situaciones de comunicación, permitir la expresión

individual y cultivar la creatividad para guiar el desarrollo de creaciones auténticas.

En esta enseñanza, el estímulo y método más eficaz es el interés del estudiante, por lo

tanto, para alcanzar el fin deseado, el maestro debe predisponer psicológicamente al niño,

despertando su interés por comunicar potenciando las inclinaciones naturales, propias de la edad

de cada estudiante. Para esto es necesario que el docente conozca cómo piensan sus

estudiantes y cuáles son los recursos de que disponen para expresarse.

Saber escribir requiere saber comunicar, tener un propósito, escribir para algo y para

alguien. Sin embargo, los antecedentes encontrados en este estudio dan cuenta de que la

escritura y la producción de textos como proceso comunicativo se encuentran desvinculadas en

la práctica pedagógica durante los cuatro años investigados y en el curriculum en los tres

primeros años no se establece con claridad esta relación. Se observa, entonces una baja calidad

de los textos producidos por los estudiantes en los cuatro niveles estudiados y desde la

perspectiva de este análisis es posible señalar que su causa principal dice relación con la tardía

incorporación del propósito comunicativo que la escritura tiene.

La escritura enseñada en una primera etapa como una forma de escritura del habla para

más tarde incorporar los elementos relativos a la finalidad, se transforma más en un problema

para los estudiantes que en una solución a la dificultad comunicativa que esta pretende finalmente

resolver.

La escritura, enfocada desde la óptica del paradigma constructivista- crítico y desde una

de las perspectivas más actuales para abordar esta temática, el modelo holístico constructivista- social y creativo, se centra principalmente en los intereses y motivaciones de los estudiantes,

concibiéndose como una labor eminentemente reflexiva y creativa, posible de autorregularse

gradualmente. Aquí el objetivo de la producción escrita es cumplir el propósito comunicacional

de manera efectiva, lo que se logra si se adecua a la audiencia y al contexto, generando una

respuesta en el destinatario.

79

Finalmente, durante el proceso de aprendizaje de la producción de textos, como debe

ocurrir en todos los momentos de la enseñanza, el fin último que debemos perseguir es el

desarrollo de ciertas habilidades que los capacite para resolver las dificultades que debe enfrentar

durante el desarrollo de su actividad laboral y personal con eficiencia y eficacia. En

consecuencia la producción de textos implica desarrollar las habilidades que le permitan al

estudiante comunicarse por escrito con eficiencia y eficacia.

80

CONCLUSIONES

En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente,

que lo más importante es la gramática. Entonces, el curriculum y el modo en que ha sido

implementado por parte de las profesoras de los cursos investigados no rinden el fruto deseado.

En estos cursos se observa que los estudiantes no han adquirido los aprendizajes que se enfatizan

respecto de la producción de texto, como son gramática y ortografía, cohesión (pronombres,

puntuación) adecuación (nivel de formalidad), estructura y coherencia del texto y finalmente su

presentación, es decir, a pesar del fuerte énfasis en el dominio del código, la estructura del

curriculum no permite lograr los aprendizajes propuestos dado que estos no son significativos

para los estudiantes, por ello, no logran internalizar dichos aprendizaje para que se constituyan

como habilidades intelectuales y no solamente como un conocimiento conceptual irrelevante

desde el punto de vista práctico.

Este fenómeno, probablemente multicausal, tiene explicaciones razonables desde la

perspectiva psicosocial, teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo que debe

involucrar emocional y cognitivamente a los alumnos y que tanto el curriculum como la

propuesta pedagógica de los docentes, no logra conectar las experiencias de aprendizaje con los

conocimientos previos de los estudiantes.

Por otra parte se puede concluir del análisis de la coherencia de la implementación

curricular, que si bien los docentes de primer ciclo del establecimiento en estudio aplican

acciones tendientes a dotar a los estudiantes de habilidades para producir textos en cuanto a los

aspectos gramaticales, esto no es suficiente para lograr estimularlos para producir textos con

propósito comunicativo.

