UNIVERSIDAD DE LOS ANDES FACULTAD DE EDUCACIÓN EL …

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE EDUCACIÓN

EL SABER PEDAGÓGICO, UN SABER QUE NOS CONSTITUYE

Trabajo de Grado para Optar por el Título de

Magister en Educación

NOHORA JULIETH LOZANO CASTRO

DIRECTOR DE TESIS

JOSÉ DARÍO HERRERA GONZÁLEZ

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ

2017

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Agradecimientos

Agradezco en primera medida a Dios por brindarme la salud y fortaleza necesarias para

llevar a cabo este proyecto.

También a la Secretaría de Educación de Bogotá por abrir espacios que permitan a los

docentes tener una formación continua.

A mi familia por apoyarme y creer incondicionalmente en mis capacidades.

A mis compañeros de trabajo por abrirme las puertas a su experiencia y sabiduría.

A mi asesor, el profesor José Darío Herrera por su disposición, sabiduría y paciencia.

Finalmente, agradezco a la universidad de los Andes por permitirme conocer excelentes

docentes y compañeros.

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Contenido

Resumen ...................................................................................................................................................... vii

Abstract .......................................................................................................................................................viii

1. Introducción .......................................................................................................................................... 1

1.1. Antecedentes ................................................................................................................................. 1

1.2. Planteamiento del problema .......................................................................................................... 6

1.3. Pregunta de investigación ............................................................................................................. 7

2. Objetivos ............................................................................................................................................... 7

2.1. Objetivo general ............................................................................................................................ 7

2.2. Objetivos específicos .................................................................................................................... 7

3. Marco Teórico ....................................................................................................................................... 8

4. Metodología .................................................................................................... ....................................15

4.1. Diseño del estudio ....................................................................................................................... 15

4.2. Técnicas de generación de información ...................................................................................... 17

4.3. Contexto de investigación ........................................................................................................... 18

4.4. Participantes ................................................................................................................................ 18

4.5. Estrategia de análisis de la información ...................................................................................... 19

5. Resultados y Análisis de la Información ............................................................................................. 22

5.1. Reflexión, Socialización y Sistematización: Autoconcepción, Autocrítica, Diálogo entre Pares,

Lectura y Escritura de Experiencias ........................................................................................................ 23

5.1.1 Autoconcepción. ........................................................................................................................ 24

5.1.2 Autocrítica. ................................................................................................................................. 26

5.1.3 Diálogo entre Pares. ................................................................................................................... 27

5.1.4 Lectura y Escritura de Experiencias. .......................................................................................... 31

5.2. Profesión: Formación Académica, Caracterización del Docente (deber ser), Rol Docente en la

Actualidad, Aspectos que inciden en la práctica. .................................................................................... 36

5.2.1 Formación Académica. .............................................................................................................. 36

5.2.2 Caracterización del Docente (Deber Ser y Rol en la Actualidad). ............................................. 39

5.2.3 Aspectos que Inciden en la Práctica. .......................................................................................... 44

5.3 Saberes Componentes del Saber Pedagógico: Saber curricular, saber didáctico, saber cultural-social

y manejo de estudiantes con NEE. .......................................................................................................... 54

5.3.1 Saber Curricular. ........................................................................................................................ 54

5.3.2 Saber Didáctico. ......................................................................................................................... 57

5.2.4 Saber Cultural-Social. ................................................................................................................ 62

iv

5.3.5 Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) .................................... 65

5.4. Historia de Vida: Devenir del Docente, Primeros Años como Docente, Influencias y

Formadores, Transformaciones. .............................................................................................................. 73

5.4.1 Devenir del Docente................................................................................................................... 73

5.4.2 Primero Años como Docente. .................................................................................................... 78

5.4.3 Influencias y Formadores. .......................................................................................................... 81

5.4.4 Transformaciones. ...................................................................................................................... 84

6. Conclusiones ....................................................................................................................................... 90

7. Referencias .......................................................................................................................................... 93

v

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Descriptores Emergentes.................................................................................................20

vi

Lista de Figuras

Figura 1. Aspectos y Descriptores de las Concepciones del Saber Pedagógico..............................20

vii


Resumen

La investigación responde a la pregunta por ¿Cuáles son los aspectos que componen el saber

pedagógico construido por los docentes del Gabriel Betancourt Mejía? Para ello se diseñó un

estudio de corte cualitativo en el cual se llevaron a cabo entrevistas abiertas y en profundidad a

10 docentes. Por medio de un análisis fundamentado en la codificación y categorización, se

triangularon los datos y se establecieron cuatro aspectos que componen las concepciones de

saber pedagógico que tienen los docentes, cada uno con diversos descriptores que ayudan a

comprenderlos. Finalmente, se encontró en términos generales que: 1) el saber pedagógico es

construido por los docentes desde su práctica y que se encuentra en constante cambio. 2) en la

construcción del saber pedagógico y de sus concepciones intervienen múltiples aspectos

personales y sociales y 3) hace falta la apertura de espacios que propicien la socialización de

experiencias significativas que hayan llevado a la construcción de saber pedagógico y la

sistematización de los resultados obtenidos de estos encuentros.

Palabras clave. Saber pedagógico, docentes, concepciones, construcción, experiencias.

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Abstract

This research answers the question: Which are the aspects of the pedagogical knowledge built by

the teachers of Gabriel Betancourt Mejia school? This is a qualitative study based on 10

extensive open-ended interviews to teachers. Data was analyzed through codes and categories

and triangulated to result in four main aspects (all of which have particular descriptors that

contribute to their understanding) that the teachers have on pedagogical knowledge. In a nutshell:

1) Teachers build their pedagogical knowledge through practice and the latter is constantly

changing. 2) Multiple personal and social factors determine the construction of pedagogical

knowledge and related notions. 3) It is necessary to open scenarios that encourage discussions of

meaningful experiences that have resulted in the construction of pedagogical knowledge and

systematize the results.

Key words: Pedagogical Knowledge, Teachers, Ideas, Construction, Practice

1


1. Introducción

1.1. Antecedentes

Sobre el saber pedagógico se han posado diversas miradas y a partir de ellas, este ha sido

concebido e investigado de una u otra manera. Se encuentran quienes lo ubican dentro de los

procesos sociales, económicos, culturales y políticos de una sociedad, los cuales inciden de una u

otra forma en la labor del maestro dentro de la escuela y hay quienes lo asumen como un saber

propio del maestro, desarrollado a partir del proceso de enseñanza aprendizaje y la reflexión que

se hace sobre este proceso; pero, sin desconocer la incidencia que los factores externos tienen en

el mismo, sin dejar de la lado la reflexión que se hace acerca de dicho proceso.

Dentro de la primera mirada sobre saber pedagógico se encuentran Cárdenas, Soto-

Bustamante, Dobbs-Díaz & Bobadilla-Goldschmidt quienes en sus investigaciones “Estudio

comprensivo de representaciones del saber pedagógico” (2008) y “El saber pedagógico:

componentes para una reconceptualización” (2012) sostienen que el usar la visión del saber

pedagógico como un concepto metodológico, que delimita el análisis, la materialidad y

componentes de la educación (Zuluaga, 2005 citado en Cárdenas, Soto-Bustamante, Dobbs-Díaz

& Bobadilla-Goldschmidt, 2008) en la práctica permite “ordenar conceptos, tradiciones,

percepciones, normas, opiniones, relacionados con la escuela, el profesor, la enseñanza, la

formación, entre otros.” (p. 4). También añaden a los componentes del saber pedagógico

elementos éticos, conceptuales, procedimentales y prácticos.

Por su parte, Leguizamon (2013) en “La construcción de saberes pedagógicos en la

formación del profesorado” les atribuye a los saberes pedagógicos, construcciones como la auto

organización de la forma de impartir las clases, la incidencia de factores externos dentro de la

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práctica pedagógica, la utilización de formas artesanales de aprendizaje en lugar de la utilización

de las técnicas de enseñanza, el cambio de estrategias didácticas debido a diferentes situaciones

imprevistas y el descubrimiento de un estilo propio de pensar y ejercer la enseñanza.

Álvarez, Abrahams, Gaete, Galdames, Latorre, Lee y Rojas (2011) en “Saber pedagógico y

formación inicial de docentes” , añaden a los elementos mencionados por los autores anteriores

sobre el saber pedagógico, la vinculación teórica y práctica del saber didáctico del contenido el

cual es asumido como el saber enseñar una temática específica; los saberes culturales que hacen

referencia al conocimiento de diversas disciplinas con el fin de sensibilizar al estudiante sobre el

rol que asumirá dentro de la sociedad y la cultura; el saber curricular que busca que el estudiante

tenga una comprensión del currículo más profunda y compleja; el saber cómo aprenden los

estudiantes desde una perspectiva psicológica y sociocultural; el saber ético de la profesión y el

saber del contenido.

Por último, González Melo y Ospina Serna (2013) en “El Saber Pedagógico de los docentes

universitarios” sostienen que:

Dicho saber se plantea como una nueva forma de entender e interpretar el quehacer de los

docentes desde una perspectiva investigativa, que retoma su propia mirada frente a la

comprensión de su práctica pedagógica. Los contenidos de este saber, están referidos a las

concepciones de la vida y la cultura en el contexto histórico social en el cual se desarrolla, a

partir de la reflexión individual que realiza el profesor sobre las formas como piensa y

representa sus acciones pedagógicas. En la elaboración de dicho proceso, se tiene en cuenta

los aspectos teóricos recibidos en su formación, así como las experiencias decantadas en su

historia de vida personal, laboral y académica. (p. 106).

3

Esta primera categoría permite evidenciar cómo el saber pedagógico puede abordarse

desde fuera de la escuela poniéndolo a circular dentro de la sociedad y la cultura ya que formula

que este se encuentra constituido por diversas dinámicas sociales, políticas, históricas,

económicas y culturales que no se dan exclusivamente al interior del aula de clase, pero que sin

duda inciden en la labor del maestro.

Por otra parte, la segunda postura sostiene que el saber pedagógico es propio de la

escuela, asumiéndola como el lugar de producción del mismo y observando al profesor como el

responsable de esa producción. El saber pedagógico bajo esta concepción, se encuentra

íntimamente ligado a la práctica en el aula y la reflexión que se realiza sobre esta. Aquí

encontramos Cárdenas y Cuan (2010) quienes en su investigación titulada “Autoconocimiento

del estilo de enseñanza y del saber pedagógico para mejorar las prácticas docentes” abordan el

saber pedagógico como la construcción conceptual que realiza el docente sobre su quehacer,

materializándolo en su práctica docente, saber que se construye a partir de tres aspectos: lo

adquirido en su formación, es decir, el conocimiento propio de su disciplina; lo que construye

desde la práctica y su cotidianidad como sujeto histórico. También, reconocen la reflexividad de

los maestros sobre su quehacer; pero, llaman la atención sobre la falta de sistematización de

dicha reflexión y la socialización de la misma para enriquecer la pedagogía.

Así mismo, Almonacid-Fierro, Merellano-Navarro y Moreno-Doña (2014) en el

documento “Caracterización del saber pedagógico: Estudio en profesorado novel” asumen el saber

pedagógico como un saber plural formado por una serie de conocimientos brindados por la

formación profesional que está conformada por áreas disciplinares, curriculares, pedagógicas y

prácticas. En lo cual sostienen que, el saber pedagógico se encuentra conformado por el saber

curricular, el saber experiencial y el saber reflexivo.

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Dentro de esta categoría también se encuentra Quero (2009) quien en la “Teoría

emergente en la construcción del saber pedagógico” busca incentivar el pensamiento crítico que

objetiva al saber pedagógico. El autor, basado en Díaz (2001) asume el saber pedagógico como:

Los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores,

ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico

cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que

evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente. (p.1).

Esta definición, explica el autor, encierra tres entidades: la cognitiva, que hace referencia

al origen del saber; la afectiva que habla sobre los valores y sentimientos y la procesual dentro de

la cual se evidencian flujos permanentes de interacción y reconstrucción del saber. Para lograr el

objetivo propuesto, trabaja desde la etnometodología, la cual permite significar las prácticas de

los docentes. Para la recolección de la información utiliza entrevistas semiestructuradas, las

cuales son orientadas desde el establecimiento de unas unidades de información a seis docentes

seleccionados mediante diferentes criterios.

Casas y García (2015) en su investigación titulada “El saber pedagógico: categoría que

transforma y configura la acción docente en la FUCS, una reflexión desde la especialización en

docencia universitaria” plantean que el saber pedagógico es propio del docente ya que es “quien

decide qué aporte de la didáctica, la psicología, la antropología, la sociología o cualquier otra

disciplina es pertinente y relevante en el quehacer cotidiano.” (p. 136). Este saber se expresa en

la escritura de la práctica diaria del oficio. Asumen la clase como el espacio en el que el docente

funda la relación pedagógica entre la práctica y la teoría, la experiencia y la reflexión de la

misma y donde se evidencia la problemática que de la escuela y establecen una relación

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recíproca entre la práctica y el saber, donde “el saber alimenta lo práctico y lo práctico depende

del saber, construido desde la episteme y configurado como saber social, ideológico, colectivo

pero a la vez empírico.” (p. 136).

Sánchez Amaya y González-Melo (2016) en su trabajo “Saber pedagógico: fundamento

del ejercicio docente”, asumen el saber pedagógico como fundamento del ejercicio docente, el

cual implica relaciones inter y transdisciplinares que se evidencian en la acción diaria del

docente en el aula de clase y en la labor educativa.

Díaz Meza (2007) en su investigación “Propiciar voces y construir historias: la tarea de

convertir la experiencia escolar en relato pedagógico de sí mismo”, se propone evidenciar que las

narraciones desarrolladas a partir de la experiencia escolar son expresiones de saber pedagógico

que hacen referencia tanto a los procesos de constitución de un conocimiento práctico que se

convierte en objetivo como a los procesos que afectan al maestro como sujeto los cuales

transforman y configuran su mundo interior.

Finalmente, Suarez (2011) en “Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción

de la memoria escolar”, busca explorar las potencialidades que tiene la documentación narrativa

de experiencias pedagógicas como dispositivo de investigación – formación – acción entre los

docentes mediante el trabajo colaborativo orientándolo a la reconstrucción de la memoria

pedagógica y el cambio a nivel educativo. Asumiendo el saber pedagógico como un saber

irreductible y específico sobre la enseñanza y el aprendizaje y sobre la capacidad que tienen los

maestros de enseñar y los estudiantes de aprender en espacios institucionales que se encuentran

enmarcados dentro de presiones y límites de tipo social, político, económico y cultural. Un saber

que puede ser producido o recibido y recreado por los maestros y el cual debe ser: “Objetivado,

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sistematizado, reorganizado, publicado, debatido, conversado, desafiado, criticado, deconstruido

y reconstruido.”

En esta categoría, el saber pedagógico es producido por los maestros y circula dentro de

la escuela teniendo como eje principal la reflexión sobre los procesos de enseñanza aprendizaje

pero sin dejar de lado los procesos históricos, económicos, sociales, políticos y culturales de los

que ha sido objeto la educación y la sociedad en la cual se lleva a cabo la labor del docente.

Finalmente, como se ha dejado evidente, el saber pedagógico puede ser abordado desde

diferentes posturas, algunas de ellas antagónicas y otras complementarias. Se trata entonces de

comprender que la construcción y conceptualización del saber pedagógico se transforma

constantemente y sobre el cual no se debe pretender la consecución de una verdad absoluta o de

una fórmula que sea irrefutable, para hablar del saber pedagógico es necesario mirar hacia todas

las direcciones y comprender cuáles son los retos que la sociedad actual nos plantea y cuál

construcción de saber pedagógico nos permitirá afrontarlos de la mejor manera.

1.2. Planteamiento del problema

Como ha quedado claro en la revisión realizada anteriormente, en las bases de datos de

diferentes universidades del país, se encuentran varios trabajos desarrollados sobre el saber

pedagógico, mientras que en la universidad de los Andes en las tesis desarrolladas por los

egresados de la maestría de educación, no fue posible encontrar una serie de documentos que le

apuesten a la investigación y teorización sobre el saber pedagógico. Así mismo, en la institución

educativa distrital Gabriel Betancourt Mejía hasta la fecha no existen investigaciones

desarrolladas por los docentes sobre este tema y tampoco ha sido posible observar que dentro de

las relaciones que se dan al interior de la institución se evidencie el concepto y la importancia

7

que los docentes manejan sobre saber pedagógico, debido a la falta de apertura de espacios de

discusión y diálogo y el hermetismo propio de la profesión.

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, se ve la necesidad de que los docentes hagan

evidente cómo conciben ese saber pedagógico que han ido construyendo a lo largo de su vida.

Considero que esta investigación puede constituirse en el punto de partida para la apertura de un

ejercicio de reflexión y sistematización sobre el saber pedagógico.

1.3. Pregunta de investigación

¿Cuáles son los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes del

colegio Gabriel Betancourt Mejía?

2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Determinar los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes

del colegio Gabriel Betancourt Mejía.

2.2. Objetivos específicos

- Identificar las experiencias que han llevado a la construcción de saber pedagógico.

- Identificar las narrativas de los maestros y maestras sobre el saber pedagógico.

- Identificar las restricciones y limitaciones en la construcción del saber pedagógico en las

narrativas de los docentes.

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3. Marco Teórico

Esta investigación se enmarca dentro de la concepción del saber pedagógico como una

construcción propia del maestro y que se da dentro de la escuela, fundamentado en la reflexión y

el diálogo que tiene el docente con sus colegas, todo esto situado dentro de un contexto histórico,

político, cultural, económico y social que incide en la labor docente. Es por esto que se abordan

dos autoras cuyos planteamientos permiten evidenciar el concepto de saber pedagógico aquí

trabajado.

La primera es Tezanos (2006), quien asume el saber pedagógico como un “concepto

fundacional” ya que hace referencia a la enseñanza y exige reflexión, la cual se plasma en la

escritura que se realiza sobre la práctica pedagógica. La construcción del saber pedagógico,

sostiene la autora, surge de la “reflexión crítica colectiva del hacer docente expresado en la

escritura” (p. 51) y la cual es propia del oficio de enseñar. Este saber, circula en las instituciones

formadoras y da identidad al oficio de enseñar y a sus oficiantes.

En cuanto a la producción de este saber, Tezanos lo enmarca dentro de la preparación y el

desarrollo de sus clases, en las cuales valoran el aprendizaje de los estudiantes, toman en cuenta

el contexto en el que desarrollan su labor, deciden qué materiales didácticos emplear de acuerdo

a los contenidos y conocen las condiciones y características de sus estudiantes. Esta construcción

requiere de cuatro procesos: compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Plantea

Tezanos que “solo cuando la escritura de una lección o de una unidad ya desarrollada, es

sometida a juicio riguroso, objetivo y sistemático, que trasciende la mera opinión de los colegas,

se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico.” (p.52) El saber pedagógico, para

esta autora surge cuando se relacionan la práctica, la reflexión y la tradición del oficio,

asumiendo la escritura como materializador de esta relación.

