UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN...
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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA– MEDELLÍN FACULTAD DE PSICOLOGIA MAESTRIA EN PSICOLOGIA PERFIL COGNITIVO DEL NIÑO SORDO A NIVEL DE ATENCIÓN, MEMORIA Y FUNCIÓN EJECUTIVA EN ESTUDIANTES QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA Autor (es): Isabel Cristina Betancur Caro – Estudiante de Maestría- Gloria Cecilia Henao López. Ph.D - Tutora - Luz Magnolia Tilano Vega. Msc- Tutora - MEDELLÍN 2011
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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA– MEDELLÍN FACULTAD DE PSICOLOGIA
MAESTRIA EN PSICOLOGIA
PERFIL COGNITIVO DEL NIÑO SORDO A NIVEL DE ATENCIÓN, MEMORIA Y FUNCIÓN EJECUTIVA EN ESTUDIANTES QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO
DE ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA
Autor (es): Isabel Cristina Betancur Caro – Estudiante de Maestría-
Gloria Cecilia Henao López. Ph.D - Tutora - Luz Magnolia Tilano Vega. Msc- Tutora -
MEDELLÍN 2011
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TABLA DE CONTENIDO
1. ANTECEDENTES 2
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 14
3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 21
4. MARCO TEÓRICO 22
4.1. Descripción de la sordera 23
4.2. Deficiencia auditiva y comunicación,
lenguaje y lengua 25
4.3. Concepción de sordo y sordera 26
4.4. Educación bilingüe-bicultural 29
4.5. Procesos cognitivos 31
4.5.1. Atención 34
4.5.2. Memoria 36
4.5.3. Función ejecutiva 37
5. OBJETIVOS 40
5.1. Objetivo general 40
5.2. Objetivos específicos 40
6. METODOLOGIA 41
6.1. Tipo de investigación 41
6.2. Nivel de la investigación 41
6.3. Diseño de la investigación 42
6.4. Población 42
6.5. Muestra 43
6.6. Variables 44
6.7. Instrumentos 45
6.7.1. Test percepción de diferencias CARAS 45
6.7.2. Curva de memoria visual 46
6.7.3. Escala Weschler de inteligencia para niños-IV 47
6.8. Procedimiento 51
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS 54
8. DISCUSIÓN 65
CONCLUSIONES 77
RECOMENDACIONES 80
REFERENCIAS 83
Anexos 92
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1. ANTECEDENTES
La condición de sordera ha puesto en discusión y ha creado preguntas que por
mucho tiempo han buscado respuestas en aspectos sociales, lingüísticos, culturales y
educativos que invitan a transformar las prácticas educativas para que éstas sean
pensadas desde lo visogestual y no solo desde lo auditivo, pues aún en la educación
de los sordos sigue predominando el discurso oralista que ignora el argumento bilingüe-
bicultural (Skliar, 1999) que reglamenta y determina una mirada diferencial y
humanizadora de la sordera. Esta investigación se basa en estos argumentos al
compartir los principales postulados sobre la educación el sordo y serán expuestos a lo
largo de la misma.
El dominio de la lengua de señas y el reconocimiento de procesos de
aprendizaje diversos, le permitirá al sordo conectarse con el mundo, no de manera
impuesta bajo aprendizajes poco significativos, sino desde el conocimiento de la
existencia de estructuras cognitivas particulares que respeten condiciones especificas
presentes en la población.
Las investigaciones que se exponen a continuación, dan cuenta de diferencias
entre sordos y oyentes, lo cual es indispensable tener presente en el proceso
investigativo; en ellas también es concluyente la importancia de la lengua de señas
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como medio principal de acceso al conocimiento, al igual que el reconocimiento de los
elementos que están presentes en la forma como el sordo establece aprendizajes
desde lo cognitivo. Las investigaciones permiten identificar los componentes existentes
en la estructura cognitiva de la persona sorda que son determinantes para concebir los
aspectos conducentes en los procesos de aprendizaje de la población, y que resultan
decisivos para el establecimiento de un perfil cognitivo del niño sordo.