Los docentes que imparten clases de lenguaje y comunicación en los cursos estudiados

muestran dificultades en el dominio del curriculum. Pero el mayor inconveniente en este aspecto

se relaciona con el desconocimiento de la teoría que sustenta dichos aspectos curriculares y por lo

81

tanto, no es posible que estos docentes puedan trasladar el conocimiento teórico existente a

acciones pedagógicas que permitan desarrollar las habilidades necesarias para la escritura

creativa.

Pero frente a la pregunta que da origen a este estudio, ¿qué podemos decir acerca de las

causas de la dificultad en la producción de textos?

En primer lugar, el Marco Curricular, tanto en los Objetivos Fundamentales Verticales

como en Contenidos Mínimos, no es suficientemente explícito respecto de la necesidad de

orientar la escritura hacia un propósito comunicativo, como una forma de resolver un conflicto

cognitivo para dar significado a este aprendizaje. En otras palabras, si los docentes se ciñen

expresamente a enseñar lo que está previsto en el curriculum, al finalizar el primer ciclo de la

educación básica los estudiantes no se encontraran del todo preparados para producir textos

escritos de manera autónoma con la intención de comunicar en ellos sus sentimientos, vivencias e

intereses. La información recabada del análisis de los resultados nos permite concluir que una de

las causas del escaso desarrollo de la producción escrita de los alumnos de la escuela John

Kennedy se debe a que la implementación del marco curricular no garantiza por sí sola el éxito de

los estudiantes en la adquisición de habilidades que los faculten para producir textos escritos que

cumplan con los requisitos formales, como tampoco permite, más bien dificulta, el desarrollo de

la creatividad.

En segundo lugar, los docentes de lenguaje y comunicación de segundo al cuarto año de

educación general básica de la escuela John Kennedy aplican el marco curricular en la ejecución

de las clases relacionadas con la producción de textos pero, dado que no es una exigencia del

curriculum estos no siempre se asocian al propósito comunicativo, por lo tanto es un aprendizaje

descontextualizado, consecuentemente será un aprendizaje poco significativo. Esto explica que

los alumnos y alumnas sigan manteniendo los vicios de la escritura en cuanto al uso apropiado

de las convenciones de la lengua: gramática, sintaxis y ortografía. En consecuencia el proceso de

enseñanza no ha sido efectivo.

82

Tercero, la enseñanza de la escritura en todos los casos aparece descontextualizada

especialmente en primer año, pero el efecto de esta situación se puede advertir en los cursos

siguientes, es decir, todos los cursos evaluados parecen haber recibido la misma formación inicial

en la enseñanza de la escritura, porque el patrón común es que los estudiantes que pertenecen a

estos cursos no adquieren las habilidades para la producción de textos independientes. En este

mismo sentido podemos agregar que si bien los profesores declaran valorar el desarrollo de las

habilidades asociadas a la escritura creativa, no conocen y no han incorporado estos elementos en

su práctica pedagógica. Por lo tanto, la enseñanza descontextualizada de la escritura es un factor

determinante en la adquisición de la escritura creativa.

La teoría señala insistentemente, en relación con el desarrollo de la producción de textos,

que esta debe estar vinculada al motivo que da origen al escrito, al interés por comunicar algo.

Pero, ¿qué quieren comunicar los alumnos y alumnas de primer año básico?, ¿todos desean

comunicar lo mismo?, ¿cómo lo podemos averiguar?, o cuán importante puede ser el efecto de

que se genere en los estudiantes la necesidad de utilizar la escritura como una forma de

comunicar en relación con el desarrollo de la capacidad de comunicación escrita.

83

SUGERENCIAS

La producción escrita es una habilidad instrumental en el desarrollo intelectual de los

individuos. Complementa el proceso de lectura y de comprensión lectora. Por esta razón,

aprender a leer es decodificar un mensaje escrito, captar su sentido, su propósito comunicativo y

la intención de quien lo codificó, de la misma manera que, aprender a escribir es codificar, es

transformar un hecho en un mensaje escrito que sea comprendido por quienes lo lean, que capten

el sentido del mensaje, que comprendan lo que se quiere comunicar, las circunstancias en que se

produce y aquellos aspectos ambientales que den a quien decodifica la experiencia de revivir el

momento vivido por el autor del mensaje.