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Tezanos otorga una gran importancia a la reflexión crítica dentro de la construcción del saber

pedagógico, dentro de ella despliega dos dimensiones: cuando es entendida como una actividad

mental- psicológica del ser humano y cuando es entendida como praxis social. La primera

dimensión hace referencia a la articulación de procesos mentales como lo son el análisis, la

representación, síntesis, relación, proposición e interpretación y la segunda habla sobre el

reconocimiento colectivo de la reflexión el cual lleva a la apertura de espacios democráticos,

basados en el respeto mutuo y el intercambio racional de ideas. Así mismo, profundiza sobre el

carácter crítico de la misma, el cual implica “el poner en conflicto diferentes visiones sobre un

acontecimiento.” (p. 56).

Finalmente, Tezanos sostiene que es necesario que el diseño curricular de los programas de

formación de maestros esté enmarcado en seis aspectos fundamentales; primero, el acercamiento

al sentido de ser maestro, asumiéndolo como un intelectual comprometido con la construcción de

la cultura; segundo, una concepción del saber como

Una estructura articulada de conceptos cuyos significados se construyen históricamente al

igual que el sentido de las relaciones que se generan entre dichos conceptos, y que por surgir

de las prácticas sociales específicas se constituye en el horizonte de lo profesional. (p.57)

Tercero, el asumir el saber pedagógico producto de la reflexión crítica de la práctica de los

maestros como eje del proceso de formación, recuperando a “la práctica como un espacio donde

se genera un proceso de reflexión crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de

la profesión y su praxis a través del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.”(Tezanos,

1985. p. 207).

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Cuarto, una distinción entre educación, asumida como una institución social; pedagogía y

didáctica, entendidas como “campos disciplinarios de construcción de conocimiento bajo las

reglas y validaciones que las comunidades científicas respectivas determinan.” (p. 57).

Quinto, el cambio del centro del discurso pedagógico, el cual ya no debe ser el proceso de

enseñanza-aprendizaje sino la “construcción histórica de la relación pedagógica.” (p. 57) y por

último, asumir la enseñanza y el aprendizaje como procesos de apropiación de la cultura

intervenidos por el lenguaje y el trabajo, reconociendo sus escenarios de individualidad y

socialización que hacen posible su existencia.

La segunda autora es Vasco (1997), la cual capta esta dialéctica que hay entre la constitución

del saber pedagógico desde la práctica del maestro y las exigencias, condicionamientos y

dificultades que este atraviesa, el saber pedagógico es asumido por Vasco “desde una mirada

reflexiva sobre el quehacer de los maestros” (p. 18). Sostiene que al maestro encontrarse dentro

de una institución le son conferidas a su labor unas características que le plantean limitantes,

restricciones e incertidumbres que le permiten reflexionar sobre su labor y de demostrar el saber

pedagógico que es propio de su labor y que se materializa en su quehacer diario, saber que es

complejo y cuyo actor principal es el maestro.

Este saber de cierta forma responde a los interrogantes sobre qué se enseña, a quienes, cómo

y para qué. Vasco aborda el qué se enseña desde tres perspectivas, la primera es la del saber que

se produce en el campo de la ciencia o la disciplina que el maestro enseña; la segunda es la

comprensión que tiene el maestro de ese saber científico y que le permite seleccionar los

contenidos que va a enseñar y la tercera es la perspectiva del saber cómo realmente se enseña en

la escuela. Cuando habla sobre a quiénes se enseña, Vasco lo aborda desde dos puntos de vista,

el aspecto psicológico y el socio-cultural. Desde el punto de vista psicológico distingue dos

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dimensiones, la primera abarca el conocimiento que tiene el maestro sobre las teorías de

desarrollo de los estudiantes, lo cual incide en lo que enseña y cómo lo enseña y la segunda tiene

que ver con los aspectos afectivos que desarrolla con el saber que enseña y sus estudiantes.

Desde el punto de vista socio-cultural, sostiene Vasco, “un maestro sabe que el ambiente socio-

económico y familiar de sus alumnos influye en todos los aspectos de la vida escolar, y que por

tanto afecta necesariamente su forma de enseñar.” (p.31). En el para qué, esta autora aborda el

aprendizaje y la formación.

En el primero se encuentra el concepto del saber y de la ciencia que tiene el maestro y en la

formación el maestro se cuestiona sobre cómo los elementos relacionados con su asignatura

pueden aportar al “desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno”

(p. 32).

Finalmente, cuando Vasco habla del cómo, hace referencia al saber del maestro que se

relaciona con la didáctica, ante lo cual sostiene que

Se entiende como la mera utilización de metodologías o recursos externos, lo cual no capta

las diversas dimensiones del saber del maestro, y no tiene en cuenta las condiciones en las

cuales el alumno puede también ser activo en su propia relación con el saber cuando aprende.

(p.33).

Vale la pena destacar que esta autora menciona también condiciones y restricciones del

quehacer del maestro que afectan directamente al saber pedagógico. Al respecto plantea que la

actividad del maestro y la relación que tiene con distintos saberes se encuentran enmarcadas en

circunstancias específicas “de cada institución escolar, de cada aula de clase, de cada grupo de

alumnos, de la fase de la historia personal del maestro y en contextos muy diversos según el

lugar en donde esté situada la escuela.” (p. 36).

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Dentro de estas circunstancias, sostiene Vasco se presentan diversas dificultades que afectan

las relaciones del maestro con el saber, la percepción de su identidad y el nivel de conciencia y

reflexión que tiene sobre el saber pedagógico.

La primera dificultad a la que hace referencia es la que denomina como “crisis de identidad”

o “inseguridad acerca de lo que significa ser maestro y de lo que un maestro hace”, lo cual

aborda desde dos puntos de vista. El primero plantea cómo la actividad del maestro dentro de la

escuela se ha visto cuestionada por el parcelamiento que se ha hecho desde diversas disciplinas

como la sociología, la psicología, la economía y la filosofía, entre otras, las cuales “reclaman

para sí un pequeño espacio del mundo escolar, de los saberes y del saber sobre la enseñanza.” (p.

37). El papel del maestro dentro de esta situación es el de mediador entre estos diversos saberes y

el de intérprete de las múltiples relaciones que se dan en torno al saber y a la escuela como

institución sin dejar de lado la reflexión sobre su quehacer. El segundo punto de vista se enfoca

en los roles que socialmente se asigna al maestro, muchas de las exigencias que se le plantean

son contradictorias y le causan incertidumbre, Vasco expone que

Mientras se le reclama que reflexiones sobre su labor de enseñar, que se preocupe por la

construcción de un saber pedagógico, que no se limite a ser mero repetidor de saberes

científicos vulgarizados, que responda en forma afectivamente positiva a sus alumnos, que

dedique lo mejor de su capacidad y de sus esfuerzos a la enseñanza, se le pide

simultáneamente que sea un promotor de la comunidad, que no se deje atrapar por los

espacios culturales ni por su visión desde el enseñar. (p. 39).

La segunda dificultad a la que hace referencia Vasco es la “falta de tiempo” para cumplir los

programas que tienen los maestros. Esta falta de tiempo, sostiene la autora, afecta la forma de

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enseñar del maestro ya que lo lleva a otorgarle mayor importancia a la transmisión de contenidos

en lugar de enfocarse en los procesos de construcción del conocimiento. La percepción que tiene

el maestro acerca del poco tiempo que tiene para desarrollar programas extensos obedece a las

presiones sociales a las cuales están sujetos el maestro y la escuela en el cumplimiento de su

labor. Esta autora profundiza en cuatro factores que ejercen presión sobre el maestro y su

quehacer diario y que hacen parte de su saber pedagógico.

El primer factor se encuentra conformado por los programas de estudio oficiales en los

cuales generalmente se le da mayor importancia el cubrimiento de todos los contenidos y no a la

calidad de los procesos de enseñanza y a los “resultados en términos de aprendizaje y formación,

y es en esos términos que socialmente se juzga el desempeño del maestro” (p.41).

El segundo factor son los padres de familia, los cuales ejercen presión a partir de las

expectativas que tienen respecto al futuro de sus hijos aún en ocasiones en las cuales “carecen de

los elementos científicos y pedagógicos para juzgar el desempeño de un maestro o de un equipo

de maestros en un determinado plantel” (p. 41).

El tercer factor son los profesionales no licenciados que en ocasiones por el desconocimiento

de las exigencias que trae consigo la educación, le hacen exigencias que el maestro no puede

cumplir o al sacarlo del mundo escolar y ubicarlo dentro de la disciplina o ciencia lo hacen

sentirse inseguro e ineficaz. En ocasiones, debido a las presiones ejercidas por los padres de

familia y otros profesionales los maestros permiten que otros tomen decisiones y asuman

responsabilidades que son propias de la profesión docente.

El cuarto y último factor son las pruebas de estado llevadas a cabo por el ICFES, las cuales

no sólo ejercen presión sobre los maestros los cuales son responsabilizados por los resultados por

partes de los estudiantes, los padres y la sociedad sino también sobre los estudiantes cuya

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posibilidad de cursas estudios superiores depende en gran parte de los puntajes logrados, los

padres de familia por la misma razón y los directivos de los planteles ya que dependiendo de

estos puntajes la educación que se da en el plantel es clasificada como buena, regular o mala.

La tercera y última dificultad planteada por Vasco es la de la rutina, la cual se debe a muchos

factores que son inherentes a la vida escolar como lo son los calendarios y ciclos escolares, los

espacios y los horarios. Al ser estos siempre los mismos

[…] al cabo de unos pocos años de su ejercicio docente el maestro puede correr el peligro de

enseñar lo mismo de la misma manera, lo cual hace que los conocimientos se conviertan en

algo mecánico y trillado, tanto para el maestro como para los alumnos. (p. 43).

Sostiene Vasco que cuando esta rutinización sucede, el maestro se desvincula de los

conocimientos, porque para él ya no ofrecen nada nuevo y no le exigen ninguna actividad

intelectual y de su propia práctica ya que no ve al saber como algo vivo y personal y en

construcción continua para ser enseñado. Estos ciclos de rutinización llevan a que el maestro se

cuestione sobre su quehacer de forma negativa y que cuestione su pertenencia a la comunidad del

saber pedagógico, este cuestionamiento dice Vasco “ocurre especialmente cuando el maestro

percibe el saber pedagógico como una ciencia que debe ser pensada y reflexionada por otros,

(…) o como una teorización alejada de la práctica cotidiana real en las escuelas.” (p. 45). Esto no

quiere decir que se deba excluir a quienes no son maestros de la reflexión sobre el saber

pedagógico, pero tampoco se puede excluir o restarle importancia a la contribución que hacen los

maestros al saber pedagógico, por el hecho de que este permanezca implícito.

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4. Metodología

Tomando como punto de partida la pregunta que orienta la investigación, a saber: ¿Cuáles son

los aspectos que componen el saber pedagógico construido por los docentes del colegio Gabriel

Betancourt Mejía?

A continuación se dan a conocer las elecciones realizadas respecto al diseño metodológico,

técnicas de generación de información, contexto y participantes de la investigación.

4.1. Diseño del estudio

La presente investigación se desarrolló dentro del enfoque hermenéutico, el cual consiste en

una descripción e interpretación densa y detallada de algo. Mediante este enfoque se busca

comprender algo en profundidad. Al respecto Packer (1985), sostiene que “la hermenéutica

involucra un intento de describir y estudiar fenómenos humanos significativos de manera

cuidadosa y detallada, tan libre como sea posible de supuestos teóricos previos, basada en

cambio en la comprensión práctica.” (p.3).

En el enfoque hermenéutico no se busca una explicación causal de un fenómeno sino las

comprensiones que sobre este tienen los investigadores ubicándolo históricamente. Como plantea

Packer (1985):

A diferencia de las estructuras formales y de las leyes causales, el acercamiento

hermenéutico busca elucidar y hacer explícita nuestra comprensión práctica de las acciones

humanas al proveer una interpretación de ellas. Es un acercamiento históricamente situado,

que considera la explicación, antes que nada, como el dar una versión que sea sensible en la

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manera como se dirige a los intereses y preocupaciones actuales, no como una búsqueda de

leyes eternas y ahistóricas, y de estructuras formales. (P.17).

La hermenéutica permite también llevar a cabo un diálogo constante entre el investigador y el

objeto de investigación, proceso en el cual el investigador vuelve al objeto de investigación una y

otra vez con el fin de cuestionar, reinterpretar y comprender de mejor manera los datos. En

palabras de Packer (1985):

Una característica propia de la indagación hermenéutica es su naturaleza abiertamente

dialógica: se retorna al objeto de indagación una y otra vez, cada vez con una mayor

comprensión, y con un relato interpretativo más completo. Una comprensión inicial se va

refinando y corrigiendo con el trabajo de interpretación; se generan preguntas nuevas que

sólo pueden responderse al regresar a los eventos estudiados y revisar la interpretación. (P.

23).

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, esta investigación adoptó como método el

estudio de caso instrumental el cual según Stake (2005) citado en Álvarez (2012), se encuentra

“al servicio de la construcción de una teoría”. Según este autor, estos son

casos que pretenden generalizar a partir de un conjunto de situaciones específicas. El caso se

examina para profundizar en un tema o afinar una teoría, de tal modo que el caso juega un

papel secundario, de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el objeto de

estudio. Es el diseño de casos múltiples y se emplea cuando se dispone de varios casos para

replicar. (p. 6).

Es por esto que la selección de los docentes participantes en el estudio no implicó el

establecimiento de unos parámetros específicos ya que lo que se pretendía con este grupo era

17

llamar la atención tanto en la institución como en la universidad sobre la importancia de

investigar a cerca del saber pedagógico y establecer un punto de partida para futuras

investigaciones hechas por y para docentes.

4.2. Técnicas de generación de información

Los instrumentos utilizados para la recolección de la información consistieron en entrevistas

abiertas y en profundidad, las cuales se realizaron teniendo unas preguntas como base pero se

optó por desarrollar un diálogo con el docente entrevistado en el que este se sintiera cómodo y

pudiera expresar con mayor facilidad sus ideas y sentimientos; el entrevistado iba dando el

rumbo de la entrevista y el papel del entrevistador era interactuar con él mediante la formulación

de preguntas que surgían de lo narrado por el entrevistado, obteniendo como resultado un relato.

Ante lo expuesto anteriormente Valles (2003) sostiene que:

El arte de la conversación, aprendido de modo natural en el curso de la socialización,

constituye la mejor base para el aprendizaje de las técnicas de cualquier forma de

entrevista profesional. La conversación, en situaciones naturales de la vida cotidiana,

supone un punto de referencia constante, la mejor práctica preparatoria de la realización

de entrevistas con fines profesionales (p. 178)

Erlandson, et al, 1993, citados por Valles, 2003, expusieron ante las entrevistas que:

…en la investigación naturalista, las entrevistas optan más la forma de un diálogo o una

interacción (…). Permiten al investigador y al entrevistado moverse hacia atrás y hacia

adelante en el tiempo (…). Las entrevistas pueden adoptar una variedad de formas,

incluyendo una gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas a las que son

18

muy abiertas (…). La más común, sin embargo, es la entrevista semiestructurada que es

guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones básicas a explorar, pero ni la redacción

exacta, ni el orden de las preguntas está predeterminado (…) (p.178-179).

4.3. Contexto de investigación

Esta investigación se llevó a cabo en la institución educativa distrital Gabriel Betancourt

Mejía sede B jornada tarde, ubicada en la localidad de Kennedy. La cual cuenta con dos sedes y

cuatro jornadas. Atiende a las poblaciones del Tintal, Patio Bonito, Castilla, Nueva Castilla,

María Paz, Dindalito y Fontibón las cuales pertenecen a estratos 2 y 3. La sede B en su jornada

tarde cuenta con 800 estudiantes y dos cursos en cada uno de sus grados de preescolar a once.

La población que atiende la institución se caracteriza por un nivel alto de empleo formal e

informal y en ocasiones con un nivel bajo de educación. Varias de las familias son desplazadas o

provienen de otras ciudades del país, todas tienen cubiertas las necesidades básicas como

vivienda, alimentación, salud y educación.

4.4. Participantes

El cuerpo docente de la institución, sede B jornada tarde, se encuentra conformado por treinta

docentes; dos de pre-escolar, once de primaria y diecisiete de bachillerato; un coordinador y una

orientadora. En esta investigación, la muestra la componen 10 docentes de primaria y

bachillerato, de diferentes áreas.

19

4.5. Estrategia de análisis de la información

Para el análisis de la información se utilizó la teoría fundamentada de Auerbach & Silverstein

(2003). Estos autores plantean un proceso de codificación que se encuentra conformado por

cinco pasos: texto relevante, en el cual se fracciona el texto en porciones manejables y se

selecciona el texto que tiene relación con la investigación; ideas repetitivas, después de

seleccionar el texto relevante se seleccionan las ideas que se repiten con frecuencia y que

responden a la investigación; temas, en este paso se agrupan las ideas repetitivas que tienen algo

en común; constructos teóricos, son los grupos abstractos en los que se organizan los temas y

finalmente la narrativa teórica; allí se organizan los constructos teóricos y se resume lo que el

investigador ha aprendido sobre sus intereses de investigación. “La narrativa es el paso

culminante que provee un puente entre los intereses de los investigadores y la experiencia

subjetiva de los participantes.” (p.40).

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, en primera instancia se realizaron dos

entrevistas, de las cuales junto con el marco teórico se extrajeron cuatro aspectos a saber:

historicidad del saber pedagógico; saberes componentes del saber pedagógico; reflexión,

socialización y sistematización y profesión. Posteriormente, de cada aspecto se desplegaron

diversos descriptores y de estos se formularon varias preguntas que posteriormente se formularon

en las demás entrevistas. Finalmente, a partir de cada aspecto se realizó un análisis en el cual se

despliegan los descriptores por medio de las respuestas que plantearon los entrevistados y

diversas referencias teóricas.

20

En la siguiente tabla se muestran los aspectos desarrollados con cada uno con sus

descriptores emergentes que surgieron en el análisis y finalmente se encuentran las preguntas que

se formularon a los entrevistados.

Tabla 1. Descriptores Emergentes.

ASPECTOS DESCRIPTORES PREGUNTAS

Historia de vida

Devenir del docente, influencias,

transformaciones.

¿Cómo llegaste a ser profesor (a), fue una

idea que tenías siempre o por cosas de la

vida sucedió?

¿Cómo fueron tus primeros años como

docente?

¿Qué profesores han sido tus referentes?

¿Qué cambios ha tenido la educación y la

profesión docente en los últimos 20 años

y que consideres son significativos?

Primeros años como docente

Saberes componentes del saber

pedagógico

Saber curricular, saber didáctico

y saber cultural-social

¿Cómo describirías a la comunidad en la

que trabajas?

¿Qué clases dictas y en qué cursos?

¿Con cuántos estudiantes tienes clase en

una jornada de trabajo?

¿Cómo haces para saber qué temas

trabajar en cada asignatura?

¿Cómo trabajas con los niños con NEE?

¿Cómo haces para desarrollar tus clases

en esta era en la que la tecnología hace

parte fundamental del aprendizaje y

desarrollo de los niños si la institución no

cuenta con estos recursos?

