UNIVERSIDAD DE ORÁN Facultad de Letras, …de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los...

Facultad de Letras, Lenguas y Artes

Departamento de Lenguas Latinas

Sección de Español

Memoria de Magíster

Opción: Didáctica

La evaluación de la expresión oral en el aula de español como lengua

extranjera

Presentada por: Dirigida por: a

a

a

Curso académico

2013- 2014

Miembros del tribunal: Soutenue le 24 Juin 2014

UNIVERSIDAD DE ORÁN

Presidenta: Prof . Dra Z. KHELLADI UNIVERSIDAD DE ORÁN

Ponente: Prof . Dra Z. BOUCHIBA- GHLAMALLAH UNIVERSIDAD DE ORÁN

Vocal: Prof. Dr A. ABI AYAD UNIVERSIDAD DE ORÁN

Abed BOUBEKEUR Prof . Dra Z. BOUCHIBA- GHLAMALLAH

Agradecimientos

Primero y como más importante, quiero agradecerle sinceramente a mi directora y

tutora de memoria, la Profesora Dra. Zineb GHLAMALLAH, su esfuerzo y dedicación.

Sus conocimientos, sus orientaciones, su manera de trabajar, su persistencia, su paciencia y

motivación han sido fundamentales para mi formación. Ella ha inculcado en mí un sentido

de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los cuales no se podría tener una

formación completa. A su manera, ha sido capaz de ganarse mi lealtad y admiración, así

como sentirme en deuda con ella por todo lo recibido durante el periodo de tiempo que ha

durado su enseñanza.

También, quiero agradecer los consejos y la formación recibidos a lo largo del

primer curso de magíster por los Profesores: Z. Khelladi, A. Abi Ayad, I. Terki; también al

Dr. Ernesto, D. Cesar, que de una manera u otra han aportado su grano de arena a mi

formación.

Asimismo, agradezco mucho al Profesor Dr. Ahmed ABI AYAD por haber

aceptado leer y examinar este trabajo.

Muchísimas gracias, a la Profesora Dra. Zoubida KHELLADI le agradezco mucho

también que haya aceptado formar parte de este tribunal y dedicar tiempo, a leer esta

memoria.

Y por último, y no menos importante, estaré eternamente agradecido al grupo de

mis compañeros de la promoción “opción didáctica”. Para mí, son los mejores compañeros

que se pueda tener. El ambiente de trabajo creado era simplemente perfecto, su trabajo,

motivación y optimismo me han ayudado en momentos muy críticos de la memoria. Los

considero como unos de mis mejores amigos y estoy orgulloso que ellos también me

consideren digno de ser su amigo. No todo el mundo puede decir lo mismo de sus

compañeros.

A todos ellos, muchas gracias por todo.

Dedicatoria

Me gustaría dedicar esta memoria a toda mi familia. A mis padres, por su

comprensión y ayuda en todo momento, por enseñarme a encarar las adversidades sin

perder nunca la dignidad ni fallecer en el intento, me lo han dado todo, lo que soy como

persona, los valores, los principios, la perseverancia y el empeño: todo ello, con una gran

dosis de amor sin pedir nunca nada a cambio.

A ellos dos y a mi familia, muchas gracias de todo corazón.

I

ÍNDICE

Introducción………………………………………………………………………… 01

Capítulo I: Enfoque conceptual de la evaluación

1. Evolución histórica del concepto………………………………………………….. 06

2. ¿Qué es evaluar?....................................................................................................... 07

2.1. Alcance del concepto de evaluación.................................................................... 07

3. Definición de la expresión oral................................................................................. 11

3.1. Aproximación etimológica al término expresión............................................... 11

3.1.1. Expresión y comunicación............................................................................ 12

4. ¿Para qué evaluar? .................................................................................................... 12

5. Importancia de la evaluación.................................................................................... 13

6. ¿Cuándo evaluar? ..................................................................................................... 15

6.1. La evaluación diagnóstica.................................................................................... 15

6.1.1. Objetivos de la evaluación diagnóstica.......................................................... 16

6.1.2. Realización de la evaluación diagnóstica....................................................... 16

6.2. Evaluación formativa.......................................................................................... 17

6.2.1. Características fundamentales de la evaluación formativa………………… 17

6.3. La evaluación sumativa........................................................................................ 19

7. ¿Cómo evaluar?......................................................................................................... 20

7.1. Cualidades de la información............................................................................... 20

7.1.1. La validez....................................................................................................... 21

7.1.2. La fiabilidad................................................................................................... 22

7.1.3. La viabilidad................................................................................................... 22

7.2. Procedimientos de recogida de información........................................................ 23

8. Efectos negativos que tocan la fidelidad de la evaluación………………………… 25

9. Competencias de un buen evaluador......................................................................... 26

Capítulo II: La expresión oral

1. Diferencias y semejanzas entre la expresión oral y la expresión escrita…………... 30

2. Naturaleza de la expresión oral……………………………………………………. 31

II

3. Didáctica de la expresión oral……………………………………………………... 33

3.1. Panorama histórico de la evaluación de la expresión oral……………………... 34

3.2. El tratamiento habitual de la expresión oral en el aula de lenguas extranjeras… 36

3.3. Características de las actividades de expresión oral…………………………… 39

3.3.1. Principios de las actividades de expresión oral…………………………….. 40

3.4. Desarrollo de la interacción oral en el aula de lenguas extranjeras…………… 41

4. Evaluación de la expresión oral………………………………………………….... 42

4.1. Evaluación de la presentación oral de los proyectos…………………………… 43

5. Modelos para la evaluación de la expresión oral………………………………….. 51

5.1. La taxonomía de Bloom………………………………………………………... 52

Capítulo III: Evaluación de la expresión oral en el tercer curso de secundaria

1. La enseñanza del español en Argelia……………………………………………… 56

2. La enseñanza del oral en Argelia………………………………………………….. 57

3. Análisis de la guía del profesor de tercer curso…………………………………… 58

3.1. La expresión oral………………………………………………………………. 58

3.2. La evaluación…………………………………………………………………... 59

3.2.1. Objetivos de Evaluación…………………………………………………… 60

3.2.2. La autoevaluación………………………………………….......................... 61

3.2.3. Evaluación de los errores de la expresión oral……………………………... 61

4. El manual escolar (Puertas abiertas) de tercer curso………………………………. 62

5. Procedimientos metodológicos……………………………………………………. 66

5.1. El cuestionario para profesores………………………………………………… 66

5.2. El cuestionario para alumnos…………………………………………………... 68

5.3. La entrevista para profesores…………………………………………………... 69

6. Resultados y análisis………………………………………………………………. 70

6.1. El cuestionario para profesores………………………………………………… 70

6.2. El cuestionario para alumnos…………………………………………………... 78

6.3. La entrevista para profesores…….…………………………………………….. 84

7. Propuesta didáctica………………………………………………………………… 89

III

7.1. Objetivos de la clase de expresión oral………………………………………… 89

7.2. Plantilla para la evaluación de la expresión oral……………………………….. 89

7.3. Plantilla para la evaluación de la expresión escrita…………………………… 91

7.4. Corrección oral……………………………………………………………….. 92

Conclusión…………………………………………………………………………… 94

Bibliografía…………………………………………………………………………... 97

Anexos

1

Introducción

El éxito de cualquier enseñanza y aprendizaje lo determina la evaluación; es una

herramienta pedagógica que permite valorar por excelencia el saber, el saber hacer y

calificar los trabajos de los aprendices. Varios son los especialistas y educadores quienes

dieron importancia a la evaluación e intentaron elaborar escalas para la evaluación de

destrezas escrita y oral.

Tradicionalmente, la evaluación se hacía en particular para la expresión escrita,

mientras que la evaluación oral era una actividad considerada como mucho menos

importante en las aulas, razón por la cual existe poca información sobre cómo corregir la

producción oral de los alumnos.

En la clase de lengua extranjera, se atribuía la importancia a la destreza de la

expresión escrita, porque era el objetivo primordial de la enseñanza de lenguas. Pero en

una clase de gramática o de comprensión lectora, no se trata sólo de escribir o leer, sino

también explicar, motivar y hablar: preguntar y escuchar las respuestas, e invitar a los

alumnos a participar en clase. Así, dar una clase de lengua significa practicar la lengua, y

la comunicación oral forma parte integrante de la clase.

En el marco de la aplicación de la nueva reforma del sistema educativo argelino1, el

nuevo plan curricular se basa en el enfoque comunicativo, y da importancia a la

comunicación oral. Además, como consecuencia de los cambios introducidos por dicha

reforma, se da mucha importancia a la evaluación, la cual tiene que cumplir con una

función continua e integradora con la finalidad de orientar y ayudar al alumno para que

pueda desarrollar su competencia comunicativa.

Esta reforma incluye la enseñanza del español como lengua extranjera en el

segundo y tercer curso de enseñanza secundaria, y aporta modificaciones de las cuales

algunas se pueden observar en la publicación del nuevo manual para el alumno: el libro de

tercer curso Puertas abiertas.

1 La Comisión Nacional Argelina de la Reforma del Sistema Educativo (CNRSE) recomendó una reforma en mayo 2001.

2

Al consultar este manual, hemos observado que hay varias clases y actividades

consagradas a la expresión oral en cada unidad didáctica, y que permiten al alumno

comunicar en el aula en situaciones de comunicación similares a las que podría tener con

nativos, e intercambiar informaciones e ideas con otros compañeros.

Otro elemento que hemos observado en este manual, es que al final de cada unidad,

hay un proyecto en el que el alumno tiene que presentar su trabajo oralmente. Primero el

alumno lee su trabajo y después intenta explicar lo leído a sus compañeros. Esto significa

que la expresión oral es importante, y nos preguntamos cómo se tiene que evaluar en el

marco de su enseñanza.

Así pues, como nos interesa la enseñanza y la investigación en el campo de lenguas

extranjeras, hemos elegido como objeto de estudio la evaluación con el fin de aprender

cómo se evalúa la producción oral de los aprendices. Asimismo, nos ha parecido

interesante estudiar este tema por el lugar importante que ocupa en el proceso de

enseñanza- aprendizaje, y porque nos obliga a plantearnos otras más para poder

aproximarnos al tema:

-¿Qué es la evaluación?

- ¿Qué es la producción oral?

- ¿Qué aspectos se deben tener en cuenta para llevar a cabo una evaluación objetiva?

- ¿Cómo se suele evaluar?

- ¿Cómo se evalúa la producción oral durante la clase?

- ¿Qué impacto puede tener la evaluación oral sobre el aprendizaje?

En esta investigación, nos hemos fijado varios objetivos: el primer objetivo reside

en comprender cómo se evalúa la producción oral; el segundo objetivo es ver qué método

de evaluación siguen los profesores; el tercero estriba en conocer si los mismos prestan

más atención e interés a la evaluación de la producción oral del alumno en el aula y el

cuarto consiste en presentar el resultado de una investigación hecha en diferentes liceos

con profesores de español y alumnos de tercer curso que estudian el español como lengua

extranjera.

3

Para poder realizar este trabajo hemos intentado observar en qué consiste eso, si

esto se debe al método utilizado por el profesor, o a otro factor que podría influir

negativamente sobre la evaluación de la expresión oral en el aula.

Pues, nos centramos en la evaluación de la producción oral en aula de lengua

extranjeras porque queremos saber también si la evaluación interviene de la misma manera

en la expresión escrita, es decir si se debe hacer esta evaluación después o durante la

producción oral del aprendiz. Hemos dividido nuestro trabajo en tres capítulos:

En el primer capítulo, se trata del enfoque conceptual de la evaluación: primero,

intentamos reunir definiciones importantes de la evaluación. También, ponemos en

evidencia la importancia que tiene la evaluación en la didáctica de lenguas extranjeras, y

presentamos sus tipos, funciones y objetivos.

El segundo capítulo, lo dedicamos a estudiar la destreza de expresión oral; primero:

empezamos para la naturaleza de la expresión oral, y sus características, después su

didáctica, y al final, presentamos su evaluación.

El tercer capítulo, lo consagramos al análisis de los datos; comenzamos por

presentar el contexto de la enseñanza del español y del oral en Argelia, apoyándonos en lo

que está descrito en la guía del profesor y lo que está en el manual de los alumnos de tercer

curso “Puertas abiertas”. Después, pasamos al análisis de los datos basándonos en tres

herramientas metodológicas (un cuestionario y una entrevista dirigidos a los profesores y

un cuestionario destinado a los alumnos). Finalmente intentamos encontrar soluciones a los

problemas de evaluación que hemos encontrado, y las exponemos bajo forma de una

propuesta didáctica.

Capítulo I

ENFOQUE CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN

Capítulo I Enfoque conceptual de la evaluación

5

Introducción

Uno de los temas más controvertidos en la investigación en la enseñanza de las

lenguas, es el referido al tema de la evaluación. La evaluación constituye un asunto

fundamental en el marco educativo, porque no se proyecta solamente hacia el alumno, sino

que incluye la valoración del profesor, el propio currículo1 y todo el sistema educativo.

La evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la recogida

sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que permita

modificar y reconducir el proceso educativo, corrigiendo sus errores y sus desviaciones. La

evaluación en su concepción más general es el análisis de los resultados del proceso

enseñanza- aprendizaje.

Para poder efectuar este análisis, en este capítulo, intentaremos en primer lugar

reunir las diferentes definiciones de la evaluación y de la expresión oral basándonos en

múltiples fuentes, a fin de aclarar el sentido. Asimismo defenderemos la necesidad de

incluir la evaluación en el marco de la enseñanza- aprendizaje de idiomas extranjeros por

múltiples razones. En lo que concierne al cuándo evaluar, nos referiremos a los tipos de

evaluación en base a tres criterios fundamentales: los objetivos que persiguen a través de

ella, los procedimientos adoptados para llevarla a cabo y la manera de valorar los

resultados, a fin de, observar cómo los tipos de evaluación se pueden establecer desde

diferentes perspectivas.

A continuación, para obtener cualquier información, es necesario garantizar su

eficacia, razón por la cual incidiremos en las condiciones fundamentales de validez,

fiabilidad y viabilidad. Finalmente presentaremos las herramientas que se pueden utilizar

para obtener la información que permite evaluar el aprendizaje de una lengua extranjera.

1 El currículo se define como el plan para la acción o un documento escrito que influye un conjunto de estrategias para alcanzar los objetivos o fines descritos. V.: J. Mateo (2000: 11).


6

1. La evolución histórica del concepto evaluación

Históricamente la evaluación se conformó como un instrumento ideal de selección

y control, porque, gracias a ella, se extiende tanto a formas de control social, como de

control individual también.

Primero, la evaluación surge como actividad y técnica denominada examen. Que

pretende de valorar los conocimientos logrados por los alumnos después de la enseñanza

impartida. De la misma manera, se designa a la habilidad para relacionar y aplicar las

adquisiciones que poseen los aprendices y la adecuada exposición de las mismas (De Pinto:

2002).

En el siglo XX, aparece el término test sustituido al de examen. El test es

considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo que podría

determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, como la inteligencia,

las aptitudes2, los intereses y el aprendizaje (De Pinto, 2002: 1).

La evaluación educativa ha nacido y ha progresado en el siglo XX al amparo de la

psicología experimental3. Se la concibe como una actividad sistemática que forma parte

dentro del proceso educativo, su objetivo es la optimización del mismo.

La evaluación tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar

este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos

y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos a sí mismo. La

evaluación permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los

alumnos. De esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto

meramente sancionador, se convierte en un acto educativo.

2 Factor individual de aprendizaje de carácter cognitivo que tiene que ver con la cantidad de tiempo que necesita el alumno para aprender y desarrollar una nueva habilidad. Citado por C. Hadji (1989: 10). 3 La psicología experimental es una disciplina científica que considera que los fenómenos psicológicos pueden ser estudiados por medio del método experimental. Esto implica la observación, la manipulación y el registro de las variables (dependiente, independiente, intervinientes, etc.) que afectan un objeto de estudio.


7

2. ¿Qué es evaluar?

De forma general, podemos decir que et término evaluación es una palabra

polisémica que tiene usos diferentes et que puede aplicarse a una gama muy variada de

actividades humanas. Considerada la evaluación en su acepción más ambas nos

encontramos con definiciones, como la de la Real Academia Española4 evaluar es “señalar

el valor de una cosa”, y “valorar”, es decir, determinar el valor de alguien o de algo).

Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término, podemos

decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para dar un

juicio, hacer una evaluación, “medir” (objeto, situación proceso) de acuerdo con

determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio. En la vida cotidiana

permanentemente estamos valorando sobre todo cuando ponderamos las acciones y

decisiones que tomamos (Ramírez: 2006).

Estas acciones y decisiones que tomamos son formas, de evaluación informal, las

que no necesariamente se basan en una información suficiente y adecuada ni pretenden ser

objetivas y válidas. Pero cuando queremos evaluar servicios o actividades profesionales no

basta la evaluación informal. Deberemos recurrir a formas de evaluación sistemática que,

utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad5.

2. 1. Alcance del concepto de evaluación

Teresa Bordón (2006: 18) define la evaluación como

La evaluación, como procedimiento, es algo que con frecuencia realizamos en situaciones de nuestra vida cotidiana. Antes de dar un paso aspecto de algo— paso que puede rustir mayor o menor importancia o tener, consecuencias más o menos graves para nosotros— solemos evaluar la situación o el asunto.

De lo puesto anteriormente comprendemos que, tras examinar las ventajas y los

inconvenientes de alguna acción, elegimos actuar de la manera que nos parece más

4 V.: http/ www. Diccionario de la Real Academia Española. 5 Más adelante, definimos estos conceptos.


8

correcta. En eso consiste evaluar en el sentido más amplio del término: en analizar una

serie de datos para adoptar después la decisión adecuada por medio de valoraciones o

apreciaciones de tipo cualitativo.

Bordón (2006: 18) añade:

Sin embargo, en los ambientes académicos no es siempre así, ya que es frecuente que la evaluación (y la consiguiente toma de decisiones) se realice por medio de exámenes. De ahí, también, que resulte frecuente utilizar los términos evaluación y examen prácticamente como sinónimos aun que evaluar y examinar no significan exactamente lo mismo.

Entonces, evaluar es un concepto más amplio que examinar, porque la evaluación

es un tipo de valoración que consiste en recoger y analizar una serie de datos; para llegar

a tomar una decisión se puede utilizar tanto exámenes como otros procedimientos.

Mientras que el examen es un tipo de evaluación cuyo objetivo consiste en medir un tipo

de actuación.

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras 6 , cuando se habla de la

evaluación, se alude a una forma de valoración sumativa. De Pinto: (2002: 1) en su artículo

reúne los diferentes sentidos de evaluar:

i. Averiguar o verificar lo aprendido, lo asimilado en el marco de una progresión;

ii. Estimar el nivel de los alumnos;

iii. Situar7 el alumno en relación con sus posibilidades, situar su producción en

relación con el nivel general de todo el aula;

iv. Representar o juzgar el valor de una copia o de una producción.

Hemos comprendido de estas definiciones que: averiguar, situar y juzgar son tres

palabras claves que emergen al hablar de la evaluación. Para reunir las tres definiciones

de la evaluación 8 , Stuffebeam (citado por De Pinto: 2002) y el grupo de Filadelfia

6 De aquí en adelante: LL.EE. 7Aquí el acto de situar depende de la evaluación sumativa; y así se puede situarle objetiva o subjetivamente. 8 La primera es: evaluar es mesurar. La segunda: evaluar es la operación gracias a la cual se determina la congruencia entre la actuación y los objetivos. La tercera es: un juicio profesional.


9

criticaron dichas tres definiciones clásicas ayudando así a los futuros investigadores el

alcance del concepto. D. Stuffebeam definió la evaluación como “el proceso de delinear,

obtener y probar informaciones para juzgar alternativas de decisión”.

Según Montserrat Colomer9

La evaluación es un proceso crítico referido a acciones pasadas con la finalidad de constar, en términos de aprobación o de aprobación, los progresos alcanzados en el plan propuesto y hacer en consecuencias las modificaciones necesarias de las actividades.

También para Espinoza Vergara (1986:15)10 el concepto de evaluación tiene el

mismo significado; pues entiende que:

Evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante una acción con lo que se debería haber alcanzado de acuerdo a una programación previa.

Según Ramírez (2006: 6), esta definición hace referencia de una manera implícita a

tres elementos que son:

i. La existencia de una situación previa definida mediante el proceso de

programación;

ii. La existencia de una situación real en momento determinado, la que se ha

configurado por medio de unas acciones;

iii. Un proceso de comparación entre ambas situaciones, entre lo obtenido y lo

deseado y con los objetivos establecidos y los alcanzados.

También encontramos otra definición de la evaluación según Álvarez (2001: 11), la

evaluación se debe entender con intuición formativa, no es igual a medir ni a calificar, ni

tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar un test.

Paradójicamente la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, de medir, corregir,

certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo

semántico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos fines a los que sirven.

9 Citado por A. C. Ramírez (2006: 5). 10 Ibíd.


10

Comprendemos que J. M. Álvarez quiere decir que las actividades de evaluación

son polisémicas ya que, comparten el mismo campo semántico pero difieren en cuanto a

los recursos y metas para los que se usan.

Siguiendo con el análisis de las definiciones de la evaluación, podemos añadir la de

Tenbrink (2008: 17):

La evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizan para tomar decisiones.

Esta definición pone el énfasis en el hecho de que la evaluación es un proceso que

utiliza la información para formular juicios y tomar decisiones. O sea la evaluación no es

un acto aislado sino que implica una serie de actividades que concluyen en la toma de

decisiones. Según el mismo autor (Tenbrink, 2008: 18- 20) estos tres conceptos (decisiones,

juicios, información) definen esencialmente la evaluación:

i. Tomar decisiones: es el objetivo final de la evaluación. Ya que la actividad final

en la evaluación es el proceso de tomar decisiones su objetivo último, su razón de ser, es

hacerlas posibles.

ii. Juicios: son un resultado importante de la evaluación. La información se obtiene

y se interpreta y se emite un juicio. El juicio es un resultado importante del proceso de

recoger información porque, los juicios son los más que se consideran a la hora de decidir

a los juicios, no como las decisiones no exigen acción; sin embargo, son estimación de una

condición presente o predicción de una acción futura.

iii. Información: es el ingrediente esencial en la evaluación porque la información

proporciona datos necesarios para formar juicios; ayuda a emitir juicios educativos y puede

adoptar muchas formas: puede ser cuantitativa o cualitativa; general o especifica; sobre

personas, materiales, programas o procesos. Sin embargo, sea cual sea la forma que tome

la información es el ingrediente esencial en la evaluación. Sin algún tipo de información es

casi imposible formular juicios y tomar decisiones válidas. Con una información adecuada

y precisa se puede emitir los juicios que llevarán a tomar decisiones válidas.