Enseñar a escribir, entonces es simultáneo y complementario al proceso de escritura. Pero

sólo se comunica aquello que se desea comunicar. Un escritor, escribe lo que piensa, lo que

siente, pero sobre todo lo que desea comunicar, es decir, escribir es un acto voluntario que se

realiza para dar a conocer algo a alguien que se interesa por conocer el mensaje implícito en el

texto.

Para asegurar que los estudiantes desarrollen adecuadamente las habilidades necesarias

para la producción de textos escritos que expresen fielmente el mensaje que se quiere comunicar,

se hace necesario incorporar experiencias comunicativas desde que se inicia el proceso de

adquisición del lenguaje escrito. Como lo sugiere el curriculum de educación Parvularia,

incorporando desde el inicio del proceso escolar la comunicación de ideas, sentimientos e

intereses para fomentar el pensamiento creativo a través de la producción de textos orales que

serán escritos por la educadora.

84

LIMITACIONES:

Esta investigación, posee limitaciones metodológicas para producir generalizaciones

puesto que se trata de un estudio cualitativo que se enfoca a describir lo que ocurre con la

implementación curriculum realizada por docentes de una escuela en particular, con

características específicas respecto de su formación inicial, perfeccionamiento pertinente a su

función, su preconceptos sobre la necesidades educativas de los escolares a su cargo y las

expectativas que poseen respecto de los logros académicos de sus estudiantes.

Por otra parte parece relevante señalar como limitación, el restringido tiempo disponible

para profundizar y ampliar la investigación, en términos de dimensionar el efecto de cada una de

las causas que dificultan el desarrollo de habilidades asociadas a la producción de textos

creativos, por ejemplo.

Finalmente, otro factor limitante a considerar en esta investigación consiste en la

imposibilidad de dimensionar el efecto o aislar las variables asociadas a la existencia de

condiciones familiares distintas que pueden influir positiva o negativamente en el proceso de

formación de los estudiantes. Los niños y niñas que cursan estudios en la educación

municipalizada provienen de sectores sociales muy heterogéneos, como consecuencia de ello

inician su proceso escolar con distinto capital cultural. Los profesores tenemos la obligación de

homogenizar estos niveles culturales y cognitivos mediante la implementación de un curriculum

estándar, pero no se puede desconocer que la variable capital cultural afecta profundamente el

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, sobre todo en las primeras etapas de

escolarización, que determina distinta formas y estilos con que los estudiantes acceden al

conocimiento; y que esto condiciona el ritmo, la profundidad y la calidad de los aprendizajes.

85

PROYECCIONES:

Luego de finalizar este estudio, he decidido profundizar algunos aspectos de esta

investigación. Por una parte, ampliar la muestra para dimensionar el efecto de las variables

asociadas al dominio curricular, experiencia docente y conocimientos de la disciplina sobre el

aprendizaje de los estudiantes; comparar el efecto de las variables asociadas al capital cultural; y

por otra parte, dimensionar el efecto del aprendizaje contextualizado de la lectoescritura con

intención comunicativa sobre el desarrollo de habilidades para la producción escrita creativa.

Para lograr estos objetivos, será necesario en primer lugar diseñar o seleccionar un

instrumento que permita diagnosticar a los alumnos que ingresan a la educación general básica;

luego, desarrollar una propuesta curricular que intencione el desarrollo de las habilidades para la

producción escrita creativa y aplicarla a un grupo experimental, manteniendo grupo control;

dimensionar simultáneamente, el efecto que tiene sobre el aprendizaje el dominio que poseen los

docentes sobre el marco curricular y los aspectos teóricos que lo sustentan, las expectativas que

tienen respecto del aprendizaje de sus alumnos y alumnas, la valoración que asignan al desarrollo

de las habilidades para la escritura creativa y las metodologías empleadas para lograrlo; y

finalmente medir el efecto de estos factores en el aprendizaje de los y las estudiantes.