¿Qué tan actualizado (a) estás en cuanto a

decretos, leyes, normativas, unidades

didácticas propuestas por el ministerio?

Manejo de estudiantes con NEE

21

Reflexión, socialización y

sistematización

Autoconcepción, diálogo entre

pares, escritura y lectura de

experiencias.

¿Cómo te describirías como profesor (a)?

¿Con qué frecuencia te reúnes con tus

compañeros para compartir las

experiencias del día o para escucharlos

sobre lo que les pasa y aprendes de lo que

les ha sucedido?

¿La institución abre espacios para el

dialogo entre los profesores sobre sus

experiencias pedagógicas?

¿Crees que si esos espacios se abrieran,

muchas de las prácticas y de las

concepciones que uno como profesor

tiene cambiarían de acuerdo a las

experiencias y a las concepciones de

otros?

¿Has leído sobre experiencias

significativas o de impacto que hayan

tenido otros profesores?

¿Con qué frecuencia escribes sobre lo que

te sucedió en el día o en la semana?

Autocrítica

Profesión

Formación académica,

caracterización del docente

(deber ser), rol docente en la

actualidad, aspectos que inciden

en la práctica.

¿Qué aspectos o factores del exterior

crees que inciden en la labor de los

profesores?

¿En qué medida consideras que incide la

política pública educativa en tu profesión

y en tu práctica en el aula?

¿Cómo has aprendido a sortear esas

dificultades para que no afecten tanto tu

labor diaria?

¿Cuáles crees que son las habilidades que

debe tener un profesor y que lo diferencia

de otras profesiones?

¿Consideras que la didáctica que manejas

en el aula y las habilidades que

mencionaste, se desarrollan en las

carreras de licenciatura en la universidad

o por el contrario, es en la práctica donde

se adquieren?

¿Cuál crees que es el rol del docente en la

actualidad en nuestra sociedad?

Fuente: Elaboración propia.

22

5. Resultados y Análisis de la Información

Sobre el análisis de todas las entrevistas se infirieron cuatro aspectos, según se planteó en el diseño

metodológico. Esos cuatro aspectos agrupan el proceso de configuración del saber pedagógico, lo cual

constituye la pregunta principal de esta investigación. Estos cuatro aspectos son reflexión, socialización y

sistematización; profesión; saberes componentes del saber pedagógico e historia de vida.

El primer aspecto se encuentra centrado en la reflexión que realizan los docentes sobre sí mismos

como profesionales y sobre su práctica y la forma en que realizan, conocen y dan a conocer esa reflexión.

El segundo hace referencia la formación académica de los docentes, lo que se espera de ellos y a lo que se

ven enfrentados a diario en su práctica. El tercero aborda el saber curricular, didáctico, socio cultural y el

manejo de estudiantes con NEE que poseen los docentes. El cuarto y último habla sobre la forma en que

los entrevistados llegaron a ser docentes, sus primeros años de práctica y sus formadores.

El siguiente esquema se propone para enseñar la configuración del saber pedagógico, el cual surge

como resultado de la investigación. Posteriormente, se despliega el análisis de cada aspecto y sus

descriptores, apoyado de las respuestas que brindaron los entrevistados y diversas referencias teóricas.

23

Figura 1. Aspectos y Descriptores de las Concepciones del Saber Pedagógico

Fuente: Elaboración propia

5.1. Reflexión, Socialización y Sistematización: Autoconcepción, Autocrítica, Diálogo

entre Pares, Lectura y Escritura de Experiencias

Dentro del proceso de reflexión, se encuentran dos aspectos que nos ayudan a entender

aquello que se reflexiona y cómo se lleva a cabo esta reflexión. Estos son la autoconcepción,

donde se destaca el papel que tiene el docente en del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre

24

todo como educador mediante el ejemplo y la importancia de mantener una constante

actualización y la autocrítica.

5.1.1 Autoconcepción.

La autoconcepción de los docentes, es decir, la forma en la que se definen como

profesores, se encuentra fuertemente ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así como la

entrevistada 4, cuando se le pregunta sobre cómo se describe como docente, responde: “yo creo

que lo estoy haciendo bien, me guío por una planeación, siento que lo estoy haciendo bien, siento

que hago buenas actividades con los niños, siento que aprenden, que algo está siendo productivo

dentro de la práctica pedagógica” (p.9). Dentro de este proceso, resalta el papel que el docente se

atribuye como ejemplo para los estudiantes, se ve así pues que en muchas ocasiones la mejor

manera de enseñar es cuando el docente hace aquello que pide a sus estudiantes que hagan y

tiene las habilidades que pretende desarrollar en su práctica, tal es el caso de la entrevistada 2:

Usted a un estudiante no le puede decir lea si no lee con él, no le puede decir que piense si

usted no lo hace, si usted no muestra su producto, lo que usted es capaz de hacer, para que

se vuelva un referente para él y se dé cuenta de que es posible. (p.2).

Dentro de la autoconcepción, resalta el hecho de mantenerse “actualizado” como una de

las necesidades y responsabilidades del docente. Esta actualización se puede dar desde el saber

disciplinar, teniendo en cuenta que este es un saber que no es producido por los docentes y que

se encuentra en constante cambio, es por esto que los docentes tienen como prioridad la

constante actualización para poder enseñar contenidos y habilidades que correspondan a las

necesidades actuales de la sociedad, como lo expone la entrevistada 2: “Yo me esfuerzo, soy una

25

persona que se preocupa por sus estudiantes, se preocupa por no estancarse, me preocupo por

actualizarme y enseñarle eso a mis estudiantes” (p.9). Esta actualización también se da desde la

didáctica, que es la manera en la que los docentes ponen el saber disciplinar al alcance de los

estudiantes para una mejor comprensión, por ello la entrevistada 6 considera que: “Me considero

una persona que siempre está buscando algo nuevo para traerles, algo que no se me había

ocurrido, me preocupo mucho por estar buscando siempre qué traerles y más porque aquí se

necesita urgente” (p.6).

La didáctica que el docente maneja en el aula puede actualizarse, modificarse o

construirse, la entrevistada 7, por ejemplo comenta que: “Considero que he ido construyendo las

herramientas didácticas para poder enseñar” (p.8). La importancia de estar actualizado dentro de

la profesión docente la expone la entrevistada 2 cuando expresa su reflexión:

Si uno no es capaz de reconocer que su conocimiento es limitado, no se preocupa por

aprender y mucho menos por enseñar. Para mí el maestro que se enrrancha en que: es que

yo enseño así y así es que funciona, es un maestro que no se da la oportunidad de aprender

algo diferente de una dinámica con el estudiante y para mí es un maestro que se estanca, o

sea que piensa que piensa que el conocimiento es estático y que no tiene que aprender nada

más, se estanca a sí mismo y estanca a los estudiantes. (p.3).

La autoconcepción es entonces la forma en que los docentes se definen como

profesionales a partir del proceso de enseñanza – aprendizaje. De esta autoconcepción llama la

atención la importancia que se le otorga a una actualización constante desde el saber disciplinar y

la didáctica.

26

5.1.2 Autocrítica.

Los docentes al describirse, reconocen que aunque lleven varios años enseñando, aún hay

aspectos que pueden mejorar y que siempre los habrá. Precisamente ese es el objetivo del

proceso de reflexión constante que llevan a cabo, identificar aquello que en su práctica no

funciona adecuadamente o que no aporta a la consecución de los objetivos propuestos o no

responde a los problemas a los que se enfrentan a diario.

Esta autocrítica puede hacer referencia a dos aspectos: en el primero se trata de la

formación académica del docente, la entrevistada 6 lo ilustra así: “Me falta bastante teorizarme;

es decir, buscar teorías, buscar otras cosas en la educación física, de pronto hay cosas que he

dejado de investigar” (p.6); y el segundo, se hace referencia a su relación con los estudiantes y la

forma en que asume ciertas situaciones propias de su profesión. La entrevistada 9 a propósito de

este aspecto expresa:

Soy una profesora consagrada, me gusta mi trabajo y trato de hacerlo de la mejor manera,

pero la impaciencia me lleva en ocasiones por ejemplo a levantar la voz, a ser cansona, yo

quiero a los niños, pero si soy una profesora cansona y gritona a ratos. (p.3).

La autocrítica implica el saber que no hay perfección en el ejercicio docente, que no

existe una práctica perfecta, aunque por las múltiples responsabilidades propias de la profesión,

no sea posible identificar exactamente qué es eso que es necesario mejorar como lo expone la

entrevistada 4: “Habrán muchas cosas por mejorar, a veces uno no se da cuenta en su práctica.”

(p.9).

27

La autocrítica es un proceso que los docentes realizan permanentemente, en el cual

identifican aquello que deben modificar para mejorar su práctica. Esta autocrítica suele hacer

referencia a la formación académica y a la relación que se tiene con los estudiantes.

5.1.3 Diálogo entre Pares.

Como forma de socialización de la reflexión y las experiencias que tienen los docentes se

encuentra el diálogo entre pares. Este se intenta llevar a cabo pero se ve truncado por la falta de

tiempo, las dinámicas escolares se encuentran organizadas y estructuradas de tal manera que no

le permite a los docentes tener encuentros en los cuales puedan dialogar sobre sus experiencias

positivas o negativas, como lo narra la entrevistada 8:

A la hora de entrada, el coordinador entra en la sala de profesores a decir que vayan a los

salones a dictar clase, en los descansos tenemos acompañamiento y a la salida atendemos

padres o salimos de afán y cansados. (p. 12).

La entrevistada 7, también evidencia este factor cuando manifiesta que “usted llega a las

6:10, ingresa al aula, tiene que cumplir con su horario, a las 11:20 que se van los niños uno lo

que hace es atienda papás, organice planillas.” (p. 10).

La rigidez en las dinámicas y tiempos escolares tampoco permite la apertura de espacios

de diálogo a nivel institucional, es por esto que “las jornadas pedagógicas en el distrito son

escasas y ya tienen muy llena su agenda y no cuentan con esos espacios, es algo que se ha

reclamado, jornadas hechas de los mismos maestros para los maestros” (Entrevistada 2, p.9).

Esto trae como consecuencia que cada práctica se limite a la labor que se realiza dentro del aula

dependiendo del área y el grado en el que se enseña, como asegura la entrevistada 7:

28

De hecho pienso por ejemplo, que los momentos con rectoría, con coordinación son

mínimos, ni siquiera para mostrar: miren yo elaboro esto en clase, pienso que muchas

veces lo procesos aquí se llevan y allá ni se enteran y lo mismo, los compañeros a veces

ni saben uno a qué se está dedicando dentro del aula. (p.10).

Esa falta de apertura de espacios, conlleva a que prácticas o proyectos significativos que

realizan los docentes no generen el impacto que deberían y no se lleve a cabo un trabajo

colaborativo e interdisciplinar, es así como en la institución.

Nunca se ha abierto un espacio donde nos sentemos a dialogar sobre propuestas que de

pronto se están desarrollando en el colegio, los docentes acá pueden aportar muchísimo

pero no se abren esos espacios, entonces uno no se entera de qué se está desarrollando.

Cuando una persona comparte experiencias, proyectos, diferentes propuestas, de pronto

cosas que uno no conoce, cada persona tiene algo que aportar y eso es muy valioso y uno

lo puede adoptar para llevarlo a cabo en sus actividades diarias. (Entrevistada 3, p.7).

Esto no quiere decir que no se desarrollen proyectos que involucren a más de un docente

o que estos no estén dispuestos a trabajar con sus colegas, la entrevistada 2 explica cómo se lleva

a cabo el trabajo en la institución cuando asevera que:

Cada grupo va para un mismo lado, eso es como en el colegio, en el mismo salón de

clase, hay 40 pero hay 10 grupos de 4. Entonces eso pasa acá, hay grupos que tienen

como un objetivo común y de pronto pues enfocado un poco en el PEI y le trabajan a eso.

(p.8).

29

Los docentes frente a la apertura de tiempos y espacios para el diálogo llaman la atención

sobre la importancia del aprovechamiento de los mismos. Se plantea un punto de vista crítico

frente a cómo se deberían asumir para que realmente generen resultados que aporten al

fortalecimiento de las prácticas de todos los docentes, por ellos la entrevistada 8 refiere:

La apertura de esos espacios requiere cierta organización, porque a veces se toman para

hablar de otras cosas que realmente no aportan y no tienen nada que ver con nuestra

labor. Desde rectoría o coordinación deberían planearse espacios en los que podamos

compartir lo que hemos hecho, experiencias positivas y negativas y que de allí puedan

salir planes de trabajo o establecerse ciertos objetivos. Es importante que los padres

comprendan que si los estudiantes no asisten a la institución no es una pérdida de tiempo

sino que por el contrario es por el mejoramiento de los procesos realizados dentro de la

institución, que esos espacios son necesarios para evaluar lo que se ha hecho y planear lo

que se va a hacer. (p.12).

Otra crítica que se realiza frente a la apertura de esos espacios y que va ligada con la

autocrítica que se mencionó anteriormente, es el hermetismo propio de los docentes, se

encuentran entonces expresiones como “los docentes hibernan cada uno en su salón, entonces es

muy difícil tener una charla profunda porque cada uno se encierra en su salón.” (Entrevistada 6,

p.6). Este hermetismo, lleva sin duda a que los docentes desconozcan experiencias y ejercicios

sin duda pueden aportar a su práctica pedagógica y su desarrollo como docente y por

consiguiente al aprendizaje de sus estudiantes, ante este aspecto la entrevistada 9 sostiene que:

Los docentes somos muy cerrados, la mayoría de los docentes somos muy cerrados a

recibir sugerencias de los otros profesores, pero hay experiencias que indiscutiblemente le

30

aportan a la práctica de uno, lo que pasa es que uno no se da la oportunidad de aprender

del otro. (p.9).

El exponer qué es lo que se realiza en el aula y escuchar diferentes experiencias lleva sin

duda abrir las puertas de la práctica pedagógica y estar expuesto a críticas y sugerencias, ante lo

cual muchos docentes, sobre todo aquellos que llevan muchos años enseñando no están

dispuestos a hacer, es por esto que:

Hay una reticencia enorme por algunos maestros, sobre todo en el distrito, suena cruel

pero es cierto, hacen una resistencia porque no les gusta salir de la zona de confort, se

están ahí, han enseñado siempre así, ¿para qué intentar algo nuevo?, si están bien así

como están y se sienten ellos mismos bien así porque no les toca esforzarse mucho.

(Entrevistada 2, p.9).

Este aspecto lo refleja la entrevistada 4 cuando se le pregunta si considera que debido al

diálogo que tiene con sus compañeros sería posible que cambiara algunas de sus concepciones,

ante lo cual responde:

No tanto como cambiar las concepciones porque eso es complicado, ya uno tiene sus

ideas preconcebidas y para uno es totalmente difícil cambiarlas. Lo que le puedan aportar

a uno los compañeros en cuanto a procesos metodológicos, los utilizaría. Pero tanto así

como cambiar concepciones e ideas no sé qué tanto sería capaz de hacer. (p.10).

31

Dentro de este hermetismo y falta de socialización, un factor que influye es el de la

personalidad, la entrevistada 8 haciendo referencia a los momentos en que dialoga con sus

compañeros argumenta:

La personalidad influye mucho en eso, pues yo no soy muy sociable, no quiere decir que

sea grosera o algo así, pero no busco a nadie para hablar y la gente tampoco es que se

acerque mucho, de vez en cuando me encuentro con alguna compañera y cruzamos una que

otra palabra o cuando voy para la casa salgo al tiempo con algún compañero pero la verdad

es muy poco lo que hablo con ellos. (p.11).

Hay quienes entonces asumen como necesaria la apertura de espacios de dialogo entre

pares, espacios que deben ser planeados y aprovechados de la mejor manera dejando de lado el

hermetismo y quienes por otro lado ven estos espacios como la exposición de lo que llevan

haciendo durante años y que muy difícilmente se encuentran dispuestos a cambiar.

5.1.4 Lectura y Escritura de Experiencias.

Además del diálogo entre pares, la lectura y escritura de experiencias y reflexiones son

formas mediante las cuales se da a conocer el saber que el docente ha construido a partir de su

práctica diaria. En cuanto a la lectura de experiencias, se encuentran profesores que la llevan a

cabo como la entrevistada 1 que sostiene que “a veces leo un periódico que se llama aula virtual

y otro periódico que publica el distrito donde hay unas experiencias pedagógicas interesantes.”

(p.6), y la entrevistada 8 que expone que “sí, he leído libros en los que se plasman experiencias

de diferentes docentes en diversas regiones del país.”(p.12) y se encuentran quienes por el

contrario no realizan lectura de experiencias como la entrevistada 10 que dice “no he tenido la

32

oportunidad de leer sobre experiencias de otros profes.” (p.5), y la entrevistada 2 que al respecto

opina que “se lee poco, porque no hay mucha literatura de experiencias de práctica.” (p.10).

En cuanto al proceso de escritura se evidencia que este, en la mayoría de casos no se

realiza, ejemplo de ello son expresiones como “nunca escribo” (Entrevistada 6, p.8) y “nunca

escribo sobre lo que hago o me pasa, sólo hablo” (Entrevistada 10, p.6); cuando se realiza no se

da a conocer, es más un ejercicio del profesor para sí mismo que para socializar sus experiencias

y concepciones, así lo expresa un profesor cuando dice que “yo si escribo, pero estoy escribiendo

cada 15 días como un diario” (Entrevistado 5, p.6); el proceso de escritura también se encuentra

ligado a proyectos personales en los cuales los docentes incluyen y plasman sus experiencias,

ejemplo de ello es la entrevistada 2, quien señala:

No tengo una bitácora pero si escribo sobre, por ejemplo, si encuentro algo interesante en

una de las clases, en alguna de las discusiones se generó un problema o una pregunta

entonces me gusta escribir sobre eso. Yo escribo poesía y literatura y a veces en la novela

me gusta incorporar cosas. (p.10).

Y la entrevistada 3 que manifiesta que:

Desde hace un año con mi esposo estamos escribiendo una serie de cuentos y de pronto

hay cosas que le llaman a uno la atención de los niños y le dan ideas, muchas ideas de lo

que uno ve con los niños y del acontecer diario, lo incluyo en mis cuentos. (p.8).

Aunque no se evidencie un proceso de escritura no quiere decir que no haya constante

reflexión ni construcción de saber pedagógico, por ello la entrevistada 4 considera que: “yo

nunca escribo, si pienso, si reflexiono, pero escribir no, nunca” (p.10), y la entrevistada 8

33

sostiene, “no, nunca, escribir jamás, pues uno si reflexiona y analiza ciertas situaciones pero

escribir, no” (p.13).

Estos aspectos, también hacen parte de la autocrítica a la que se hizo referencia

anteriormente, los docentes reconocen la falta de escritura y lectura como una falencia que tienen

y que es característica de su profesión, tal es el caso de la entrevistada 8, quien opina:

Uno lastimosamente no lee ni escribe a no ser que se lo pidan. Nosotros los profesores no

nos caracterizamos mucho por leer, menos por escribir a no ser que digan que nos van a

ascender si publicamos artículos o libros, eso se ve con los profes de las universidades

pero nosotros los de colegio no hacemos eso. (p.13).