La investigación realizada por Manson, Rowley, Marshall, Atkinson, Herman,
Woll y Morgan (2010), es pertinente como referencia para este trabajo ya que muestra
como diferentes situaciones en el ámbito escolar se dan en la población sorda y pasan
desapercibidas cuando no se cuenta con las condiciones educativas adecuadas, o
cuando se desconoce las características de la población.
Los autores investigaron si es posible encontrar Trastornos Específicos en el
Lenguaje (SLI) en sordos usuarios de la Lengua de Signos Británica (BSL). La muestra
la conformaron 50 estudiantes y describieron el desempeño de 13 niños sordos
signantes de la Lengua de Señas Británica entre los 5 y 14 años ya que según los
resultados presentaban (SLI) al evaluarlos en comprensión de frases, gramática,
habilidad narrativa y control motor fino, por medio de la aplicación pruebas no verbales.
Los resultados mostraron que el grupo presenta un significativo retraso en comparación
con sus pares sordos, sin embargo dicha alteración no podría ser explicada por una
pobre exposición de la BSL, desempeños cognitivos menores o por dificultades
motoras. Plantean que existen pocos estudios que traten sobre niños sordos signantes
con deficiencias en el desarrollo del lenguaje, por esto los autores sugieren preguntas
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como: ¿Pueden presentarse Trastornos Específicos en el Lenguaje (SLI) en usuarios
de lengua de signos?; ¿Cuáles serían las variables demográficas del grupo?; ¿Cuáles
serían las características lingüísticas del SLI en BLS?. Para darles respuesta,
seleccionaron los niños sordos que tenían posibles deficiencias en BSL en términos de
desarrollo del lenguaje al ser comparados con otros niños sordos de su edad, siendo
excluidos los que no cumplieran con criterios como: ser mayores de siete años con al
menos tres años de exposición constante a la lengua de señas y que presentaran otra
deficiencia asociada a la sordera.
Se realizaron evaluaciones del lenguaje y de habilidades cognitivas por medio
de un cuestionario detallado del SLT 17 para oyentes adaptado para los sordos. Los
resultados mostraron que existe la posibilidad que algunos estudiantes sordos
presenten SLI (Trastornos Específicos en el lenguaje) y que no sea detectado al estar
enmascarado por la condición de sordera y por lo tanto, no reciban la intervención
necesaria, pues la investigación después de realizar el control de las variables,
evidencia un menor desempeño en este grupo al compararlos con sus pares sordos.
Los problemas encontrados en estudiantes con SLI están enmarcados a nivel de
comprensión, memoria de trabajo, expresión y lenguaje. Los autores centran la
importancia en evaluar a los niños sordos después de que estén tres años expuestos a
la lengua de señas, pues asumen que es factible que pueda coexistir un SLI con
retraso del lenguaje por la llegada tardía al conocimiento de ésta, que se convierte en
una constante en la educación de la comunidad sorda y en las dificultades que genera
en los procesos de desarrollo.
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Finalmente también aclaran la relevancia de ser evaluada e intervenida ésta
comunidad por profesionales competentes en lengua de señas, pues afirman que las
investigaciones realizadas 25 años atrás, han documentado que esta lengua cuenta
con características propias siendo similar a las lenguas habladas, y que alteraciones
en su adquisición pueden igualmente presentarse en un niño sordo como en uno
oyente, por esto quién más qué un conocedor de la estructura gramatical de la lengua
de señas , para entender estas particularidades presentes en la población sorda.
Tharpe, Ashmead, Sladen, Ryan y Rothpletz (2008) analizan la literatura en
torno a los paradigmas de atención visual a partir de la deficiencia auditiva con estudios
realizados sobre la tarea continua de rendimiento, la tarea carta de cancelación, la
tarea de flancos, y una de diseño propio en la tarea de identificación de objetivos en la
periferia en condiciones de distracción y no distracción.