86

PROPUESTA:

La mejora de los aspectos descritos y de las dificultades encortadas tanto en el análisis de

los resultados como aquellos que se desprenden de las conclusiones de este informe de tesis,

parece necesario señalar que, teniendo presente que los aspectos abordados en el curriculum no

enfatizan con claridad la necesidad de intencionar la escritura desde una perspectiva

comunicativa, es imprescindible relevar este aspecto en toda las formas de implementación

curricular que se planifique. Se debe considerar además, que los docentes que ejercen en el

subsector de lenguaje y comunicación, sin ser especialista, han ejercido por periodos extensos de

tiempo en el ciclo. Ellos reconocen que la escritura posee propósito comunicativo, pero

desconocen los fundamentos teóricos que respaldan dicha aseveración. De igual modo, no es

posible observa la puesta en práctica de estrategias metodológicas que permitan lograr que los

alumnos y alumnas asocien la escritura con el propósito comunicativo que ésta implica. Pero sin

duda que un factor relevante en todo proceso de aprendizaje es, al menos desde la perspectiva

teórica, el considerar los aprendizajes previos de los estudiantes así como el contexto

sociocultural en el que se desarrollan los estudiantes en el momento de planificar clases que

permitan el logro de aprendizajes significativos, útiles en la vida social y posteriormente, útiles

en la vida laboral.

Por otra parte, existen variables asociadas al capital cultural de los estudiantes que deben

ser controladas en la solución de las dificultades observadas.

En términos más concretos, el grupo de docentes de subsector de lenguaje y comunicación

que dirijo técnicamente iniciará el diseño, en una primera etapa para primero básico, de una

propuesta curricular que contextualice el curriculum estandarizado del ministerio de educación y

que responda a las necesidades y los intereses de los estudiantes que se nos ha solicitado formar.

Esta debe considerar en primer lugar las características socioculturales de los estudiantes, debe

tener en cuenta su código comunicativo como aprendizaje previo que servirá de andamiaje para

87

la construcción del nuevo conocimiento y para la adquisición del código elaborado empleado en

la comunicación formal.

Características de la propuesta curricular:

1. Contexto sociocultural: la formación de las personas no puede violentar los intereses

y las expectativas de quien recibirá educación, por esta razón es preponderante

valorar las características del ambiente en el que se desarrolla el estudiante, respetar

sus creencias y considerar su código comunicativo.

2. Necesidades comunicativas del estudiante: esta propuesta debe tener en

consideración un hecho innegable, todos los seres humanos necesitamos

comunicarnos con otros. Expresamos necesidades, en las primeras etapas de nuestro

desarrollo para más tarde comenzar progresivamente a manifestar nuestros deseos y

sentimientos, pero todos los estudiantes podrían querer expresar situaciones diversas.

Por lo tanto, esta propuesta debe ser flexible en este aspecto y permitir el desarrollo

de las habilidades comunicativas oral y escrita a través de la manifestación

permanente de las necesidades comunicativas de los estudiantes.

3. Utilidad de la escritura: Pretendemos desarrollar en los estudiantes la comprensión de que

la escritura no es una forma de transcribir el habla a un formato distinto. Escribir involucra

comunicar algo a alguien.

4. Adecuación del escrito: Un mensaje escrito tiene una finalidad comunicativa, el mensaje

escrito será leído por un receptor que decodificará el mensaje enviado. Escribir implica

entonces tener en cuenta las características del receptor del mensaje. Consecuentemente el

mensaje debe ser producido en un lenguaje apropiado a las particularidades del receptor, de

modo que este pueda captar el sentido y significado de todo lo expresado en el escrito.