La entrevistada 1 ratifica el planteamiento de la entrevistada 8 cuando responde: “no

escribo con mucha frecuencia, he dejado de hacerlo por cuestiones de trabajo y estudio. De

pronto lo hago es en la universidad cuanto me piden un trabajo de investigación en el cual

plasmo mis experiencias” (p.6). La entrevistada 2 también hace referencia a la falta de lectura y

escritura de experiencias cuando comenta que “los profesores tenemos una mala maña y es que

no escribimos. Entonces, básicamente no se encuentra mucha literatura porque los que nos

dedicamos a la práctica no escribimos y los que se dedican a escribir no tienen la práctica.”

(p.10).

La lectura y escritura de experiencias es una de las formas en que los docentes conocen y

dan a conocer el saber que han construido a lo largo de años de práctica y reflexión. Los

docentes reconocen que estos dos procesos no se encuentran con mucha frecuencia en su

profesión y que es algo en lo que se debe trabajar.

34

Hasta aquí se han descrito los aspectos más relevantes con relación a la reflexión,

socialización y sistematización, los cuales son producto del trabajo de campo. A continuación se

realiza una reflexión teórica alrededor de estos aspectos.

La reflexión, socialización y sistematización son tres procesos característicos del saber

pedagógico construido por los maestros de la institución. La autoconcepción, que es la forma en

que los maestros se definen y la autocrítica, dentro de la cual reconocen sus falencias y se

asumen como profesionales inacabados que siempre tienen algo que aprender, nos ayudan a

comprender de mejor manera el proceso de reflexión que los docentes llevan a cabo

continuamente. Se ve así a la práctica “como un espacio donde se genera un proceso de reflexión

crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de la profesión y su praxis a través

del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.”(Tezanos, 1985. p. 207).

Llama la atención la importancia que se le otorga a la constante actualización de la que

debe ser participe el maestro, ya sea desde los saberes disciplinares y/o desde la didáctica. Se ve

entonces como un imperativo que el docente se encuentre actualizado para que su práctica no se

vuelva un ejercicio mecánico carente de sentido y reflexión. Esta actualización no permite que:

[…] Al cabo de unos pocos años de su ejercicio docente el maestro pueda correr el

peligro de enseñar lo mismo de la misma manera, lo cual haga que los conocimientos se

conviertan en algo mecánico y trillado, tanto para el maestro como para los alumnos.

(Vasco, 1997. p. 43).

En cuanto a la socialización, se evidencia la falta de apertura de espacios para el diálogo

entre pares debido a la forma en que se encuentran organizados los tiempos y las dinámicas

escolares, lo cual concuerda con los planteamientos de Vasco (1997) quien sostiene que el

35

maestro al encontrarse dentro de una institución le son conferidas a su labor unas características

que le plantean limitantes, restricciones e incertidumbres que le permiten reflexionar sobre su

labor y de demostrar el saber pedagógico que es propio de su labor y que se materializa en su

quehacer diario, saber que es complejo y cuyo actor principal es el maestro. (p.18).

Esto no quiere decir que, el docente lleve a cabo una práctica automatizada en la cual año

tras año se aplican teorías o fórmulas para obtener ciertos resultados, el docente entonces,

construye un saber que le permite responder a diversas situaciones que hacen parte de su oficio,

saber que se mueve en espiral, partiendo de la práctica, pasando por la reflexión y modificando la

práctica inicial, siempre mediado este proceso por el diálogo, diálogo que se da consigo mismo,

con la situación y con el contexto. Como lo expresan Gimeno y Pérez (1993):

[…] El conocimiento es un proceso dialéctico, los profesores/as construyen su propio

conocimiento cuando se sumergen en una conversación, tanto con la situación, como con

los presupuestos que orientan su acción en ese escenario concreto. El conocimiento que

se ofrece desde fuera no es aceptado más que con valor metafórico, teniendo siempre

presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en

condiciones peculiares y dentro de una situación problemática siempre en cierta medida

singular. El docente se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento

para interpretar y comprender la específica situación en que se mueve. Así, dentro de este

enfoque de reflexión, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de entender

la situación práctica, transforma la práctica. (p. 421-422).

Tezanos (2006) plantea que: “El saber pedagógico surge cuando se relacionan la práctica,

la reflexión y la tradición del oficio, asumiendo la escritura como materializador de esta

36

relación” (p.53). Es decir, el saber pedagógico sólo se materializa y se ve reflejado mediante la

escritura. Contrario a esta postura, se encontró que los docentes construyen un saber pedagógico

que en la mayoría de los casos no se plasma mediante la escritura pero que permite, a partir de la

reflexión constante, modificar la práctica y de nuevo reflexionar sobre ella haciendo que la labor

del maestro se encuentre en constante transformación atendiendo a aspectos como el ritmo de

aprendizaje de sus estudiantes, las dinámicas escolares y las exigencias estatales.

5.2. Profesión: Formación Académica, Caracterización del Docente (deber ser), Rol

Docente en la Actualidad, Aspectos que inciden en la práctica.

5.2.1 Formación Académica.

El saber pedagógico se encuentra constituido en parte por la formación académica que

reciben los maestros en las facultades de educación. Es necesario aclarar que aunque todos los

participantes de esta investigación se formaron como maestros, no todos los que se desempeñan

como docentes son profesionales licenciados, hay quienes son profesionales en otras áreas pero

que se desempeñan como docentes, es decir que en su paso por la universidad nunca tuvieron un

curso de pedagogía ni llevaron a cabo una práctica educativa en su proceso de formación.

Los docentes entrevistados realizaron una dura crítica sobre la formación que se da en las

facultades de educación, coinciden en que esta no responde realmente a lo que debe afrontar un

maestro en la realidad, es decir, “no es lo mismo lo que uno aprende en la universidad que

cuando uno ya llega y se enfrenta a un grupo” (Entrevistada 4, p.2). En palabras de la

entrevistada 7:

37

Inicialmente el trabajo en la universidad, se supone que le apunta a darle a uno las

herramientas para esas cosas, pero ya en un segundo plano no, en un segundo plano uno

de profe tiene que enfrentarse a esa realidad, además porque uno ahorita en aula regular

no se imaginó cuando estaba de educadora especial, que iba a terminar en un aula con

cuarenta niños donde no todos tienen discapacidad pero si se presentan muchas

necesidades educativas especiales. (p.2).

Esto conlleva a que se asuma a la universidad como “muy teórica y poco práctica”

(Entrevistada 1, p.1). Por esto se encuentran opiniones como la de la entrevistada 6 “es muy

diferente que te den la teoría de Piaget, Vygotsky a tú ya tener la clase como tal, eso se desarrolla

es con el tiempo” (p.6).

Debido a la falta de adquisición de herramientas útiles en la formación de los docentes, la

práctica se convierte en la formadora por excelencia del docente y de su saber. A este respecto la

entrevistada 4 expone su reflexión:

Uno ve didáctica de la lecto-escritura en la universidad, pero si a mí me preguntan si me

enseñaron cómo enseñar a leer y escribir, eso no me lo enseñaron para nada, o sea uno en

las universidades solamente ve la parte teórica y eso pasa en todas las universidades, uno

en las licenciaturas no aprende lo que debería aprender, es muy teórico, aprende ciertas

cosas, si, son herramientas válidas, sí, pero falta mucho pero aprender. (p.8).

En medio de la crítica que se realiza a las facultades, se evidencia la diferencia que hay

entre un docente universitario y uno de colegio, aunque los dos son docentes, pareciera que

pertenecieran a dos mundos diferentes. Pareciera que los docentes universitarios desconocieran

38

la realidad que se vive en los colegios y enseñaran desde un imaginario que no corresponde con

la realidad. Esto lo resume la entrevistada 2 de la siguiente forma:

Yo creo que no hay un maestro de universidad que realmente venga de colegio, ellos

están en su cuento y su mundo, pero que ellos vengan a un colegio, no. Y claro ellos

enseñan desde su zona de confort, pero la realidad es muy diferente. (p.2).

Se entiende que por las dinámicas propias de la profesión docente, las facultades no

pueden responder completamente a las necesidades de la formación de los maestros. Véase el

caso de la entrevistada 8:

Hay habilidades que se adquieren con el estudio y que se refuerzan en la práctica, la

universidad pudo haberme aportado cosas pero cada año uno tiene que adaptarse a lo que

viene, ningún año es igual al otro, la práctica es la que nos forma como los docentes que

somos y que seremos, la práctica es un constante cambio, muchas personas esperan que

en la universidad les den la fórmula mágica para que la clase sea un éxito, para que los

estudiantes aprendan, para que trabajen en perfecto orden y para que los padres estén

felices, pero eso es imposible, no puede haber formula cuando nada es constante y si hay

alguna profesión que es inconstante es la nuestra. (p.10).

Las falencias que se presentan en la formación académica de los maestros pero de igual

forma, la importancia que tiene que una persona que quiere ser docente se forme como tal en una

facultad de educación lo resume la entrevistada 9 de la siguiente forma:

La universidad si le brinda a uno ciertas herramientas, más a nivel conceptual, pero si le

ayudan de alguna manera a estructurar o a cambiar esos paradigmas que uno tiene de la

39

educación tradicional o lo que culturalmente como que uno ha venido heredando. Es en la

práctica donde definitivamente uno se hace como maestro realmente, porque cuando tú

vas a aplicar la teoría en el aula de clases quedas completa y totalmente desfasado, porque

generalmente los académicos lo hacen desde los libros, ellos no se sientan en un salón de

clases con los niños, entonces para uno que está en el diario vivir no con un mundo sino

con treinta y cinco mundos diferentes, treinta y cinco contextos diferentes, necesidades

diferentes, pues obviamente es muy complicado llevar la teoría a la práctica de una

manera como tan a la raya como se podría decir. Yo digo que el maestro se hace en la

práctica pero si requiere de unos fundamentes teóricos porque o si no profesor sería

cualquier profesional que decidiera venir a dictar clases. (p. 2-3).

Frente a la formación académica los docentes realizan una dura crítica ya que consideran

que las universidades en su gran mayoría no ofrecen una educación que corresponda a la realidad

a la que se deben enfrentar en su vida laboral. Aun así, reconocen que el formarse en una

universidad como docentes les aportó de manera significativa a su desarrollo profesional y

personal.

5.2.2 Caracterización del Docente (Deber Ser y Rol en la Actualidad).

Dentro de la profesión docente se encuentra que quien trabaja como maestro, a diferencia

de otras profesiones, debe tener ciertas habilidades que le permite afrontar las situaciones propias

de la educación y la escuela. Se habla entonces del “deber ser” del docente, lo cual le permitirá

realizar su trabajo de la mejor manera.

40

Parte fundamental de la profesión es la vocación. Se encuentra que para ser docente se

requiere tener una fuerte vocación, la cual le permitirá afrontar situaciones complejas, es por esto

que la labor del docente, según la entrevistada 6 es:

Una pelea constante entre vocación y profesión, uno tiene que tener mucha vocación,

mucha entrega, mucha paciencia y sobre todo ser como suspicaz, sagaz para poder

entender los procesos, en un grupo de 35 niños pueden haber 35 procesos totalmente

diferentes, entonces uno tiene que ser tan sagaz de leer al niño tiene que ser una persona

que esté mirando y reflexionando y que tenga un ojo crítico muy detallado y una memoria

excelente. (p.5-6)

La entrevistada 9 sustenta la importancia de la vocación cuando considera que:

Yo si pienso que la labor docente es una labor que requiere unas habilidades muy grandes

y una vocación inmensamente alta, si bien nosotros no somos disciplinares, o sea no

tenemos en nuestra área, sobre todo en primaria, no tenemos un amplio bagaje disciplinar,

a nivel didáctico y a nivel pedagógico necesitamos cualquier cantidad de herramientas

que de alguna manera beneficien los procesos de los niños. (p.2).

Esta vocación se pone a prueba por los retos que presenta la educación actual y el papel

que tiene el docente dentro de este proceso. Debido a esto el docente:

Debe estar enamorado de su profesión, le debe gustar porque en este momento la

educación no es nada fácil y cada día estamos peor, debe estar uno muy enamorado y ser

muy entregado para estar en esta profesión. No debe pretender que en nuestra profesión

41

se vaya a ganar cantidades de dinero, lo hace uno más por cariño que por otra cosa.

(Entrevistada 3, p.5)

Ante estos retos y situaciones difíciles que enfrentan los docentes a diario se evidencia

que “la paciencia es una habilidad que uno debe tener a flor de piel” (Entrevistada 9, p.6), los

docentes sostienen que “la habilidad más grande es la paciencia y el amor por su labor


Los docentes, como parte de su profesión, no sólo deben poseer un saber disciplinar y

enseñarlo, sino que debe ser sensible ante la realidad de sus estudiantes y saber de qué forma

debe relacionarse con ellos para lograr un mejor aprendizaje. Un docente debe:

Manejar ciertos elementos que nos permitan interactuar con los chicos porque a veces

pienso que no es solamente la parte académica, o sea si uno puede conocer todo el

currículo, mirar qué actividades va a realizar, saber qué talleres, las pruebas tipo ICFES,

pero hay ciertas cosas que también son importantes y es la interacción con los niños y de

eso depende mucho que ellos aprendan o no aprendan, un aspecto importante es que uno

sepa cómo interactuar con ellos, cómo relacionarse con ellos porque algunos tendrán

dificultades económicas, dificultades emocionales que uno no las conoce pero si es

importante tenerlas en cuenta porque eso influye mucho en la parte académica.


Se asume entonces que los docentes “deben ser multifuncionales, espontáneos,

dinámicos, psicólogos, deben ser de todo, de todo porque no sólo enseñan lo académico, enseñan

a ser persona, están formando un ser social” (Entrevistada 10, p.4).

42

Es así como para ser docente es fundamental ser consciente de lo que conlleva esta

profesión, en palabras de la entrevistada 8:

No cualquiera puede ser profesor. Se requiere conciencia de lo que es educar, sacarse de

la cabeza esa idea que ser profesor es sentarse a cuidar niños que además todos creen que

son angelitos que se quedan sentados en silencio durante 5 horas; se requiere mucha

paciencia; inteligencia para saberse expresar; se requiere mucha energía porque uno tiene

que estar de un lado a otro haciendo mil cosas al tiempo; perseverancia para hacer

entender la importancia que tiene la educación, no sólo a los estudiantes sino sobre todo a

los padres y por último, educar mediante el ejemplo, ser dedicado e íntegro. (p.9).

Ese deber ser del docente se ve contrastado con el rol que tiene en la actualidad, pues una

cosa es lo que el docente quiere ser o es y otra es lo que tiene que ser o la forma en que lo ven los

demás. Al respecto, varios docentes coinciden en que el rol del docente en nuestra sociedad es

fundamental pero que no es reconocido como tal. El rol del docente debe:

Ser fundamental, es el motor de una sociedad, pero en América Latina y en muchos

países, en Estados Unidos también, el rol del docente no es significativo, se ve como

alguien que tiene que ir a enseñar pero no se apoya y no se le promueve y no se le da el

lugar ni es estatus social que se requiere para que su trabajo sea importante y que se

transformador, es fundamental pero pues nuestra sociedad no está habituada a ello.


43

En ocasiones la forma en que el docente es visto dentro de la sociedad, es en parte su

responsabilidad por la forma en que ha ejercido su profesión, esto es abordado por la entrevistada

9 expone su reflexión:

Los docentes si hemos perdido muchísima importancia a nivel social, a veces por las

prácticas pedagógicas que muchos de nosotros ejercemos y en otras ocasiones porque no

se es consciente de que la sociedad ha cambiado a una velocidad tan rápida que nosotros

a veces nos quedamos cortos ante esto porque estamos quedándonos solos. (p.12).

El rol del docente también se ve afectado por la forma en la que socialmente se concibe a

la escuela, dependiendo del concepto que se tenga de escuela así mismo será lo que se espera del

docente y dependiendo de si cumple o no con eso que se espera será valorado. Es por esto que:

Nuestra profesión no está muy bien valorada, porque las personas fuera de la institución,

piensan que de pronto el colegio es como la guardería o piensan que el profesor tiene que

hacer todo lo que el padre quiera y no nos ven de pronto como un modelo donde uno le

está enseñando al niño muchas cosas, no se le está dando un valor importante al profesor.


El planteamiento anterior lo corrobora el entrevistado 5 cuando reflexiona que

“anteriormente nuestro rol era educar, actualmente es aguantar, o sea nuestro rol se perdió, el

docente ya no se ve como el docente sino como el cuidador” (p.6).

El deber ser del docente también se ve afectado por las exigencias que le son impuestas

debido a las problemáticas sociales y a la situación educativa de la sociedad en la que se

desempeña. Por ello la entrevista 8 anota:

44

El maestro debería ser aquella persona que ponga al alcance de los estudiantes la cultura

y el conocimiento para que ellos puedan desenvolverse en la sociedad descubriendo su

vocación o para qué son buenos. Lo que realmente es, es un solucionador de problemas y

aguantador de dificultades, es quien debe sacar personas productivas para la sociedad

independientemente de la indiferencia por parte de las familias o la falta de oportunidades

por parte de la sociedad o los peligros a los que se encuentran expuestos los estudiantes o

los modelos que venden los medios de comunicación. Es un rol al que ni si quiera los

mismos docentes le dan el valor que tiene. (p.13).

Cuando se hace referencia a lo que implica ser docente, hay que referirse a la vocación.

La vocación permite llevar a cabo la labor docente de la mejor manera superando las diversas

dificultades que se presentan a diario, siendo la paciencia la principal característica de esta

vocación. Social y culturalmente se espera que el docente posea ciertas características, allí es

cuando se habla del deber ser el cual se ve contrastado en diversas ocasiones por lo que

realmente tiene que ser debido a las situaciones a las que debe enfrentarse que hacen parte de su

quehacer.

5.2.3 Aspectos que Inciden en la Práctica.

Algunas de esas problemáticas sociales que inciden en la profesión docente y en el rol

que realmente desempeña son la falta de recursos con los que cuenta institución, la movilidad

estudiantil y el más importante, la falta de apoyo por parte de la familia en el proceso formativo

de los estudiantes.

45

En cuanto a la falta de recursos, se encuentra que “siempre hay que meterse como la

mano un poquito al bolsillo para poder como lograr tener más material” (Entrevistada 1, p.4) y

que “nuestro colegio no cuenta con tantos recursos, nosotros no tenemos materiales didácticos,

no contamos con Tablets ni con computadores en el salón, no tengo ni siquiera un televisor, a

duras penas cuento con uno que otro mapa y desactualizado” (Entrevistada 3, p.4).