11

Entonces, el proceso de evaluación implica una serie de actividades muy

relacionadas entre sí. Las decisiones y los juicios no se pueden formar hasta que se obtiene

la información para formular juicios que a su vez se empleará en tomar decisiones.

3. Definición de la expresión oral

La expresión oral es una de las actividades de comunicación, que se pueden

desarrollar en un acto comunicativo y mediante la misma procesamos, transmitimos,

intercambiamos y negociamos información con uno o varios interlocutores. Por su carácter

omnipresente, la expresión oral expresa un conjunto de elementos discursivos de modo

diferente de la lengua escrita (Giovannini, 1996: 53).

3. 1. Aproximación etimológica al término expresión

Nos parece obligatorio al buscar la raíz y el origen del concepto de expresión oral.

La etimología siempre contiene una considerable dosis de sentido. Y, aunque en este caso

la evolución del significado ha sido importante, no por eso se debe perder de vista porque

ése puede resultarnos más claro.

Antes de abordar la definición de la expresión oral, hay que decir que la expresión

oral forma parte de la comunicación, por eso comunicar es llegar a compartir algo de

nosotros mismos con otros, es decir, es una cualidad racional y emocional específica del

hombre que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás, cuando

intercambiamos ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias

previas comunes (Fonseca, 2005: 02).

Esto significa que, aunque las personas tienen marcos de referencia diferentes, o sea

piensan, viven y hablan en forma distinta, en el momento de establecer una comunicación,

pretenden conseguir algo en común por medio del mensaje que intentan compartir

(Fonseca, 2005: 03).


12

3. 1. 1. Expresión y comunicación

El término expresión proviene del verbo latino “exprimo, expressi, expressum”, que

significa “exprimir, sacar afuera”. Expresión es el acto y el efecto de sacar algo que se

tiene dentro, lingüísticamente expresión será poner de manifiesto por medio de la palabra

las ideas que se tienen dentro (Zamora, 1983: 47).

La palabra expresión proviene del término latino “expressus” que significa

exprimido es decir salido. Para transmitir una expresión basta con sacarla, se dé o no la

recepción por parte de otra persona.

En cambio el concepto de comunicación proviene del profijo latino cum� con y

munus� común, de donde se deriva communis, que quiere decir comunidad o estado en

común.

Al revisar los conceptos de expresión y comunicación, la diferencia básica que se

observa es la siguiente: para expresar basta con sacar algo de nosotros mismos; en cambio,

para comunicar necesitamos tener la intención de compartir ese algo con otros, entonces, la

comunicación no supone sólo sacar ideas y transmitirlos a otros, el verdadero sentido de la

comunicación está en nuestra intención de enviar mensajes para provocar una respuesta en

los demás, pues dicha respuesta es la que nos permitirá saber que fuimos comprendidos por

los demás (Fonseca: 2005).

La expresión oral por definición, forma parte de las funciones productiva y

receptiva del lenguaje. Es la interacción, el intercambio del diálogo, la emisión

(producción) y la comprensión de enunciados.

4. ¿Para qué evaluar?

La evaluación es imprescindible para informar sobre los resultados de cualquier

programa de formación. De esta forma se obtiene información sobre los objetivos que se

han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. La evaluación del profesorado

permite ir perfeccionándolo. Al mismo tiempo, la evaluación de los alumnos es necesaria,


13

tanto para poder establecer las calificaciones correspondientes como para medir el nivel de

aprovechamiento.

La evaluación tiene dos niveles: un nivel de satisfacción que los alumnos tienen en

relación con el profesor (que se evalúa básicamente a través de encuestas que los alumnos

cumplimentan al finalizar la asignatura) y un nivel de aprendizaje de conocimientos por

parte de los alumnos. En este segundo caso, el medio habitual es el examen (Oriol, 1998).

5. Importancia de la evaluación

En el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, la evaluación es necesaria

por dos razones fundamentales:

i. Por cuestiones prácticas: La evaluación es necesaria por cuestiones prácticas

porque, sirve para tomar decisiones que resulten acertadas. Y hay que tomar estas

decisiones cuando se enfrentan con la enseñanza de una lengua extranjera. En primer lugar,

hay que valorar lo que han aprendido, lo que saben, o lo que pueden hacer (en términos de

uso de la lengua) los alumnos. Hay que evaluar a los aprendices por varias razones: por

ejemplo, para averiguar si han cumplido los objetivos de un determinado curso, y pueden

pasar a otro para colocarlos en el nivel de instrucción más adecuado, a sus conocimientos

al empezar un curso, o para darles un diploma que avale su posesión de un determinado

nivel de español.

En la mayoría de los casos, la evaluación se realiza por medio de un examen: un

procedimiento que, supuestamente, promocionará la información pertinente de una manera

rápida y eficaz. De no hacerlo así, recabar la información necesaria de manera sistemática

y valorarla constituiría un proceso imposible de realizar cuando hubiera que evaluar

cantidades considerables de aprendices.

ii. Por su valor pedagógico: al mismo tiempo, el valor pedagógico de la evaluación

es incuestionable, en el currículo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Siguiendo a

Bordón (2006: 21- 23) se puede entender el currículo como un marco cuya planificación

incluye:


14

- Qué se debe enseñar : contenidos;

- Para qué enseñar : objetivos;

- Cómo se va a enseñar lo que se debe enseñar: con qué metodología y por medio de

qué procedimientos;

- Qué procesos intervienen para aprender lo que se debe enseñar: estrategias de

aprendizaje;

- Cómo se va a determinar el éxito de la enseñanza: evaluación.

Y se observa que en este planteamiento, la evaluación es uno de sus constituyentes

fundamentales. No obstante, dentro del marco curricular, la evaluación no sólo se refiere a

sospesar la acción de los alumnos, sino que también incluye la búsqueda de datos y su

valoración para llegar a una decisión conducente a la elaboración de un programa, la

elección de un manual, la selección de materiales, el desarrollo de un curso, o a juzgar la

actuación del profesor: sólo por mencionar algunas de las áreas sujetas a la evaluación.

La evaluación de la lengua de los alumnos se puede enfocar en el proceso de

aprendizaje o en el resultado de su aprendizaje, independientemente de los procesos y

estrategias involucrados para su adquisición. Esta consideración, así como otros puntos de

vista desde los que tratan la evaluación de las lenguas extranjeras lleva a que se hable de

tipos de evaluación.

Y otra razón que determina la importancia de la evaluación, al margen del ámbito

puramente educativo, es el papel decisivo de ciertos procedimientos de evaluación,

necesario para la obtención de datos fundamentales en los estudios de lingüística aplicada

especialmente para los trabajos orientados a investigar sobre el aprendizaje de lenguas

extranjeras y el análisis de la interlengua (Bordón, 2006: 21).

6. ¿Cuándo evaluar?

La evaluación del aprendizaje se realiza durante todo el proceso de enseñanza, en

cada una de sus etapas y se clasifica (en diagnóstica, formativa y sumativa) atendiendo

principalmente al nivel de información de los objetivos que pretende verificar.


15

6. 1. La evaluación diagnóstica

Este tipo de evaluación se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje (un

curso, una unidad, un tema), con el objetivo de verificar el nivel de preparación que poseen

los alumnos para enfrentarse a las tareas que se espera que sean capaces de realizar.

Generalmente, al iniciar un curso se parte de una serie de suposiciones que

provocan pérdida de tiempo, errores, confusiones y múltiples dificultades para el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una evaluación diagnóstica permite verificar esas

suposiciones y remediar las deficiencias antes de que conviertan en problemas

insalvables11.

La decisión de si la evaluación diagnóstica se hace al principio del curso o antes de

una o de varias unidades, depende de la ubicación de la asignatura en el programa y de la

relación que uno o varios temas tienen con cursos o niveles escolares anteriores. En todo

caso, este tipo de evaluación debe referirse a los conocimientos o habilidades necesarios

para enfrentar exitosamente los temas y tareas del nuevo curso. La evaluación diagnóstica

no debe conducir a la modificación del programa, al menos en sus partes fundamentales,

sino a la adecuación de las estrategias didácticas.

Los resultados de la evaluación diagnóstica permiten al profesor conocer a sus

alumnos, de modo que cada uno individualmente conozca su punto de partida y la

situación en que se encuentra el grupo.

Dadas las características y finalidades que persigue la evaluación diagnóstica, es

obvio que no debe asignársele una calificación ni debe promediarse o afectar de ninguna

manera la calificación del alumno en el curso.

11 V.: L. Boudaoud, (1999: 42).


16

6. 1. 1. Objetivos de la evaluación diagnóstica

i. En el inicio del programa aplicado.

- Delimitar las diferencias entre los nuevos alumnos y los alumnos que vienen del

curso anterior

- Adivinar la conducta de los alumnos.

- Conocer las competencias de los discentes que les permiten realizar todas las

actividades.

- Descubrir las motivaciones de los alumnos hacia la asignatura.

- Subrayar los objetivos para ver si se puede alcanzarlos o no (Serrir y Khaldi: 1995).

ii. En el inicio de la clase o la unidad didáctica

- Para el profesor le permite conocer el punto de partida de la clase o la unidad

didáctica.

- Delimitar los fallos de los aprendices: Todo esto facilita la corrección del profesor.

- La preparación de los alumnos durante la clase dada.

- Saben que la nota no es un objetivo principal, éste les permite interaccionar y

participar sin ninguna preocupación por la nota (Serrir y Khaldi: 1995).

6. 1. 2. Realización de la evaluación diagnóstica

Partiéndonos de los objetivos ya subrayados se puede realizar la evaluación

diagnóstica mediante un ejercicio, unas pocas preguntas precisas, una interacción

horizontal oral, o un test.

i. Los ejercicios: al iniciar la clase, el profesor da un ejercicio que tiene una

relación con la clase anterior. En este tipo de ejercicio, el profesor tiene la libertad de

realizar esta actividad que puede ser colectiva o individual; lo importante es valorar si el

alumno es capaz para recibir los nuevos conocimientos o no (Serrir y Khaldi: 1995).

ii. Las preguntas: las preguntas se hacen en una interacción vertical, es decir que la

interacción se hace entre el profesor y sus alumnos, mediante preguntas precisas afín de

pronosticar los conocimientos anteriores.


17

iii. El diálogo horizontal abierto: este dialogo se hace en una interacción horizontal,

es decir, entre alumnos. Es una actividad que puede elegir el profesor para crear un

ambiente de motivación y de debate entre los alumnos. Este tipo de tareas se realiza más

en la clase de expresión oral.

iv. El test de lengua: este tipo de evaluación es útil para los dos: para el alumno de

modo que lo oriente para determinar sus fallos (problemas de aprendizaje) y para el

docente porque le permite determinar sus objetivos.

6. 2. Evaluación formativa

Esta forma de evaluación se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o sistemática; su finalidad es

localizar las deficiencias para remediarlas. La evaluación formativa no pretende "calificar"

al alumno, ni centrar su atención en los resultados sino que se enfoca en los procesos, y

trata de poner de manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que

el alumno pueda corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance

(Wragg: 2003).

Los especialistas e investigadores en el campo de la evaluación comparan al

profesor evaluador con el médico que diagnostica el estado de un paciente en un momento

dado y prescribe una receta de medicinas “remedio” (Tagliante: 1994).

6. 2. 1. Características fundamentales de la evaluación formativa

El objetivo principal de la evaluación formativa consiste en informar al docente a

propósito de su acto de enseñanza, para que sea capaz de remediar los puntos de debilidad

de sus aprendices (Wragg: 2003).

Su única función es la retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al

alumno información sobre cómo se está desarrollando el aprendizaje. En ningún caso debe

asignársele una "calificación", ni promediarse, ni afectar de ninguna manera la calificación

o la evaluación sumativa de un curso.


18

Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo,

no interesa tanto saber si el resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera

cómo se llegó a ese resultado (Iglesias: 2000).

La evaluación formativa busca información específica sobre las partes, las etapas,

los conocimientos necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso. El hecho

de no dar calificación encuentra frecuentemente resistencia por parte de los profesores.

Esto se debe sobre todo a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa

fuera considerada para el promedio, de hecho se anularían sus aportaciones positivas,

pues tendría las siguientes limitaciones:

Se le niega al alumno la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que

afectarían en forma negativa su resultado final, pero los errores son una fuente importante

de aprendizaje. Si el alumno se equivoca y tiene la oportunidad de constatarlo y descubrir

por qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo, alcanzará un aprendizaje más

firme y más claro como si nunca se hubiera equivocado.

Si la calificación y la acreditación están en juego, el alumno utilizará todos los

recursos posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor aprovechamiento.

Cuando al alumno se le niega la posibilidad de asumir la responsabilidad de su

propia evaluación, de tomar conciencia de cómo se está realizando su aprendizaje, y de lo

que debe hacer para mejorarlo. La evaluación formativa permite al profesor evitar actitudes

de vigilancia y supervisión, e involucrar más al alumno en el desarrollo de su tarea. La

utilización de instrumentos de autoevaluación es recomendable en la evaluación formativa,

y también pueden desarrollarse instrumentos que permitan a los alumnos evaluarse entre sí,

por parejas o en equipos.

Evidentemente, de la evaluación formativa se derivarán acciones tendientes a

corregir errores, repasar o reforzar puntos débiles, asignar actividades extras y programar

la atención diferenciada de los estudiantes por parte de los profesores.


19

Dentro de las estrategias de la evaluación formativa aparecen otras modalidades de

evaluación; son las tres siguientes:

i. La coevaluación: consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un

trabajo determinado realizado entre varios. Pueden practicar la coevaluación los alumnos

entre sí, los alumnos con el profesor y los profesores de un mismo nivel, ciclo y claustro.

Díaz (2007: 46) nos da un ejemplo de la coevaluación:

Tras un trabajo realizado entre un pequeño grupo, cada alumno puede valorar lo que le ha parecido más interesante de sus compañeros. En un coloquio los alumnos junto con el profesor valoran el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos o las actuaciones destacadas de algunos alumnos.

ii. La autoevaluación: esta modalidad se produce cuando el sujeto evalúa sus

propias actuaciones. Por lo tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Es

un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida, ya que continuamente

se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una actuación

específica o un trabajo llevado a cabo. Se denomina también evaluación interna.

iii. La heteroevaluación: consiste en la valoración del rendimiento escolar por parte

de personas distintas al propio alumno, la heteroevaluacion puede ser individual y

colectiva (Bernardo y Basterretche: 2004).

6. 3. La evaluación sumativa

La evaluación sumativa se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso,

una unidad, un conjunto de unidades o un tema) para verificar los resultados alcanzados

(Cassany, Luna y Sanz: 2008).

Este tipo de evaluación se enfoca en los objetivos generales o fundamentales de un

curso, es decir, en aquellos que implican el mayor grado de complejidad o de integración.

Esta forma de evaluación no se refiere sólo a los conocimientos que debe haber adquirido

un alumno, sino también a lo que debe ser capaz de hacer con esos conocimientos, es decir,


20

a las habilidades que debe poseer o las tareas que debe ser capaz de desarrollar (Iglesias:

2000).

Éste es el tipo de evaluación que está directamente vinculado con la acreditación, la

cual se expresará normalmente en una calificación. Esta circunstancia hace aconsejable que

se utilicen los instrumentos más estructurados posible y que permitan obtener información

clara y acorde con los aprendizajes a evaluar, de esta manera, es necesario hacer un análisis

cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluación vaya dirigida

exactamente a los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera evaluación del

curso o de la etapa de la que se trata.

La forma más usual en este tipo de evaluación es el examen escrito que tiene

importancia, entre otros aspectos, porque muestra la preparación que realiza el alumno con

vista al mismo que constituye la etapa final del trabajo independiente en el curso, unidad o

tema.

7. ¿Cómo evaluar?

Si la función de la evaluación es continua, la información recogida también debe

serlo, y los procedimientos e instrumentos de evaluación que presentamos y desarrollamos

a continuación deben cumplir dicha función.

7. 1. Cualidades de la información

Para que el instrumento de evaluación resulte efectivo y posibilite inferir la

información correcta, es necesario que cuente con ciertas garantías. Los requisitos que

determinan la efectividad de la herramienta se pueden resumir en la validez, la fiabilidad y

la viabilidad. Los dos primeros afectan al instrumento en sí mismo, mientras la viabilidad

depende de factores contextuales o formales.


21

7. 1. 1. La validez

La validez se entiende como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos

y contenidos de la enseñanza que se desean verificar. Es conveniente señalar que se refiere

tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que

permiten la calificación. Se distinguen dos tipos de validez: conceptual y funcional.

i. Validez conceptual: está vinculada con los conocimientos de las asignaturas y

exige que en el contenido del control estén reflejados los principales conceptos, hechos,

fenómenos, procesos, leyes y teorías que son objeto de asimilación por parte de los

alumnos.

ii. Validez funcional: está vinculada con la correspondencia entre el control y las

habilidades sujetas a evaluación; esto es imprescindible debido a que los mismos

conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad.

Para cumplir con estos principios es necesario diseñar instrumentos de evaluación a

partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de que estos últimos estén

formulados con la precisión requerida. Además es indispensable delimitar cuáles son las

cualidades esperadas en los conocimientos y habilidades de los estudiantes, ellas sirven

también de indicadores al valorar el logro de los objetivos (Iglesias: 2000).

En las pruebas de examen, la validez se refiere a que éstas midan lo que se supone

medir. Es decir que el objetivo es determinar el nivel de comprensión auditiva del alumno,

al obtener información acerca de alguna o varias subdestrezas implicadas en la

comprensión de textos orales. Una prueba válida estará orientada a extraer esta

información12.

En el caso de expresión oral, para que una prueba se considere válida, deberá

proporcionar muestras de la lengua hablada que reflejan la capacidad del aprendiz para

producir lengua correcta y adecuada al nivel, es decir, no se trata únicamente de que el

candidato hable, sino de que hable con un objetivo comunicativo, realizando un acto de

12 V.: T. Bordón (2008: 984).


22

habla significativo, que suponga la utilización de la lengua en una tarea de examen que

responda a una tarea de uso efectivo de la misma.

7. 1. 2. La fiabilidad

La fiabilidad se refiere a cualquier examen que se basa en la consistencia de los

resultados de sus pruebas. Las pruebas que se resuelven con respuestas cerradas (selección

múltiple, por ejemplo), si están correctamente elaboradas, proporcionarán respuestas

estables que, además, se pueden calificar de manera objetiva (plantillas de evaluación,

lectura óptica, etc.), ofreciendo, así, resultados consistentes, esto es, fiables.

Sin embargo, las pruebas que se resuelven con respuestas abiertas (como en el caso

de la expresión oral), ofrecen una variedad de resultados que no se pueden valorar de

manera objetiva: requieren un evaluador (o más de uno) que asigne una calificación. Este

último presupuesto implica siempre el riesgo de subjetividad en la evaluación con el

consiguiente daño para la fiabilidad. Con objeto de evitar este peligro, se utilizarán

criterios que proporcionen a distintos evaluadores pautas para calificar de manera más

objetiva13.

7. 1. 3. La viabilidad

La viabilidad de un examen supone, por una parte, que éste en su totalidad resulte

aceptable para la persona que va a realizarlo, es decir, que, el formato no debe causarle

extrañeza al candidato, y las pruebas no deben parecerle desconcertantes; las instrucciones

para las tareas de examen tienen que ser comprensibles, y el tiempo asignado resultarle

suficiente para lo que se le pide. Por otra parte la viabilidad, incluye cuestiones de tipo

logístico, como por ejemplo, que el lugar de examen disponga de las condiciones acústicas

idóneas para que todos los candidatos puedan escuchar en igualdad de condiciones el

material auditivo necesario para la realización de las tareas de examen.

Al producir pruebas de exámenes que incluyan estas herramientas válidas, fiables y

viables para la medición de la lengua, el evaluador deberá ser cuidadoso en la fase de

13 V.: T. Bordón (2008: 985).


23

elaboración de las mismas. Se tendrá en cuenta el tipo de examen para el que están

destinadas las pruebas, así como las características del candidato a quien van dedicadas. De

acuerdo con ello, se seleccionará el número y el formato de las pruebas, y, si se han

incluido pruebas con respuestas abiertas, se definirán criterios para la evaluación o la

calificación. Asimismo, si se trata de exámenes de alto impacto14, se procederá a una

experimentación de las pruebas con un grupo de control de características similares al del

grupo meta antes de su administración definitiva.

7. 2. Procedimientos de recogida de información

La evaluación de las competencias lingüísticas de los alumnos se ha llevado a cabo

mediante tareas como ejercicios de opción múltiple, transformación, rellenar los huecos,

etc. Este tipo de evaluación se basa en el principio de que la capacidad del alumno para

comunicarse en la lengua extranjera se puede reducir a partir del grado de éxito que el

alumno muestra en la ejecución de estos ejercicios.

Por ejemplo, si un alumno no responde correctamente a unas preguntas, dónde debe

poner el verbo en la forma apropiada, se infiere que el alumno será capaz de utilizar estas

formas verbales en la vida real. Es decir, las capacidades del alumno se evalúan de forma

indirecta mediante actividades que no tienen nada que ver con el uso real de la lengua. Esta

forma de evaluación se denomina evaluación indirecta15.

Contrariamente, se usa el término evaluación de la actuación cuando se usan tareas

cuyo resultado es una producción lingüística directa y observable. Por ejemplo, si

intentamos averiguar si el alumno es capaz de escribir un determinado tipo de texto, le

pedimos que lo escriba.

Es el mismo caso si se diseña una tarea oral para saber si el alumno es capaz de

hablar y comunicarse oralmente, entonces este tipo de evaluación no garantiza la capacidad

del alumno para utilizar la lengua en un contexto real.

14 Se llaman exámenes de alto impacto a los que se usan para tomar decisiones que influyen notablemente en la vida del candidato o en la sociedad por ejemplo, por ejemplo los concursos que se pasan para obtener un puesto son de alto impacto, ya que garantizan un nivel de competencia al candidato, lo cual le puede suponer el acceso al puesto de trabajo. 15 B. Caballero de Rodas, C. Escobar y D. Masats (2001: 341).


24

Además de los exámenes y pruebas de lengua, se pueden usar también otros

instrumentos útiles para obtener información con finalidad diagnostica, formativa o

sumativa. Estos instrumentos son el cuestionario, la entrevista, el diario del profesor, la

observación, el portafolio.

i. El cuestionario: este instrumento es especialmente útil para describir las

opiniones de los alumnos, sus preferencias, sus motivaciones, sus estrategias o sus estilos

de aprendizaje. El uso del cuestionario tiene un doble efecto formativo: por una parte,

proporciona información útil al profesor que puede emplearlo para adaptar el programa a

las circunstancias del alumno. Por otra parte, el alumno descubre su propia identidad como

aprendiz y busca siempre, formas alternativas de entender el aprendizaje. La respuesta a un

cuestionario constituye un buen punto de partida para una entrevista entre profesor y

alumno o entre los alumnos mismos en la que se debaten e intercambian sus puntos de

vista (Caballero de Rodas, Escobar y Masats: 2001).

ii. La entrevista: es uno de los procedimientos más extendidos para la evaluación;

consiste en un intercambio cara a cara entre el alumno y el profesor o entre el candidato y

el examinador. Si se trata de un examen, este instrumento se usa mayoritariamente para la

evaluación de la expresión oral. El origen de esta técnica se remonta a los años sesenta

cuando se adoptaron definitivamente pruebas directas para la lengua hablada (Bordón,

2006: 209).