5. Escribir y comprender: lectura, comprensión y escritura es la secuencia didáctica que

permanentemente se manifiesta en una secuencia lineal. Desde esta propuesta esta secuencia

debe ser circular, dado que debe considerar además la lectura y comprensión de sus escritos y

88

de los escritos de sus compañeros para relevar la acción comunicativa implícita en la

escritura – lectura.

Como ya se mencionó con anterioridad, es necesario tener presente que los docentes que

participarán en la implementación de la propuesta curricular al interior de las salas de clases

deberán ser formados en la metodología propuesta, de modo que ellos internalicen el proceso.

Esto significa realizar cambios profundos en la forma de concebir el proceso de lectoescritura en

los profesores que declaran utilizar el método equilibrado que combina el método de destrezas y

el método holístico. Aun cuando, el énfasis esta puesto en la adquisición del código escrito y no

en desarrollo de habilidades asociadas a la lectura comprensiva y a la escritura comunicante.

Para lograr esto, será necesario implementar, sesiones de capacitación a los docentes que

participen de este proceso. Estas capacitaciones deben ser puestas en marcha previo al inicio del

año escolar utilizando para este fin recursos SEP tanto para el financiamiento del curso como

para la elaboración de los recursos pedagógicos que apunten a satisfacer las necesidades

educativas de los estudiantes.

Finalmente, se requiere la preparación de material didáctico, recursos de aprendizaje e

instrumentos de evaluación adecuados a los requerimientos de esta propuesta metodológica.

Estos últimos deben satisfacer la necesidad de monitorear los niveles de avance en el aprendizaje

que alcanzan los estudiantes durante la implementación curricular.

89

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92

ANEXOS

93

Anexo 1: Tablas de contenidos asociados a producción de textos por curso en el programa de estudios de primer ciclo.

Contenidos Producción de Textos Primer Año Básico

OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades

Genéricas

• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.

2°

sem

estr

e

Producción de textos funcionales e informativos breves en forma manuscrita o digital, tales como: saludos y cartas; instrucciones simples y avisos. Producción de formas literarias simples, narraciones y poemas breves. Ordenación y expansión de las ideas, haciendo progresivamente más extensas las oraciones y los textos escritos.

Planifican la escritura de textos breves, en forma individual o grupal, a un nivel elemental.

Definen el destinatario (a quién escribir) y el contenido (qué decir) de los textos. • Escriben textos, de al menos tres líneas, tales como: títulos o rótulos para ilustraciones, cuadros y trabajos; listados simples, recados, invitaciones y saludos.

Producen textos escritos breves, con distintos propósitos comunicativos, en forma manuscrita o digital, si se dan las condiciones.

Reescritura manuscrita o digital, en textos destinados a ser leídos por otros, para: • mejorar aspectos ortográficos y sintácticos • adecuar la presentación (respeto de márgenes) • reorganizar las ideas para mejorar la coherencia del texto.

Revisan textos y los reescriben, incorporando las correspondientes correcciones señaladas por el docente y cuidando su presentación.

• Sustituyen palabras repetidas o agregan palabras para favorecer el significado del texto. • Corrigen la ortografía literal de las palabras empleadas en sus textos. • Corrigen la ortografía puntual (punto aparte y punto final). • Corrigen la concordancia de número y género, entre artículos y sustantivos. • Presentan el texto adecuadamente

Revisan y reescriben sus borradores con el fin de mejorar su presentación formal, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.

Contenidos Producción de Textos Segundo Año Básico


Genéricas

• Producir y reproducir por escrito frases, oraciones y textos breves significativos. • Respetar los aspectos formales básicos de la escritura en su producción de textos, de modo que estos sean comprensibles.

1°

sem

estr

e

Planificación y producción de la escritura de textos breves Revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos, destinados a ser leídos por otros. • Escritura de textos breves, en forma digital.

Producen textos breves y significativos, en forma manuscrita y/o digital.