Respecto a la movilidad se encuentran “niños que cursan con nosotros un tiempito y

luego van para otros colegios, entonces nunca podemos decir que los mismos niños que tenemos

en primero van a llegar a quinto, entonces siempre están saliendo e ingresando niños del colegio”


En relación con la falta de acompañamiento y apoyo en el proceso de los estudiantes por

parte de su familia, se evidencia que es un factor que incide fuertemente en la labor de los

docentes. Es por esto que “siempre un docente necesita el apoyo desde la casa de los papás y si

uno no tiene ese apoyo, a uno se le frenan muchos las metas que uno quiere cumplir con los

pelados” (Entrevistado 5, p.3). Los docentes también expresan que “los padres de familia son

supremamente importantes, ellos tienen que trabajar de la mano con el profesor porque si no

están con el profesor, no se va a poder ver un fruto positivo al finalizar el año escolar”


Dentro de la falta de acompañamiento familiar, se encuentra que el factor económico

incide fuertemente en la cantidad y calidad de tiempo que los padres les dedican a sus hijos, es

muy interesante el relato de la entrevistada 7 el cual refleja una de las situaciones que tiene que

afrontar un docente en su profesión:

Yo tengo por ejemplo niños con familias disfuncionales, tengo una niña de restitución de

derechos por el bienestar familiar. Tengo un niño que no está reportado en el bienestar

46

familiar pero es víctima de maltrato, la mamá hace ciertos oficios para conseguir lo del

niño, lo que él necesita económicamente, para mantenerlo y esas cosas vienen afectando

porque obviamente hay niños que ven a los papás prácticamente los fines de semana

porque las mamás estudian en la noche y salen a las seis de la mañana a trabajar, entonces

la única relación que tienen es en la noche y los fines de semana. He tenido que hacer

trabajo con orientación y con los papás porque como los niños acceden sin ningún tipo de

vigilancia, veían pornografía y empleaban todas esas palabras y aprovechaban cuando

estaban en sala de sistemas. Lo que hago es citar papás todo el tiempo y usar WhatsApp,

no debería ser así porque es un medio personal pero en vista de que no existen otras

posibilidades de estar citando papás entonces lo que yo hago es eso. Nuestro sistema

definitivamente mantiene pobre al que está pobre y tampoco es que hagamos mucho por

cambiarlo. Aquí hay familias por ejemplo con seis, siete niños, que van a almorzar a la

sede A, entonces con tantos niños, esas mamás no tienen ni tiempo para ponerles

atención, llevo por ejemplo esperando aquí veinte días a que una mamá venga, entonces

no puede venir porque tiene que recoger a los otros tres niños que tiene en la otra sede,

pero no hay ni el apoyo para el grande que yo tengo acá ni tampoco para los otros

pequeños, tampoco puedo decirle a la señora, bueno cumpla con lo que falta aquí si no sé

pues su calidad de vida o sus oficios qué son. (p. 5).

La incidencia del factor económico en el papel que juegan las familias dentro del proceso

educativo también lo evidencia la entrevistada 6 cuando expresa:

Los padres de familia si no, algunos están demasiado interesados en que los niños tengan

muchos conocimientos y aprendan demasiado, así como hay otros que vienen única y

47

exclusivamente a que les den el refrigerio, lo más importante es si dan o no el refrigerio y

cualquier proyecto que tú hagas quieren que sea gratuito, la gratuidad ha corrompido

muchísimo al padre de familia, todo lo que se le ha dado gratuito, el padre de familia

quiere que de ahora en adelante sea gratis. Los padres de familia no colaboran con el

trabajo de los niños, no invierten en la educación de su hijo en lo más mínimo que son

útiles escolares, en los uniformes, yo tengo alumnos que perfectamente llevan 2-3 años

sin uniforme de educación física y no pasa nada, es decir, yo aun así tengo que seguir,

aquí el padre de familia puede faltar y aquí no hay nada que le diga nada, esto debería

depender que si el padre de familia no hace lo que tiene que hacer pues el cupo no se da,

pero pues como todo se trata de inclusión. (p.3).

El factor económico incide ya sea porque los padres carecen del dinero para suplir las

necesidades de sus hijos o porque consideran que es lo único que deben darles, dejando de lado

su papel de educadores. La entrevistada 9 por ejemplo comenta que:

Desafortunadamente, nosotros en el distrito en particular nos encontramos con una

realidad que es muy cruda, que es muy dura para la mayoría de los estudiantes, y es el

abandono familiar; porque los papás cumplen con darles de comer y con darles vestuario

eventualmente, pero los papás consideran que todo lo demás lo debemos cubrir aquí en el

colegio, entonces si hay una carencia a nivel familiar de compromiso y yo diría que más

de compromiso, como esa vocación de padres, de padres formadores; no el papá es el que

suple necesidades básicas y el colegio es el que educa punto. (p.8).

48

Frente a estas situaciones propias de su profesión los docentes, contrario a asumirlas

como problemas frente a los cuales no pueden hacer nada, construyen estrategias y modifican sus

prácticas para que estos aspectos no perjudiquen su labor. Como lo expresa la entrevistada 2 “a

mí me parece que todas esas cosas hay que incorporarlas en el aula, yo más que hacerle quite

trato de incorporarlo y abordarlo de manera crítica y que ellos aprendan a abordarlo de una

manera crítica” (p.7). Frente a esto la entrevistada 9 al respecto nos hace saber que:

Los padres de familia siempre le van a echar la culpa al maestro de todas las dificultades

que tienen sus hijos y nosotros los maestros quisiéramos tener más el apoyo de los padres

de familia, entonces a mí me parece que uno debe tener una actitud conciliadora en cierta

medida, porque si uno está siempre predispuesto con los padres de familia, siempre va a

tener pleito con ellos, si uno es conciliador en cierta medida, los padres se van a dar

cuenta que uno tiene la razón y van a terminar por restablecer un buen vínculo de

comunicación con uno. Yo siempre digo que la sabiduría es algo fundamental, o sea el

saber manejar las situaciones para que no se le vayan en contra a uno sino que por el

contrario le ayude a la otra persona a superar las dificultades que tiene, entonces me

parece que uno si tiene que ser muy prudente en la manera en que maneja las situaciones

tanto con los padres como con los compañeros, porque los maestros somos difíciles y

siempre creemos tener la razón, entonces uno como que a veces intentando ponerle la

pata al otro lo que hace es perturbar las relaciones. Entonces, si uno es prudente y sabe

escuchar al otro y de alguna manera trata de conciliar con el otro, se lleva las relaciones

más suavecito. (p.7).

49

Hay quienes ven a estas dificultades como un reto que pone a prueba su verdadera

vocación y como una oportunidad para innovar y salir de su zona de confort. Ejemplo de esto es

la entrevistada 7 que dice:

Pues como aquí básicamente no tenemos sino sillas, tablero y ahora un televisor, la

posibilidad que le abre a uno enfrentarse a un medio de estos es grandísima, porque uno

empieza como a retarse, uno bueno, si no tengo, ¿qué llevo?, si no quiero llenar cuaderno

¿qué hago?, cómo hago para que los niños no tengan que estar escribiendo pero aprendan,

entonces uno se inscribe en un reto diario. (p.3) (…) Pues como no hay recursos

tecnológicos, yo cree un blog y un grupo de WhatsApp, y por ahí envío toda la

información a los niños; fotos, imágenes para evitar tanta fotocopiadera y en el blog

cuelgo información y en el WhatsApp también todo el tiempo mando los links para que

ellos puedan ver desde la casa. (p.5).

Los planteamientos expuestos anteriormente, los resume la entrevistada 8 cuando al

respecto expone su reflexión:

La escuela y nuestra labor no es algo aislado, se encuentra dentro de una sociedad y sin

duda todos sus aspectos la atraviesan e inciden en nuestra labor. De una u otra manera y

así no lo veamos nuestros estudiantes y sus familias y nosotros como profesores somos el

resultado de la historia y actuamos de acuerdo al momento en el que estamos, a las

necesidades actuales y a nuestra concepción del mundo actual, que obviamente en unos

años serán todas diferentes y nosotros seremos otros. (p.7).

50

Ante tantas problemáticas que el docente debe enfrentar a diario y que hacen parte de su

labor, debe encontrar formas para que estas no incidan negativamente su vida diaria y a largo

plazo su salud y su profesión. Las siguientes narraciones muestran algunas de las maneras en las

que los docentes no permiten que las situaciones cotidianas negativas los afecten:

Yo llego al colegio y lo que es del colegio lo trabajo aquí en el colegio. Mi vida laboral es

aparte y mi vida privada es aparte. Trato de llevar muy buenas relaciones con todos los

miembros de la comunidad educativa, cuando se han presentado dificultades he dialogado

con padres de familia, con estudiantes. (Entrevistada 3, p.4)

Siempre llego a la casa y reflexiono de lo que hice en el día, trato de decir: mañana no

voy a hacer esto, esto no lo vuelvo a hacer porque me estresa, me da dolor de cabeza.

Trato de aprender de lo que hice y no volverlo a hacer, mirar lo positivo. (Entrevistada 4,

p.6-7)

Al principio una de las cosas que me daba duro era eso, porque si algo me pasaba en la

casa yo llegaba achicopalado, pero ya uno con la madurez y la experiencia, no sé cómo lo

aprendí, pero dejo aparte mis problemas, de hecho para mi es una terapia poder estar en el

colegio porque aquí me olvido de todo trabajando con los pelados. (Entrevistado 5, p.4)

Yo hace ya varios años comprendí que el docente no es el salvador del mundo, somos una

parte importante de nuestra sociedad pero hay cosas que no es nuestra competencia y que

por más que nos esforcemos no podremos cambiar, eso hizo que dejara de tratar de

solucionar todo y me enfocara en lo posible y en hacerlo lo mejor que puedo. Dejé de

llevar sobre mis hombros todos los problemas de la sociedad y desde mi práctica trato de

aportar lo que más pueda. Nunca llevo trabajo a mi casa, distribuyo mi trabajo y mi

51

tiempo de tal forma que en el colegio haga todo lo que tengo que hacer, obviamente a

veces ni tiempo para ir al baño me queda, pero sé que en casa mi tiempo es para mí, para

mi familia, mi esposo y mis gatos. En las noches cuando llego a la casa, pienso en otras

cosas, coloreo mandalas, veo televisión, dejo de lado el ruido, hablo con mi familia y los

fines de semana trato de descansar lo que más pueda. Comprendí que por mi salud física

y mental tengo que separar el trabajo de mi vida personal, en el colegio dar lo mejor de

mí pero no olvidar que antes que profesora soy persona y si como persona no estoy bien

como docente tampoco lo voy a estar. Obviamente hay situaciones que estresan y

decepcionan, hay niños que logran sacar lo peor de uno pero siempre tengo en mente que

nada ni nadie merece que pierda mi paz ni mi salud. (Entrevistada 8, p.8).

En la práctica diaria de los docentes, se presentan diversos aspectos que inciden en la

misma. Los aspectos que más se evidencian son la falta de recursos con los que cuenta la

institución, la movilidad estudiantil y la falta de apoyo por parte de los padres. Antes estas

dificultades los docentes como parte de su saber, desarrollan estrategias y llevan a cabo

actividades que les permiten minimizar el impacto que estas situaciones genera en su labor, su

vida personal y su salud.

Hasta aquí se han descrito los aspectos más importantes relacionados con la profesión

docente, los cuales son producto de las entrevistas realizadas a los docentes. A continuación se

realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.

Cuando se hace referencia al saber pedagógico, es necesario hablar de la profesión

docente, pues es dentro de ella que este saber se construye y modifica constantemente. Un

52

aspecto fundamental en la profesión docente, es la formación académica que reciben los

profesores en las facultades de educación, la cual según lo que expresan los entrevistados, en

ocasiones no corresponde a la realidad que tienen que enfrentar a diario en la escuela. Frente a

este tema, Tezanos (1985) sostiene que es necesario que el diseño curricular de los programas de

formación de maestros tenga en cuenta diferentes aspectos como lo son: el acercamiento al

sentido de ser maestro, asumiéndolo como un intelectual comprometido con la construcción de la

cultura y la recuperación de la práctica como “un espacio donde se genera un proceso de

reflexión crítica que media la apropiación de los orígenes y las causas de la profesión y su praxis

a través del trabajo manual e intelectual, concreto y libre.” (p.57).

La vocación se pone a prueba cuando se encuentran con situaciones como la falta de

recursos para llevar a cabo sus clases, la movilidad estudiantil y el papel que tiene la familia

dentro del proceso de formación del estudiante, los cuales ejercen presión a partir de las

expectativas que tienen respecto al futuro de sus hijos aún en ocasiones en las cuales “carecen de

los elementos científicos y pedagógicos para juzgar el desempeño de un maestro o de un equipo

de maestros en un determinado plantel.” (Vasco, 1997, p. 41). Como sostiene esta autora, la

actividad del maestro y la relación que tiene con distintos saberes se encuentran enmarcadas en

circunstancias específicas “de cada institución escolar, de cada aula de clase, de cada grupo de

alumnos, de la fase de la historia personal del maestro y en contextos muy diversos según el

lugar en donde esté situada la escuela.” (p. 36).

Otra de las situaciones que se presentan en la profesión docente se enfoca en los roles que

socialmente se asignan al maestro. Muchas de las exigencias que se le plantean son

contradictorias y le causan incertidumbre. Frente a esto, Vasco (1997) expone que:

53

Mientras se le reclama que reflexiones sobre su labor de enseñar, que se preocupe por la

construcción de un saber pedagógico, que no se limite a ser mero repetidor de saberes

científicos vulgarizados, que responda en forma afectivamente positiva a sus alumnos, que

dedique lo mejor de su capacidad y de sus esfuerzos a la enseñanza, se le pide

simultáneamente que sea un promotor de la comunidad, que no se deje atrapar por los

espacios culturales ni por su visión desde el enseñar (p. 39)

Las situaciones y dificultades anteriormente expuestas y otras tantas que se presentan,

conllevan a que la profesión docente no sea valorada y reconocida socialmente como se espera.

Moreno García, N. y otros (2006) a propósito de esta situación exponen que:

Diversos estudios muestran que el problema está referido a la pérdida de su estatuto

profesional y la consiguiente falta de identidad profesional, no solo porque objetivamente

existen situaciones y condiciones que lo alejen de este, sino también, por la pérdida de la

legitimidad de la profesión, asociada a la pérdida de un saber institucionalizado como

propio y exclusivo. (p.30).

Ante estas dificultades los docentes asumen una actitud que posibilita el aprovechamiento

de estas situaciones como agentes propiciadores de aprendizaje y mejoramiento del ejercicio

docente. También desarrollan estrategias que impiden que estas situaciones problemáticas o

negativas los afecten como profesionales y como personas para poder dar lo mejor de sí en el

aula de clase. Lo planteado anteriormente se ve reflejado en lo expuesto por Gimeno y Pérez

(1993) cuando sostienen que:

54

Para el profesional práctico los retos no se reducen a la solución de problemas

identificados previamente y desde fuera, sino que se orientan a la clarificación de

situaciones complejas donde los problemas deben ser en primer lugar planteados, situados

y valorados. Es decir, la primera tarea del profesor/a es la construcción subjetiva del

problema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor, identificando los términos de la

situación desde su propia perspectiva personal. (…) las situaciones problemáticas de la

práctica, se presentan, con frecuencia, como casos únicos y como tales no se ajustan

adecuadamente a la categoría de problemas genéricos que aborda la técnica y la teoría

existentes. Por ello, el profesional práctico no puede tratarlos como meros problemas

instrumentales que puedan ser resueltos mediante la aplicación de reglas almacenadas en

su conocimiento científico-técnico. (p. 408)

5.3 Saberes Componentes del Saber Pedagógico: Saber Curricular, Saber Didáctico, Saber

Cultural-Social y Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).

En el saber pedagógico que construyen los docentes, es posible identificar el despliegue

de cuatro saberes, los cuales son el saber curricular, el saber didáctico, el saber cultural y social y

el manejo de estudiantes con NEE los cuales se encuentran cada vez con más frecuencia en el

aula.

5.3.1 Saber Curricular.

El saber curricular permite articular la práctica de cada docente estableciendo los tiempos

y contenidos a trabajar a lo largo del año con cada grado, dependiendo del área en el que se

desempeña. Para establecer los contenidos, los docentes se basan en los documentos expedidos

55

por el Ministerio de Educación Nacional o la Secretaría de Educación de Bogotá. Como sostiene

el entrevistado 5 cuando se le pregunta sobre los contenidos que trabaja en sus clases, “yo me

guío por unos estándares básicos que tiene la Secretaría de Educación, que es con lo que nos

miden en las pruebas, basado en esas cartillas es como trabajo los temas con ellos.” (p.3).

La entrevistada 6 también hace referencia a este aspecto cuando expresa:

Por los lineamientos curriculares, me baso en dos cosas. Primero, la ontología, es decir,

en qué edad está el niño y qué necesita para esa edad, qué debe desarrollar y los

lineamientos curriculares y las orientaciones pedagógicas que da el Ministerio de

Educación. (p.4).

En el saber curricular se desarrolla la planeación, en la cual cada docente plasma la forma

en la que va a desarrollar los contenidos establecidos previamente. La entrevistada 2 a propósito

de este aspecto plantea:

Nosotros en el área tenemos una malla curricular y a partir de la malla curricular lo que

hacemos es que cada profe desarrolla su planeación, entonces yo en mi carpeta siempre

ando con mi planeación. (p.5).

De ahí que, la planeación sea un elemento fundamental en la práctica pedagógica y en el

saber pedagógico pues organiza la labor docente dentro del aula. Es por esto que en la institución

“todo se hace con planeación.” (Entrevistada 1, p.3). La importancia de la planeación la ilustra la

entrevistada 4 de la siguiente forma:

La planeación es uno de los requisitos del coordinador, que tenemos que hacer la

planeación siempre hago mi planeación de los 4 periodos desde principio de año, sé que

temas voy a trabajar cada periodo, que tema voy a trabajar cada semana, planeo las

56

actividades, qué voy a hacer, si hay que sacar fotocopias, si hay talleres, si hay

evaluación. (p.5).

La planeación no es una estructura rígida que condicione y restrinja al docente sino que

puede ser modificada o adaptada constantemente para responder a las necesidades de los

estudiantes. Es allí donde el docente hace uso de su saber para identificar estas necesidades y

crear estrategias que le permitan responder a ellas haciendo uso de su creatividad y autonomía

dentro del aula. La entrevistada 7 al respecto sostiene:

Las cinco horas exactas de clase me las paso acá en el salón, entonces como yo no roto

este año lo que hago es organizar mis tiempos, si yo veo que los niños necesitan digamos

refuerzo en ciertas áreas, tomo tiempo de otras materias para satisfacer esas necesidades,

pero las cinco horas si se las destino a lo que más necesiten ellos. (p.1).