La entrevista comparte con el cuestionario la función primordial de buscar las

motivaciones y los objetivos de los alumnos, los procesos que se ponen en funcionamiento

al realizar tareas lingüísticas. La entrevista tiene por lo tanto, una finalidad formativa y

nunca debe utilizarse con finalidad sumativa.

iii. El diario del profesor: es especialmente útil para registrar fenómenos

inesperados para los que no se dispone de entrada en las correspondientes hojas de

observación. Las anotaciones pueden estar referidas al alumno, la clase, las actividades, el

material o cualquier otro aspecto relevante y constituyen una poderosa ayuda a la memoria

siempre recargada de información del profesor. También es especialmente útil para una

finalidad formativa, así mismo, los mismos pueden complementar y explicar informaciones


25

por otros medios, tales como los resultados de los tests (Caballero de Rodas, Escobar y

Masats: 2001: 345).

iv. La observación: mediante la observación, el profesor establece un listado de

control que consiste en la enumeración detallada de la lista de aspectos que se desean

observar. El evaluador efectúa una marca que señala qué conocimientos, habilidades o

actitudes demuestra la persona evaluada o hace constar la fecha en la que la conducta ha

sido observada (Caballero de Rodas, Escobar y Masats: 2001).

v. El portafolio: el portafolio es una selección de trabajos realizados por el alumno

con criterios de calidad, con la finalidad de documentar las capacidades adquiridas y su

progreso a lo largo de un tiempo determinado. El portafolio escolar ilustra el crecimiento

del alumno como aprendiz, ya que, al mostrar sus mejores trabajos a través del tiempo

documenta las capacidades que ha ido adquiriendo progresivamente (Caballero de Rodas,

Escobar y Masats: 2001). En este caso podemos distinguir tres tipos de portafolios: el

portafolio de aprendizaje, el portafolio de presentación y el portafolio de evaluación16.

8. Efectos negativos que tocan la fidelidad de la evaluación

La fidelidad de la notación de los discentes es estudiada por la docimología17. ¿Por

qué las notas cambian de un corrector a otro? ¿Por qué el mismo trabajo se evalúa

diferentemente por un mismo corrector?

Los trabajos de Pieron (Tagliante, 2007: 21) y otros investigadores propusieron en

los años sesenta, una nueva disciplina que es la docimología, para mostrar si es posible

obtener en cada trabajo una verdadera nota representativa de su valor. La docimología

considera que los trabajos de los alumnos, en cuanto a los exámenes, pueden ser

mesurables y cuantificables. Por ello, hay que multiplicar el número de los correctores18 y

aplicar diversas notas logradas a fin de determinar la verdadera nota (Tagliante: 2007).

16 V.: Ministère de l’Éducation Nationale (2009 : 12). 17 La docimología es el estudio crítico de los exámenes. 18 En el caso del bachillerato en Argelia, cada trabajo se corrige por tres correctores.


26

El objetivo de la docimología es mostrar que la calificación de los trabajos no es

siempre exacta ni constante, ya que hay varios factores que intervienen cuando se evalúa

(Tagliante: 2007).

Para cualquier profesor, es importante conocer lo que influye en la calificación

cuando evalúa un trabajo, porque tiene que ser consciente de ello e intentar reducirlo o si

es posible, eliminarlo. Según especialistas, como Landsheere y Tagliante (1979: 308), hay

muchos efectos. En el caso de la evaluación de la destreza oral, hemos retenido los efectos

de halo, de favoritismo, de sexo, de la contaminación y el efecto repercusivo:

i. El efecto de halo: este efecto se da cuando el profesor pone una nota a un

estudiante simpático y que tiene confianza en sí mismo: en este caso, su nota es más alta

que la de otro estudiante que es antipático o introvertido y no tiene confianza en sí mismo.

ii. El efecto de favoritismo: en general, el preferido es el que saca una buena nota;

es preferido porque da una imagen gratificante de sí mismo a su profesor.

iii. El efecto de sexo: un profesor que nota bien o mal el otro sexo y viceversa.

iv. El efecto de contaminación: este efecto tiene lugar cuando el aspecto económico

o sociocultural de la familia del alumno entra en juego.

v. El efecto repercusivo: es la influencia que el sistema de evaluación adoptado

ejerce sobre la forma en que el profesor enseña y los alumnos aprenden (Caballero de

Rodas, Escobar y Masats: 2001: 326).

9. Competencias de un buen evaluador

Para decir al mundo lo que debe hacer un evaluador sería una condenación de la

evaluación misma. No se trata de decir a un evaluador cómo debe ser sino qué tiene que

hacer.


27

La primera cualidad del evaluador es comprender que su tarea consiste en apreciar

como formador, en relación con lo que está juzgado como digno. También tiene que

percibir las exigencias y los límites de lo que se puede llamar su “estatuto funcional”. Este

estatuto es el de un “navegador” que no es sino un auxiliar en la conducta de un proceso

(Hadji: 1999).

Primero, el evaluador debe dominar unas competencias precisas: saber hacer el

balance, utilizar herramientas, es decir, determinar los objetivos; construir sistemas de

localización e interpretación (modelos de competencia cognitiva), reunir y utilizar las

herramientas adecuadas (situaciones-problemas, herramientas de observación,

herramientas de comunicación).

También el evaluador debe saber actuar como un auxiliar al servicio del buen

desarrollo (o la buena evolución) de un procesamiento. Por eso, necesita más virtudes

que competencias:

- sobriedad, para protegerse de la embriaguez del poder y la de las palabras;

- humildad, y respeto de los demás;

- modestia, para abstenerse de todas las pretensiones de saber comprender, y ajustar

a su modo: ¿esto se puede aprender?

C. Hadji (1995: 184) formuló una sexta regla fundamental: tender a la simplicidad

y a la economía de los métodos.

A modo de conclusión, podemos decir que la evaluación en el ámbito de enseñanza

de las lenguas extranjeras es necesaria por muchas y variables razones. En primer lugar,

por razones didácticas, ya que proporciona información acerca del proceso de enseñanza-

aprendizaje y ayuda a clarificar los objetivos del mismo a alumnos y profesores.

También, la evaluación se presenta en tres diferentes puntos: la evaluación es

general, ya que el concepto de evaluación no significa solamente valorar o mesurar el nivel

de los resultados de los alumno, sino que es mucho más general que eso, porque se

relaciona con el proceso de enseñanza- aprendizaje, los contenidos, el material, y los


28

medios de evaluación. También, la evaluación es continua porque no es una etapa final ya

que, a partir de cada clase se pueden descubrir los fallos e intentar corregirlos. Además, la

evaluación se realiza por medios variados instrumentos, según los niveles y objetivos.

Hoy nadie pone en duda que la evaluación constituye una parte fundamental del

currículo de enseñanza aprendizaje, y que cualquier programa de enseñanza debe incluir un

protocolo acerca de cómo se va a llevar a cabo la evaluación de la competencia

comunicativa del aprendiz.

En este caso, la competencia comunicativa equivale al dominio de las cuatro

destrezas lingüísticas básicas: escribir, leer, escuchar y hablar. Aquí hablar corresponde a

la expresión oral. Continuamos con este tema la expresión oral en el segundo capítulo

donde nos centraremos en el cómo se va a llevar a cabo la evaluación de la expresión oral.

Capítulo II

La expresión oral

Capítulo II La expresión oral

30

1. Diferencias y semejanzas entre la expresión oral y la expresión escrita

La comunicación oral representa para cualquier ser humano su modo esencial de

de interacción sociocultural. Esta comunicación se considera como una actividad

eminentemente humana de la que se vale para satisfacer sus necesidades cognitivas,

afectivas y sociales. Esta verdad indiscutible es de vital importancia para el contexto

educativo, ya que la importancia de la expresión oral en el aprendizaje de lenguas

extranjeras hoy día es indispensable, porque es una de las actividades de comunicación que

se pueden desarrollar en el aula de lenguas extranjeras1.

La expresión oral y la expresión escrita constituyen las dos destrezas productivas

de hablar y escribir; éstas suponen dos actividades diferentes y autónomas, y tenemos que

tenerlas en cuenta. Son dos modos de comunicación distintos, cada uno con sus propias

características y funciones comunicativas diferenciadas, a pesar de que la expresión oral

como la escrita subyace en el mismo sistema lingüístico.

Ambas destrezas se realizan mediante procesos de expresión, de comprensión y de

interacción diferentes e independientes, en este sentido, en la expresión oral predominan

los rasgos de inmediatez y espontaneidad, puesto que en las intervenciones orales se

caracterizan por el poco tiempo del que se dispone para planificar y formular las

emisiones. Mientras que en la expresión escrita se puede emplear el tiempo que se desee

para planificar, producir y revisar el texto.

Por otro lado, en los intercambios orales predomina el feedback2 inmediato; esto

significa que el discurso se va elaborando y modificando en cooperación de acuerdo con

las reacciones de cada uno de los que intervienen ante lo que dicen los demás.

1 Se puede desarrollar la comprensión oral en casa, y la comprensión lectora en la biblioteca, incluso se puede escribir en cualquier lugar, pero la expresión oral está en la mayoría de los casos limitada al contexto institucional. 2 Feedback: término anglosajón cuyo significado es “respuesta”. El feedback también denominado en español retroalimentación, está formado por una serie de informaciones regaladas mediante las que de acuerdo con los resultados del proceso formativo, se introducen modificaciones en el esquema con el objetivo de aumentar su eficacia. V.: M. Calvo (2006: 146).


31

Tanto la destreza escrita como la destreza oral tienen códigos independientes que

participan de características comunes: si tienen en cuenta el soporte físico de los dos tipos

de comunicación, se observa que en la comunicación oral están presentes los rasgos como

la entonación, la pronunciación, las pausas, los silencios… mientras que en el discurso

escrito hay que considerar elementos como la puntuación, la ortografía o los caracteres

tipográficos como: negritas, cursivas, mayúsculas o minúsculas, etc.

En el caso de la lengua oral3 se puede señalar las siguientes características:

presencia de frases incompletas o interrumpidas por las intervenciones y comentarios de

otros interlocutores, escasez de esquemas de subordinación y mayor presencia de esquemas

de coordinación o yuxtaposición, escaso uso de la voz pasiva, uso de un vocabulario más

reducido y mayor facilidad para pasar de un asunto a otro.

En cambio, en la comunicación escrita, hay una mayor concentración en la

gramática y la morfosintaxis, un mayor recurso a la subordinación y al uso de conectores,

una menor presencia, o incluso la ausencia de coloquialismos y vulgarismos, un mayor

grado de formalidad en el registro y un especial cuidado en la lógica y organización del

discurso.

Las diferencias y semejanzas entre la expresión oral y la expresión escrita deben ser

siempre tenidas en cuenta por el docente, es que las dos destrezas condicionan y están

presentes en las actividades que se diseñan para el aula, las cuales al fin y al cabo son las

que proporcionan al alumno la posibilidad de desarrollar adecuadamente su competencia

comunicativa.

2. Naturaleza de la expresión oral

En la adquisición natural de la lengua, como ocurre con la lengua materna, la

expresión oral está ligada a la comprensión auditiva, es decir que aprendemos a hablar de

3 V.: R. Pinilla (2008: 883).


32

manera natural porque recibimos un “input”4 que percibimos por el oído: hablar en

términos de adquisición de la lengua, ocurre después de escuchar (Bordón: 2006).

Así, cualquier ser humano cuyo aparato auditivo y fonador sanos y con facultades

cognitivas5 desarrolladas adquirirá en principio, la lengua que escucha en su contexto

familiar y social, que puede ser la misma lengua o no y por medio de la cual las personas

interaccionan unas con otras para comunicarse con sus semejantes Bordón (2006: 201)

afirma que: La capacidad del ser humano para adquirir la lengua materna de forma natural parece que es algo no transferible a la adquisición de la lengua extranjera. Si bien es cierto que cada vez son más los estudios que profundizan en el asunto de la Gramática Universal en su relación con la adquisición de la lengua extranjera, y que algunos aportan datos verdaderamente interesantes, la realidad es que no está dicha la última ahora, que el proceso de adquisición de la segunda lengua no es el mismo que para la primera.

Una vez hecha esta precisión, resulta oportuno añadir que la enseñanza aprendizaje

de la lengua hablada en el marco de lengua extranjera tenga en cuenta una serie de aspectos

de la lengua, que también habrá que considerarse por su evaluación. Estos aspectos son los

siguientes:

i. La lengua es un sistema que se presenta dividido en una serie de planes o niveles,

para facilitar su estudio: fonológico, morfológico, sintáctico (estos dos para algunos

refundidos en morfosintaxis y léxico-semántica.

ii. Es un medio de comunicación, lo cual implica una aproximación pragmática y

unas reglas de uso de una lengua.

iii. Es una actividad que se lleva a cabo, siempre, en un contexto que incluye un

lugar determinado y unos participantes concretos (Bordón, 2006: 200- 201).

4 El input son los datos que recibe el aprendiz durante su exposición a la lengua que está aprendiendo (Caballero de Rodas, Escobar, y Masats, 2001: 40). 5 Las facultades cognitivas contribuyen a satisfacer las necesidades y a resolver los problemas a los que se enfrentan entre sí, estas facultades son sobre todo formas de interactuar y de adaptarse que se plantea el medio al ser vivo (Ramírez, 2002: 24).


33

Comprendemos de esto que es difícil alcanzar cada de estos aspectos mencionados,

porque por una parte, tenemos la lengua como sistema y por otra parte, tenemos los

estudios de pragmática que también proporcionan una base para establecer en qué consiste

entender la lengua como uso.

Tal vez, la expresión oral entrene más complejidades a efectos didácticos, de esta

manera hay que especificar el contexto en que se lleva a cabo la comunicación, ya que en

el tercer punto incluye una norma y cantidad de variables. Aquí, de alguna manera, los dos

primeros que consideran (la lengua como sistema y la lengua como uso). No obstante, a

pesar de las dificultades que supone definir un sistema lingüístico, el éxito depende de la

comunicación y de la adecuación entre uno y otro, ya que todo se hace concreto en

función del usuario de la lengua y sus intenciones comunicativas (Bordón, 2006: 202).

3. Didáctica de la expresión oral

La didáctica de la expresión oral se puede dividir desde dos perspectivas:

i. Visión tradicional de la enseñanza: la función tradicional de la escuela en el

ámbito de la lengua ha sido enseñar a leer y escribir, y la habilidad de la expresión oral ha

conocido un gran descuido en la clase de lengua como lo señala Zamora (1983: 47):

La expresión oral a pesar de que los profesores de idiomas reconocen su importancia, ha sido objeto de imperdonable menosprecio. No es secreto que muchos docentes consideran que la expresión oral puede utilizarse como un pasatiempo, ocasionalmente, pero jamás como algo sistemático, planeado y evaluado.

De lo puesto anteriormente, comprendemos que Zamora justifica esta ausencia y

menosprecio de la destreza de expresión oral por dos motivos, primero es la concepción o/

y opinión del profesor en cuanto a la enseñanza de la expresión oral, el segundo motivo es

que el escrito se considera mucho más importante que el oral.

ii. La visión actual de su enseñanza: la vida actual exige un nivel de comunicación

oral tan alto como de redacción escrita. Un alumno que no puede expresarse de manera

coherente y clara con un mínimo de corrección cae en el riesgo de que se vea ridículo.


34

Por eso se ven miles y miles de aprendices de lenguas extranjeras que se ven

privados día tras día de poder expresar sus ideas. De esta manera la expresión oral tiene un

valor injustificable en el aprendizaje de idiomas extranjeros, como lo afirma Zamora

(1983: 48) Negar la expresión oral es negar la esencia de tal aprendizaje. Se puede afirmar que el 85 por ciento de los alumnos con problemas para leer y escribir tienen deficiencias en su expresión oral.

En resumen, la práctica de la expresión oral tiene mucha importancia. Esto se ve en

la aplicación de muchas reformas como en el caso de nuestro país, que al echar un vistazo

en los libros de español de enseñanza secundaria, se ve que las clases de expresión oral

cubren más del cuarto del programa y todo eso con el objetivo de practicar la lengua.

3. 1. Panorama histórico de la evaluación de la expresión oral

El desarrollo de los diferentes métodos y enfoques de enseñanza de lenguas

extranjeras a lo largo del sigo XX ha influido sobre la evaluación, ya que, cada uno de

estos métodos parte de una teoría lingüística diferente, y ha basado sus líneas en diferentes

objetivos. Es que se le ha prestado poca atención a la evaluación como componente del

proceso de enseñanza- aprendizaje, hasta la llegada del enfoque comunicativo.

Entre los primeros métodos que han considerado el componente oral en su sistema

de evaluación, muchos métodos coinciden en realizar una evaluación sumativa (Cea, 2006:

459), basada en determinar en que se han alcanzado determinados objetivos previos. Éste

es el caso de los métodos que siguen un modelo conductista6como:

i. El método audiolingual: este método tiene como objetivo que el alumno que está

aprendiendo una nueva lengua, la aprende de forma automática como si fuera su lengua

6 Conductismo: corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio o ambiente. V.: Enciclopedia Microsoft Encarta (2001: 1).


35

materna, y por lo tanto pretende lograr alumnos bilingües. Entre sus características prima

la repetición de modelos previos sobre la comprensión del mensaje, de manera que los

alumnos sólo se expresan libremente en estadios ya muy avanzados.

ii. El método oral situacional: tiene como objetivo el conocimiento de las

estructuras ligadas a las situaciones dando más importancia a la lengua oral. Éste considera

que el habla es la base en la lengua y que la lengua siempre tiene una intención o finalidad

que se produce en una situación. Estos dos métodos que hemos citado dan mucha

importancia a la lengua oral sobre la escrita; las muestras orales se limitan a repetir

modelos de diálogos sin que el aprendiz sea creador de sus propias producciones, en

consecuencia, mediante la evaluación se comprueba que el alumno sabe la lengua a través

de hábitos de repetición de estructuras.

Con la llegada de los modelos basados en un modelo cognitivo de la lengua, se

busca enseñar la lengua oral a través de la práctica comunicativa, potenciando el uso

creativo de la lengua como ocurre con:

iii. El método de Respuesta Física Total: este método parte de la base de que existe

un aprendizaje innato de la lengua extranjera. La producción oral en segunda lengua

surgirá de forma natural, una vez que el aprendiz haya superado la fase de comprensión

oral.

iv. El método natural: el objetivo fundamental de este método es la comprensión de

significados. Se trabaja especialmente la comprensión auditiva y la lectora y prima el

contenido lingüístico. Resalta el papel de la motivación en el proceso de aprendizaje.

Aunque estos dos métodos buscaban la enseñanza del oral, la producción oral era

totalmente ausente. Al contrario que los métodos anteriores, se fomentaba el uso de una

evaluación formativa, interesada así en el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero

únicamente respecto de las destrezas receptivas como la comprensión oral en detrimento de

las productivas, como la expresión oral.

v. El método del silencio: este método nace con la idea de que el profesor guarde el

mayor silencio posible en la enseñanza de la lengua para animar al alumno a emitir el


36

mayor número de enunciados en lengua que está aprendiendo. Este método focaliza más el

aprendizaje en la lengua oral fomentando la producción creativa de los alumnos y dando un

mayor peso a los aprendices como responsables de su aprendizaje, pero la evaluación del

componente oral sigue siendo ausente (Cea, 2006: 460).

Con el surgimiento de los enfoques humanistas se da un giro tanto al proceso de

enseñanza-aprendizaje como a su evaluación, con el enfoque comunicativo7:

vi. El enfoque comunicativo: el objetivo fundamental de este enfoque es que el

alumno alance una competencia comunicativa plena, y uno de los aspectos más positivos

de este enfoque es que las actividades realizadas en el aula promuevan la autenticidad de

una comunicación desarrollada en situaciones reales.

Además, la evaluación se lleva a cabo con pruebas que presentan actividades

comunicativas, valorando no sólo la corrección de la estructura o el dominio del

vocabulario sino también la capacidad del alumno para resolver las actividades planteadas.

Se trata, pues, de un enfoque que muestra una evaluación centrada en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Cea, 2006: 461).

3. 2. El tratamiento habitual de la expresión oral en el aula de lenguas extranjeras

Para la enseñanza- aprendizaje de la expresión oral en el aula de lenguas

extranjeras, es conveniente seguir pasos que tienen en cuenta la naturaleza de la actividad.

Por eso, es conveniente:

i. Tomar conciencia de las necesidades orales: es contrario a los métodos de

enseñanza establecidos antes, o sea en los que el escrito tenía más importancia que el oral,

y los alumnos tenían ideas poco acertadas y tópicas sobre la lengua y sobre lo oral, porque

recibían una enseñanza gramatical que ponía énfasis en la ortografía, en la corrección y en

todo lo que fuera escrito, al tiempo que descuidaba implícitamente las formas orales

(Cassany, 2008: 150).

7 Según Laspra, (1992:62), el enfoque comunicativo nace en el Reino Unido a mediados de los años sesenta se pretende capacitar al alumno para una comunicación real.


37

Durante mucho tiempo, se les prohibió hablar y colaborar en grupos. Por

todo esto, es lógico que, cuando comienzan las primeras prácticas orales, sobre todo las

más interactivas, las consideran como un pasatiempo divertido como lo afirma Cassany

(2008: 150):

Precisamente una de las tareas del profesor es cambiar esta actitud y hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos ejercicios que se harán en clase; ayudarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal, que podrían hacer mejor y que revertirían en su comunicación diaria. Aunque no es una tarea fácil, porque necesita mucho tiempo para modificar unas actitudes que se han consolidado progresivamente durante un mantón de años de enseñanza escrita.

ii. Tener en cuenta los progresos a medio y a largo plazo: el progreso de las

habilidades es un proceso largo y complejo. De un día a otro notamos que los alumnos

aprenden palabras, descubren conceptos nuevos o se dan cuenta de un hecho desconocido

como lo muestra Cassany (2008: 151):

[…] hay que planificar la enseñanza de la expresión oral a medio y largo plazo. Los maestros debemos entender que los resultados positivos de algunos ejercicios que se realizan en nuestro aula tal vez no se revelen hasta pasado tiempo, en algún curso superior, sin que nosotros podamos ser testigos de ello.

iii. Tener en cuenta la corrección y la fluidez: otra de las características del

tratamiento habitual de la expresión oral en las aulas es la de insistir más en la corrección

del habla, y menos en la fluidez expresiva, porque la mayoría de los docentes se han

preocupado siempre más por la gramaticalidad y por la normativa de la expresión de los

alumnos, que por la soltura, la seguridad o la facilidad que demuestran al hablar (Cassany:

2008).