La investigación esboza que varios estudios encontrados, han apoyado el
modelo compensatorio, donde la atención de las personas sordas para propósitos de
monitoreo, contrarresta el déficit auditivo potenciando lo visual y táctil, documentando
el óptimo desempeño de los sordos en tareas de búsqueda visual y detección visual de
estímulos periféricos en comparación con los oyentes y que es avalado por los autores
de esta investigación. Sin embargo en contraste a estos, los resultados de otros
estudios que propenden por el modelo de deficiencia, sugieren que la sordera
inevitablemente produce unas habilidades bajas en cuanto a la selectividad de la
atención visual y a la atención visual misma, pues cumple con una doble función al ser
canal de recepción de información y ejecutor de una tarea atencional cuando el déficit
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auditivo es mayor y limita la escucha. A continuación se presentará los argumentos de
las dos posturas.
Según los autores citados en la investigación Aparicio, et al (2007), Bear et al,
(2001), Parasnis, (1983) y Reinolds (1978) la organización neuronal puede verse
afectada por el déficit, ya que las conexiones neuronales se establecen en el feto pero
éstas se afinan en la infancia, por tanto, si hay un déficit (auditivo) hay una
reorganización neuronal que puede definirse como compensatoria y complementaria de
los sistemas entre sí (visual y táctil). Sin embargo si se requiere para realizar
determinadas tareas que lo visual no puede suplir, es cuando se presentan
compromisos específicos, como por ejemplo, en el aprendizaje de la lecto-escritura,
pudiendo observarse diferencias entre sordos y oyentes. Otros estudios citados por los
autores a partir de potenciales evocados (Neville et al 1983, Neville y Lawson, 1987)
también acogen el efecto compensatorio al argumentar que las personas sordas
responden más rápido al detectar estímulos en la periferia y en la percepción del
movimiento.
A diferencia Quittner et al, (1994); Mitchell y Quittner, (1996); Smith et al, (1998)
aducen que el desarrollo de la atención depende de la integración de la información
sensorial multimodal, encontrando que los niños oyentes aprenden a focalizar su
atención visual selectivamente mientras monitorean su ambiente más fácilmente
gracias a la información proveniente de la percepción auditiva. Los niños con pérdida
auditiva de severa a profunda deben utilizar estrategias de atención visual más
exigentes, más destinadas al monitoreo periférico al no contar con percepción auditiva,
es decir, al carecer de la audición deben usar su visión para supervisar su ambiente,
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incluso para comunicarse, ya que tienen que estar atentos visualmente al lenguaje de
signos, es decir al lenguaje corporal y los gestos de las manos.
Estos estudios agudizaron el interés de los autores Tharpe et al (2008), por
indagar sobre el tema, por esto traen la investigación de Tharpe et al (2002), en la cual
compararon 28 niños en edades entre los ocho y catorce años distribuidos en tres
grupos así, uno con audición normal, otro grupo con sordera prelingüística adquirida o
congénita de severa a profunda que usan audífono, y el tercero con sordera
prelingüística adquirida o congénita de severa a profunda con implante coclear.
Analizaron la atención visual por medio de el Continuous Performance Test (CPT,
Gordon, 1986) que requiere de atención sostenida sin demandas auditivas, también
evaluaron la exploración visual-espacial con la Carta de cancelación de tareas Diller et
al (1974), teniendo como variable dependiente el tiempo que el niño usó para completar
la tarea, y finalmente incluyen una medida de inteligencia no verbal para determinar
capacidades en los estudiantes evaluados. Los autores buscando objetar los métodos
antes descritos encontraron pocas diferencias en el rendimiento en las tareas de
atención visual entre niños con o sin sordera; los resultados de la investigación no
apoyan la hipótesis de Smith et al, (1998) que argumenta la posibilidad de existir mayor
atención en la distribución visual en niños sordos pues en la prueba pocas diferencias
fueron evidentes.
Examinando la reflexión anterior donde las personas con audición limitada usan
su visión para controlar su entorno, a diferencia de las personas con audición normal
que cuentan con la escucha para este factor, Rothpletz et al, (2003) citado por Tharpe
et al (2008), estudiaron los tiempos de reacción de sordos y oyentes a través de la
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tarea de identificación de objetivos en la periferia, en condiciones de distracción y no
distracción. En la investigación participaron 20 adultos, unos con sordera bilateral
severa a profunda usuarios de lengua de señas y otros con audición normal.