La evaluación, la forma en que esta es concebida y llevada a cabo también hace parte del

saber curricular y de la planeación. Respecto a la evaluación la entrevistada 2 sostiene “como lo

importante no es evaluar conocimientos en términos temáticos, sino más bien como procesos

cognitivos capacidades que tienen ellos, entonces si no alcanzo a ver algo lo continúo en el

siguiente trimestre.” (p.5)

En ocasiones, situaciones específicas no permiten que el docente lleve a cabo lo

planteado por los documentos oficiales, lo cual exige la adaptación de la planeación para

responder a las necesidades de un grupo, sin dejar de lado lo que se espera que los estudiantes

desarrollen durante ese año escolar. La entrevistada 8 refleja una de estas situaciones cuando

comenta:

57

Trato siempre de hacer una planeación que modifico cuando ya tengo contacto con los

niños y veo en qué nivel se encuentran, este año por ejemplo, tengo grado segundo pero

hasta el momento he trabajado temas y procesos de grado primero porque el año pasado

ese curso no tuvo un profesora fija porque la incapacitaron casi todo el año por estrés,

entonces lo niños no iban o tenían algunas clases y otras no y nunca tuvieron una misma

profesora. Entonces, este año me tocó antes que temas trabajar con ellos hábitos y que

aprendieran el ritmo de trabajo en la escuela, los horarios, seguimiento de instrucciones,

hasta me tocó enseñarles a permanecer dentro del salón, entonces pues el Ministerio

puede decir qué enseñar en cada grado, pero eso depende de muchos factores y uno como

docente tiene que mirar cómo se adapta a las situaciones y contextos de cada año. (p.7).

El saber curricular implica entonces el conocimiento que tienen los docentes sobre los

lineamientos curriculares, etapas de desarrollo de los estudiantes, metas de aprendizaje,

planeación y flexibilidad de la misma, distribución de tiempos y contenidos y evaluación de

habilidades y procesos.

5.3.2 Saber Didáctico.

El saber didáctico es la forma en la que los docentes llevan a cabo su planeación, cómo

presentan y desarrollan con los estudiantes los objetivos y contenidos establecidos ya sea al

inicio de año o de periodo. Este saber presenta un reto para los docentes, como lo evidencia la

entrevistada 1 cuando habla sobre su experiencia con el grado primero y sostiene que “es un

cambio duro, es un reto porque es retomar lo que hace años trabajé y fuera de eso innovar lo que

se tenía antes.” (p.3).

58

Es un reto también porque exige que los docentes pongan en práctica su ingenio y

conocimiento de los grupos para desarrollar actividades que cada año se adapten a su forma de

aprender y que se actualicen junto con el saber que enseñan. Como lo narra la entrevistada 2:

Nunca repito en lo posible con un curso una actividad. Todos los años cambio la

pregunta, cambio los enfoques, pues tengo en cuenta el grupo, los intereses del grupo, las

habilidades porque para mí es muy maluco hacer siempre lo mismo, o sea mentalmente es

terrible estar en un mismo curso todos los años, ver lo mismo, hacer lo mismo. Cada

bimestre planeo y al otro año cambio la planeación, trato de hacer algo diferente, no lo

mismo. (p.5).

El entrevistado 5 desarrolla sus clases haciendo uso de las TIC involucrando a los padres

de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Así narra su experiencia:

Estoy trabajando desde que llegué acá con un campus virtual, es un aula virtual en el que

los chicos entran con su usuario y contraseña y allí desarrollan talleres, evaluaciones,

hacen consultas y participan en foros, todo eso lo hacen desde la casa. Ya tenemos las

tabletas acá, entonces últimamente las hemos usado aquí en clase. (p.4).

Este saber implica la preparación del material que se va a utilizar en el desarrollo de las

actividades. Debido a la organización de los tiempos escolares, los docentes se ven en la

necesidad de preparar este material en casa, haciendo uso de sus recursos. Así lo narra la

entrevistada 1:

Preparo el material en la casa, ese es un tiempo que uno dedica en su casa a poder utilizar

las herramientas tecnológicas del hogar, preparar los videos en una USB, tenerlos listos

59

para colocarlos en el televisor que hay disponible de los pocos televisores que hay en la

institución, mirar las guías en la casa, prepararlas, tenerlas en la USB para imprimirlas,

luego traerlas a fotocopiar. (p.4)

Otro ejemplo de este planteamiento es la experiencia que comenta la entrevistada 7 de la

siguiente forma:

Me siento en el tiempito que mi hijo duerme, más o menos de 1:00 de la tarde a 2:15 y en

esa hora y cuarto yo me siento en el computador a revisar la planeación para la semana o

para el otro día, dependiendo del tiempo que tenga y en esa horita alcanzo a organizar la

temática, entonces organizo archivos como de Word, los descargo aquí en el celular, lo

mismo con las guías; aprovecho esa hora y media para eso. (p.1).

De la misma forma que el saber curricular, el saber didáctico debe ser flexible y adaptarse

a diversas situaciones propias del contexto. Estas situaciones plantean dificultades que hacen que

los docentes pongan a prueba su saber llevando a cabo su práctica de la mejor forma posible.

Una de las dificultades consiste en la planta física con la que cuenta la institución, la cual no

permite desarrollar diversas actividades. Así lo expone la entrevistada 6:

Tuve que dividir la clase, es decir, la clase cuando yo llegué acá eran dos horas seguidas,

tenerlos dos horas seguidas en un patio que está totalmente destruido era muy riesgoso.

He tenido que ser muy creativa, utilizando lo que se puede en el entorno y necesariamente

tuve que trabajarles parte teórica y parte práctica porque no se podía todo en la práctica,

por los momentos en que llueve, entonces yo saco el taller y les hago todo sobre

alimentación saludable, todo lo relacionado con el cuerpo y el cuidado del mismo. (p.5).

60

Otra dificultad es la falta de recursos con la que cuenta la institución y que sin duda de

una u otra manera inciden en la forma en la que los docentes deben desarrollar sus clases. La

entrevistada 2 hace uso de los recursos con los que cuenta la institución y los complementa con

recursos propios, así lo expone:

Los chicos acá tienen celulares, tienen Tablets, muchas herramientas, pues yo trabajo con

mis datos y con el televisor, entonces trato de traer mis recursos también y utilizar lo

poco que tenemos acá, pero casi siempre traigo de mi casita las cosas. (p.7).

La entrevistada 4 para desarrollar sus clases aprovecha el hecho de encontrarse ubicada

en la sala de informática y maximiza el uso de los recursos que allí se encuentran. Ella lo ilustra

de la siguiente forma:

Trato de utilizar lo que hay, la ventaja es que estoy ubicada en la sala de informática,

entonces yo siempre les traigo talleres de consulta y ellos tienen que consultar en internet,

tienen que aprender a consultar, tienen que aprender a buscar páginas, tienen que mirar

qué les sirve, qué no les sirve, resumir, analizar; si les traigo videos hago uso del video

beam, o sea como que hago uno de lo poco que hay, trato de utilizarlo al máximo. (p.7).

La entrevistada 8 ante la falta de recursos, prefiere hacer uso de guías y libros aunque no

deja completamente por fuera la utilización de herramientas tecnológicas para el desarrollo de

sus clases. En sus palabras:

Pues utilizo el video beam para las clases de Inglés. En la clase de informática vamos una

hora cada ocho días aunque a veces no hay internet. Películas y eso no veo porque en mi

salón no hay televisor y la verdad para utilizar los de mis compañeros es necesario

61

trasladarse y eso toma mucho tiempo. No puedo dejar tareas que impliquen internet

porque a diferencia de lo que la gente podría pensar, la mayoría de mis estudiantes no

cuentan con computador en la casa y si lo tienen no tienen internet, entonces eso implica

dinero para ir a un café internet y tampoco lo tienen o tienen que ir con un adulto y la

mayor parte del tiempo están solos en casa. El mayor contacto que tienen con el internet

es cuando vamos a la sala de informática. Trato de suplir eso con guías o trabajo en los

libros. (p.9).

La entrevistada 9 se apoya principalmente en las herramientas que tienen los estudiantes

en casa para reforzar los temas vistos en las clases ya que en la institución y debido a su carga

académica no cuenta con el tiempo suficiente para organizar toda la logística que implica el uso

de algún recurso tecnológico. Así lo expresa:

Desafortunadamente a uno le toca trabajar con lo que hay, yo me apoyo mucho porque

ellos tienen las herramientas en la casa, la mayoría cuenta con un computador, la mayoría

tiene una tablet o tiene un celular, entonces con las herramientas que ellos tienen allá me

apoyo y las pocas ocasiones en las que tengo acceso acá en el colegio, pues uno las

aprovecha al máximo, si es muy difícil, supremamente difícil, porque yo en una hora que

tengo, primero me demoro media hora cuadrando el bendito computador para que

funcione y nunca me funcionan los de la sala de sistemas para ver un video y si me

funciona el video, al audio no me funciona. Entonces, es muy complicada esa parte aquí

dentro de la institución, que si se lograrían grandes cosas en una infraestructura como la

que tienen en la sede A, que todos los niños tienen acceso a muchísimas herramientas

62

pero pues aquí le toca a uno con las uñas porque desafortunadamente no hay con qué.

(Entrevistada 9, p11)

El saber didáctico hace referencia al contenido de la enseñanza y la forma en que se

enseña. Implica el uso de recursos y espacios para el cumplimiento de los objetivos propuestos

dependiendo del ritmo de aprendizaje de cada grupo, siendo la creatividad una habilidad

fundamental en este saber.

5.2.4 Saber Cultural-Social.

El saber cultural y social es el conocimiento que tienen los docentes de la comunidad en

que trabajan, lo cual les permite identificar sus necesidades, falencias y fortalezas y a partir de

allí trabajar para que la práctica y la formación responda a la realidad. Cuando los docentes

hablan de la comunidad en la que se desempeñan, hacen referencia a cuatro componentes, los

padres de familia, los estudiantes, los docentes y la comunidad en general.

En cuanto a los padres de familia, los docentes entrevistados expresan diferentes

opiniones que van ligadas a las experiencias que cada uno ha tenido con ellos a lo largo de su

trabajo en la institución. Se encuentran así “algunos padres que son muy colaboradores y otros

que no lo son tanto.” (Entrevistada 3, p.2).

Así por ejemplo se encuentran padres de familia que debido a su concepción de la

escuela, dejan todo el proceso formativo de sus hijos en manos de los docentes y no participan en

él como se esperaría. Esta experiencia es relatada por el entrevistado 5 de la siguiente forma:

63

Papás que tienen muchísima falta de compromiso, porque ellos esperan que uno les cuide

los niños y no que se los eduque y uno tiene que devolvérselos a final de año con el grado

aprobado o si no el malo es uno, ellos no miran los procesos que uno lleva ni las

dificultades que tienen los niños y ellos no aportan para que los niños mejoren sus

dificultades. (p.2).

Cuando hacen referencia a los estudiantes, los docentes demuestran conocer el entorno en

el que estos se desenvuelven, así por ejemplo la entrevistada 2 cuando se le pregunta por sus

estudiantes expresa que “hay muchos que tienen situaciones familiares complejas, situaciones

sociales complejas, hay quienes ni viven con los papás.”(p.4).

Hacen referencia también a aspectos negativos y a algunos los definen como “muy poco

comprometidos con el estudio, prácticamente vienen porque no tienen nada que hacer en la casa,

no vienen a estudiar definitivamente.” (Entrevistado 5, p.2).

Pero también, rescatan de ellos aspectos positivos y los definen como “niños muy

queridos, niños prestos a recibir el conocimiento, muy colaboradores.” (Entrevistada 3, p.3).

También sostienen que son “niños son muy dados a trabajar, son muy respetuosos,

colaboradores, que tienen un proyecto de vida bastante bueno.” (Entrevistada 6, p.3).

Respecto al grupo de trabajo y al ambiente laboral, los docentes hacen referencia a tres

aspectos. El primero es el ámbito profesional respecto al cual sostienen que sus compañeros “son

muy competentes, el ambiente laboral es excelente y son muy entregados a su trabajo.”


64

El segundo es el ámbito personal en el cual destacan que “un grupo de compañeros muy

colaboradores y muy solidarios.” (Entrevistada 3, p.3).

Finalmente, el tercero es en cuanto al compromiso que tienen los docentes frente a su

labor. La entrevistada 2 lo expresa de la siguiente manera:

En general me parece que es una población muy chévere para trabajar, me parece que el

grupo de trabajo es muy bueno, hay un número alto de profesores que ya hicieron la

maestría, que se han preocupado por actualizarse y por formarse, por desarrollar

pensamiento y aplicarlo de alguna manera en el aula y son bastante comprometidos. (p.4).

En relación con la comunidad en general, los docentes la perciben como “una comunidad

agradable.” (Entrevistada 1, p.2). Como “una comunidad que no presenta mayores dificultades

en cuanto a lo económico, esta comunidad tiene medianamente lo necesario para vivir “no es una

comunidad tan conflictiva.”(Entrevistada 4, p.4). Así narra la entrevistada 8 su percepción sobre

la comunidad en la que se desempeña:

Es una comunidad compuesta por muchas culturas, acá hay personas de muchas partes

del país, es una comunidad en la que hay problemas como en todas pero que no son tan

graves como para perturbar la buena convivencia, es un comunidad que aunque no es

muy unida, cuando es necesario trabaja en conjunto, es una comunidad que ha avanzado

con los años, apenas llegamos acá esto era terrible, pero hemos trabajado por mejorar. Es

una comunidad que no es estática, la gente se va y llega cada semana, cada día hay más o

menos 5 niños nuevos y se van otros tantos y ni qué decir de los profesores, cada mes se

65

va uno y llega otro. Es una comunidad de padres ocupados y niños criados por los

abuelos o los vecinos. (Entrevistada 8, p.6).

El saber cultural y social implica el conocimiento que tienen los docentes del contexto en

el que se desempeñan para que su quehacer aporte a la trasformación del mismo y responda a las

necesidades de la comunidad a la que hacen parte.

5.3.5 Manejo de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

El manejo de estudiantes con NEE se ha convertido en un factor fundamental dentro del

saber pedagógico, ya que aunque los docentes no cuenten con la suficiente formación en este

tema deben trabajar con este tipo de población, lo que les exige un saber curricular, didáctico y

social diferente que les permita desarrollar de la mejor manera las habilidades de estos

estudiantes y responder a las políticas de inclusión. Esta situación la refleja la entrevistada 3

cuando narra:

El manejo de estudiantes con NEE es bastante difícil porque es cierto, uno se prepara en

su carrera pero yo no soy educadora especial, entonces para mí es supremamente difícil

porque habría que elaborar un plan de estudios para cada uno de los niños porque cada

niño tiene una problemática diferente. (p.3).

La especialista en educación especial con la que cuenta la institución, revisa los planes de

estudio de cada área y sugiere una flexibilización curricular dependiendo de las necesidades

educativas especiales de cada estudiante que ha sido remitido, flexibilización que cada docente

66

es libre de llevar a cabo o no en el aula. La experiencia que ha tenido al respecto la entrevistada 4

la plasma cuando narra: “La educadora especial nos pasó un proyecto educativo personalizado,

lo leí, hay cosas con las que estoy de acuerdo y hay cosas con las que no.” (p.5).

La entrevistada 3 según las indicaciones de la orientadora, desarrolla los mismos temas

que con los demás estudiantes pero disminuyendo el nivel de exigencia. Ella trabaja de la

siguiente forma

Hay tres niños, esos casos se remitieron a orientación y la orientadora revisó el plan de

estudios y ella nos comentó que se debían seguir los mismos temas, pero no con la misma

exigencia que se tiene con los otros niños. (p.3).

La entrevistada 2, además del acompañamiento recibido por parte de la educadora

especial, tiene en cuenta los intereses del estudiante y su ritmo de trabajo para lograr una

construcción de conocimiento conjunto en el que el estudiante es un participante activo. Así lo

ilustra:

Digamos que es complejo pero Madeleine me ha ido acompañando, digamos que como él

tiene una serie de intereses en el manejo de las tecnologías, más que comprender un texto, a él le

cuesta mucho eso pero puede hacer y comprender cosas básicas. Con él toca sentarse y explicarle

varias veces y que él construya algo con ese conocimiento. (p.6).

En el manejo de estudiantes con NEE, los docentes ponen a prueba y modifican su saber

curricular y didáctico de los cuales se habló anteriormente para incluir a estos estudiantes

realmente en un aula regular pero sin dejar de lado sus necesidades y desarrollar al máximo sus

habilidades. No todos los docentes asumen el tener un estudiante con NEE en el aula, esto

depende en gran parte del grado en el que se encuentre y de la materia que dicte.

67

Así por ejemplo, la entrevistada 10 diseñó un plan de trabajo exclusivo para su estudiante

con NEE que es totalmente diferente al de sus compañeros. Así lo explica “este año tengo un

niño autista y él trabaja de manera diferente. Maneja un currículo diferente que se le diseñó

especialmente a él.” (p. 3).

La entrevistada 1 por su parte, simplifica los temas a trabajar y la forma en que desarrolla

las actividades, se documenta y hace uso de su gusto por el arte para desarrollar sus habilidades.

Como ella misma comenta “lo que hago es prepararles talleres aparte, trabajar cosas más

sencillas y leer acerca de las dificultades. Afortunadamente las artes me dan muchas

herramientas para ayudar a estos estudiantes.” (p.3).

Por su parte el entrevistado 5 trabaja con los estudiantes que tienen NEE de la misma

manera que con los demás, tratando de incluirlos pero en las ocasiones en que es necesario,

dedicándoles más tiempo y atención de manera individual. Su experiencia la comparte de la

siguiente manera:

Inicialmente el trabajo con ellos es igual que con los demás estudiantes yo en el momento

de plantear las estrategias de desarrollo de trabajo individual entonces ya me siento con

ellos y trabajo aparte, igual no los separo del grupo, por el contrario los motivo a que

avancen con el grupo. (p.3).

Aunque los docentes tengan la mejor disposición a la hora de trabajar con los estudiantes

con NEE y traten de responder a sus exigencias de la mejor manera, no pueden dedicarles la

atención y el tiempo que realmente requieren ya que simultáneamente deben trabajar con los

demás estudiantes. Atendiendo así al mismo tiempo uno o más estudiantes con NEE y treinta o

treinta y cinco más del aula regular que tienen diferentes tiempos y ritmos de aprendizaje. Como

68

lo expone la entrevistada 6 cuando dice que “se flexibiliza el currículo, es decir, no se les puede

trabajar totalmente aparte porque no puedo descuidar a 35 por cuidar a uno solo.” (p.4).

La entrevistada 10 hace uso de una estudiante de la jornada de la mañana cuyo servicio

social consiste en colaborarle en lo que necesite, para que la profesora pueda desarrollar las

actividades planteadas para el estudiante con NEE y para los demás. Esto lo ilustra de la

siguiente manera:

La niña del servicio social me ayuda mucho porque él necesita que yo le dedique todo el

tiempo y no puedo porque tengo que dedicarle tiempo a los otros 35 niños, entonces yo le

explico el tema a los dos, a la niña de servicio y al niño y ella me le hace el apoyo al

estudiante. (p3).

La complejidad e importancia que tiene para los docentes el trabajar con estudiantes con

NEE lo resume la entrevistada 8 cuando al respecto expone su reflexión:

Ese es un tema complicado porque hay muchos chicos que tienen N.E.E pero deben

contar con un diagnóstico para ser tratados como tales y ese diagnóstico es muy difícil de

conseguir y requiere dos cosas que los padres no tienen, tiempo y dinero, entonces hay

niños que se quedan sin diagnosticar y sin diagnóstico uno tiene que trabajarles como a

todos los demás. Con los que ya están diagnosticados, se trabaja desde orientación y con

la educadora especial que realiza unas recomendaciones para flexibilizar el currículo

dependiendo de la situación del estudiante aunque es muy difícil porque estos niños

requieren mayor atención por parte de los padres y a veces son quienes menos la tienen,

entonces dependen prácticamente de lo que uno les pueda desarrollar acá. (p.7).