Cassany (2008: 151) cita un ejemplo en que un orador locuaz y ágil que reparte

incorrecciones léxicas y errores flagrantes por donde quiera es tan malo como un orador

correctísimo y preciso pero que se para, se calla o se hace un lío.

Una enseñanza global de la expresión oral debe combinar los dos aspectos (fluidez

y corrección) de manera equitativa: por ejemplo, el alumno puede estar tan preocupado por


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evitar errores y faltas que acabara hablando después y sin apenas decir nada interesante; y

lo mismo ocurriría al revés, concentrándose solamente en el aspecto de la fluidez.

Efectivamente, en la expresión oral, la corrección y la fluidez forman una unión

indisociable. Éstos se consideran como si fueran una especie de balanza de pesos que se

desequilibra cuando un lado pesa más. La buena expresión combina las dos propiedades a

un nivel aceptable como lo muestra este cuadro:

Corrección Fluidez

- Precisión léxica - Gramaticalidad - Normativa - Pronunciación clara

- Velocidad y ritmo - Soltura - Seguridad - Conexión del discurso

Este cuadro muestra que se debe tener en cuenta la corrección y la fluidez en el

mismo tiempo para el tratamiento habitual de la expresión oral, ya que concentrarse en la

fluidez y descuidarse la corrección esto significa empobrecer la expresión. Muchas veces

los alumnos pueden estar tan preocupados por evitar errores y faltas que acabarán hablando

despacio y sin apenas decir nada interesante. Una enseñanza global de la expresión oral

tiene que combinar los dos aspectos de manera equitativa.

iv. No descuidar el orden de la clase: para Cassany (2008: 152), los profesores

prefieren evitar los ejercicios de expresión oral, porque al proponer cualquier actividad,

como por ejemplo, un juego de roles una discusión en equipo o una exposición, los

alumnos se animan más de la cuenta, y esto engendra a menudo problemas de disciplina

dentro y fuera del aula. Así lo afirma en los términos siguientes: A menudo los maestros tenemos miedo de los ejercicios de expresión oral, ya que rompen el silencio del aula, provocan jaleo (y pueden molestar a las clases contiguas) y deshacen la disciplina establecida.

Pues, para evitar este tipo de desorden, de la misma manera que aprenden la

mecánica de la actividad, los alumnos tienen que aprender a dominarse, a mantener el

orden, a respetar los turnos de palabra y a no gritar. Antes de empezar, se puede atribuir

por ejemplo, a un alumno la función específica de vigilar estos aspectos.


39

Como síntesis de lo puesto arriba, la didáctica de la expresión oral en un marco de

enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras bajo el enfoque comunicativo, tendrá como

objetivo final posibilitar al alumno que pueda expresar oralmente sus necesidades

comunicativas oralmente como lo afirma Bordón (2006: 202): De este modo, los aprendices quieren entender las emisiones orales como lengua que se crea para comunicar […]. La diferencia con otros métodos o enfoques en los que el aprendiz puede llegar a hablar, reside en entender la comunicación, como una transferencia de información relevante para el que la emite y para el que la recibe, y no simplemente en producir textos orales que pueden ser muy correctos desde el punto de vista formal.

3. 3. Características de las actividades de expresión oral

En la expresión oral, el objetivo principal es el uso de la lengua por parte de los

alumnos en actos de comunicación con uno o varios interlocutores. La comunicación es un

proceso activo, es una acción que se realiza a través de diferentes intercambios

comunicativos que son llevados al aula mediante actividades.

En el aula, las actividades de expresión oral están diseñadas para que el alumno use

la lengua para comunicar. De manera general, la enseñanza de las actividades de expresión

oral se divide en dos fases: la primera fase es la asimilación y la segunda es la creación8

i: La fase de la asimilación: esta fase está relacionada con la etapa de la

comprensión oral, en esta primera etapa se presta mucha atención a los aspectos formales y

menos al contenido; esto se comprueba en el tipo de actividades realizadas, como

ejercicios de memorización de diálogos cortos y actividades de repetición para fijarse en

determinadas estructuras. Como ejemplo, las actividades relacionadas con la función

comunicativa de saludar, presentarse y despedirse, son actividades llamadas: producción

formal o sea aquella que está destinada a una práctica (mecánica o no), de formas y

estructuras de la lengua. Estas actividades están destinadas a pulir y mejorar la forma.

8 V.: R. Pinilla (2008: 889- 890).


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ii. La fase de creación: en esta fase se encuentran también dos etapas: una

producción más dirigida, por parte del profesor, y una producción libre en la que el alumno

se convierte en el protagonista de las actividades. En esta etapa, en el inicio, es necesario

que el profesor controle la actividad, dando pautas y guiando al alumno en su realización.

En un momento posterior, los alumnos pueden llevar a cabo las realización de la

actividades haciéndolas solos.

La práctica de la expresión oral no es una tarea fácil; para poder realizarla

adecuadamente es importante tener en cuenta los pasos que se deben dar para la actividad

de la destreza de expresión oral:

i. Preactividad (actividades de motivación, de conocimiento del tema, trabajo

gramatical y de léxico previo a la actividad, actividades de avance de hipótesis sobre el

contenido);

ii. Exposición clara del objetivo de la actividad y de los pasos que deben seguirse

para realizarla;

iii. Desarrollo propiamente dicho de la actividad;

iv. Evaluación de la actividad;

v. Postactividad (deducción de reglas gramaticales, práctica de contenidos

gramaticales, trabajo léxico, trabajo de otras destrezas, juegos, etc.

3. 3. 1. Principios de las actividades de expresión oral

Según Rivera Carreño9, todas las actividades de expresión oral que se realizan en

el aula deben atenerse a los siguientes principios:

i. Ser significativos, es decir, que los alumnos hablen de cosas que tengan sentido

para ellos. El uso de preguntas y respuestas reales implica que en los intercambios

comunicativos haya verdaderos vacíos de información que justifiquen la interacción entre

los alumnos y no ejercicios de practica formal;

9 V.: Citado por R. Pinilla (2008: 890).


41

ii. Tratar temas y realidades los más cercanos posibles al alumno: de esta manera

se consigue que el alumno esté más motivado y por tanto, se involucre más y mejor en la

actividad;

iii. Ser abiertos, de esta forma el alumno puede decir lo que él piensa y en la medida

de lo posible, introducir temas nuevos en la conversación;

iv. Incluir la retroalimentación significativa, el profesor debe tender a corregir

errores de contenido especialmente;

v. Dosificar la dificultad progresivamente;

vi. Tener en cuenta el desfase entre los medios de los que dispone el alumno para

expresarse, a menudo insuficientes, y lo que quiere decir realmente expresar; en este

sentido, es muy importante fomentar el uso de estrategias de comunicación.

3. 4. Desarrollo de la interacción oral en el aula de lenguas extranjeras

- Un primer paso para desarrollar la expresión oral es que el profesor utilice

habitualmente la expresión oral como lengua de comunicación en el aula tanto para la

enseñanza como la presentación de proyectos, respuestas de las actividades de expresión

oral, incluso para la organización de la clase (distribución de los alumnos en el aula), así

como por el lado social (relación más personal con los alumnos) todo esto favorece un

contacto abundante con la lengua extranjera y práctica en los diversos tipos de textos orales

en un contexto real, y por lo tanto significativo.

- La segunda estrategia es el ambiente adecuado creado por el profesor en el aula,

en que los alumnos se sienten más cómodos y no tengan miedo a expresarse en la lengua

ante sus amigos y ante su profesor también.

- Además de eso, el profesor gestiona desde el primer momento la interacción en el

aula de manera que todos los discentes tengan oportunidades de hablar. Por ello es esencial

que se proporcione prioridad al trabajo en parejas y pequeños grupos, de forma que todos

los participantes tengan necesidad y obligación de hablar (Caballero de Rodas, Escobar y

Masats: 2001).


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4. Evaluación de la expresión oral

Cualquier actividad de expresión oral puede ser evaluada y debe serlo de alguna

manera. Por eso no se debe considerarse a la evaluación como un elemento ajeno o como

un complemento externo del programa de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera,

sino que debe formar parte del programa y ser un elemento más. La evaluación no se

practica sólo al final de un proceso o de un sistema que sirve para cuantificar el nivel de

conocimientos alcanzados, sino que constituye una herramienta para la formación del

alumno, y gracias a ella que, nos aporta datos de carácter cualitativo en relación con su

proceso de aprendizaje y a la adecuación de los objetivos10.

4. 1. Evaluación de la presentación oral de los proyectos

Las actividades de expresión oral que se utilizan en las pruebas no se diferencian

excesivamente de los ejercicios habituales que se hacen en clase. La distinción más

importante radica en los criterios y los baremos de clase, que según Cassany (2008: 185)

son más finos y detallados para ganar más objetividad.

Para evaluar objetivamente la expresión oral, no se debe tener en cuenta, pues, el

tipo de producción oral. En este trabajo, citaremos entre otros tipos de producción, la

exposición oral que es uno de los ejercicios más practicados en la clase de lengua. Además,

es una producción que exige preparación, que permite al alumno presentarse en el aula

para ello, y porque es un trabajo que se propone a menudo a los alumnos, y porque

actualmente, después de plantear la nueva reforma, los alumnos deben presentar al final de

cada unidad didáctica un proyecto expuesto oralmente, con diferentes temas que se

desarrollan en el aula como ejemplo: debatir sobre un partido de fútbol, organizar una

charla, o hablar de una receta de cocina, etc. El profesor primero tiene que enseñarles los

temas en el aula y dar a sus alumnos las etapas del plan de trabajo, luego después de una

semana, los alumnos deben presentar sus trabajos oralmente. Si queremos responder al qué

y cómo evaluar este tipo de trabajo, podemos referirnos a Tagliante (2007:66) que afirma

que cualquier producción se compone de dos facetas el fondo y la forma.

10 V.: R. Pinilla (2008: 894).


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i. El fondo: es la fase más importante en cualquier producción. Para poder evaluarlo

se toman en cuenta: las ideas, las informaciones, la argumentación, si el contenido es claro,

las ideas interesantes, el objetivo dominado, el tiempo respetado; de esta manera la

actuación puede ser valorizada.

En los trabajos de exposición, la estructura y la organización del mensaje incluso

las etapas del plan que se basan en una introducción, desarrollo y normalmente una

conclusión todos cuentan, no bajo forma académica, sino por la lógica al desarrollo

establecido; incluso el lenguaje, la exactitud, la precisión de los términos o la explicación

que deben ser dadas por el aprendiz (Tagliante, 2007: 66).

ii. La forma: Tagliante (2007: 67) afirma que la forma es más difícil de evaluar. Sin

embargo, el evaluador deberá apreciarla bajo forma una impresión general de la actuación.

Al evaluarla, hay que tomar en consideración: la actitud en general, y los gestos:

relajamiento, la soltura, un rostro expresivo y relajado, gestos explicativos que son a

menudo la llave de un mensaje bien recibido.

También la voz, el volumen, la articulación, la elocución, la fluidez, la

espontaneidad deben ser adaptadas, bien regularizadas, variadas y significativas porque la

inteligibilidad del discurso depende de la forma. Incluso, las pausas, los silencios, la

mirada mantiene el contacto, las pausas son a menudo significativas. Tampoco no se debe

olvidar la capacidad de interactuar que puede ser evaluada, las estrategias de comprensión,

de desvío, de corrección y de control (Tagliante, 2007: 68).

Zamora (1983: 71- 83) enuncia catorce aspectos que presentamos a continuación,

que hay que tener en cuenta para evaluar la exposición oral. Empezamos por el primer

aspecto:

i. Estructura del mensaje: todo buen mensaje requiere unidad. Ésta se consigue con

el trinomio introducción, desarrollo y conclusión. La primera consiste en la justificación

del tema, es decir: en ella se destaca el porqué del tema. El segundo trata del desarrollo, en

cuanto a la tercera es una síntesis y un cierre del tema. Es recomendable que las ideas de la

introducción sean retomadas en la conclusión.


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Cuando el alumno hace uso de la expresión oral, el evaluador debe observar que el

mensaje se presenta con una introducción al tema o una justificación de por qué se va a

hablar de éste. El desarrollo propiamente dicho del tema se califica con dos (2) puntos11.

Un cierre del tema o una conclusión; algo que indique que se ha terminado: merece medio

punto. En caso de que a) o c) no se den se pierde esa puntuación.

La justificación de esta puntuación sería valida si se considerara que el tema se

desarrollaría normalmente; es decir, que se hablara del tema. En cambio la introducción y

la conclusión son aspectos menos fáciles de dominar de tal manera que el hecho de

emplearlos demuestra más dominio de la expresión oral, la estructura se califica con dos (2

pts.) puntos.

ii. Originalidad: cualquier aprendiz es creativo y original. No puede ser que los

aprendices opinen o repitan las ideas del otro; deben opinar, defender su exposición, sus

ideas con argumentos personales. Ser original es expresar ideas diferentes o expresarse con

formas diferentes.

El evaluador comprueba que el mensaje es original; esta originalidad consistirá en

la ausencia de frases hechas o dichas sin citar quien lo ha dicho, la calificación podría

fijarse de esta manera: por cada frase hecha, el alumno pierde medio (0.5 punto) en el caso

del empleo de dos frases hechas pierde un (1 punto)12.

Cuando el evaluador se fija en la originalidad y la ausencia de frases hechas se

parte del principio de que el tema es de por sí tratado en forma original como lo afirma

Zamora (1983:74) en este ejemplo:

Si se habla de un paseo en que cada alumno debe contar su paseo y no repetir el paseo contado por su compañero, se quiere decir, entonces que un grupo de alumnos pueden narrar una experiencia común pero debe comprobarse el tratamiento diferente.

iii. Profundidad del tema: este aspecto es igual que el anterior. Se deben

proporcionar al aprendiz oportunidades de expresar vivencias, de ahondar con su

11 De aquí en adelante: (pts.). 12 De aquí en adelante: (pto).


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razonamiento en la problemática personal, de buscar causas y efectos de situaciones

propias o ajenas. Esta profundidad se muestra cuando se expresan ideas que llaman la

atención (Zamora: 1983).

A la hora de evaluar este aspecto, se ofrece una serie de dificultades para su

ponderación. El criterio podría fijarse así: de todas las ideas concatenas que el alumno

expresa, alguna de esta idea debe impresionar el evaluador por su audacia, por su novedad,

por llamar la atención, como lo señala Zamora (1983:75) en este ejemplo:

En un programa de televisión se consultaba a los niños acerca de ¿Por qué su padre se considera como el mejor en el mundo? Las respuestas corrientes eran: porque es muy bueno, porque me lleva a pasear, porque me hace regalos en el día de cumpleaños, etc. Pero hubo dos ideas que considero “profundas” en relación con el concepto aquí empleado: 1- “porque a él debo mi existencia”. 2- “porque él me da su cariño, y yo le doy el mío”. Así notamos que son ideas fuera de las comunes y que sorprenden por ser nacidas del niño en el supuesto de que no han sido sugeridas por adultos.

Este concepto de profundidad, puede calificarse con uno y medio (1.5 pts.).

iv. Vocabulario: es difícil definir la cantidad de léxico requerido en cada nivel

escolar. Basta definir su adecuación, debe exigirse que el aprendiz emplee palabras que

tienen un significado correcto. El evaluador debe comprobar que algunos términos menos

comunes, novedosos que el alumno emplea, se utilicen con un sentido adecuado o que el

mismo los entiende y que puede explicárselos a sus compañeros.

Dicha comprobación puede realizarse bajo dos formas:

i. Mediante una interrogación directa al aprendiz sobre el significado del término.

ii. Deduciendo su adecuación al partir del contexto.

Zamora (1983:75) no da un ejemplo sobre el segundo caso

Un alumno estaba justificando una actitud de los padres de familia ante un acuerdo de la institución y dijo: “yo les expongo la idea; si todos ellos


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están renuentes no hay problemas, se realiza la idea. Notando que en vez de decir anuentes13 dice renuentes. En este caso se descubre por contexto el empleo inadecuado.

El criterio de ponderación podría ser: por cada término mal empleado se pierde un

medio punto. Es decir, al usar dos vocablos inadecuadamente, se pierde la puntuación

asignada de la calificación total del vocabulario que es sobre dos (2 pts.).

v. Precisión del tema: en términos generales se dice “salir al grano”, es decir, tratar

directamente el tema, sin añadir datos inútiles. “Ser preciso” es referirse al tema asignado

de tal manera que quien recibe el mensaje reciba la idea que se la quiere comunicar y no

otra (Zamora: 1983).

Es frecuente que el alumno exprese ideas que tienen alguna relación con el tema

central, pero que no se refieren expresamente a este tema. El mismo autor (Zamora,

1983:76) nos da otro ejemplo:

Si el alumno hablara del deporte, y se centrara a tratar sólo del fútbol, es obvio que la precisión del tema estaría fallando. Si hablara del fútbol y se refiera sólo a su equipo favorito, tampoco habría precisión. Si el escolar habla de un paseo durante el cual hubo un accidente grave, y hace referencia a dicho accidente en la mayor parte de exposición, evidentemente la precisión del tema “paseo” está fallando. Los ejemplos abundan.

Entonces según los criterios de evaluación puestos en la plantilla, la ponderación

podría ser la siguiente: se pierde un medio (0.5 pto), si el cincuenta por ciento (50%) del

tiempo de exposición lo emplea en una sola idea, descuidando otras que son necesarias

para que el tema quede completo. La calificación de este aspecto es sobre un punto y

medio (1.5 pts.).

vi. Ausencia de repetición innecesaria de ideas, palabras o sonidos: es evidente,

que la enseñanza del lenguaje persigue la abundancia de ideas y la agilidad y armonía del

texto. Estas cualidades se pierden cuando se dan repeticiones innecesarias. La ponderación

puede fijarse así: por cada idea repetida innecesariamente se pierde medio punto (0.5 pto).

13 Por anuentes se quiere decir conscientes.


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También por cada empleo de sonidos cacofónicos se pierde medio punto (0.5 pto), este

aspecto se califica con un punto y medio (1.5 pts.).

vii. Ausencia de muletillas: por “muletilla”, se quiere decir toda partícula o frase

que se repite con demasiada frecuencia, y que llena un vacío que se deja entre una idea y

otra. Como propuesta para evitar estas repeticiones, es aconsejable usar una grabadora

porque, es el medio ideal para poder reconocerlas.

De acuerdo con lo puesto en la plantilla, la evaluación se concreta de esta manera:

por cada muletilla el alumno pierde medio punto (0.5 pto), el control habrá que llevado con

rayitas; es decir que se anotan las muletillas, y se va marcando una rayita cada vez que se

la escuche (Zamora: 1983).

viii. Recursos estilísticos: toda muestra de lenguaje figurado puede valorarse como

un recurso estilístico. Éstos se concentran en las figuras literarias más frecuentes:

metáforas, hipérbole… por cada empleo de una personificación, o de una metáfora, se

adquieren cuarto punto (0.25 pto), este aspecto se califica con un punto (1 pto).

ix. Posición: Zamora (1983: 52) afirma que no hay posiciones buenas ni malas; hay

posiciones mejores y peores, en tanto sean coadyuvantes del mensaje y no obstáculo para

que éste llegue al oído. Una posición rígida, por ejemplo, contagia rigidez al receptor, lo

cual obstruye la perfecta comunicación. La posición debe mostrar la seguridad, serenidad y

dinamismo del hablante.

La posición se debe observar en el transcurso de todo el tiempo del uso de la

palabra. Por eso se podrían determinar momentos específicos de ese tiempo. De tal manera

ese factor según Zamora (1983:77) se pondera así:

Por cada momento en que la posición no ayudó a reforzar la idea, el alumno pierde medio punto. Como puede inferirse, la posición es la suma de posiciones momentáneas.

Zamora quiere decir que durante todo el tiempo de la expresión oral, las posiciones

fijas no son del todo recomendables, o sea que la posición debe coincidir con la idea que


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está expresando; se debe evitar la monotonía en la exposición de ideas. La calificación de

este aspecto es sobre un punto (1 pto).

x. Gestos: la posición y los gestos son inseparables. Su función es reforzar las ideas

emitidas. Por tal motivo, ni su ausencia ni su abuso son recomendables. Dominar la

gesticulación adecuada requiere práctica constante y permanente. El aula debe convertirse

en el laboratorio donde se practica, se corrige y se mejore.

A la hora de evaluar este aspecto, el evaluador observa cada gesto y cada idea, y

dice su mutua adecuación. La ponderación podría fijarse así: por cada gesto no

concordante con la idea del hablante, pierde un cuarto punto (0.25 pto). Naturalmente, aquí

se piensa en el alumno que acostumbra gesticular. Pareciera que el que gestiona tiene poca

ventaja. Es probable que así sea. Pero es probable también que en otros aspectos el que no

gestiona tenga desventajas. Como ejemplo, en la posición corporal, pues ambos aspectos

van íntimamente ligados (Zamora, 1983: 78). La calificación de este aspecto es sobre un

punto (1 pto).

xi. Mirada: si la mirada debe reforzar la idea, habrá que mantenerla fija en el

auditorio. El evaluador se fijará en este criterio y podrá decir: por cada ocasión en que la

mirada del hablante se separe del escucha, pierde un cuarto punto (0.25 pto), Zamora

(1983:79) nos da un ejemplo:

Está claro que esto no incluye los casos en que el hablante necesita, por ejemplo, manipular algún objeto: en esos momentos debe fijarse en él. Pero una cosa es el momento pasajero necesario y otra es mantener la vista fija en otros lugares que no sean la mirada de los escuchas.

xii. Articulación: articular es un hábito que se adquiere con entrenamiento.

Articular bien cada vocal, cada consonante y sus combinaciones es trabajo de aula. La

buena articulación produce efectos muy positivos, incluso, en la escritura. Casi todo

aprendiz con problema de ortografía es un aprendiz con problema de ortología (Zamora:

1983). El evaluador podrá fijarse esta norma: por cada sílaba que no se perciba con

claridad se marca una rayita. Al concluir la exposición del alumno se tendrá determinada

cantidad. El criterio definido de antemano podría ser: por cada sílaba mal articulada e


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incluso mal recibida entonces se pierde un cuarto punto (0.25 pto). La articulación se

califica con un punto y medio (1.5 pto).

xiii. Proyección de voz: una voz bien proyectada, es aquella que se llega con

claridad a todos los receptores. Éste implica que la fuerza de la voz debe regularse de

acuerdo con la cantidad de escuchas. A modo de evaluar este criterio la ponderación se

concretaría de esta manera: por cada palabra que no se perciba nítidamente, marcar una

rayita. Cada raya marcada hace perder, por ejemplo, un cuarto punto (0.25 pto). Zamora

(1983:79) nos llama así la atención sobre el hecho de confundir debilidad de voz y

audición deficiente:

Cuídese de no confundir no percepción por mala articulación, con no percepción por debilidad de voz es decir, hablar más suave de lo que se debe. Si se emplea una grabadora, se tiene un testimonio fiel de lo que en realidad sucedió en este aspecto de la proyección de la voz, al igual que en el de la articulación.

xiv. Tono de voz: la voz debe manejarse también con variedad. Debe poner énfasis

en unas ideas determinadas. Este énfasis se define mediante los altibajos o flexiones de voz

que se hacen al emitir una idea. Se procura, en síntesis evitar la monotonía que

generalmente provoca sueño, desinterés y como consecuencia la fuga del mensaje, Zamora

(1983: 80) nos da un modelo sobre cómo se evalúa este aspecto:

Por cada idea expresada con algún énfasis especial se merecen (0.25pto). Éste énfasis puede hacerse elevando o bajando la fuerza de voz, acelerando o reduciendo la velocidad. O con cualquier otra forma de romper la monotonía de la emisión oral.