Encuentran que la presencia de estímulos de distracción, hace que la persona con
pérdida auditiva sea más lenta para asegurar su respuesta, ya que no solo utiliza la
visión para centrar su atención en la tarea, sino también para monitorear su entorno, es
decir, la periferia visual se expande en los adultos con sordera congénita, pero pierden
rapidez pues requieren también de la visión para conocer lo que pasa en el medio
circundante, mientras los oyentes al escuchar no tiene que mirar a su alrededor pues el
oír suple esa necesidad.
El llamado efecto de compatibilidad de flanco se refiere a una teorización de
Eriksen y Schultz, (1979) que se conoce como la tarea de flancos; ésta hace alusión a
la capacidad que tiene el sistema visual de identificar y/o controlar elementos
compatibles o incompatibles (flancos) cuando están en mayor o menor proximidad con
el objeto. Por esto Sladen y sus colegas (2005) citados por Tharpe et al (2008),
examinaron la forma de filtraje a partir de esta tarea en adultos sordos y oyentes con
visión normal. Nuevamente encuentran que las personas sordas se basan en la
información visual para comunicarse y controlar el mundo que les rodea, y cuentan un
área más amplia que los oyentes, sin embargo estos últimos continúan siendo más
rápidos en el tiempo de reacción. Esto puede constituir una evidencia acerca de la
tendencia a una respuesta deliberada en los sordos, es decir, como las personas
sordas potencialmente tienen mucho de que perderse en algunas situaciones por tener
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que redirigir su atención, las hace ser más precavidas que los oyentes lo que las lleva a
tomarse más tiempo para culminar la tarea.
La conclusión de los autores a partir de los estudios presentados más que
decretar diferencias entre oyentes y sordos, y entre el modelo de deficiencia y modelo
compensatorio, abogan por el reconocimiento de una organización visual en los sordos
que contiene necesariamente el ensanchamiento de la localización de la atención en la
periferia visual. Los estudios sugieren que alteraciones en la audición son
compensadas y redirigidas para propósitos de monitoreo por lo visual y lo táctil.
Baldonedo y Deaño (2008), realizaron una investigación donde analizaron el
procesamiento cognitivo de personas con deficiencia auditiva (severa, profunda, ligera-
moderada que usan audífono y profundos con implante coclear.) en planificación,
procesamiento simultaneo, procesamiento sucesivo y atención, comparados con
personas oyentes. Utilizaron una muestra de 90 participantes en edades entre los 5 y
17 años. Los instrumentos de valoración utilizados fueron la batería Das.Naglieri:
Cognitive Assesssment System (D.N:CAS) y el test de matrices progresivas de Raven.
Los resultados se enmarcan en la teoría de planificación, atención, procesamiento
simultáneo y procesamiento sucesivo (PASS). Los resultados arrojados muestran que
los procesos afectados en las personas con deficiencia auditiva dependen del grado
de audición, por ejemplo la planificación es uno de los procesos cognitivos que muestra
mayor diferencia respecto al grupo oyente. El procesamiento sucesivo está afectado en
los grupos con dificultad auditiva severa, profunda con audífono y profunda con
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implante, al punto de constituir una debilidad cognitiva; y la atención es un proceso
especialmente afectado en el grupo de profundos. El procesamiento simultáneo no
parece afectarse por el grado auditivo en condiciones normales de educación.
Esta investigación muestra que para aplicar las pruebas, realizar la explicación
de los subtests y sistematizar las respuestas de los participantes, debe seguirse el
modelo comunicativo usado por cada grupo (oral, oral complementado con «palabra
complementada» o signado) para agregar efectividad a la evaluación.
González, Barajas, Linero y Quintana (2008), realizan un interesante estudio
sobre el desarrollo de la teoría de la mente en niños sordos, analizando si ellos
establecen falsas creencias. Los niños sordos hijos de padres oyentes son signantes
tardíos, pues no cuentan con un medio comunicativo adecuado ya que no comparten la
misma forma comunicativa de sus padres, su lenguaje entonces es limitado, no pueden
aprovecharse de contextos comunicativos dados en los primeros años del desarrollo, lo
cual lleva desempeños insuficientes para referirse a las creencias de otros.