• En la producción de textos breves, de al menos cuatro líneas tales como saludos, invitaciones, recados o agradecimientos, definen el contenido, propósito y destinatario; en forma guiada o independiente. • Escriben instrucciones simples y listados tales como nombres de amigos, fechas de cumpleaños, compras. • Utilizan nuevas palabras y oraciones progresivamente más complejas en sus producciones escritas. • Organizan comprensivamente sus ideas, utilizando nexos o conectores. • Crean versiones originales a partir de algunas formas literarias simples, narraciones u otros textos orales que dominan, utilizando, si es necesario, al profesor como editor. • Respetan los aspectos formales básicos de la escritura, manuscrita, de acuerdo a su nivel de edad y a la situación comunicativa. • Revisan y reescriben los textos destinados a ser leídos por otros, cuidando su presentación.

Producen una variedad de textos escritos, con propósitos claros, en forma guiada o independiente, de al menos cuatro líneas. • Revisan, reescriben y editan los textos destinados a ser leídos por otros, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.

2°

sem

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e Copia, escritura al dictado y espontánea de textos significativos.

Realizan una escritura manuscrita clara y legible, utilizando distintos tipos de letras, según el

• Utilizan letras mayúsculas y minúsculas en el modelo de escritura cursiva o imprenta, de acuerdo al propósito del texto.

Escriben diversos tipos de textos en diferentes situaciones

OFV CMO Aprendizajes Esperados Indicadores Actividades Genéricas

propósito comunicativo. • Muestran en sus textos escritos una correcta orientación, forma, proporción y ligado de las letras y una adecuada alineación y espaciado de las palabras. • Copian, escriben al dictado y en forma espontánea, textos significativos, de al menos seis líneas.

comunicativas, con letra clara y regular.

• Planificación y producción del contenido, propósito y destinatario de textos breves y significativos, literarios y no literarios. • Producción de textos breves y significativos, literarios y no literarios en

Producen textos breves y significativos, en forma manuscrita y/o digital.

• Definen el contenido, propósito y destinatario de textos no literarios tales como avisos y cartas y los escriben en no más de seis líneas. • Escriben recetas e instrucciones simples, relativas a juegos. • Crean, con apoyo del docente, textos originales breves de al menos seis líneas, a partir de algunas narraciones u otros textos orales que dominan.

• Producen, en forma manuscrita o digital, invitaciones, felicitaciones, instrucciones simples, cartas, avisos, noticias, descripciones y otros textos funcionales breves.

Revisión, reescritura y edición de los textos escritos producidos, destinados a ser leídos por otros. forma digital

Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura.

• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita y digital, destinados a ser leídos por otros, respetando los aspectos formales básicos de la escritura.

• Revisan, reescriben y editan, reorganizando las ideas, textos destinados a ser leídos por otros, utilizando la tecnología computacional, si se dan las condiciones.

Contenidos Producción de Textos Tercer Año Básico


Genéricas Producir textos escritos literarios y no literarios

significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales

básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital.

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e

• Producción o recreación de formas literarias simples.

• Producción o recreación de textos narrativos, de al menos tres oraciones.

Producen o recrean formas literarias simples*, cuentos

y anécdotas, de al menos tres oraciones, y poemas de una o dos estrofas.

Planifican, a nivel explícito, en forma oral o escrita, el texto narrativo que

producirán, considerando su contenido, el narrador, el o los personajes y las principales acciones. • Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo: Había una vez, de repente…después de… luego, finalmente.

• Escriben anécdotas coherentes, de al menos tres oraciones. • Utilizan, adecuadamente, en los textos escritos que producen, variados nexos tales como: y, aunque, pero, entonces. • Reconocen y utilizan versos en la producción de poemas inspirados en formas literarias simples.

• Emplean escritura manuscrita para

copiar o escribir al dictado textos literarios y no literarios, respetando los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.

Creación de textos no literarios, adecuados al propósito y al destinatario.

Escriben cartas, invitaciones avisos e instrucciones, en forma clara y coherente, de al menos dos oraciones, adecuados al destinatario y al propósito comunicativo.

• Definen, en forma explícita, el contenido, el destinatario y el propósito de los textos que escribirán. • Escriben cartas, invitaciones, instrucciones y avisos, de al menos dos oraciones, manteniendo la claridad y la coherencia.