En síntesis, todos los aspectos deben valorarse por igual, pues todos juntos

constituyen una buena expresión oral. El profesor durante el proceso de aprendizaje puede

dar prioridad a unos aspectos e ir trabajando poco a poco con los demás aspectos.

En la página siguiente, presentamos en forma de síntesis un cuadro para la

evaluación de la expresión oral de los alumnos propuesta por Zamora (1983: 71- 83). Esto

podría constituir un posible modelo de evaluación para registrar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la destreza de expresión oral.


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Baremos

Criterios para

la evaluación de la producción oral

a b c d e

Estructura del mensaje 02 01.50 01.25 0.50 00

Originalidad 01.50 01 0.75 0.50 00

Profundidad del tema 01.50 01 0.50 0.25 00

Vocabulario 02 01.75 01.50 0.75 00

Precisión del tema 01.50 01 0.50 0.25 00

Ausencia de repeticiones innecesarias de

ideas, palabras o sonidos

01. 50 01 0.50 0.25 00

Ausencia de muletillas 01. 50 01 0.50 0.25 00

Recursos estilísticos 01 0.75 0.50 0.25 00

Posición 01. 50 01 0.50 0.25 00

Gestos 01 0.75 0.50 00 00

Mirada 01 0.75 0.50 00 00

Articulación 01.50 01.25 01 0.75 00

Proyección 01.50 01.25 01 0.75 00

Tono de voz 01 0.75 0.50 0.25 00

Nota final 20 15 10 05 00

Esta plantilla de evaluación permitirá, por un lado, que el alumno reflexione sobre

su proceso de aprendizaje y sienta la necesidad de evaluación y si es evaluado o

sancionado. Por otro lado, el profesor al aplicar esta plantilla de evaluación, no sólo sabrá

la consecución de objetivos que quiere alcanzar, sino le garantizará una gran objetividad

ya que, evita juicios generales del tipo: “habla muy bien”, “habla muy mal”, o “¡qué bien

se expresa!”.

Para llevar a cabo una evaluación objetiva de la presentación oral de los alumnos

se han utilizado estos catorce aspectos que harán que el juicio sobre la expresión oral sea

mucho más objetivo. Ya la afirmación “habla muy bien” se puede concretar mediante la

ausencia de muletillas, el empleo de recursos estilísticos, una correcta estructura, y la

observación de la posición que ayuda a comunicar las ideas con más énfasis.


51

La capacidad de comunicación oral se evalúa mediante puntos como lo vemos en

las columnas a), b), c), d), e) y cada aspecto se le ha adjuntado un determinado valor, se

añade a eso, para facilitar la evaluación se ha establecido un baremo. Hemos puesto bajo

cada columna el total de la puntuación por ejemplo, la columna a) el total es sobre veinte

(20 pts.). Además, en cada aspecto hemos puesto su calificación mediante puntos por

ejemplo, el aspecto de vocabulario se califica con dos (2 pts.), es decir: si el alumno usa un

vocabulario que domina merece toda la nota asignada a este aspecto, pero se usa un

vocablo inadecuado pierde un medio punto (1.5 pto), y esto se aplica para todos los

aspectos.

Una estrategia sobre el cómo se aplica esta plantilla para la evaluación de la

expresión oral, es que primero el profesor debe hacer copias a esta plantilla por cada

alumno, luego cuando el alumno presenta su trabajo oralmente, el profesor en esta fase

pone una cruz sobre la columna que corresponde a cada aspecto, después hace el total de

los puntos.

La evaluación de estos diferentes aspectos permite también que los alumnos se

puedan evaluar unos a otros. El hecho de que los alumnos actúen como evaluadores

fomenta en ellos el espíritu crítico y les permite ser conscientes de la importancia de cada

aspecto seleccionado para llegar a ser buenos oradores.

5. Modelos para la evaluación de la expresión oral

Benjamín Bloom14 estableció un sistema de clasificación o taxonómico

comprendido dentro de un marco teórico sobre el cómo se lleva a cabo la evaluación15.

Bloom formuló una taxonomía que se considera como un modelo para la evaluación. Y

con frecuencia los profesores se remiten a la taxonomía de Bloom como guía para crear

actividades y estrategias de evaluación que aborden múltiples niveles de aprendizaje16.

14 Benjamín Bloom, Doctor en educación (Universidad de Chicago) ideó en 1948 el sistema de clasificación conocido como la “la taxonomía de Bloom”. 15 V.: O. Picardo, J. Carlos y R. Balmore (2005: 343). 16 V.: E. Barkley, K. Patricia y C. Howell (2007: 57).


52

5. 1. La taxonomía de Bloom

La taxonomía17 de Bloom es quizás la más conocida de las clasificaciones de

conductas que se ha publicado. Se ha convertido pronto en un valioso instrumento de

trabajo para los evaluadores. Bloom considera que durante el proceso de aprendizaje, las

capacidades pueden ser mesuradas sobre una escala que va de las operaciones mentales de

las más simples a las más complejas. El equipo definió, en su primer tiempo, tres dominios

en los cuales el aprendizaje puede efectuarse: cognitivo, afectivo y psicomotor18. El

dominio cognitivo está formado por niveles de aprendizaje que son: conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Por eso es importante comentar

cada uno de estos niveles.

i. Conocimiento: se refiere al conocimiento de la terminología de datos concretos

aislados en el terreno del saber como fechas, personas, lugares (Rosales: 2003). Los

verbos, las preguntas puestas y los objetivos escalecidos en esta categoría abarcan

conductas al menor nivel de abstracción mental, y constituyen el elemento a partir del cual

se componen formas de conocimiento más abstracto.

ii. Comprensión: a este nivel, el alumno no es sólo capaz de repetir información de

memoria sino de demostrar que la entiende. Quizá el modo más fácil de medir si esta

comprensión se produce o no, es pedir al alumno que repita la información con sus propias

palabras. A veces, se puede medir este aspecto pidiéndole que ilustre con ejemplos que no

se hayan empleado en clase o en el libro, o con la información que ha aprendido.

iii. Aplicación: en este nivel el alumno debe entender no sólo los hechos que se le

ha pedido que aprenda, sino también aplicarlos a una situación nueva. No es lo mismo

saber una regla de memoria que ser capaz de explicarla con sus propias palabras; y ser

capaz de aplicarla a una situación desconocida es pasar a un nivel superior de aprendizaje.

17 Taxonomía: palabra griega formada por: “taxis” que significa clasifico y “nomos” que significa: ley o ciencia. Este término apareció por la primera vez en el diccionario Larousse en 1813; significa la ciencia de la clasificación. Esta ciencia se interesa también por la clasificación de los seres humanos, que es una rama de la ciencia de la biología (Serrir y Khaldi: 1995). 18 Véase el anexo N°4 hemos puesto un cuadro que representa la definición de los objetivos cognitivos según la taxonomía de Bloom con los verbos correspondientes, las preguntas que se deben hacer y las habilidades que el discente debe mostrar en cada nivel taxonómico.


53

En la clase, hay un gran número de situaciones en que se enseñan reglas, y se

espera que los alumnos sean capaces de aplicarlas a situaciones de solución de problemas.

A menudo, cuando se trata de evaluar este tipo de conocimientos, simplemente se examina

el nivel de comprensión antes el nivel de memorización. Cuando se pide a un alumno que

aprenda de memoria la regla y la repita con sus propias palabras, todavía no se ha

comprobado su capacidad de aplicarla (Tenbrink, 2008: 95).

iv. Análisis: en este nivel, se pide al alumno que analice la información que ha

recibido descomponiéndola en las partes que la integran, como lo precisa Tenbrink

(2008:95):

Éste es el tipo de aprendizaje que esperamos de nuestros alumnos cuando, por ejemplo, les pedimos que tomen un poema y lo dividen en sus elementos gramaticales o en sus partes lógicas. Otros ejemplos de este tipo de comportamiento son los análisis de composiciones químicas en sus distintos elementos, el análisis de un artículo de un periódico separando el hecho de la opinión, o el análisis de un discurso en sus temas principales o secundarios.

v. Síntesis: Tenbrink (2008:95) señala que este nivel es el nivel más alto, cuando

alguien puede combinar un número de unidades de información, sintetizándolas en un

nuevo conjunto:

Este nivel de funcionamiento permite al alumno leer un cierto número de historias sobre la guerra civil y sintetizar los hechos desde éstas en un conjunto de opiniones que se formará sobre la guerra y sus causas.

Cada vez que alguien sintetiza la información a partir de una variedad de fuentes y

alcanza sus propias conclusiones, está operando en este alto nivel del ámbito cognoscitivo.

vi. Evaluación: según Tenbrink (2008: 96) cuando alguien ha alcanzado este nivel,

es capaz de evaluar un trabajo dado, una información, una historia. Todo lleva al alumno a

hacer un juicio de valor sobre la información o la historia. Cuando se pide a una persona

que evalúe una unidad de trabajo está operando en este nivel máximo del ámbito

cognoscitivo.


54

A modo de conclusión, la expresión oral es una destreza productiva, aunque antes

no le dieron gran importancia. Para desarrollarla en el aula es importante planificar

actividades comunicativas que tengan en cuenta las características propias de la

comunicación oral.

En cuanto al proceso de la evaluación de la expresión oral, para que sea válido

requiere tres pasos: primero, definir los aspectos que se van a evaluar; segundo, fijar los

valores o sea la ponderación de cada uno de estos aspectos; y tercero, se debe definir el

criterio con que la ponderación va a ser aplicada.

La expresión oral es la destreza que presenta más complejidad para su evaluación;

por eso, hay que basarla en una plantilla para ganar más objetividad. El uso de la

taxonomía de Bloom como marco de referencia supone empezar por identificar los

objetivos educativos importantes para cada nivel; luego crear actividades de aprendizaje

que se centran en su correspondiente nivel, y finalmente se deben crear estrategias de

evaluación que evalúen el aprendizaje en el nivel adecuado.

Capítulo III

EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL

EN EL TERCER CURSO DE SECUNDARIA

Capítulo III Evaluación de la expresión oral en el tercer curso de secundaria

56

1. La enseñanza del español en Argelia

Antes de abordar nuestra metodología de trabajo, comenzamos en primer lugar por

la presentación del contexto de enseñanza de la destreza de expresión oral y su evaluación

en Argelia1. Nos basamos primero en el currículo2 del profesor y el manual de tercer curso

titulado “Puertas abiertas” usado en nuestros liceos hoy día, luego pasamos al análisis de

los datos de los cuestionarios y la entrevista.

La enseñanza del español conoció muchos cambios desde su introducción en 19733

cuando el Ministerio de Educación Nacional decidió abrir una sección de español en Orán

y Argel, la formación fue dirigida a los profesores de enseñanza media.

Entre los años 1973 y 1984 la enseñanza del español conoció un gran auge. Más

tarde en 1985 esta fecha supuso la caída del español a un segundo plano. A partir de 1989,

se publicó el primer libro titulado ¡Hola chicos! por Yasri Mustapha4 para los alumnos de

tercero y cuarto cursos de la escuela media5.

La reforma que se produjo en 1991 supuso una reestructuración de la enseñanza

secundaria en tres troncos comunes. En 1992, se volvió a iniciar la enseñanza del español

que se introdujo como lengua optativa junto con el alemán en la rama de letras y lenguas

vivas. Más tarde, en 1994, se editó el primer manual para los alumnos de tercer curso de

enseñanza secundaria titulado “Ven a ver” y durante el curso académico 1999- 2000 los de

segundo curso estudiaron con el manual “En español por favor”.

En los años 2006 y 2007 la enseñanza de la lengua española volvió como lengua

extranjera, y como una asignatura esencial (con coeficiente alto �4�). Los alumnos

empezaron a estudiar el español a partir del segundo curso y se cambió el manual del

segundo curso por otro titulado “Un mundo por descubrir”. En 2007, se cambió el manual

1 Hemos puesto Argelia, y no hemos especificado el lugar ya que, los informantes (alumnos y profesores) son de diferentes ciudades de Argelia. 2 Guía del profesor. 3 V.: A. Ounane (2005: 6). 4 Era entonces inspector de español en Argel. 5 V.: Z. Bouchiba (2009: 471).


57

de tercer curso por otro “Puertas abiertas”: estos dos últimos manuales siguen siendo

vigentes hasta hoy día6.

Hoy día, la enseñanza del español empieza en secundaria, y ocupa un lugar muy

importante como el francés y el inglés ya que, llevan el mismo horario y el mismo

coeficiente7. Antes, el español no tenía una gran importancia se daban tres horas por

semana con un coeficiente: 2, mientras que el inglés y el francés se enseñaban cinco horas

por semana y con un coeficiente superior: 3 puntos.

2. La enseñanza del oral en Argelia

Nuestro propósito no es ni comparar, ni criticar los manuales del español que

preceden el manual de tercer curso que se usa hoy día, en cuanto a la enseñanza de la

destreza oral y su evaluación, ya que, observamos al consultar esos manuales que no se

daba mucha importancia a la destreza oral. Al examinar los libros de tercer curso “Ven a

ver” y el libro de segundo curso “En español por favor”, hemos notado en cada unidad en

la parte de expresión oral titulada “habla” que se trata de una sola actividad que pide al

alumno que continúe la historia estudiada en la clase de comprensión oral8, o practique un

diálogo en parejas. En esta fase no se daba mucho tiempo, o sea no más de veinte minutos9,

ya que el profesor directamente recurría a la gramática porque se daban muchas clases de

gramática y comprensión lectora.

Limitamos nuestro estudio en lo que refiere a la enseñanza del español en Argelia,

precisamente la evaluación de la expresión oral para los alumnos de tercer curso, y nos

basamos primero en el análisis del nuevo plan curricular, y lo que está en el manual de

tercer curso “Puertas abiertas” en cuanto al número de las clases atribuidas al oral y su

comparación con la enseñanza del escrito, luego pasamos al análisis y comentario de los

datos.

6 V.: S. Bentata (2011: 52). 7 Se dan cinco horas por semana, dos horas sucesivas y una hora cada día, igual que para el francés y el inglés. También, el coeficiente es el mismo (4) para todas las lenguas extranjeras. 8 Esta actividad en principio es una actividad de comprensión oral que se llama actividad de predicción que se trata de pedir al alumno de dar la conclusión de la historia; pero en estos manuales, se pone como actividad de expresión oral. 9 Esta información la hemos obtenido después de haber hecho más conversaciones informales con los profesores de enseñanza secundaria preguntándoles sobre el horario y la enseñanza de la expresión oral en los manuales antecedentes.


58

3. Análisis de la guía del profesor de tercer curso

Empezamos por el análisis de los contenidos relativos a la evaluación de la

expresión oral encontrados en la guía del profesor propuesta por el Ministerio de

Educación Nacional10 (2007: 55- 58) de tercer curso. Hemos recurrido a la guía del

profesor, porque hemos encontrado muchos datos relativos a la enseñanza de la expresión

oral y su evaluación. El objetivo de esta guía es ofrecer unos recursos y unas sugerencias

para realizar las actividades propuestas en el manual, también estas sugerencias y recursos

son útiles para los dos componentes pedagógicos: por un lado, para que el alumno no tenga

la impresión de estar en clase, sino que sienta como si estuviera en una situación real; esto

por medio del idioma que le permite expresar lo que siente. En cuanto al profesor puede

adaptar o complementar ciertas actividades teniendo en cuenta las necesidades,

características e intereses de sus alumnos. En lo que refiere a los contenidos de la guía,

recurrimos solamente al desarrollo de la destreza de expresión oral en clase y la

evaluación, porque es nuestro tema.

3. 1. La expresión oral

Según la guía del profesor (2007), la destreza oral consiste en aprender a expresarse

oralmente. En la práctica de esta destreza, el profesor no es entonces más que un

distribuidor de la toma de palabra; también debe ofrecer actividades para fomentar la

interacción oral entre los alumnos o entre él mismo y sus alumnos.

Según esta guía (2007) cualquier actividad de expresión oral pasa por tres fases:

i. Preactividad: en esta fase el profesor establece claramente los objetivos de esta

actividad a fin de conseguirlos; además, plantea algunas actividades de motivación, todo

eso facilita al alumno la realización de la tarea.

ii. Durante la actividad: el desarrollo de la actividad de expresión oral por parte de

los alumnos, bajo las orientaciones del profesor, corrigiendo a los alumnos y ayudándoles

para superar sus dificultades.

10 De aquí en adelante (MEN).


59

iii. Postactividad: la evaluación de las actividades de expresión oral permite al

alumno reflexionar sobre sus tareas.

3. 2. La evaluación

Según la guía del profesor establecida por el MEN (2006: 14) se define la

evaluación como el conjunto de actuaciones mediante las cuales es posible ajustar

progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos, o

determinar si han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones u objetivos educativos

que hay en la base de esta ayuda pedagógica. La meta de la evaluación no es clasificar a

los alumnos, ni para compararlos entre sí o con respecto a una norma genérica, sino para

orientar al propio alumno.

La función de la evaluación bajo el enfoque comunicativo es continua e

integradora, su finalidad es ayudar y orientar al alumno y los profesores sobre

determinados aspectos del proceso educativo. El enfoque comunicativo aplicado a la

evaluación continua permite ajustar progresivamente la intervención y ayuda el proceso de

enseñanza- aprendizaje. La evaluación formativa exige establecer registros que permitan

destacar todos los fallos hechos por el alumno, como permite al profesor detectar las

causas y establecer algunas estrategias para poder superarlos. Para el MEN (2006: 14), el

proceso de evaluación se desarrolla en tres etapas: evaluación inicial, evaluación

formativa, continua y evaluación sumativa o final.

i. La evaluación diagnóstica: Es necesaria a partir de un conjunto de conocimientos

que el alumno ya posee en el momento de acceder a una nueva fase de aprendizaje para

decidir el tipo de ayuda o intervención pedagógica que se ha de ofrecer.

ii. La evaluación formativa (continua): el MEN (2006: 14) afirma que esta evaluación

permite ajustar progresivamente la intervención y ayuda pedagógica al proceso de

enseñanza-aprendizaje de cada alumno. Lo que es interesante en este tipo de evaluación, es

que ahora en los boletines de los alumnos, hay una casilla en el principio titulada

“evaluación formativa/ continua” en la que el profesor debe poner una nota al alumno.


60

iii. La evaluación sumativa o final: según la guía (2006: 14) esta evaluación permite

comprobar el grado de cumplimiento de las intenciones educativas. Para que esto sea

posible, la programación de las materias debe establecer unos objetivos didácticos precisos

correspondientes a los contenidos que se pretenden trabajar en un determinado proceso de

tiempo, y unas actividades de aprendizaje y de evaluación que se acomoden a estos

objetivos. Establecer con precisión estos objetivos e informar a los alumnos a la hora de

iniciar cada nueva fase de aprendizaje, este tipo tiene una doble virtualidad:

- Permitir al profesor saber qué es exactamente lo que pretende;

- Hacer conscientes a los alumnos exactamente lo que se espera de ellos. De esta

manera también se pueden fijar metas particulares, negociadas entre el profesor y

los alumnos, que hay que alcanzarlas a partir de criterios obtenidos de su situación

inicial.

3. 2. 1. Objetivos de la evaluación

El MEN (2006: 15) establece los objetivos siguientes para la evaluación:

i. Sintetizar oralmente y por escrito textos de diferentes tipos de distintos niveles

de formación señalando las ideas principales, las secundarias y la intención comunicativa,

reconociendo posibles incoherencias o ambigüedades y aportando una opinión personal;

ii. Consultar fuentes de diversos tipos e integrar su información en textos de síntesis

que presenten los datos principales y los distintos puntos de vista y sus relaciones;

iii. Interpretar y valorar textos específicos analizando su construcción interna y las

relaciones del autor con el texto y con la época;

iv. Crear textos de diferentes tipos (narrativo, descriptivo, expositivos, y

argumentativos) adecuados a la situación de comunicación, utilizando mecanismos que les

den coherencia cohesión y atendiendo a sus diferentes estructuras formales;

v. Reconocer las diferentes unidades de la lengua, sus combinaciones y, en su caso,

la relación entre ellas y sus significados;

vi. Identificar el género de un texto y reconocer sus elementos estructurales básicos

y sus recursos lingüísticos;

vii. Conocer y valorar textos de autores más representativos;


61

viii. Conocer el funcionamiento de recursos informáticos básicos y aplicarlos a la

búsqueda y elaboración de la información.

3. 2. 2. La autoevaluación

El MEN (2006: 16) define la autoevaluación como una herramienta que sirve para

hacer resaltar las metas personales del alumno y para identificar el progreso que éste hace a

lo largo del curso. De este modo los alumnos toman una parte activa como evaluadores de

su progreso y de la mejora de su propia capacidad lingüística. Este tipo aporta muchos

beneficios entre los cuales citamos:

i. Los alumnos adquieren más responsabilidad de su propio progreso hacia un nivel

más alto de competencia lingüística;

ii. Se facilita el auto diagnóstico de puntos flojos y una visualización muy realista

del nivel de sus destrezas;

iii. Los alumnos pueden medir su nivel actual y compararlo con sus objetivos

lingüísticos individuales.

iv. La autoevaluación ayuda a incrementar el nivel de motivación para que los

alumnos lleguen al nivel de competencia deseable.

La autoevaluación también beneficia al profesor: por un lado hace que los alumnos

sean muy conscientes de su propio progreso, poniendo de relieve sus dificultades

individuales en aspectos diferentes por otro lado, también la autoevaluación facilita a los

alumnos mismos descubrir su necesidad de ayuda gracias a ella. De una manera funciona

como si fuera un diagnóstico continuo para el desarrollo de las clases, también sirve como

herramienta didáctica para planear y repasar. Por último, el interés de los alumnos en su

evaluación también contribuye a un ambiente personalizado que reconoce al estudiante

como único en sus necesidades.