69

El manejo de estudiantes con NEE es la forma en que los docentes incluyen en sus aulas a

estudiantes que tienen necesidades y condiciones diferentes a los demás y mediante su trabajo

desarrollan de mejor manera sus habilidades cognitivas y sociales. En este saber confluyen los

saberes expuestos anteriormente (curriculares, didácticos y sociales) y se convierte en un reto

para los docentes y la institución.

Hasta el momento se han descrito los aspectos más importantes relacionados con los

saberes componentes del saber pedagógico, los cuales son producto de las entrevistas realizadas

a los docentes. A continuación se realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.

El saber curricular, didáctico, cultural y social desarrollados anteriormente se pueden

encontrar en lo que Shulman (2005) denomina como “los conocimientos de un profesor”, los

cuales son:

• Conocimiento del contenido;

• Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y

estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la

asignatura;

• Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas

que sirven como “herramientas para el oficio” del docente;

• Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama entre materia y

pedagogía que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial

de comprensión profesional;

• Conocimiento de los alumnos y de sus características;

70

•Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del

grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de

las comunidades y culturas; y

• Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus

fundamentos filosóficos e históricos. (p.11).

El saber curricular como se expuso anteriormente, es la forma en que los docentes

plantean y organizan los contenidos y tiempos a trabajar con los estudiantes. Aunque existen

contenidos y estándares de medición establecidos por entidades gubernamentales, se puede

evidenciar que los docentes cuentan con un alto nivel de autonomía y libertad a la hora de

planear y desarrollar sus clases. Contrario a lo que sostienen Ríos & Gutiérrez, (2016) quienes

exponen que ante el currículo:

La función del profesor se reduce y se disemina entre la de un mero operador de las

prescripciones curriculares dictadas por la política educativa, una función técnica que le

impide reflexionar acerca del porqué y para qué enseña, además de constituir una

contradicción la formalidad del currículo prescrito en su discurso que aboga por libertad

pedagógica. (p.84).

Tanto el currículo como la planeación, se encuentran sujetas a constantes cambios antes,

durante y después de la práctica. Es por esto que se puede decir que “el currículo es un proceso

que los docentes reconstruyen en la práctica de acuerdo con sus saberes pedagógicos, disciplinares

y didácticos en un contexto social y cultural determinado.” (Ríos & Gutiérrez, 2016. p. 84).

71

El saber didáctico se asume como la forma en que en la práctica de desarrollan los temas

y actividades propuestos en el currículo y la planeación. Es también un saber flexible que se

modifica constantemente y que planeta para los docentes un reto constante en el que se pone a

prueba el ingenio tanto para hacer comprensibles los temas a todos los estudiantes atendiendo a

sus necesidades como para superar las dificultades que presenta el contexto como lo es la falta de

recursos con los que cuenta la institución. Se puede entonces asumir al saber didáctico como

“una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar

decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes

especiales en contextos particulares y en momentos determinados.” (Camillioni, 2008. p. 56 –

57).

El saber cultural y social es el conocimiento que tiene el docente del contexto en el cual

se desarrollan sus estudiantes y en el cual desempeña su labor. Esto le permite adaptar el saber

curricular y didáctico a las necesidades de los estudiantes haciendo que el proceso de aprendizaje

se encuentre ligado siempre a la realidad. Es por esto que como Vasco (1997) lo expresa “un

maestro sabe que el ambiente socio-económico y familiar de sus alumnos influye en todos los

aspectos de la vida escolar, y que por tanto afecta necesariamente su forma de enseñar.” (p.31).

Por consiguiente, como sostiene Álvarez (2005), la labor del docente:

Debe ligarse a las necesidades concretas, locales y particulares porque de eso depende el

éxito de la enseñanza. En eso radica la complejidad de su papel. Pensar globalmente y

actuar localmente es el esfuerzo más importante que un maestro debe hacer para que su

labor resulte pertinente.

72

El saber cultural y social le permite al docente “adaptar y aplicar el conocimiento

universal y específico a las circunstancias de cada contexto.” Este saber implica el reto de

adaptar su práctica a circunstancias que cambian constantemente y que el docente debe estar en

la capacidad de leer y enfrentar. Al respecto, Álvarez (2005) sostiene que:

El nivel de profesionalismo con el que enfrente este reto dependerá de su capacidad de

leer la realidad específica en la que se mueve y de su inteligencia para reconocer las

particularidades de cada grupo, a la luz de los debates más universales.

El manejo de estudiantes con NEE es un saber que cada vez se hace más necesario en el

ejercicio docente. Este saber le permite a los docentes trabajar en el aula con estudiantes con

diversas NEE implicando modificaciones curriculares, didácticas y personales. Aunque los

docentes no cuenten con la formación necesaria para enfrentarse a este tipo de población, ponen

a prueba constantemente su saber pedagógico y experiencia para atender de la mejor forma sus

necesidades y desarrollar al máximo sus habilidades. Carvajalino & otros (2016) concuerdan con

este planteamiento cuando exponen que los docentes “atienden estudiantes con NEE porque

deben hacerlo, aunque no cuentan ni con la formación ni con las herramientas necesarias para

realizarlo de la mejor manera.” (p.41).

Aunque los docentes no cuentan con la formación necesaria o apoyo por parte de

entidades externas o gubernamentales, frente a esta situación siempre tienen la mejor disposición

y llevan a cabo acciones que se encuentran a su alcance teniendo como principal objetivo brindar

una oportunidad de formación académica y personal a los estudiantes con NEE. Es por esto que

los docentes:

73

A pesar de su falta de formación, desarrollan procesos de atención diferencial a niños con

NEE, implementan estrategias para que el estudiante con discapacidad alcance los logros

mínimos por área de conocimiento, flexibilizan y diversifican las estrategias y actividades

en el aula y tienen en cuenta las características específicas de los niños con NEE.

(Carvajalino & otros, 2016. p. 43).

5.4. Historia de Vida: Devenir del Docente, Primeros Años como Docente, Influencias y

Formadores, Transformaciones.

La historia de vida de los docentes en esta investigación es abordada para conocer cómo

los docentes a través de su historia personal y profesional han construido el saber pedagógico.

Hacen parte de esa historia de vida la forma en que se convirtieron en docentes, aquellos

primeros años de práctica en los que se enfrentaron a lo que realmente era educar, las personas

que los formaron y se convirtieron en sus referentes y las transformaciones que ha tenido la

educación y su rol dentro de la sociedad.

5.4.1 Devenir del Docente.

Indagando sobre la forma en que los entrevistados se convirtieron en docentes, es posible

encontrar relatos de quienes nunca pensaron en ser profesores pero que por diversas

circunstancias de la vida terminaron trabajando en un aula de clase.

Una de ellas es la influencia y el ejemplo de aquellos que en su hogar tuvieron a un

profesor. Ejemplo de esto es la entrevistada 1 que narra “antes pensaba en dedicarme a otras

74

cosas, en estudiar teatro, como soy hija de docente, fui influenciada fuertemente por mi madre,

yo le colaboraba en el salón de clases con los niños, entonces quedó eso en mi corazón.” (p.1).

Otra es quienes pensaron en estudiar otra carrera pero que al tener contacto con la

educación y la pedagogía decidieron que ser docentes era a lo que se querían dedicar. Como

ilustra la entrevistada 2:

Yo quería estudiar era filosofía pura, presenté todo el examen pero pensé que no pasaba y

me presenté a la Santo Tomas que es licenciatura, pero nunca fui como con el interés de

la licenciatura, empecé en los últimos semestres, no con los profesores de pedagogía sino

con los otros y haciendo las prácticas, me di cuenta que enseñar me gustaba y ya para

finalizar tomé la decisión de irme por la educación sobre todo en básica y bachillerato,

por un trabajo que hice en Cazucá muy bonito con los niños y me di cuenta que uno podía

cambiar la realidad de esos niños. (p.1).

También están quienes pensaron en la educación como una forma de llegar a estudiar

aquello que realmente los apasionaba pero que quedaron atrapados por el amor que le tomaron a

la docencia. Así lo muestra la experiencia de la entrevistada 4:

Fue una idea que nunca tuve. Quería estudiar psicología, era la cosa que me apasionaba.

Me presenté a la Nacional, no pasé, las universidades privadas son muy costosas,

entonces no podía pagarlas. Alguien de mi familia me dijo que en la Pedagógica había

una carrera que se llamaba psicopedagogía y que de pronto se relacionaba un poco con la

psicología. Me presenté a psicopedagogía, pasar a psicopedagogía es supremamente

difícil, se presenta muchísima gente y dan muy poquitos cupos, pero qué tal si se presenta

a otra carrera que sea más fácil y se cambia. Me presenté a educación especial, ya estando

75

en la licenciatura ya no me quise cambiar, primero era como un trampolín que estudia acá

y después se pasa y le validan algunas materias, pero ya estando en educación especial no

me quise cambiar porque me gustó en serio. yo nunca pensé que iba a ser docente de

primaria, ni que iba a estar así con chicos “normales”, yo pensaba ser educadora especial,

de hecho la mayor parte de tiempo que llevo graduada he trabajado con educación

especial, hasta ahorita que ya estoy acá en primaria, pero de veras nunca lo pensé. (p.1).

Se encuentran algunos a los que la profesión los eligió y todo en la vida confabuló a su

favor para que se formaran como docentes. Veamos el relato de la entrevistada 8:

Cuando era pequeña quería ser vulcanóloga pero con el tiempo me di cuenta que era algo

prácticamente imposible y lo dejé de lado. El ser profesora fue algo que se fue dando en

mi vida, no fue algo con lo que soñara pero tampoco me disgustaba la idea, Más que una

convicción, lo de la docencia se fue dando por las posibilidades que me presentó la vida

en ciertos momentos y yo las fui tomando. (p.1).

Finalmente, hay quienes mediante el ensayo y error, descartaron diferentes profesiones

hasta que se dieron cuenta que ser docentes era lo que mejor sabían hacer. La entrevistada 9 lo

ilustra así:

Inicialmente quería estudiar medicina, pero por cuestiones económicas no era posible,

entonces empecé a estudiar enfermería auxiliar. Cuando entré a estudiar la enfermería me

incliné muchísimo por los problemas a nivel neurológico y me pareció que los niños con

necesidades educativas especiales era lo que a mí me fascinaba. Entonces cuando estaba

estudiando enfermería me di cuenta que ni la enfermería, ni la medicina ni las ciencias de

76

la salud eran lo mío porque a mí me da mucho terror ver sufrir a los demás, entonces una

persona muy sabia me dijo que debía orientarme por una carrera humanística, porque

definitivamente las ciencias de la salud no eran lo mío. Como ya tenía la idea de que lo

mío eran los niños especiales, decidí entrar a estudiar educación para la infancia porque

creí que por ese lado me podía ir para especializarme en necesidades educativas

especiales, entonces entré a la universidad distrital y ahí empecé todo mi proceso a nivel

educativo. Se supone que yo estudié licenciatura en infancia y el énfasis que yo quería

elegir según el pensum que nos habían ofrecido era educación especial, pero al final la

universidad no cumplió con ese pensum que nos había ofrecido, entonces por eso llegué a

la educación básica primaria porque fue lo que la universidad me dio como titulación.

(p.1).

Por otra parte, es posible identificar a quienes siempre supieron que ser docentes era a lo

que deseaban dedicarse por el resto de su vida. Hay quienes desde pequeños sabían que algún

día iban a ser docentes como el entrevistado 5 que dice “desde pequeño he tenido la vocación de

ser maestro, siempre me ha gustado enseñar. Se presentó la oportunidad de estudiar a distancia,

entonces estudié educación física, a mí siempre me ha gustado enseñar.” (p.1).

Hay otros que siempre tenían un gusto por la profesión pero que necesitaron dedicarse a

algo diferente para darse cuenta que ser docente era lo que realmente deseaban ser. La

entrevistada 10 lo expone de la siguiente forma “pues siempre me gustó como estar con niños.

Yo primero trabajé en oficina y no me gustó, es como muy pasivo, a mí me gusta mucho el

contacto con la gente y hablar, todos los días es diferente y por eso llegué a ser profe.” (p.1)

77

También se encuentran quienes desde muy pequeños han sido docentes y con el paso del

tiempo se convirtió en su estilo de vida. Como expresa la entrevistada 6 “yo profesora soy desde

que estoy en octavo grado. Fui normalista, hice servicio social dictando clase, después entré a la

pedagógica, no me presenté a ninguna otra universidad.” (p.1)

Para algunos el gusto por la docencia fue reforzado por el ejemplo de sus maestros. A

este respecto la entrevistada 3 expone su reflexión:

A mí la docencia me gustaba, me enviaron a una escuela a dictar unas clases y me gustó

la parte de la didáctica, la metodología y la educación. Me enamoré de la educación y

tenía el ejemplo de mi maestra de primaria, una señora que era un modelo a seguir, una

persona que me inculcó muchos valores. (p.1).

Encontramos también docentes que vivieron la educación y se formaron en ella. Que la

asumen como un legado de aquello que hacían sus padres. Véase el caso de la entrevistada 7:

Inicialmente surge la idea como a los 7 años porque mi mamá cuidaba niños, entonces los

niños eran más pequeños que yo y me gustaba enseñarles, pero ya con el tiempo fui

madurando en la idea de ser profesora pero inicialmente era para ser profesora de

filosofía. Entonces me gradué de once y empecé a buscar la posibilidad, la oportunidad de

ser profe y me presenté a la pedagógica y cuando leí en el formulario que existía la

carrera en educación especial recordé las veces que mi mamá había cuidado a la niña con

síndrome de Down y yo dije: no, eso es lo mío y llené el formato para esa carrera. Igual

las cosas no se dieron, no pasé; entonces a los seis meses volví y me presenté y si pasé,

durante esos seis meses maduré la idea de que si quería ser profe pero en ese campo o en

78

otra cosa, pero de que si quería ser profe si quería y pues luego entonces entro a la

pedagógica y ahí digamos que me preparo para enfrentarme a eso. (p.1).

El devenir del docente hace referencia a la forma en que los entrevistados llegaron a ser

los docentes que son hoy en día, ya sea por un sueño que siempre tuvieron o por diversas

circunstancias que los llevaron a tomar el camino de la educación.

5.4.2 Primeros Años como Docente.

Todos recuerdan sus primeros años como docentes. Para algunos docentes, esos primeros

años sin experiencia y con muchos vacíos formativos y falsos imaginarios fueron muy

complicados pero igualmente aleccionadores. Esos años fueron decisivos para saber si ser

docentes era realmente su vocación. Hubo dificultades de todo tipo, algunas se dieron por la falta

de experiencia, tal es el caso de la entrevistada 1 que comenta:

Los primeros años fueron un poquito complicados por la falta de experiencia y la

cantidad de ilusiones con las que sale uno de la universidad, entonces aplicar todas esas

teorías y modelos fue un poquito complicado, el manejo de los niños. (Entrevistada 1, p.

1).

Otras dificultades se presentaron por tener que trabajar fuera del área de formación y por

rasgos propios de la personalidad de los docentes. Así lo comenta la entrevistada 4:

Como educadora especial, chévere, es un poco difícil en cuanto a cómo controlar los

chicos por las discapacidades que tienen, es un tanto difícil pero uno tiene muchos

apoyos, entonces uno nunca está solo… son grupos pequeños, son grupos de 15 chicos.

79

Ahorita en primaria, ha sido muy complicado. Los primeros años yo me enfermé de

migraña, estuve incapacitada, fue muy duro estar en primero porque nunca había estado

con niños tan pequeños, yo soy una persona muy estricta, como muy rígida, entonces a mí

me gusta el orden, a mí no me gusta que griten, me gusta que estén quietos, que estén

bien organizados; entonces adaptarme a que gritan a que corren, me enfermé mucho, me

estresé, me enfermé de migraña, me desmayé, estuve hospitalizada. (p.1 - 2).

También hubo dificultades por el lugar en el que los docentes iniciaron su vida laboral.

Como expone la entrevistada 6:

Fueron catastróficos. Tuve que trabajar en un colegio de monjitas y eran muy

psicorígidas, entonces me exigían más de lo que yo tenía que hacer, me ponían a hacer

oficios varios como recoger sillas, limpiar los balones, limpiar cosas, me prohibían

muchas cosas y obviamente la inexperiencia pesa bastante, entonces si era bastante

complicado. (p.1).

Las políticas públicas, también representaron otra dificultad en el trabajo como docente

durante los primeros años. Esta fue la experiencia de la entrevistada 7:

Cuando fui educadora especial, la situación era bien complicada porque trabajábamos en

colegios privados y pues esos colegios necesitan llenar, entonces teníamos en un aula 25

niños con infinidad de discapacidades, teníamos sordos, parálisis, psiquiátricos, de todo

lo que uno se imagine, no tenían ningún tipo de formación, son niños que llegan allá y

por ejemplo tenía niños de cinco años en un salón con niñas de 23, pero pues se les mete

ahí porque la demanda es más grande que la oferta y lo otro es que para ese tiempo los

80

colegios en concesión estaban de moda, entonces por ejemplo ese era un colegio de

convenio, la Secretaría enviaba y enviaba y el colegio tenía que responder. (p.8-9).

Para otros docentes, los primeros años de su profesión no fueron tan complicados pero

también implicaron muchos aprendizajes que servirían para el resto de su vida. A algunos su

personalidad les favoreció, como comenta el entrevistado 5 “yo inicié haciendo remplazos y

como siempre he tenido buen carisma con los pelados nunca me ha ido mal.” (p.1)

A otros los favoreció el entorno en el que crecieron y su disposición para aprender.

Ejemplo de ello es la entrevistada 2 que narra:

Siempre tuve la habilidad porque tengo muchos sobrinos y les explicaba a ellos con

paciencia y siempre he tenido la facilidad para enseñar. Pues al principio comía mucho

libro, trabajaba mucho, preparaba mucho y en la actualidad sigo haciendo exactamente lo

mismo. Llegué a un colegio privado, a un parroquial y fue una escuela de formación

impresionante, si bien le tocaba a uno duro, le sacaban a uno el juguito, las jornadas

pedagógicas y todo lo que hacían fortaleció mi proceso y aprendí también viendo a mis

compañeros, a unos que llevaban muchos años y hacía más o menos lo que ellos hacían y

así fue como la manera en la que fui aprendiendo a hacer esto bien. (p.1).

También hubo quienes pudieron desplegar sus habilidades y gustos durante los primeros

años de su profesión. Como comenta la entrevistada 3:

Los recuerdo con mucho cariño, empecé con preescolar, muy bonito, muy lindo, en ese

tiempo como ahora, se enseña a leer y a escribir en transición y a mí me encanta enseñar

a leer y a escribir desde esa época. (p.1).