• Planifican los textos que producirán, considerando su propósito y destinatario(s). • Producen, en forma manuscrita o digital, formas literarias simples*, cuentos, anécdotas y textos breves como cartas, invitaciones, avisos e instrucciones.

• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en

forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación.

Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la

comprensión de su lectura.

• Corrigen los errores ortográficos y sintácticos de los textos producidos.

• Incorporan o reemplazan palabras y expresiones para enriquecer los aspectos léxicos del texto. • Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, cuando se escribe en forma manuscrita. • Diagraman adecuadamente los textos

• Revisan y reescriben los textos producidos


destinados a ser leídos por otros.

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sem

estr

e

• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o recreación de textos narrativos, de al menos cuatro oraciones.

Producen o recrean formas literarias simples*, cuentos y fábulas, de cuatro oraciones; y poemas de dos estrofas.

Planifican, a nivel explícito, en forma oral y escrita, los cuentos y fábulas que producirán, considerado su contenido, el o los personajes y las principales acciones. • Reconocen y utilizan expresiones que caracterizan el comienzo, desarrollo y final de un texto narrativo. Por ejemplo:

Había una vez, de repente…después de…luego, finalmente. • Utilizan adecuadamente variados nexos tales como: luego, cada vez, mientras tanto, sin embargo, nuevamente. • Reconocen y utilizan versos en la producción de poemas inspirados en

formas literarias simples*.

Producen formas literarias simples*, cuentos, fábulas, poemas, recetas, afiches e instructivos simples, empleando escritura digital o manuscrita.

• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, destinatario y nivel de lenguaje que le corresponda.

. Escriben, en forma clara y coherente, recetas, afiches e instructivos simples, adecuados al destinatario y al propósito comunicativo.

Definen, en forma explícita, el contenido, el destinatario y el propósito de los textos que escribirán. • Escriben recetas, afiches e instructivos simples, dentro de contextos que los justifiquen. • Elaboran objetos, preparan recetas o

siguen itinerarios, a partir de la lectura de un texto instructivo

• Planifican los textos que producirán considerando el o los destinatarios y la intención comunicativa.

• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación

Revisan, rescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura, para sí mismos y para los otros.

• Corrigen, en forma individual o grupal, los errores ortográficos y sintácticos de los textos escritos. • Incorporan o reemplazan palabras y expresiones para enriquecer los aspectos léxicos de los textos.

• Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, en la escritura manuscrita. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.

• Revisan y reescriben los textos producidos en forma manuscrita o digital, para facilitar la comprensión de su lectura.

Contenidos Producción de Textos Cuarto Año Básico


Genéricas

Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno. • Respetar los aspectos ortográficos, léxicos, semánticos, gramaticales básicos y de presentación, en los textos que escriben en forma manuscrita o digital.

1°

sem

estr

e

• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o creación de textos narrativos, de al menos cinco oraciones.

Producen o recrean, en forma espontánea o guiada, cuentos, fábulas y leyendas de al menos cinco oraciones; y poemas de dos a tres estrofas.

• Explicitan, en forma escrita, el contenido, los personajes y las principales acciones del cuento, fábula o leyenda que escribirán. • Reconocen y utilizan expresiones propias de la estructura de un texto narrativo: En un lugar lejano..., cierta vez..., inesperadamente..., después..., finalmente... • Utilizan nexos que permitan unir oraciones, mostrando la relación entre ellas. Por ejemplo: de manera que, a causa de, de vez en cuando. • Crean poemas inspirados en su entorno y en sus vivencias.

• Producen cuentos, fábulas, leyendas, poemas y noticias, empleando escritura digital o manuscrita, respetando, en esta última, los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.

• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, tipo de texto, destinatario y nivel de lenguaje que le corresponda. • Utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar información.

Escriben, en forma clara y coherente, noticias de al menos un párrafo e informes de actividades escolares.