Los niños sordos hijos de padres sordos, no presentan dificultades para
resolver tareas de este tipo, ya que son signantes nativos y han adquirido la lengua de
señas de forma natural, estableciendo contextos comunicativos enriquecidos. En este
sentido son comparados con los niños oyentes, pues tienen la oportunidad de participar
tempranamente de conversaciones al compartir un mismo sistema comunicativo; el
contexto social es un facilitador y esto estimula el desarrollo de la teoría de la mente.
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El lenguaje, es una herramienta que permite la representación de
fenómenos como son los estados mentales. Una de las propuestas que ésta
investigación plantea partiendo de estas premisas es tener presente situaciones
diferenciales en el momento de diseñar una intervención para niños sordos y así
estimular el desarrollo lingüístico según las características de la población, ya que de
esta forma, el lenguaje podrá ser tenido en cuenta como mecanismo de representación
mental, que lleva a los estudiantes a participar de intercambios comunicativos propios
de la edad, permitiéndoles expresar y entender estados internos relacionados con la
cognición y la imaginación.
La investigación se centra en los niños sordos hijos de padres oyentes, pues
estos revelan un retraso en la comprensión de la falsa creencia. Para la realización de
las pruebas, los participantes fueron evaluados en inteligencia no verbal con la escala
manipulativa internacional de Leiter-R (Roid y Miller,1997), que no requiere de lenguaje
expresivo ni comprensivo, también fueron evaluados en lengua oral y lengua signada
mediante el test de vocabulario en imágenes. Al no existir ninguna prueba para evaluar
el dominio de la lengua de señas ni tampoco un test estandarizado para evaluar el nivel
oral, usaron Peabody (PPVT-R), con la adaptación hispano-americana realizada por
Dunn, Padilla, Lugo y Dunn (1986) del PPVT de Dunn y Dunn (1981) pues ya había
sido empleada para determinar el nivel lingüístico oral de niños sordos. La prueba fue
realizada inicialmente de forma oral, por medio le lectura labio-facial, luego en lengua
de señas. Finalmente evaluaron teoría de la mente por medio del empleo de tres
tareas de falsa creencia, dos de primer orden y una de segundo orden. Para las tareas
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de primer orden usaron la de cambio de localización (Baron-Cohen, Leslie y Frith,
1985) y la del recipiente que contiene otra cosa o tarea de Smarties (Hogrefe, Wimmer
y Perner,1986); y para la de segundo orden eligieron la tarea o paradigma de la
ventana (Núñez, 1993).
Los resultados dan cuenta de las dificultades que presentaron los sordos para
atribuir falsa creencia por la baja competencia lexical. Por ejemplo, las respuestas
dadas por un sordo de 14 años, son equivalentes con las de un oyente de 4 años. Se
pude decir entonces, que existe un desfase de 10 años en el desarrollo de la teoría de
la mente en la población sorda evaluada.
En conclusión, los antecedentes brindan elementos teóricos relevantes y las
prácticas educativas no pueden ignorar la diferencia existente entre personas sordas y
oyentes. Es necesario comprender mediante procesos investigativos, cómo se
estructura la memoria, la atención y la función ejecutiva en el sordo, para poder
brindarle una educación que le permita adquirir conocimientos sobre el mundo de una
forma adecuada, desarrollando sus capacidades cognitivas a partir de los aportes que
ofrece la psicología desde un conocimiento local de la población sorda, ya que el en
rastreo no se hallaron investigaciones de este tipo en el país.
Las investigaciones, invitan a realizar propuestas educativas que mejoren el
desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas de los estudiantes, por medio de la
caracterización cognitiva de los mismos, para que puedan acceder a aprendizajes
significativos mediante situaciones reales que promuevan el razonamiento del niño
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sordo, independiente del medio donde se desenvuelva. Por tal razón, es relevante
saber cómo aprende el niño sordo para que el aula se convierta en la promotora de
procesos diferenciales al reconocer particularidades en el aprendizaje. Es importante
tener datos investigativos en nuestra ciudad, donde se perfilen procesos específicos
que lleven a la comprensión de dichos fenómenos, pues si bien los antecedentes abren
un panorama, es necesario realizar investigaciones que brinden claridades sobre
procesos cognitivos en la población sorda que se encuentra en nuestras instituciones
escolares.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACION
Trabajar en el aula pensando en las características de las personas sordas que
permitan comprender ciertas particularidades propias de la población, resulta ser una
constante necesidad día a día. Para ello, el desarrollo cognitivo de las personas sordas
en el proceso de aprendizaje requiere ser abordado en el aula necesariamente desde
formas, estrategias, métodos, alternativas y didácticas educativas diferentes, para que
puedan ser efectivas, acertadas y eficaces para esta comunidad.