3. 2. 3. Evaluación de los errores de la expresión oral

Es importante que los alumnos identifiquen sus propios errores e intenten

corregirlos; deben asumir responsabilidades dentro del proceso de aprendizaje. En este

caso, no hay que considerar el error como algo negativo, sino que se debe considerar como


62

un elemento positivo, recordar siempre que a través del error se aprende y equivocarse no

es una vergüenza, ya que se aprende a través del error; de esta manera se le facilita al

alumno la reflexión sobre la tarea de la autocorrección una vez que se identifica el error se

le facilita (MEN: 2007).

El profesor tiene que guiar a los alumnos para que establezcan un criterio de

prioridad de acuerdo con sus necesidades e intereses. También, ha de darles símbolos

orientativos de corrección. En la guía del profesor (2007: 198) la corrección oral se hace de

esta manera:

i. Repetir el error de los alumnos en un tono cuestionante y hacer que el alumno se

autocorrija;

ii. Apuntar une estructura en la pizarra y hacer que el alumno se auto corrija;

iii. Corregir los errores del alumno y hacerle reformular las palabras con una forma

correcta;

iv. Emplear gestos, por ejemplo, indicar el pasado o el futuro o una preposición y

dejar que los alumnos se corrijan a sí mismos;

v. Pedir a la clase que proponga una estructura “mejor”;

vi. Escribir el error en la pizarra e indicar a la clase que lo corrija;

vii. Corregir a los alumnos sólo cuando ellos lo piden.

4. El manual escolar “Puertas abiertas” de tercer curso

“Puertas abiertas”, es un manual dirigido a los alumnos de tercer curso de

secundaria; sus contenidos y su metodología siguen las directrices curriculares expresadas

en el nuevo programa de español elaborado por el MEN. El manual “Puertas abiertas”

pretende desarrollar en el alumno a través de las actividades comunicativas, no sólo la

competencia comunicativa, sino también le permite adquirir las destrezas, procedimientos

y estrategias que le permite fomentar la capacidad de observación, análisis y hábitos de

trabajo intelectual.

En cuanto a la concepción de este manual se han tomado en consideración los

valores, los procedimientos y los conocimientos generales que propone toda la enseñanza

de la lengua en una sociedad democrática, abierta, tolerante, respetuosa de la diversidad


63

humana y el desarrollo de sociedades cada vez más pluriculturales y plurilingües (MEN:

2007).

“Puertas abiertas”11 (MPA, 2007: 59- 85) es el manual usado por los alumnos de

tercer curso que sigue siendo usado hoy día, éste tiene como objetivo activar los

conocimientos de los alumnos mediante el desarrollo de las habilidades lingüísticas

interpretativas como la comprensión oral y la comprensión lectora y productivas como la

expresión oral y la expresión escrita.

Este manual encierra cinco ámbitos, cada ámbito se divide en dos unidades

didácticas “A” y “B”, que se subdividen en lecciones. Cada ámbito finaliza con un

proyecto.

Presentamos los cinco ámbitos encontrados en el manual de tercer curso (2007) en

el cuadro siguiente:

Ámbitos Unidad didáctica “A” Unidad didáctica “B”

Unidad puente Se trata de un repaso de lo aprendido a lo largo del curso anterior

(2do curso)

Ámbito personal Los jóvenes de hoy Los sueños

Ámbito educativo El mundo de la enseñanza La educación de un buen

ciudadano

Ámbito científico y

tecnológico

Los inventos El pro y el contra de la tecnología

Ámbito laboral Construir el mañana El mundo del trabajo

Páginas eternas Rutas literarias y culturales Rutas históricas

Tabla N°1: Contenidos de los ámbitos en el nuevo MPA.

Lo que muestra esta tabla es que en cada ámbito se incluyen varios temas. A través

de las actividades comunicativas, estos temas pretenden desarrollar en el alumno no sólo la

competencia comunicativa y sus subcompetencias (lingüística, pragmática y

11 De aquí en adelante (MPA).


64

sociolingüística) sino también las competencias generales (conocimientos de destrezas,

habilidades y la capacidad de aprender).

De esta manera, a partir de dichos ámbitos el alumno debe ser capaz de desarrollar

las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y

expresión escrita). En la tabla siguiente presentamos el número de clases consagradas a

cada destreza así podemos ver qué porcentaje ocupan las clases del oral, en comparación

con las clases del escrito.

Ámbito

personal

Ámbito

educativo

Ámbito

científico

Ámbito

laboral

Páginas

eternas

Total

de las

clases

Porcentaje

de las

clases

Clases de

Comprensión

oral

08 06 08 09 07 38 38%

Clases de

Expresión

oral

08 06 08 09 07 38 38%

Clases de

Comprensión

lectora

04 04 04 04 05 21 20%

Clases de

Expresión

escrita

01 01 01 01 01 05 04%

Tabla N°2: Número de clases de consagradas a las cuatro destrezas (MPA).

Como lo vemos que en el (MPA) hay ciento dos (102) clases de las cuatro

destrezas, por ejemplo, en el ámbito personal hay ocho (08) clases de comprensión oral, lo

mismo para la expresión oral, mientras para la comprensión lectora hay 4 clases, en cuanto

a la expresión escrita se da una sola clase.

Así, observamos en la tabla N° 2, que las clases dedicadas a la expresión oral

corresponden a (38%) de la demás clases que existen en el (MPA); lo mismo se ve para la


65

destreza de comprensión oral. En cambio, las clases de comprensión lectora corresponden

sólo a 20% de las clases incluidas en el (MPA). Vemos que la mayoría de las clases que

cubre el manual están consagradas a la destreza oral; así, el oral prevalece al escrito.

En cuanto al desarrollo de la destreza escrita en el aula, empezamos primero por la

clase de comprensión lectora, en que cada ámbito incluye cuatro textos salvo el último que

comprende cinco textos. Pero, el profesor no puede enseñar los cuatro textos, solamente

dos textos a sus alumnos, y los que quedan puede hacerlos como un control escrito o una

prueba. En cuanto a la expresión escrita, se da a los alumnos un sólo tema que tienen que

hacer en casa, y el día siguiente se hace una corrección colectiva.

La destreza oral como lo hemos señalado arriba ocupa más la mitad del programa, y

se divide en dos clases: la de comprensión oral, en la que el alumno interpreta lo que ha

escuchado y que se termina con una actividad de comprensión oral; y una clase de

expresión oral, en la que se desarrollan actividades que el alumno ha de realizar en

cooperación, en pequeño grupo o con toda la clase; estas clases siguen siempre las clases

de comprensión oral. Se añade a eso, un proyecto al final de cada ámbito, que el alumno

debe preparar por escrito y presentarlo oralmente12. El mismo MPA encierra unas clases de

pronunciación y de entonación que según el MEN (2007: 166) son la base de la expresión

oral ya que, se enseñan con el objetivo de mejorar la comunicación. En esta clase, el

profesor debe estar muy atento a la hora de corregir todos los errores de pronunciación de

sus alumnos multiplicando los ejercicios si fuera necesario.

Ante este predominio de la expresión oral y su desarrollo en el aula de español

como lengua extranjera, vamos a averiguar y comparar lo que dicen los textos oficiales

como (el currículo y el manual de tercer curso) en lo que concierne la destreza de

expresión oral y su evaluación como teorías, lo que se hace y practica por los profesores

mismos de secundaria, cómo se lleva a cabo la evaluación de la producción oral del

alumno.

12 Es por eso que hemos consagrado una parte del cuestionario (dirigido a los profesores) a la evaluación de la presentación oral de los proyectos.


66

5. Procedimientos metodológicos

Con el fin de realizar nuestra investigación sobre la evaluación de la expresión oral

en el aula de español como lengua extranjera, hemos elegido tres instrumentos

metodológicos diferentes, porque queremos obtener datos de diferentes fuentes sobre la

evaluación de la expresión oral, para evitar así respuestas hechas y acercarnos más a lo que

se hace realmente en la práctica de la enseñanza diaria de nuestros liceos.

Estos instrumentos son los siguientes:

El primero es un cuestionario para profesores de liceos, el segundo es un

cuestionario destinado a alumnos de tercer curso de enseñanza secundaria, y el tercero es

una entrevista también dirigida a los profesores de secundaria.

5. 1. Cuestionario para profesores

El cuestionario es un instrumento útil para sacar informaciones, opiniones, o

estrategias; se ha dirigido a los profesores con la intención de saber la realidad de la

evaluación de la expresión oral en el aula de ELE y cómo la perciben.

Nuestros informantes son profesores de enseñanza secundaria que dan clases a

alumnos de tercer curso. Hay algunos que dan solamente clases a los de segundo curso,

pero no hemos querido darles el cuestionario. Porque, nos interesan las respuestas de los

profesores de tercero porque en el tercer curso se dan muchas clases del oral, en cambio

con el segundo curso se da una sola clase de expresión oral a lo largo de toda la unidad

didáctica.

Nuestro cuestionario13, es dirigido a los profesores de enseñanza secundaria. Este

cuestionario es informativo, ya que su objetivo es aportarnos informaciones sobre todo lo

que atañe a la evaluación de la expresión oral.

13 Véase el anexo N°1.


67

Después de haber preparado las preguntas, hemos dado el cuestionario a cada

informante para que rellene el vacío, con un tiempo suficiente. Hemos empezado la

distribución de los cuestionarios el ocho de enero de 2011, y los hemos recogido un mes

después.

Hemos distribuido el cuestionario a cincuenta (50) profesores de español de

enseñanza secundaria que enseñan el español en diferentes ciudades, como lo muestra la

tabla siguiente:

Datos sobre los informantes Número de profesores

Sexo Hombres

Mujeres

03

47

Ciudad donde trabajan los

informantes

Tiaret14

Tissemsilt

Ghardaya

Djelfa

35

10

02

03

Años de ejercicio profesional

de la enseñanza del español

Hasta 05 años

Entre 06 y 10 años

Entre 11 y 20 años

Más de 20 años

09

20

14

07

Titulación académica

Licenciatura en español

Licenciatura en traducción

Otro

38

12

00

Tabla N°3: Características de los profesores

En esta tabla podemos ver que los cincuenta profesores ejercen en cuatro ciudades

diferentes. Su experiencia varía entre cinco y veinticinco años. En cuanto a su diploma,

podemos observar que doce entre ellos (31%) son licenciados en traducción. Estos

licenciados no han tenido clases de didáctica, ni han hecho prácticas (este módulo trata de

enseñar al estudiante cómo da una clase a los alumnos, y cómo se prepara una ficha

14 En esta ciudad hemos dado el cuestionario a treinta y cinco profesores que hemos encontrado en un seminario organizado por el inspector de español de esta ciudad.


68

pedagógica). Además, para estos mismos profesores el español en el departamento de

traducción se enseña como una tercera lengua después del árabe y el inglés. De esta

manera, observamos que hay una diferencia importante, al nivel de la formación para

enseñar el español entre los licenciados en español y los licenciados en traducción.

Este cuestionario es de tipo de elección múltiple con solamente dos preguntas

abiertas; que incluye seis preguntas sobre las clases de expresión oral, y cuatro preguntas

que conciernen a las clases de presentación oral de los proyectos.

Por ejemplo para la pregunta N° 6 de este cuestionario Ribas y D’aquino (2004:

40) afirman que hay dos formas en cuanto al cuándo de la corrección de estos errores:

- Intervenciones directas;

- Intervenciones indirectas.

En las intervenciones directas el profesor manifiesta de forma explícita e inmediata

que la producción del alumno es incorrecta e interviene para corregirla, este tipo de

corrección puede ser útil, porque, las producciones erróneas deben ser corregidas al

instante facilitando la forma correcta para que la errónea no tenga la oportunidad de

quedarse en la mente del alumno.

5. 2. El cuestionario para alumnos

Este cuestionario se ha dirigido a los alumnos de tercer curso de secundaria15 (cinco

liceos) con la intención de aproximarnos más a la realidad del aula en cuanto a la

evaluación de la expresión oral, así, comparamos lo que dicen los profesores en el

cuestionario y en la entrevista, y las respuestas de los alumnos.

En cuanto a los alumnos a los cuales hemos dirigido el cuestionario son de tercer

curso. Hemos optado por este nivel, porque éstos tienen más conocimientos que los

principiantes en cuanto a la enseñanza del oral y su evaluación.



69

Tras preparar las preguntas del cuestionario, lo hemos distribuido el mes de

noviembre de 2011 a los alumnos de tercer curso. Para realizar este cuestionario hemos

pedido a un director de un liceo que nos permita dar clases particulares a alumnos de

bachillerato; hemos recibido a muchos alumnos, y hemos elegido setenta de ellos para

nuestro cuestionario.

Hemos elegido a los alumnos que están en clase terminal, porque estudian muchas

clases del oral en comparación con los de segundo curso, que estudian sólo una clase en

cada unidad. Estos alumnos son de diferentes liceos de la ciudad de Tiaret (cinco liceos),

cabe mencionar que estos alumnos son los alumnos de los mismos profesores que han

participado con nosotros en el cuestionario, así, para comparar las respuestas de los

profesores y lo que piensan y cómo lo ven los alumnos en cuanto a la evaluación del oral.

5. 3. La entrevista para profesores

La entrevista es uno de los procedimientos más extendidos para la evaluación, que

consiste en un intercambio cara a cara; es una técnica que se usa mucho para la evaluación

de la producción oral. Lo que nos llevó a hacer la entrevista16 es la respuesta que se nos

hizo a la tercera pregunta: el hecho de que una tercera parte (28%) de los profesores

consideran que la fluidez como un criterio de evaluación, y se añade a eso la respuesta de

la de la pregunta N° 8, la mayoría (80%) de los profesores dicen que evalúan el contenido

de la producción oral sobre catorce (14pts), y que la fluidez es un criterio que forma parte

del contenido. Esto no llamó mucho la atención. Así, para consolidar los datos del

cuestionario y para dar más fiabilidad a los resultados, hemos preparado esta entrevista,

que ha sido dirigida a este grupo de profesores con el objetivo de saber si los informantes

dominaban los criterios de la evaluación que ellos mismos utilizaban en el cuestionario

para la evaluación de la producción oral de los alumnos.

Empezamos la realización de las entrevistas a finales del mes de abril de 2011, y

pasamos un cuarto de hora (más o menos) con cada informante. Esta entrevista dirigida a

los profesores de secundaria consta de seis preguntas.



70

Para la primera pregunta de la entrevista, nos hemos basado en el concepto de

“fluidez” descrito por Graciela Vázquez (2000: 17), que la competencia comunicativa se

divide en dos subcompetencias: competencia lingüística y la fluidez. Esta última incluye

tres subcompetencias que son: la competencia estratégica, la competencia discursiva y la

competencia cultural.

También, para la quinta pregunta nos hemos basado en lo que dice Neuner17 sobre

las tres fases de la gradación en los ejercicios comunicativos:

i. Reproducción,

ii. Reproducción-producción,

iii. Producción.

La progresión de las actividades comunicativas: es uno de los modelos para

estructurar la progresión de las actividades comunicativas de expresión oral. Esta

progresión se hace de lo simple a lo complejo, de lo conocido y dado a lo desconocido y

creado. Y cada etapa representa un momento en el proceso de aprendizaje

6. Resultados y análisis

Los resultados que presentamos a continuación son los datos obtenidos de los

cuestionarios de los profesores y alumnos, las respuestas están representadas en las tablas.

A fin de analizarlas claramente hemos clasificado las respuestas en unas tablas con el

porcentaje que corresponde a cada respuesta elegida.

6. 1. El cuestionario para profesores

- Pregunta N°1: Durante la clase de expresión oral ¿Establece usted unos objetivos para

cada clase en su ficha pedagógica?

- Con esta pregunta, hemos querido saber el número de los profesores que precisan

los objetivos de sus clases de expresión oral en sus propias fichas pedagógicas.

17 V.: Neuner (1998) citado por G. Vázquez (2000: 66).


71

Respuestas Sí No

Porcentajes 78% 22%

Tabla N°4: Resultados de la pregunta N°1

Como lo vemos, la mayoría de los informantes (78%) dicen que establecen objetivos de

la clase de expresión oral mientras que la minoría (22%) no los establecen. Sabemos que

en la guía del profesor, se precisan los objetivos generales, pero los objetivos precisos, para

cada clase, los tienen que explicitar los profesores. Pensamos que la minoría que no lo hace

se apoya sólo en los objetivos generales.

- Pregunta N°2: ¿Cómo? Cite un ejemplo de estos objetivos de una clase de expresión

oral.

-Nuestro objetivo era saber cómo formulan los informantes los objetivos de la clase

de expresión oral.

Respuestas Expresarse

oralmente

Hablar en

español

Expresar ideas

correctamente

Porcentajes 62% 20% 18%


Los objetivos de las clases de expresión oral son generales así observamos:

expresarse oralmente no es un objetivo específico que concierne directamente la clase

dada. Entonces estos objetivos citados por los profesores no son objetivos específicos que

corresponden a una sesión de clase. La ausencia de los objetivos específicos en la clase

influye negativamente sobre la evaluación durante la clase de expresión oral.

La falta de determinación de objetivos específicos de las clases del oral, que se

enfocan en “expresar oralmente o hablar en español” en general sin determinar objetivos

específicos para una “expresión oral” clara, organizada, inteligible, bien pronunciada cuyo

léxico es apropiado y preciso, con estructuras simples o complejas correctas usando

artículos adecuados que favorecen la coherencia del discurso. Otro ejemplo de objetivo


72

específico de una clase de gramática, el caso del pretérito indefinido, primero el alumno

debe conocer la formación de este tiempo, después sus diferentes usos; luego utilizarlo en

frases o sea la aplicación. Así, se puede decir que evaluar, evaluar objetivamente, y evaluar

continuamente constituyen unos pasos básicos hacia una mejora de no sólo el aprendizaje

de la lengua sino también de su enseñanza.

- Pregunta N°3: ¿A qué aspectos presta usted más atención para la evaluación de la

producción oral de sus alumnos durante la clase de expresión oral?

-La pregunta N°3 nos muestra qué se evalúa en prioridad durante la clase de

expresión oral.

Respuestas Corrección

gramatical

Fluidez

verbal

Pronunciación

y articulación

Riqueza

léxica

Coherencia

discursiva

Entonación

Porcentajes 32% 28% 20% 16% 2% 2%


Si adicionamos los porcentajes de los resultados que corresponden a esta pregunta

(corrección gramatical, pronunciación, articulación y riqueza léxica) nos encontramos con

un porcentaje de (68%), así podemos deducir más que la mitad de los profesores da más

importancia a los aspectos del contenido lingüístico que a los demás aspectos. Pero lo que

hemos notado también, ningún informante ha aludido al aspecto de la creación como

criterio de evaluación.

Las respuestas de los profesores no indican en la casilla “otro” ningún aspecto

prioritario más, como por ejemplo la ausencia de la evaluación, sino insuficiencias en la

evaluación de la expresión oral ya que esto se debe a su no programación en las clases. Si

los profesores prepararan clases de expresión oral con objetivos específicos u operativos,

se podría hablar de una evaluación “auténtica” o sea que se evaluarían realmente los

progresos de los alumnos.


73

- Pregunta N°4: ¿A qué modelos de evaluación recurre usted para evaluar la producción

oral de sus alumnos durante la clase de expresión oral?

-El objetivo de esta pregunta era saber cuáles eran los modelos usados por los

profesores para evaluar la producción oral de los alumnos. También como nos interesa

saber si los informantes saben que hay otros modelos incluso lo que están puestos en la

guía del profesor.

Respuestas Otro Modelos propuestos en la

guía del profesor

Porcentajes 64% 36%

Tabla N°7: Resultados de la pregunta N°4.

Los modelos de evaluación que existen en la guía del MEN (2007: 203- 206) son

todos modelos basados en cuestionarios de autoevaluación para evaluar los progresos de

los alumnos durante la clase de expresión oral. A través del análisis de las respuestas de los

profesores vemos que sólo una minoría (36%) está conforme con el modelo de la

evaluación propuesto en la guía del profesor, mientras que los demás (64%) prefieren

quizás la evaluación de los diferentes aspectos que ellos piensan que tienen que evaluar.

Estos profesores no recurren a los modelos que existen en la guía del profesor, porque

prefieren modelos de evaluación adquiridos gracias a la experiencia que tienen en la

enseñanza del español.

- Pregunta N°5: ¿Qué tipo de errores Ud. Considera más graves durante la participación

oral?

- El objetivo de esta pregunta reside en informarnos sobre a qué tipos de errores

suelen prestar más atención los profesores y que los consideran más graves cuando evalúan

la expresión oral del alumno.


74

Respuestas Errores

gramaticales

Errores de

entonación

Errores de

vocabulario

Errores

pragmáticos

Errores

fonéticos

Otro

Porcentajes 40% 18% 20% 12% 06% 4%


Podemos ver que la gramática ocupa un lugar importante en el aula, según estos

profesores (40%), porque con el enfoque comunicativo, la gramática se considera como un

instrumento que garantiza la comunicación. De esta manera podemos decir, no se puede

insistir sobre errores de tipo lingüístico si el objetivo de la clase la interacción oral que gira

en torno a procesos a través de los cuales se desarrolla la comunicación. Está claro que es

insuficiente en una hora con un programa cargado corregir todos los errores, sin olvidar el

número de los alumnos en el aula. Es importante recordar que la buena preparación de la

clase de expresión oral permite no sólo el desarrollo del aprendizaje sino también facilita la

evaluación ayudando el evaluador y el evaluado.

Aunque la guía establecida por el MEN (2007:196) pide a los profesores que no se

centren sólo en los errores de tipo morfológico o léxico, aunque sean los más fáciles de

identificar, hay que prestar atención también a los errores de tipo sintáctico, pragmático y

sociocultural para que el alumno desarrolle una competencia comunicativa y no sólo una

competencia lingüística.

- Pregunta N°6: Durante la participación oral ¿Cuándo Ud. Suele corregir los errores?

-El objetivo de esta pregunta consiste en saber en qué momento interviene el

profesor para corregir los errores de sus alumnos durante esta clase.

Respuestas Directamente

después de haber

escuchado el error

Después de una

pausa, que indica

una interrupción

En una fase

posterior, dedicada

a la corrección

Al final de la

clase

Porcentajes 50% 20% 18% 12%

Tabla N° 9: Resultados de la pregunta N°6.


75

En cuanto al cuándo de la corrección de los errores, lo observado a través de las

respuestas es que la mitad de los informantes (50%) corrigen inmediatamente después de

haber escuchado el error. Al preguntarlos el porqué de eso, los mismos contestan que es

para ganar tiempo, y si dejan el error al final de la clase, lo olvidan. Mientras que a diez

profesores (20%) de ellos les resulta adecuado corregir los errores después de una pausa:

nos dijeron que era para que el alumno se corrigiera a sí mismo, y que no querían

interrumpirle. Los demás (18%) afirman que dedican unos momentos, en una etapa

posterior, a la corrección de los errores para que los alumnos puedan corregirse unos a los

otros y reflexionar sobre sus errores.

De esta manera podemos decir que todos los profesores corrigen los errores de sus

alumnos, pero lo que cambia es el momento, y esto depende del error; si es un error que

comete el alumno a menudo se puede dejarlo al final para corregirlo a todos. Pero si es un

error de pronunciación el profesor lo corrige inmediatamente.