• Definen, en forma explícita, el contenido y el propósito de las noticias e informes que escribirán. • Escriben noticias de al menos un párrafo, cuyo contenido responda a las siguientes preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuándo pasó? ¿Dónde? ¿A quién o a quiénes afectó? • Escriben informes de visitas, entrevistas, paseos o resultados de trabajos de grupo que incorporen datos precisos y confiables. • Corrigen los errores ortográficos y sintácticos de los textos escritos. • Incorporan palabras, expresiones y nexos para enriquecer los aspectos léxicos de los textos.

• Planifican los textos que producirán, considerando su estructura, propósito y destinatario o destinatarios. • Registran y comunican la información en forma manuscrita o digital, organizando las ideas en categorías, relaciones o secuencias.


• Omiten palabras y expresiones para evitar repeticiones innecesarias.

• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación y la organización de las ideas.

Revisan, reescriben y editan textos para facilitar la comprensión de su lectura, para sí mismos y para los otros.

• Revisan y mejoran los aspectos caligráficos del texto, en la escritura manuscrita. • Presentan el texto en forma ordenada, sin enmiendas, con respeto de las sangrías y con buen manejo del espacio. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.


2°

sem

estr

e

• Planificación de los textos que se producirán. • Producción o recreación de textos narrativos, de al menos seis oraciones.

Producen o recrean, en forma espontánea o guiada, cuentos, fábulas y leyendas de al menos seis oraciones; poemas de tres o más estrofas y cómics de al menos tres cuadros.

• Escriben cuentos, fábulas y leyendas, utilizando la estructura característica de los textos narrativos. • Crean cómics, de al menos tres cuadros, basados en narraciones o noticias. • Crean libretos sencillos a partir de cuentos o anécdotas escuchados o leídos. • Reconocen la moraleja como elemento constitutivo de la estructura de la fábula y la incluyen en su producción. • Utilizan nexos que permitan unir oraciones, mostrando la relación entre ellas. Por ejemplo: asimismo, por otra parte, de vez en cuando, en realidad. • Crean poemas inspirados en su entorno y en sus vivencias.

• Producen cuentos, fábulas, leyendas, poemas, comics, noticias, guías de observación e informes de proyectos, empleando escritura digital o manuscrita, respetando, en esta última, los aspectos caligráficos que favorecen su legibilidad.

• Creación de textos no literarios, adecuados al propósito, tipo de texto, destinatario y nivel de lenguaje

Escriben, en forma clara y coherente, noticias, guías de observación e informes de proyectos o de

• Definen el destinatario y grafican, en forma simple, el contenido de noticias. • Escriben noticias de al menos

• Planifican los textos que producirán considerando su


que le corresponda. • Utilización de la escritura como un medio para registrar, recuperar y comunicar información.

contenidos de los distintos subsectores, de al menos tres párrafos.

dos párrafos, cuyo contenido responda a las siguientes preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cuándo pasó? ¿Dónde? ¿A quién o a quiénes afectó? ¿Por qué pasó? • Escriben informes de resultados de proyectos u otras actividades, incluidas las de los otros subsectores, de al menos tres párrafos, manteniendo la claridad y la coherencia.

estructura, propósito y destinatario o destinatarios. • Registran y comunican la información en forma manuscrita o digital, organizando las ideas en categorías, relaciones o secuencias.

• Reescritura de los textos destinados a ser publicados, en forma manuscrita o digital, para mejorar su presentación y la organización de las ideas.

Revisan, reescriben y editan textos, mejorando la organización de las ideas y su presentación, con el fin de que favorecer la comprensión de su lectura.

• Corrigen aspectos caligráficos, ortográficos, sintácticos y la organización de los contenidos de los textos escritos. • Incorporan palabras, expresiones y nexos para enriquecer los aspectos léxicos de los textos. • Presentan el texto en forma ordenada, sin enmiendas, con respeto de las sangrías y con buen manejo del espacio. • Diagraman adecuadamente los textos destinados a ser leídos por otros.


UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA[1] (1)

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