81

Los primeros años de práctica de un docente se convierten en una prueba para su

vocación ya que debe enfrentarse a las mismas situaciones a las que se enfrentan los docentes

que llevan muchos años ejerciendo pero con menos herramientas, las cuales brinda la

experiencia.

5.4.3 Influencias y Formadores.

Dentro del proceso de formación personal y profesional de cada docente, resalta el papel

que tuvieron sus profesores. Como se habló en el capítulo uno, así como los docentes

entrevistados destacan su papel de educadores mediante el ejemplo, ellos también han sido

influenciados por el ejemplo y las enseñanzas de sus docentes.

Se encuentran quienes fueron una gran influencia debido a su exigencia. Como lo narra la

entrevistada 3 cuando se le pregunta por aquellos profesores que han sido sus referentes y

contesta “tres profesores en el bachillerato que me encantaban porque eran profesores muy

exigentes en su materia y unos modelos de persona a seguir.” (p.1).

Esos docentes exigentes, que en el momento los estudiantes no aprecian ni comprenden

tanto, dejan huellas imborrables y enseñanzas que con el tiempo se comprenden. Este es el

ejemplo de la entrevistada 6 que cuenta su experiencia de la siguiente manera:

El que me dio sinestesia, es el que más me ha marcado, es un profesor que te da clase el

primer semestre y es la coladera, es decir, si tú pasas con ese profesor sirves para ser

profesor de educación física, si no pasas con ese profesor, te retiras de la carrera y no

vuelves nunca más, él nos decía muchas cosas feas pero nos retaba todo el tiempo, con

82

Dios y todo nos retaba todo el tiempo y era muy pesado, pero al final el tipo tenía su

buena intención. (Entrevistada 6, p.1).

También hay quienes fueron influenciados por sus familiares que a la vez son educadores.

Esto fue lo que le sucedió al entrevistado 5 que comenta “un tío mío fue él quien estuvo

incitándome a estudiar educación, es un doctor, un escritor muy bueno, me encanta como él hace

su trabajo de maestro y mi hermana ha sido mi ejemplo siempre.” (p.1).

Otros docentes fueron un ejemplo a seguir debido a la forma en que dictaban sus clases y

la sabiduría que les dio la experiencia. Así lo expresa la entrevistada 2:

Mi profesor de once de español, Alejandro, él era como un cuentero y a mí me gusta

trabajar así como cuentera. Mi profesor de cine me enseñó creo que lo más importante,

me dijo: “mira, la mejor pedagogía que uno puede emplear con un estudiante es el

ejemplo.” (p.3).

Los compañeros de trabajo también se convirtieron en una gran influencia y un ejemplo a

seguir que tienen mucho que aportar, sobre todo durante los primeros años de ejercicio de la

profesión. De esta forma lo ilustra la entrevistada 4:

Con mi compañera que me he entendido mucho, ella tiene mucha experiencia, ya lleva

muchos años en esto de la educación, en primaria. Todo lo fui aprendiendo y gracias a la

profe Elizabeth que me enseñó bastante, “en primero se enseña esto, hagamos esto”,

entonces ya como que uno le va cogiendo el hilito. (p. 2-3).

83

Hay docentes que como profesionales terminaron pareciéndose a aquellos profesores que

en su momento no apreciaban ni comprendían pero de los que aprendieron lecciones invaluables.

Esta es la historia de la entrevistada 8:

En grado once, mi profesora de español nos hizo leer mucho y hablaba todo el tiempo de

la lectura meta semántica, que era ir más allá de lo que uno leía o veía, yo en ese tiempo

no entendía a qué se refería pero con los años prendí que lo que nos estaba pidiendo era

que viéramos más allá y que pensáramos por nosotras mismas, como persona era muy

seria y exigente, pienso que me parezco mucho a ella, en esa época hasta llegué a odiarla

y ahora veo que cada vez me parezco más a ella. (Entrevistada 8, p.3).

Las enseñanzas de los docentes pueden trascender los años y marcarlos hasta el punto que

ya como profesionales hacen uso de eso que aprendieron y nunca se les olvidó. Es así como la

entrevistada 9 hace referencia a sus maestras del colegio:

Cuando estaba en el colegio conté con unas maestras excelentes, de hecho muchas de las

cosas que yo les enseño a mis estudiantes las aprendí en el colegio, no las aprendí en la

universidad ni en el instituto, las aprendí en el colegio y mis maestras fueron muy

perseverantes para que yo aprendiera, porque yo no era una niña brillante, yo era

consagrada pero brillante para nada. (p.3).

También hay quienes educaron mediante el ejemplo pero enseñando lo que los maestros

no debían o no querían ser en el futuro. Así lo expone la entrevistada 8 “en la universidad, por

otro lado, tuve profesores que me enseñaron lo que no quería ser como docente.” (p.3).

84

La entrevistada 2 hace referencia a su profesora de filosofía de la siguiente manera “Mi

profesora de filosofía, yo con ella dije: uy la filosofía lo vuelve a uno loco, yo dije no quiero ser

como ella porque ella lo regañaba a uno todo el tiempo y uno no aprendía mucho.” (p.3).

Parte fundamental de la historia de vida y su papel dentro de la construcción del saber

pedagógico, son las enseñanzas e influencias que tuvieron los docentes por parte de quienes los

formaron e inspiraron para ser los profesionales y personas que son. Hay también quienes

mediante su ejemplo les mostraron aquello que no querían ser.

5.4.4 Transformaciones.

La construcción del saber pedagógico desde la historia de vida implica el conocer las

trasformaciones que tanto la educación como la profesión docente han tenido como procesos que

se encuentran inmersos en una sociedad que cambia constantemente y que de una u otra manera

los han afectado. Al respecto, los docentes mencionan cambios en cuanto a modelos o enfoques

pedagógicos, el papel del docente dentro de la sociedad y la educación y el concepto de la

misma.

En cuanto a los modelos o enfoques los docentes rescatan que se ha dejado de lado la

educación tradicional para dar paso a nuevas formas de educar. Como lo expone la entrevistada

1, en la actualidad “ya no se trabaja tanto la educación tradicional sino el constructivismo, la

pedagogía nueva.” (p. 2).

Dentro de ese cambio de modelos o enfoques, la concepción que se tiene del estudiante

también cambia y por consiguiente la forma de enseñar. Ante esto la entrevistada 2 expone su

reflexión:

85

El constructivismo. Cuando la pedagogía deja de ser como en teoría decía Paulo Freire:

educación bancaria o educación tradicional y empiezan todas estas corrientes

constructivistas a decir: es que el estudiante no es un receptáculo, no es alguien que está

ahí para que usted llegue, le destape el cerebro y lo llene de conocimientos, es que el

conocimiento es algo que se construye con él, que él es también capaz de construir

consigo mismo, con el otro, con el maestro, con la realidad. El entender que la educación,

la enseñanza y el aprendizaje no es información, un estudiante no es un receptáculo de

información, un estudiante es alguien que tiene sus propios procesos de aprendizaje y que

le puede enseñar a uno. (p. 2-3).

Este cambio también implicó transformaciones en la forma en que el docente

reflexionaba sobre su práctica y la utilidad de la misma. Reflejo de esto es la narración de la

entrevistada 6:

Lo más significativo ha sido pasar de la metodología tradicional, como que romper todos

esos esquemas, intentar salir de una forma u otra de la zona de confort e intentar innovar

en algunas cosas pedagógicas. Empezaron a decirle a uno: “bueno, pero ¿para qué

sirve?”, a hallarle sentido a más allá de que los niños repitan, que sea memorística;

empezaron a uno a exigirle otras cosas, que sea más social, que le sirva más para el

proyecto de vida. (p.1-2).

La evaluación también ha sufrido transformaciones. Ante este aspecto el entrevistado 5

sostiene “ha cambiado mucho la forma de evaluar. El método evaluativo que se usa actualmente

86

es pésimo, toca o toca pasar a la gente y eso me parece catastrófico, eso se ha tirado la

educación.” (p.1)

Sobre las trasformaciones del papel que el docente tiene en la educación y en la sociedad

en general, hay quienes opinan que en la actualidad el docente asiste a la escuela no a enseñar

sino a aprender junto con sus estudiantes. Véase el planteamiento de la entrevistada 10:

Que ya el profesor no es el sabio, sino una persona que aprende también de sus

estudiantes. Ya no se aplica eso de antes de a los reglazos o golpeando a los estudiantes

se aprendía, porque ahorita es diferente, ahorita uno habla con los muchachos y ellos le

enseñan a uno. (p.1-2).

Los docentes también tienen a su cargo la formación personal y axiológica de sus

estudiantes y no sólo la académica debido a la carencia de valores y principios de la sociedad en

la actualidad. Ejemplo de esto es la entrevistada 4, quien sostiene:

El cambio es que ahora a los docentes nos toca estar pendientes de muchas más cosas,

antes los estudiantes éramos personas como decentes, íntegras, ahorita los chicos salen

con cualquier cantidad de cosas, desde pequeños súper altaneros, los docentes ahora no

sólo enseñamos la parte académica, enfatizamos mucho en la formación personal, yo sé

que eso lo hace un docente pero creo que ahora es mucho más. (p.3).

Es por esto que “ahora el profesor es quien debe ser padre, madre, psicólogo, médico,

administrador, cura, terapeuta y hasta adivinador, todo a cambio de un salario y un rol inferior en

la sociedad.” (Entrevistada 8, p.4).

87

Se evidencia también una desvalorización de la profesión docente a nivel social. No se ve

como una vocación sino como una forma de emplearse. Esto lo refleja la entrevistada 8 cuando

expone:

En cuanto a la profesión docente pues es lo mismo, cuando una persona no sabe qué

hacer o no le está yendo bien en alguna profesión pues se vuelve profesor, la docencia es

vista como el desvare de las otras profesiones, es por eso que vemos ingenieros, abogados

y economistas siendo profesores porque es visto como un “trabajo fácil” que cualquiera

puede hacer. (p.4).

En cuanto a los cambios que ha tenido la concepción de la educación, la entrevistada 8

reflexiona:

La educación se ha vuelto más laxa, no me refiero a que ahora deberíamos pegarle a los

estudiantes con reglas o pararlos en la esquina del salón con ladrillos en las manos, pero

ahora los estudiantes estudien o no deben pasar, pueden contestarle a los docentes o los

padres y no pasa nada porque se les vulnera sus derechos y se traumatizan, ahora todo es

demandable, así el estudiante sea el que infringe las normas, el estudiante ya no es el que

tiene que adaptarse a la escuela sino al contrario, todos debemos adaptarnos a las

necesidades y carencias de los estudiantes para de algún modo suplirlas. La educación ya

no se ve como un medio para superarse y ser mejor, para aprender y conocer el mundo y

la cultura, ahora se ve como algo que hay que hacer así el estudiante no quiera o sienta

que no sirve para nada, ahora la educación se ve de cierto modo inservible porque los

objetivos de los estudiantes y sus familias es producir la mayor cantidad de dinero con el

menor esfuerzo posible, ya sea manejando un bici taxi o vendiendo droga. La educación y

88

la escuela son vistas hoy en día como una guardería que desencarta a los padres de los

hijos y que debería resolver todos sus problemas y los de la sociedad. Hoy en día la

educación está saturada de obligaciones, debe hacer el trabajo del gobierno, la sociedad,

la familia, la policía, la ciencia y todo con escasos recursos. (p.4).

La historia de vida implica el conocimiento que tienen los docentes sobre las

transformaciones que han tenido la educación, su profesión y la forma en que es valorado su rol a

nivel social y la forma en que esas transformaciones inciden en quienes son hoy en día y lo que

se espera de ellos.

Hasta el momento se han descrito los aspectos más importantes relacionados con la

historicidad del saber pedagógico, los cuales son producto de las entrevistas realizadas a los

docentes. A continuación se realiza una reflexión teórica sobre estos aspectos.

El saber pedagógico de los docentes de la institución se encuentra permeado por sus

historias de vida, lo cual conlleva a que conciban y ejerzan su profesión de una forma y no de

otra. La manera en que se convirtieron en los docentes que son hoy en día hace parte de esa

historia de vida. Se evidencia que ya sea que el ser docentes haya sido su sueño o sea algo que

haya llegado fortuitamente a sus vidas, ser docentes es algo que los llena de orgullo y que los

define en gran parte como personas. Es así como en la construcción del saber pedagógico de los

docentes “factores de naturaleza biográfica y contextual convergen para crear una dinámica de

construcción identitaria.” (Marcelo, 2008. p. 60).

Los primeros años de práctica pedagógica se convierten en la mejor escuela de formación

que tienen los docentes y es allí cuando comienzan a modificar y a nutrir su saber pedagógico

mediante la experiencia aprendiendo de sus errores y fortaleciendo sus aciertos. Los docentes se

89

convierten en lo que Bransford, Darling-Hammond y LePag (2005) denominan como “expertos

adaptativos”, los cuales son personas que para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones

que se presentan a diario, se encuentran preparadas para tener un aprendizaje eficiente a lo largo

de su vida.

Durante esos primeros años y a lo largo de su profesión, los docentes evocan las

enseñanzas de sus maestros y aprenden de sus colegas. Se convierte entonces el saber

pedagógico en una construcción colectiva en la medida en que en la práctica y las reflexiones

que se llevan a cabo sobre esta no sólo interviene la experiencia inmediata del docente sino las

experiencias significativas en las que sus maestros lo educaron mediante el ejemplo. Es por esto

que mediante el contacto continuo con su profesión y a través de la observación de sus

profesores y colegas, se modifica la práctica docente. El “aprendizaje por observación” que

llevan a cabo los docentes a lo largo de su formación y ejercicio se encuentra asociado a la

imagen que tiene un docente sobre la enseñanza, el aprendizaje y lo que significa ser profesor y

se convierte en un elemento esencial para la comprensión del proceso de aprender a enseñar.

(Marcelo, 2008. p. 61).

90

6. Conclusiones

Al término de la investigación, fue posible plantear varias conclusiones que respondieron a la

pregunta y los objetivos planteados. Por lo tanto se puede decir que:

En las concepciones del saber pedagógico que tienen los docentes de la institución es posible

identificar cuatro aspectos que las componen los cuales son la historia de vida; la profesión; la

reflexión, socialización y sistematización y los saberes componentes (curricular, didáctico, socio

cultural y manejo de estudiantes con NEE). A su vez, dentro de cada aspecto se pueden

identificar varios descriptores que ayudan a comprenderlo. Es por esto que al hablar de la historia

de vida de los docentes se puede hacer referencia al devenir, las transformaciones, las influencias

y los primeros años como docente. Al abordar la profesión se puede hacer referencia a la

formación académica, el deber ser, el rol en la actualidad y los diversos aspectos que inciden en

la práctica. Al referirse a la reflexión, socialización y sistematización es posible hablar de la

autoconcepción, autocrítica, el diálogo entre pares y la lectura y escritura de experiencias. Al

desplegar los saberes componentes del saber pedagógico es posible abordar el saber didáctico,

curricular, socio-cultural y el manejo de estudiantes con NEE.

Estos aspectos y sus descriptores, no se encuentran aislados ni se contraponen sino que por el

contrario entretejen relaciones que reflejan la complejidad que implica la construcción del saber

pedagógico. Es así como los saberes que componen el saber pedagógico se ven constantemente

modificados por las transformaciones que sufre la profesión docente y la educación en general;

estos a su vez son consecuencia de la formación académica, los primeros años de experiencia y

las influencias que tuvieron los docentes. La profesión docente se encuentra sin lugar a dudas

91

unida a la historia de vida de los docentes y los procesos de reflexión, socialización y

sistematización también hacen parte fundamental de la profesión.

El saber pedagógico es construido por los docentes a partir de su práctica pedagógica. Es un

saber que se encuentra en constante transformación debido al proceso de reflexión que realizan

los docentes sobre su práctica y la forma en que deben responder a las necesidades de la sociedad

cada vez más cambiante en la que se desempeñan. Por lo tanto no es un saber estático que se

transmite de generación en generación o que se enseña en las facultades de educación, aunque

estos dos aspectos si influyen en la forma en que se construye este saber.

El saber pedagógico es un saber que se encuentra ligado al currículo, la planeación, la

evaluación, la didáctica, el conocimiento de la comunidad y el manejo de estudiantes con NEE,

lo cual se encuentra ligado a la formación académica recibida, las experiencias vividas durante

los primeros años de docencia y las enseñanzas y ejemplo de los docentes formadores. Puede

decirse que por un lado la construcción del saber pedagógico es una construcción colectiva en la

medida en que el docente cuando construye este saber pone en constante diálogo estos tres

aspectos y por otro es una construcción individual ya que esta depende de la forma en que asuma

su profesión, desarrolle su práctica y reflexione frente a ella.

Los docentes llaman la atención sobre la falta de escritura y lectura en la construcción del

saber pedagógico. Se reflexiona constantemente sobre la práctica y se modifica la misma, pero

hace falta un proceso de sistematización en el que se plasme de forma escrita el resultado de

aquellas reflexiones y la construcción del saber pedagógico. Por lo tanto, no hay un proceso de

socialización y conocimiento de las experiencias de otros docentes, siendo desconocidas diversas

experiencias significativas que a diario llevan a cabo los docentes no sólo en la institución en la

que trabajan sino a nivel nacional que sin duda pueden enriquecer su labor.

92

El proceso de construcción del saber pedagógico se encuentra permeado por diversas

situaciones propias de la profesión docente como el exceso de responsabilidades, lo cual deja

poco tiempo para la reflexión y socialización; las transformaciones constantes de la sociedad y su

rol dentro de esta; las políticas públicas educativas; la concepción que se tiene sobre la educación

y la escuela; las demandas nacionales e internacionales y el hermetismo propio de la profesión.

En medio de todas estas situaciones, los docentes asumen la mejor actitud para realizar de la

mejor manera su trabajo y las incorporan dentro de sus reflexiones.

Mediante el diálogo con los docentes, es posible identificar en sus narrativas las experiencias

que los han llevado a configurarse como los profesionales que son y la forma en que construyen

el saber pedagógico y lo modifican. Los docentes tienen mucho que decir acerca de sus

experiencias y lo que piensan y reflexionan respecto a su profesión pero en muchas ocasiones no

encuentran interlocutores que se interesen por escuchar lo que tienen por decir. Por consiguiente,

se evidencia la necesidad de asumir conciencia sobre la importancia de la apertura de espacios de

diálogo entre docentes a nivel institucional, distrital, regional y nacional para que se nutra y

fortalezca la construcción del saber pedagógico y que de esos espacios se empiecen a generar

documentos que permitan plasmar esa construcción de docentes para docentes, asumiendo así su

papel de intelectuales.

Al realizar la revisión de la literatura sobre el saber pedagógico es posible evidenciar que

sobre este tema se ha escrito desde múltiples perspectivas; pero, al ser un saber que se encuentra

inmerso en el campo educativo está sujeto a diversos cambios, lo que hace necesario que sea un

saber sobre el que se reflexione, investigue y problematice constantemente realizando aportes

nuevos y significativos que lo consoliden como lo que realmente es, el saber propio de los

docentes y la esencia de su quehacer.

93

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