- Pregunta N°7: ¿Establece usted un baremo para la evaluación de la presentación oral del

proyecto?

-El objetivo de esta pregunta, es saber si los profesores preparan un baremo

específico para la evaluación de la presentación oral del proyecto. La pregunta n°8 nos

permite precisar esta respuesta.

Respuestas Sí No

Porcentajes 74% 26%

Tabla N° 10: Resultados de la pregunta N°7.

Como lo vemos, la mayoría (74%) establece un baremo para la evaluación de la

presentación oral de los proyectos. Si nos preguntamos cómo evalúan los profesores la

presentación oral del proyecto y si se debe evaluar de manera diferente, debemos recordar

que la preparación del baremo es un trabajo previamente escrito, lo cual, es diferente de la

evaluación de la expresión oral espontánea. Quedan algunos (26%) que no lo preparan,

hemos añadido la pregunta n° 8, para ver cómo son estos baremos.


76

-Pregunta N°8: ¿Cómo? cite un ejemplo de este baremo

-La pregunta N°8 nos informa sobre los diferentes baremos usados por los

profesores.

Respuestas - Forma: 6pts

- Contenido: 14pts

- Presentación oral: 6pts

- Contenido: 14pts

- Comprensión: 4pts

- Léxico: 4pts

- Gramática: 4pts

- Expresión:4pts

- Contenido

- Preguntas al final



Un poco menos de la mitad de los profesores (44%) establecen un baremo basado

en dos aspectos: contenido (14pts) y forma (6pts) este baremo no es pues muy detallado.

La forma y el contenido son criterios muy generales porque dentro de la forma hay varios

aspectos para evaluar, por ejemplo: la entonación, la pronunciación, los gestos, la actitud y

también el proyecto se presenta con fotocopias, mapas, para llegar a mantener la atención

del público. Además hay dos respuestas de los profesores que evalúan el contenido (14/

20) y forma con la presentación oral (6/ 20) entonces, si tienen en cuenta, además de la

presentación oral, el contenido, suponemos que incluyen la pronunciación, la fluidez y la

actitud en la presentación oral, y en el contenido, todos los aspectos lingüísticos.

Algunos profesores (20%) califican con cuatro puntos que corresponden a cuatro

aspectos (comprensión, expresión, gramática y léxico). Observamos que quedan cuatro

puntos para llegar a la calificación total (20pts.). Nos preguntamos para qué reservan estos

profesores los cuatro puntos que faltan y pensamos que los dejan para recompensar a sus

alumnos.

Los poquísimos que se ponen baremo (4%), prefieren añadir preguntas al final

antes de poner una nota global seguro que se conforman con su impresión general para

ponérsela.


77

Entonces, todos los informantes evalúan la forma y el contenido, pero no diferencia

el oral del escrito salvo en el segundo caso (32%), aunque estos también no detallan qué

evalúan en la presentación oral. Ya hemos mencionado en el capitulo II, que las dos

destrezas productivas (oral y escrita) son diferentes y cada una tiene sus aspectos en cuanto

a su evaluación.

-Pregunta N°09: ¿Sus criterios de evaluación están claros para sus alumnos?

-Queremos conocer si los criterios establecidos por los profesores están claros para

los alumnos.

Respuestas Siempre Casi siempre A veces Nunca

Porcentaje 60% 14% 14% 12%


La claridad de los criterios de evaluación del oral es muy importante, ya que como

lo muestra el análisis que más de la mitad (60%) de los informantes afirman que sus

criterios están claros para sus alumnos, que es algo pedagógico y que muestra más

objetividad y formalidad de la enseñanza y la evaluación del profesor. En cuanto al hecho

de decir que los criterios de evaluación nunca están claros (12%), esto se podría explicar

por el fallo en cuanto a la evaluación de la destreza de expresión oral y la falta de búsqueda

por parte de estos informantes para desarrollar su método de enseñanza evaluar de manera

más objetiva para evitar la subjetividad gracias a criterios claros y bien elaborados en

relación con los objetivos establecidos de antemano y que tocan cada clase.

- Pregunta N°10: ¿A qué medios (material didáctico) recurre usted para enseñar la

expresión oral?

-Con esta pregunta queremos conocer cuál es el material usado por los profesores

para enseñar la expresión oral en el aula de ELE, y qué impacto puede tener su uso.


78

Respuestas El manual

escolar

Auditivos Otro Visuales



En su mayoría (68%), los profesores usan como material didáctico el manual

escolar, y no utilizan otros materiales: suponemos que es para respetar el programa. La

mitad (13%+ 13%) utilizan: unos medios auditivos y otros, mapas y fotos. Estos últimos

dicen que es necesario para motivar a sus alumnos; mientras que los primeros, piensan que

los alumnos tienen que escuchar a nativos que están conversando, y también para que

aprendan a pronunciar correctamente y para evitar que se aburren.

6. 2. El cuestionario para alumnos

En lo que sigue analizamos las respuestas dadas a cada una de las nueve preguntas

del cuestionario dirigido a los alumnos.

-Pregunta N°1: Cita por orden de preferencia (de 1 a 4) las cuatro destrezas:

-La pregunta N°1, nos informa sobre las clases que les gustan a los alumnos, así,

podemos hacernos una idea sobre el cómo creen que pueden desarrollar más sus

competencias.

Respuestas Clase de

comprensión

lectora

Clase de

comprensión oral

Clase de

expresión oral

Clase de

expresión escrita



Como lo vemos, a la mayoría de los alumnos les gusta la clase de comprensión

lectora (37%) más que las demás clases. Es posible que hayan escogido esta clase de

preferencia porque creen que la clase de comprensión lectora tiene mucha importancia, y


79

también porque el día de bachillerato los alumnos tendrán una prueba de español basada en

la primera pregunta que es la comprensión del texto calificada sobre siete (7pts.).

-Pregunta N°2: ¿Te gusta participar oralmente?

-Nuestro propósito al plantear esta pregunta es saber si los alumnos les interesa

participar oralmente durante esta clase.

Respuestas Sí No

Porcentajes 85% 15%


Como lo muestra el conjunto de las respuestas, a la mayoría (85%) de los

informantes les gusta participar y hablar el español, el contrario de la pregunta N°1, donde

la mayoría les gusta la clase de comprensión lectora. A los alumnos les gusta hablar en

español, por varias razones como lo han citado ellos mismos: hay unos a quienes les gusta

hablar o interaccionar oralmente con sus amigos en clase, o para acostumbrar a hablar el

español con fluidez, sin timidez ni miedo del profesor o de sus compañeros.

-Pregunta N°3: Cuando participas en clase, o quieres participar, tu profesor…

-El motivo de esta pregunta, es intentar conocer cómo anima el profesor a sus

alumnos para que se expresen oralmente.

Respuestas Te felicita o te

anima añadiéndote

puntos más

Valora tu

participación

Te deja terminar

sin interrumpirte

Prefieres callarte

porque sabes que el

profesor no quiere que

habléis



Según el resultado de esta pregunta, vemos que 32% de los alumnos se premian

verbalmente, mientras que 64% se califican mediante notas, o sea se trata de dar a los


80

alumnos puntos más. Podemos preguntarnos aquí si estos puntos añadidos animan a todos

los alumnos, o si son los mismos quienes participan. Otro motivo también que incita los

profesores a premiar sus alumnos con puntos más, esto quizás porque los alumnos piensen

en la nota más, por eso usan los profesores esta técnica para favorecer la participación oral

en clase. Podemos pensar también que los profesores que nos han comunicado un baremo

de 16/ 20 en lugar de 20/20 dejan los cuatro puntos que quedan para la participación en el

aula.

-Pregunta N°4: ¿Qué tienes que hacer para obtener una buena nota?

-Nuestro objetivo al plantear esta pregunta es comparar las respuestas de los

alumnos con las respuestas de la pregunta N°2 del cuestionario de los profesores y ver qué

valora más positivamente el profesor.

Respuestas Contestar sólo a

la pregunta

Hablar

correctamente

Intercambiar

opiniones con los

compañeros

Expresar una opinión

personal, aportando

ideas nuevas



Las respuestas de los alumnos afirman que los profesores notan bien cuando sus

alumnos hablan correctamente (31%) como lo muestra la tabla, o sea si comparamos eso

con las respuestas de la pregunta n°2 del cuestionario de los profesores, hay 18% de los

profesores que insisten sobre la corrección del habla y consideran que es muy importante,

mientras. La mayoría (42%) piensa que sólo al contestar a la pregunta, obtienen una buena

nota esto lo que nos ha llamado la atención, porque en la pregunta N°8 del cuestionario

para profesores, 76% de estos informantes evalúan el contenido en comparación con la

forma con 14 puntos. Comprendemos a partir de estos resultados lo que interesa a los

profesores es seguir las instrucciones y terminar el programa y sólo quieren obtener las

respuestas necesarias para dar una buena nota. Por otra parte, podemos ver que algunos

profesores (10%) no dan a sus alumnos la oportunidad de expresar opiniones personales.


81

-Pregunta N°5: Participas más en la clase de expresión oral, cuando tu profesor emplea

-La pregunta N°5 sirve para saber con qué tipo de material el profesor anima más a

participar en clase.

Respuestas Un video sobre

un tema

Fotos

sugestivas

Juegos Solamente el

manual



A la mayoría de los alumnos 35% les resulta oportuno estudiar con un video sobre

un tema o fotos sugestivas, ya que según ellos, con el video se sienten más motivados y

pueden expresarse más, entonces esta idea, aunque, la hemos señalado anteriormente, la

presencia del material tendrá su lado positivo en cuanto el desarrollo de la competencia

comunicativa del alumno.

-Pregunta N°6: Cuando quieres hablar oralmente ¿Qué dificultades tienes?

-El objetivo de esta pregunta es informarnos sobre qué puede obstaculizar la

expresión oral de los alumnos.

Respuestas Tienes miedo

de cometer

errores

Encontrar o recordar

el vocabulario

adecuado

Te importa mucho

la reacción de tus

amigos

Temes la

reacción de tu

profesor



Según la mayoría de los alumnos (42%) su principal dificultad es el miedo de

cometer errores; es una dificultad que prevalece junto con los problemas de encontrar o

recordar el vocabulario adecuado (30%), que es también otro aspecto del miedo de cometer

errores. Esto se debe a muchas causas entre las que podemos mencionar las referidas al

caso de los encuestados en el aula, para los que se practica más la corrección gramatical


82

que la comunicación con fluidez. Además, durante la clase de la expresión oral, no se crea

un ambiente de confianza; el profesor puede tener una actitud negativa hacia los errores o

utilizar unas técnicas de corrección directas.

-Pregunta N°7: ¿A qué errores suele prestar más atención tu profesor cuando participas

oralmente?

-Hemos planteado esta pregunta sobre los errores a los que prestan más interés los

profesores. Hemos planteado la misma pregunta a los alumnos para comparar si realmente

los profesores suelen corregir todos los errores, cuando los alumnos se equivocan

oralmente.

Respuestas Errores de

vocabulario

Errores de

pronunciación

Errores

gramaticales

Errores

pragmáticos



La mayoría de los encuestados (42%) afirman que sus profesores suelen corregir

todos los errores de tipo gramatical y léxico, descuidando así los errores de tipo

pragmático, aunque lo profesores confirmaban con “sí” en la pregunta n°3 de la entrevista

que diferenciaban entre errores pragmáticos18 y errores gramaticales.

-Pregunta N°8: Cuando hablas en clase ¿Qué prefieres?

-El objetivo de esta pregunta es ver cómo percibe el alumno la corrección del

profesor y cuándo prefiere que se la haga.

18 Se entiende por error pragmático el que es cometido, tanto en la producción como en la recepción, por un desconocimiento de las normas o valores socioculturales. V.: CVC. Diccionario de términos de ELE.


83

Respuestas Que el profesor te

deje terminar lo

que quieres decir

Que te corrija

cada vez que

cometes un error

Que te corrija

sólo después de

terminar de

hablar

Que deje que los

compañeros den

su opinión



Sólo una minoría de alumnos no quieren que sus compañeros les corrijan los

errores (2%). Mientras que la mayoría ellos (66%) quieren ser corregidos por sus

profesores, ya que ellos piensan que el profesor lo sabe todo, y que su papel es corregir el

alumno. Así, si comparamos lo que dicen los alumnos y las respuestas de la pregunta N° 6

del cuestionario de los profesores, vemos que 8% de los alumnos prefieren que los

profesores los corrijan después de terminar de hablar 12% de los profesores (pregunta N°

6) también dejan la corrección para el final de la clase. Entonces, en este caso podemos

decir que los profesores no están atentos a lo que puede motivar más a los alumnos.

Incluso en la pregunta N°6 el 50% de los profesores interrumpen el alumno corrigiéndole

directamente, y aquí el 66% prefieren que los dejen terminar antes de corregir, entonces

esto significa que hay muchos alumnos que se sienten frustrados al no poder terminar lo

que quieren decir.

-Pregunta N°9: ¿Cómo crees que tu profesor te evalúa?

Esta pregunta tiene como objetivo comparar las respuestas de los profesores con las

del alumno para poder acercarnos a la realidad de la evaluación, y cómo realmente se

percibe desde ambos lados.

Respuestas Es injusto: sólo pone

una buena nota a

quien él quiere

Es objetivo: cuando

trabajas, te pone una

buena nota

Es subjetivo: a veces te

pone una buena nota

aunque no has

trabajado bien




84

Un poco más de la mitad, los sujetos afirman que sus profesores son injustos, dicen

que ponen notas a los que quieren, y sus criterios de evaluación nunca están claros,

mientras otros (28%) dicen que sus profesores son objetivos, esto quizá a causa del miedo

de sus profesores han respondido así. Aunque los profesores afirman en la pregunta N°10

del cuestionario que sus criterios de evaluación están claros. Es preferible que los

profesores presenten una plantilla de evaluación a sus alumnos y darles un baremo bien

detallado, porque la plantilla ayuda al alumno a hacer más esfuerzos en el aspecto donde

tiene más carencias; por ejemplo, un alumno que tiene un problema de pronunciación es

posible que haga esfuerzos en este aspecto.

6. 3. La entrevista para profesores

Como ya lo hemos señalado en nuestra metodología de trabajo, hemos entrevistado

a profesores de enseñanza secundaria, con el objetivo de saber qué entienden los profesores

por fluidez, y si la consideran como criterio de evaluación.

-Pregunta N°1: ¿Cree usted que la fluidez está relacionada con la facilidad de

comunicación?

-Nuestro objetivo es saber si los informantes asocian la fluidez con la facilidad de

comunicación.

Respuestas Sí No

Porcentajes 66% 34%


Como lo vemos, los 66% de los informantes consideran que la fluidez está

relacionada con la facilidad de comunicación y la relacionan con una producción correcta

realizada en un poco tiempo, y con rapidez. Mientras, el 34% de los informantes

consideran que la fluidez no está relacionada con la facilidad de comunicación.


85

-Pregunta N°2: ¿Cómo define usted la fluidez verbal?

-El objetivo de la pregunta N°2, es saber cómo conciben los profesores la fluidez

verbal.

Respuestas Hablar con rapidez Hablar

correctamente

Hablar como un

nativo

Hablar con

soltura



Podemos observar que 56% de los informantes asimilan la fluidez a la rapidez del

habla, mientras 20% que consideran que la corrección del habla es la fluidez y que ellos

mismos los consideran como un objetivo en la pregunta N°2 del cuestionario, y también

como los afirman los alumnos en la pregunta N°4 que se notan bien al hablar

correctamente, entonces podemos decir que siempre la corrección del habla es más

importante según ellos.

Pregunta N°3: En la evaluación de la producción oral del alumno, usted hace la

diferencia entre errores gramaticales y errores de comunicación.

-Al plantear esta pregunta, queremos averiguar si los profesores diferencian entre

errores gramaticales y errores comunicativos durante la producción oral del alumno.

Respuestas Sí No

Porcentajes 72% 28%


Antes de analizar los resultados de esta pregunta, nos parece importante precisar la

diferencia entre errores gramaticales y errores de comunicación:

Un error gramatical es un error lingüístico. Ejemplo: si podrás venir antes, irías

con vosotros al cine, en esta frase lo correcto es: si puedes venir, irás con vosotros al cine.


86

Un error comunicativo es cuando el emisor quiere comunicar algo y el receptor

lo entiende de manera diferente. Ejemplo: el caso de decir a alguien: el chocolate está muy

rico, y él responde así: no puedo, y lo correcto sería: es verdad, decir que no hay un error

en la gramática, pero sí en el contexto de la comunicación. Se responde una cosa que no es

lógica desde el punto de vista de la comunicación.

Más de la mitad (72%) de los profesores hace la diferencia entre errores

comunicativos y errores gramaticales, mientras que otros (28%) no la hacen. Algunos

relacionan los errores gramaticales con la escritura y los errores de comunicación con el

habla. Pero cuando el alumno habla usa también la gramática, así, comprendemos la

gramática ocupa un lugar predominante en aula de español como lengua extranjera.

-Pregunta N°4: ¿Propone usted actividades para desarrollar la fluidez?

-Queremos conocer con esta pregunta si los profesores proponen actividades para

desarrollar la fluidez, y cómo las proponen.

Respuestas No Sí

Porcentajes 64% 36%


Como lo vemos, sólo una minoría de los profesores (36%) propone actividades para

la fluidez. Unos responden que dan ejercicios a los alumnos que tratan de hablar sin

pararse. Por supuesto, no se puede dejar a cada uno de los alumnos hablar durante una

sesión de una hora para otros, las actividades consisten en contar los errores gramaticales,

fonéticos y la expresión de las ideas. La mayoría no propone ninguna actividad para la

fluidez, aunque han dicho que la consideraban como criterio de evaluación en el

cuestionario. Estos resultados nos parecen contradictorios, y podemos deducir de ello que

en realidad, los profesores no tienen suficiente tiempo para evaluar la fluidez ni pueden

considerarla como un criterio.


87

-Pregunta N°5: ¿Qué tipo de ejercicios propone usted durante la clase de expresión oral

aparte de los que existen en el manual?

-El objetivo de esta pregunta consiste en saber si los profesores toman en cuenta un

modelo para estructurar la progresión de los ejercicios comunicativos de expresión oral.

Respuestas Ejercicios de

reproducción producción

Ejercicios de

reproducción

Ejercicios de

producción



Según las respuestas de los profesores entrevistados más de la mitad (66%) eligen

la fase de reproducción- producción o sea de lo más simple a lo más complejo. Para los que

contestan prácticamente lo contrario (de producción) o sea pocos (4%), los ejercicios de

producción consisten en una producción libre y personal del alumno. De ello podemos

deducir que sólo pocos profesores dejan la posibilidad a sus alumnos de “producir” textos

personales. En efecto, todos piensan que tienen un programa cargado y quieren seguirlo;

intentan terminarlo, por eso no pueden dar y buscar otras actividades aparte de las que

existen en el manual. Por eso, la tercera parte (30%) propone ejercicios de reproducción,

que son ejercicios mecánicos: el alumno responde sólo repitiendo lo que ha oído o leído.

-Pregunta N°6: Según su opinión ¿Cómo un profesor debe enseñar el oral al alumno?

-Nuestro propósito al plantear esta pregunta es llegar a comprender qué papel

desempeña el profesor cuando enseña o/y evalúa la expresión oral.

Respuestas Enseñándole: la

comprensión, la

gramática y el léxico

Enseñándole

primero la

pronunciación

Corrigiéndole en

el momento en

que equivoca

Dejándole

expresarse sin

interrumpirle




88

Por lo que refiere al cómo se debe enseñar el oral, una tercera parte (30%) enfoca

en la pronunciación, mientras que unos pocos (10%) consideran que tienen que dejar al

alumno expresarse. Esto nos parece difícil por la falta del tiempo y el número importante

de los alumnos.

Otros (18%) consideran que el papel de evaluador es desarrollar la comunicación y

corregir al alumno en el momento en que equivoca. Cabe señalar que la capacidad de

expresarse sobre temas no es un signo absoluto de competencia comunicativa y que el

papel del evaluador depende del objetivo de la clase, y del tipo de evaluación apuntada.

Mientras que para la mayoría de los informantes (42%) su rol consiste en enseñar

gramática y léxico, entonces, podemos pensar que estos informantes consideran que su

papel de profesor es más enseñar (transmitir conocimientos) que evaluar qué

conocimientos se adquieren efectivamente.


89

7. Propuesta didáctica

En la propuesta didáctica se trata de sugerencias que hemos visto necesarias para la

preparación de clases de la expresión oral y la evaluación de la expresión oral del alumno.

Está abierta a toda observación e innovación. Nos hemos focalizado mucho más en lo que

hemos observado en cuanto a la enseñanza y la evaluación de la expresión oral en el aula

de español como lengua extranjera, y en particular en:

- La manera de cómo formular objetivos específicos para una sesión de clase.

- Presentar una plantilla para la evaluación de la expresión oral.

- Presentar una plantilla para la evaluación de la expresión escrita, así para poder

distinguir entre la evaluación de la expresión escrita y la evaluación de la expresión

oral.

- La corrección oral.

7. 1. Objetivos de la clase de expresión oral

Según lo que hemos notado a lo largo del análisis, que sólo están presentes los

objetivos generales. Por eso, hemos recorrido a la taxonomía de Bloom19 que se considera

como un modelo para la evaluación; nos hemos basado en dicha taxonomía porque se

puede a partir de ella formular objetivos específicos para el desarrollo de una clase de

expresión oral teniendo en cuenta sus niveles (de lo más simple a lo más complejo)20.

7. 2. Plantilla para la evaluación de la expresión oral

Presentamos una plantilla para la evaluación de la producción oral de los alumnos,

esta plantilla es un sistema analítico; se analiza cada aspecto expresivo por separado y la

nota es la suma del conjunto de los apartados. Nos hemos basado en la plantilla de

Cassany21 para su elaboración.

19 Citado por J. Luis (2002: 4). 20 En el anexo N°4 presentamos un cuadro que representa la definición de los objetivos cognitivos según la taxonomía de Bloom con los verbos correspondientes, las preguntas que se deben hacer y las habilidades que el aprendiz debe mostrar en cada nivel taxonómico. 21 V.: Citado por D. Cassany, M. Luna, G. Sanz (2008: 186).


90

Nuestra plantilla esta basada en un baremo que es sobre veinte (20 pts.), pero si el

profesor considera un aspecto más importante que el resto, entonces en este caso podrá

variar la composición y dar más puntos a una propiedad que otra.

Plantilla para la evaluación de la expresión oral

Respeto y comprensión del tema (1 punto)

-Claridad y desarrollo del tema

Coherencia y cohesión del discurso (4 puntos)

-Adecuación al contexto

-Estructura del discurso

- Claridad de ideas

-Ordenación de ideas

Léxico (3 puntos)

-Imprecisiones

-Riqueza del vocabulario

-Adecuación de la palabra al contexto

Claridad de expresión (4 puntos)

-Pronunciación

-Articulación

-Fluidez

-Fluidez

Morfosintaxis (3 puntos)

-Concordancias

-Conectores

-Personalización

Fuerza expresiva/ aspectos extra- lingüísticos (3 puntos)

-Entonación

-Expresividad

- Reacción del auditorio (compañeros y profesor)

Aportación de algún material para la presentación (1 punto)

-Uso y presentación del material como apoyo

Creatividad (1 punto)

-Creatividad y originalidad de ideas


91

7. 3. Plantilla para la evaluación de la expresión escrita

Como lo hemos señalado más arriba, hemos propuesta esta plantilla para la

evaluación de la expresión escrita, porque a lo largo del análisis hemos notado que la

evaluación de la expresión escrita se evalúa con los mismos criterios de la expresión oral,

aunque las dos destrezas se evalúan por sí separadas, hemos recorrido la plantilla de

Cassany22. El baremo de la puntuación es el valor que se de a cada aspecto, con un valor

numérico como esta en la plantilla abajo:

Baremo analítico de la expresión escrita

Calificación Adecuación (5 puntos)

-La presentación del texto es clara y correcta.

-Se utiliza el registro adecuado: estándar y formal.

-El propósito y el objetivo del texto quedan claros

Coherencia (5 puntos)

-El texto contiene sólo la información necesaria.

-El texto tiene la estructura típica de la carta.

-Los párrafos están bien estructurados.

Cohesión (5 puntos)

-Las comas y los puntos están bien utilizados.

-Usos apropiados de las conjunciones y los enlaces.

-Los pronombres anafóricos están bien empleados.

Corrección gramatical (5 puntos)

-Corrección ortográfica, sintáctica y léxica:

0-1 Falta

2-5 faltas

6-10 faltas

11-17 faltas

18-24 faltas

+24 faltas

(1 pto)

(2 pts.)

(2 pts.)

(1 pto)

(2 pts.)

(2 pts.)

(2 pts.)

(1 pto)

(2 pts.)

(5 pts.)

(4 pts.)

(3 pts.)

(2 pts.)

(1 pto)

(0 pto)

22 V.: Citado por D. Cassany, M. Luna, G. Sanz (2008: 294).


92

Según Cassany (2004: 295) estos criterios y los baremos basados en números, los

veinte (20 pts.) se reparten en cuatro (4) propiedades del texto, con cinco (5pts.). Para cada

una, incluso, el maestro puede variar la composición y dar más puntos a una propiedad más

que otra. También se puede acordar una puntuación mínima imprescindible para algún

aspecto. Por ejemplo, no se pueden hacer más de diez (10) faltas de ortografía, ni obtener

menos de tres puntos para la coherencia.

Así, para garantizar y dar más fiabilidad a la evaluación de la producción oral del

alumno, es conveniente que el alumno tenga la oportunidad de ser evaluado mediante un

sistema o plantillas de evaluación. De esta manera, el evaluador tiene claro el alcance de

cada uno de los parámetros de actuación establecidos en la escala que se adopte.

7. 4. Corrección oral

Como lo hemos notado a través del análisis del cuestionario en lo que refiere a la

corrección de la producción oral del alumno, muchos informantes usan sólo una corrección

directa, razón por lo cual intentamos proponer algunas técnicas útiles para tratar la

corrección oral de una forma variada23. Se suele hacer una primera distinción general entre

la corrección inmediata o al vuelo y la diferida en el tiempo. En la primera se indica el

error en el momento concreto en que se produce; en la segunda, los errores se comentan al

final de la clase.

Corrección inmediata Corrección diferida

Ventajas Desventajas Ventajas Desventajas

- Se fija el error

concreto de un

momento

- Corrige los

errores en el

contexto en que se

dan.

- Puede bloquear al

alumno.

- Selecciona los errores

importantes y repetidos

de toda la intervención.

- El profesor tiene que

apuntar los errores en

un papel y esto puede

distraerle.

- Comenta los

errores

descontextualizados.

23 V. D. Cassany, D. luna, G. Sanz (2008: 191).


93

Al margen de esta distinción básica, la didáctica nos ofrece algunas técnicas para

tratar la corrección de una forma variada. Aquí se exponen algunos ejemplos:

i. Ficha autocorrectiva. Cada alumno tiene una ficha personalizada en la que el

profesor apunta los errores que el alumno comete habitualmente y borra los que ya ha

superado.

ii. Semáforo. El profesor o el alumno señalan con cartulinas de los colores del

semáforo (rojo y verde) la corrección del alumno que habla. La tarjeta roja indica que se ha

cometido un error y que se debe rectificar, la verde que todo está correcto y que se puede

continuar...

iii. Subasta de frases. El profesor recoge algunas de las incorrecciones más

habituales que hacen los alumnos (pronombres, verbos, etc.) en forma de frases, las mezcla

con otras oraciones correctas y las subasta todas en la clase. Los alumnos, en grupos,

tienen que “comprar” las frases correctas. Cada grupo dispone de la misma cantidad de

dinero, acordada anteriormente.

iv. Rol de corrector. Durante un período de tiempo (una clase, un ejercicio, una

semana, etc.) un alumno asume el rol de corrector en un grupo o en una clase. Su trabajo se

puede definir antes y consistirá en hacer listas de errores, en buscar la solución, en hacerlos

ver a los alumnos, etc.

En fin, la mejor forma de tratar los errores de los alumnos, cuando se constata que

son más o menos reiterativos y constantes, es a través de la preparación de una secuencia

completa de ejercicios que incluya actividades normales de expresión.

94

Conclusión

La dificultad de evaluar la expresión oral y su relevancia por la escasez de

estudios de este tipo determinó que se tratara de forma diferenciada y separada. En

esta investigación, hemos intentado aprender cómo se lleva a cabo la evaluación de la

producción oral del alumno en el aula de español como lengua extranjera en la enseñanza

secundaria.

En el primer capítulo, nos hemos centrado en el enfoque conceptual de la

evaluación; hemos insistido en lo que atañe a los conceptos, momentos, importancia de la

evaluación a fin de determinar más su sentido. Hemos visto que existen otros tipos de

evaluación alternativos a los exámenes, que adoptan procedimientos cualitativos como

hojas de autoevaluación, informes, diarios, cuestionarios y entrevitas.etc, y que pueden

proporcionar informaciones muy valiosas acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje.

En el segundo capítulo, nos hemos focalizado más en la destreza de expresión oral,

hemos dividido este capítulo en dos grandes puntos: la didáctica de la expresión oral y el

segundo punto trata de la evaluación de la expresión oral. Para desarrollar adecuadamente

la destreza de expresión oral en el aula, es necesario plantear actividades comunicativas

que tengan en cuenta las características propias de la comunicación oral. Además, es

fundamental concienciar y preparar a los alumnos en el uso de algunas estrategias para

compensar sus carencias en la producción oral. En cuanto a la evaluación de la expresión

oral se debe tener en cuenta tres pasos; primero hay que definir los aspectos que se van a

evaluar, segundo se deben fijar los valores (ponderación) a cada uno de estos aspectos y el

tercer punto es importante, definir el criterio con que esa ponderación va a ser aplicada.

El estudio empírico que consta el tercer capítulo recoge el análisis de los resultados

de los cuestionarios y de la entrevista con profesores y alumnos. El objetivo de nuestro

trabajo residía en ver cómo se evalúa la producción oral de los alumnos en el aula. A través

del análisis, hemos observado que existen varios factores que impiden el funcionamiento

de una evaluación eficaz de la expresión oral, como por ejemplo, lo que hemos notado a lo

largo de esta investigación, que tienen muchas clases de expresión oral aunque su práctica

es insuficiente en el aula. Así mismo, insistimos en el dominio de la competencia

comunicativa y los elementos constitutivos de la destreza de expresión oral. Como hemos

95

observado en cuanto a los baremos de la evaluación que son poco precisos. Se añade a eso

que los objetivos de las clases del oral son generales, y que faltan los objetivos específicos

que corresponden a una sesión de clase. Sólo se busca la buena pronunciación y la

corrección gramatical sin preparar unas fichas pedagógicas o recurrir a materiales que la

favorecen. Según la práctica de los profesores, sólo está presente la evaluación sumativa,

que es la evaluación del escrito, por medio de controles escritos o pruebas que se hacen al

final de cada trimestre, no hay un gran interés por la evaluación formativa.

De esta manera, hemos podido llegar a la conclusión que la evaluación de la

expresión oral sigue siendo ausente y limitada; sólo se hace hincapié en el escrito, y esto

debido a muchas causas, entre las que hemos señalado algunos. Se añade a eso también,

que el bachillerato es escrito y no comporta ninguna prueba oral; por eso vemos que los

profesores se preocupan siempre por el escrito (comprensión lectora, gramática y expresión

escrita) con el fin de preparar al alumno al bachillerato.

También, la enseñanza y la evaluación de la destreza de expresión oral por parte de

los profesores de secundaria se hacen en función de la experiencia y la competencia de

cada uno de ellos. Esto se debe a la falta de coordinación entre los inspectores de español y

los profesores mismos.

Por otra parte, la presentación oral de los proyectos se evalúa con los mismos

criterios que los de la expresión escrita: éstos no se detallan, y los profesores evalúan la

forma y el contenido descuidando así los demás criterios como: la entonación, la fluidez y

la pronunciación. Todos estos aspectos influyen negativamente en la evaluación de la

expresión oral. Así pues, tras nuestro estudio, nos ha sido posible proponer algunas

plantillas para la evaluación de la producción oral de los alumnos, en las que añadimos

aspectos que nos han parecido imprecisos en la práctica didáctica de nuestros informantes.

En suma, cabe recordar aquí que la evaluación está relacionada con la conciencia

del evaluador; es un ser humano que puede caer en la subjetividad fácilmente, si no se

apoya en un baremo bien detallado. Todo el porvenir estudiantil de los alumnos está

relacionado con una nota, por eso, nos parece muy importante el cómo llevar a cabo la

evaluación en el aula.

96

Afortunadamente, una de las consecuencias que ha traído consigo la nueva reforma

del sistema educativo de nuestro país, es la evaluación de cómo los profesores de

secundaria evalúan a sus alumnos. En un país como Argelia que está aplicando una

reforma a todo el sistema educativo, creemos que el éxito vendrá justamente gracias a ese

componente fundamental del currículo de enseñanza: la evaluación.

97

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ANEXOS

1/2

ANEXO Nº 1

El cuestionario para profesores

Con el fin de llevar a cabo nuestro proyecto de investigación, les agradeceríamos

mucho su contribución y que rellenaran este cuestionario.

Sexo: M. F.

Profesor de español desde: ………..años.

Diploma: Licenciatura en español

Licenciatura en traducción

Otros: ……………………………….

1. Durante la clase de expresión oral ¿Establece usted unos objetivos para cada clase

en su ficha pedagógica?

- Sí

-No

2. ¿Cómo? Cite un ejemplo de estos objetivos de una clase de expresión oral.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

3. ¿A qué aspectos presta usted más atención para la evaluación de la producción oral

de sus alumnos durante la clase de expresión oral?

-La pronunciación y la articulación

-La entonación

-La riqueza léxica

-La corrección gramatical

-La coherencia discursiva

-La fluidez verbal

- Otro……………………………………………………………………….....

………………………………………………………………………………………………..

4. ¿A qué modelos de evaluación recurre usted para evaluar la producción oral de sus

alumnos durante la clase de expresión oral?

- Modelo de evaluación propuesto en la guía del profesor

- Otro……………………………………………………………………….....

………………………………………………………………………………………………..

1/2

5. ¿Qué tipo de errores Ud. Considera más graves durante la participación oral?

-Errores gramaticales

-Errores pragmáticos

-Errores fonéticos

-Errores de entonación

-Errores de vocabulario

-Otros…………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

6. Durante la participación oral ¿Cuándo Ud. Suele corregir los errores?

-Directamente después de haber escuchado el error

-Después de una pausa, que indica una interrupción

-En una fase posterior, dedicada a la corrección

-Al final de la clase

7. ¿Establece usted un baremo para la evaluación de la presentación oral del

proyecto?

- Sí

-No

8. ¿Cómo? (cite un ejemplo de este baremo)

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………..……………………

………………………………………………………………………………………………

9. ¿Sus criterios de evaluación están claros para sus alumnos?

-Siempre

-Casi siempre

-A veces

-Nunca

10. ¿A qué medios (material didáctico) recurre usted para enseñar el oral?

- Visuales

- Auditivos

- El manual escolar

- Otros………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………..

1/2

ANEXO Nº 2

El cuestionario para alumnos

1. Cita por orden de preferencia (de 1 a 4) las cuatro destrezas:

-Clase de comprensión oral

-Clase de expresión oral

- Clase de comprensión lectora

-Clase de expresión escrita

2. ¿Te gusta participar oralmente?

- Sí

- No

3. Cuando participas en clase, o quieres participar, tu profesor:

- Valora tu participación

-Te felicita o anima añadiéndote puntos más

-Te deja terminar sin interrumpirte

-Prefieres callarte porque sabes que el profesor no quiere que habléis

4. ¿Qué tienes que hacer para obtener una buena nota?

-Hablar correctamente

- Contestar sólo a la pregunta

-Expresar una opinión personal

- Intercambiar opiniones con los compañeros

5. Participas más en la clase de expresión oral, cuando tu profesor emplea:

-Un vídeo sobre un tema

- Juegos

- Fotos sugestivas

- Solamente el manual

- Otros………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………

6. Cuando quieres hablar oralmente ¿Qué dificultades tienes?

- Tienes miedo de cometer errores

- Encontrar o recordar el vocabulario adecuado

- Temes la reacción de tu profesor

- Te importa mucho la reacción de tus amigos

1/2

7. ¿A qué errores suele prestar más atención tu profesor?

-Errores de pronunciación

-Errores gramaticales

-Errores de vocabulario

-Errores comunicativos

8. Cuando hablas en clase ¿Qué prefieres?

- Que el profesor te deje terminar lo que quieres decir

- Que te corrija cada vez que cometes un error

- Que deje que los compañeros den su opinión

- Que te corrija sólo después de terminar de hablar

9. ¿Cómo crees que tu profesor te evalúa?

- Es objetivo: cuando trabajas, te pone una buena nota

- Es subjetivo: a veces te pone una buena nota aunque no has trabajado bien

- Es injusto: sólo pone una buena nota a quien él quiere

1/2

ANEXO N° 3

La entrevista con profesores

1. ¿Cree usted que la fluidez está relacionada con la necesidad de comunicación?

-Sí

- No

2. ¿Cómo define usted la fluidez verbal?

- Hablar con rapidez

- Hablar como si fuera una persona nativa

- Hablar con soltura

- Hablar correctamente

3. En la evaluación de la expresión oral diferencia usted hace la diferencia entre

errores gramaticales y errores de comunicación

- Sí

- No

-¿Por qué?..................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………….

4. Propone usted actividades para desarrollar la fluidez

-Sí

- No

- ¿Cómo?………………………………………………………………………….……….

………………………………………………………….………………..…………………

…………………………………………………………………………………………….….

5. ¿Qué tipo de ejercicios propone usted durante la clase de expresión oral aparte de

los que existen en el manual?

- Ejercicios de reproducción

- Ejercicios de reproducción- producción

- Ejercicios de producción

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6. Según su opinión ¿Cómo un profesor debe enseñar el oral al alumno?

- Enseñándole primero la pronunciación

- Dejándole expresarse sin interrumpirle

- Corrigiéndole en el momento en que equivoca

- Enseñándole la comprensión, la gramática y el léxico

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ANEXO Nº 4

Verbos, preguntas y habilidades según la taxonomía de Bloom1

El cuadro adjunto representa la definición de los objetivos cognitivos según la

taxonomía de Bloom con los verbos correspondientes, las preguntas que se deben hacer y

las habilidades que el discente debe mostrar en cada nivel taxonómico.

1 V.: www.geocities.com/jose Luís cárdenas (2002: 4).

Objeto cognitivo

Definición Verbos según la taxonomía de Bloom

Preguntas que se hacen según la taxonomía

Habilidades que un alumno debe mostrar en este nivel

Conocimiento

Se refiere a recordar información previamente aprendida. Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc. De una manera aproximada a como se han aprendido.

Escribir, describir, numerar, enumerar, reconocer, recordar, fijar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listas, nombrar, decir, definir…

¿Qué es…? ¿Cómo es...? ¿Dónde es…? ¿Cuándo… pasó? ¿Cómo… pasó? ¿Cómo explicaría usted? ¿Por qué…? ¿Cómo lo describiría? ¿Cuándo fue…? ¿Puede recordar…? ¿Cómo lo demostraría…? ¿Puede usted escoger…? ¿Cuáles son los principales…? ¿Puede listar tres…? ¿Cuál…? ¿Quién fue…?

“Memorizar

hechos”

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Comprensión

Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) lo que se ha aprendido. Se presenta la información, de otra manera, se transforma, se busca relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias.

Clasificar, citar, contrastar, convertir, comparar, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear, expresar, identificar, Indicar, ubicar, reportar, revisar, seleccionar, ordenar, traducir…

¿Cómo lo clasificaría el tipo de…? ¿Cómo compararía usted? ¿Cómo contrastaría usted…? ¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras…? ¿Cómo parafrasearía usted el sentido, el significado…? ¿Qué hechos o ideas se evidencian…? ¿Cuál es la idea principal de…? ¿Puede explicar que está pasando con/ en…? ¿Qué significa…? ¿Qué puede decir al respecto…? ¿Cuál es la mejor respuesta…? ¿Podría usted resumir…?

“Aplicar la teoría dentro del contexto de aprendizaje”

1/6

Aplicación

El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión. Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.

Usar, recoger, escoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar, dramatizar, emplear, ilustrar, interpretar, operar, preparar, practicar, programar, esbozar, solucionar…

¿Cómo usaría usted…? ¿Qué ejemplos podría usted encontrar para…? ¿Cómo resolvería usted utilizando lo que ha aprendido sobre…? ¿Cómo organizaría usted… para demostrar…? ¿Cómo demostraría usted su entendimiento de…? ¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para…? ¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar…? ¿De qué otra manera platearía usted…? ¿Qué pasaría si…? ¿Podría usted utilizar algunos hechos para…? ¿Qué hechos solucionaría para demostrar?

“Aplicar la teoría flexible en nuevos dominios”

Analizar

El alumno clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis. Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona. Intenta entender la

Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir, diagramar, valorar, calcular, contrastar, criticar, diagramar, diferenciar, examinar,

¿Cuáles son las partes o características de…? ¿Cómo es… en relación a…? ¿Por qué cree usted…? ¿Cómo se compone…? ¿Qué razones, motivos, existen para…? ¿Puede listar los componentes…? ¿Qué interferencias puede hacer usted…? ¿A qué conclusiones puede llegar…? ¿Cómo clasificaría usted…? ¿Puede usted hacer un listado de las partes…? ¿Qué

“conexión de puntos y principios”

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Síntesis

estructura de la organización del material informativo examinando las partes de les que se compone. La información que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones divergentes. Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/ o halla evidencias que corroboran sus generalizaciones. El alumno crea, integra, combina ideas, planes, propone nuevas maneras de hacer. Creando y aplicando el nuevo conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo u original.

experimentar, cuestionar…

Crear, adaptar, anticipar, plantear, categorizar, elaborar, hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar,, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar, componer,

evidencias encuentra usted…? ¿Qué relación existe entre…? ¿Puede usted diferenciar entre…? ¿Cuál es la función de…? ¿Qué ideas justifican…?

¿Qué cambios haría

usted para resolver…? ¿Cómo mejoraría usted...? ¿Qué pasaría si...? ¿Puede elaborar la razón para...? ¿Puede proponer una alternativa...? ¿Puede usted inventar...? ¿Cómo adaptaría usted... para crear una situación o cosa diferente? ¿Cómo cambiaria, modificaría el terreno, el plano...? ¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar)...? ¿Qué diseñaría usted...? ¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar...? ¿Suponga que usted puede... qué haría? ¿Cómo examinaría usted...? ¿Podría

“crear conocimiento que no estaba presente anteriormente”

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construir, diseñar, formular, administrar, organizar, planear, preparar, proponer, trazar, sintetizar, redactar…

predecir usted el resultado de...? ¿Cómo estimaría los resultados de...? ¿Podría pensar usted en una forma original para…?

Evaluación

Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Emitir juicios respecto al valor de un producto según las propias opiniones personales a partir de unos objetivos determinados.

Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar, argumentar, evaluar, atacar, elegir, defender, estimar, predecir, calificar, seleccionar, apoyar, optimizar…

¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos…? ¿Con los resultados…? ¿Cuál es su opinión de…? ¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted…? ¿Cuál es su opinión de…? ¿Puede usted establecer el valor o importancia de…? ¿Sería mejor de…? ¿Por qué cree usted (tal persona) escogió…? ¿Qué recomendaría usted…? ¿Qué valor daría usted a…? ¿Cómo argumentaría usted para defender tales acciones…? ¿Cómo evaluaría usted…? ¿Cómo podría usted determinar…? ¿Cómo seleccionaría usted…? ¿Cómo daría usted prioridad…? ¿Qué juicios haría usted sobre…? ¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría…? ¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista…? ¿Cómo

“Juicios críticos de ideas y teorías”

1/6

justificaría usted…? ¿Qué datos se usaron para llegar a determinar esta conclusión…? ¿Por qué sería mejor esto que…? ¿Cómo daría prioridad a determinados hechos…?

1

Resumen

El éxito de cualquier enseñanza y aprendizaje lo determina la evaluación

una herramienta pedagógica que permite valorar por excelencia el saber y el

saber hacer para la calificación de los trabajos de los aprendices.

Con el presente trabajo intentamos estudiar todos los aspectos teóricos

relativos a la evaluación de la expresión oral, y cómo se realiza en la práctica

cotidiana en nuestros liceos, bajo la nueva reforma del sistema educativo

argelino.

PALABRAS CLAVE:

Evaluación; Examen; Expresión Oral; Comunicación Oral; Evaluación

Diagnóstica; Evaluación Formativa; Autoevaluación; Evaluación Sumativa;

Enseñanza; Aprendizaje.

2

Résumé

Le succès de n’importe quel enseignement et apprentissage est

généralement déterminé par l’évaluation, outil pédagogique qui permet de

valoriser par excellence le savoir faire des élèves pour leur qualification.

Nous nous proposons d’étudier tous les aspects théoriques relatifs à

l’évaluation de l’expression orale, et comment elle se réalise dans la pratique

quotidienne de nos lycées, dans le cadre de la nouvelle reforme du système

éducatif algérien.

MOTS-CLÉS: évaluation- examen- expression orale- communication orale-

évaluation diagnostique- évaluation formative- auto-évaluation - évaluation

sommative- enseignement- apprentissage.

UNIVERSIDAD DE ORÁN Facultad de Letras, …de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los...

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