Partir de la afirmación que la lengua de señas es la primera lengua de la
comunidad sorda, y que los estudiantes que se encuentran en el aprendizaje del
español en su modalidad escrita deben tratarse como aprendices de una segunda
lengua, no resuelve el principal interrogante educativo de las personas encargadas de
su educación, pues es común encontrar de forma reiterada la pregunta del por qué al
finalizar la primaria o incluso el bachillerato aún hay analfabetismo en la población
sorda. Establecer un perfil cognitivo permitirá comprender este fenómeno y facilitará la
consecución de propuestas educativas que reconozcan procesos de atención, memoria
y función ejecutiva desde el procesamiento visual cuando existe un déficit auditivo.
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La inclusión considera a las personas con algún tipo de diversidad,
vulnerabilidad, necesidad educativa especial y/o condición social particular desde el
contexto de desarrollo, y privilegia toda acción que se relacione con la accesibilidad de
información, comunicación, actividad cultural, permanencia y promoción educativa,
fomentando la equiparación de oportunidades mediante la participación para que
puedan alcanzar su realización personal y social. La escuela no puede ignorar la
necesidad de implementar proyectos educativos desde las particularidades cognitivas
de la persona sorda, pues en la actualidad, si bien la deficiencia sensorial es concebida
desde la perspectiva bicultural, los lineamientos, estándares y logros educativos no
están diseñados desde el predominio visual como canal de recepción de información
de una persona que presenta una pérdida auditiva, por el contrario, estos son igualados
en tiempo, grados escolares, contenidos temáticos y pruebas de estado como si fueran
oyentes; incluir no significa ignorar o temer a la diferencia, ni tampoco homogenizar.
Esta investigación, podrá servir de base para desarrollar planes indispensables
para la educación de la población sorda de la ciudad, si se reconoce qué
particularidades están presentes en el procesamiento de la información de un
estudiante sordo y qué diferencias existen en atención, memoria y función ejecutiva
respecto a estudiantes oyentes; pues impulsar proyectos que lleven a desarrollar una
educación con equidad desde la diferencia, tendrá espacio en los currículos y
proyectos educativos de las instituciones que atienden este tipo de población de una
forma más inclusiva.
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Llevar a término procesos investigativos como el planteado en esta
investigación, es un compromiso personal que sigue los planteamientos del Ministerio
de Educación Nacional desde la Ley general de educación (Ley 115 de 1994) y
particularmente del decreto reglamentario 2082 de 1996 y del 366 del 2009, que
buscan la inclusión de las poblaciones y la satisfacción con calidad y equidad de las
necesidades educativas que éstas presentan por medio de estrategias flexibles, medios
tecnológicos, experiencias, apoyos didácticos y pedagógicos que respondan a sus
particularidades. También la ley 324 de 1996 reconoce la lengua de señas como la
primera lengua de población sorda del país y el decreto reglamentario 2369 de 1997
evidencia la importancia de una educación que garantice la participación en igualdad
de condiciones al promover el desarrollo integral de la persona sorda desde
capacidades, habilidades e intereses particulares.
Hablar de integración camino a la inclusión, es mostrar una educación que
optimiza el desarrollo personal y social de los individuos, la toma de conciencia sobre la
diversidad y el reconociendo de múltiples posibilidades de aprendizaje, con el fin de
formar ciudadanos autónomos, productivos, solidarios y equitativos. Para lograrlo, es
necesario crear para todos las condiciones que permitan gozar de recursos, sistemas y
métodos sin discriminación ni limitación participativa.
Massone, Buscaglia y Bogado (2005), Proponen cambiar la mirada,
estableciendo la existencia de diferentes modos de leer y escribir. Muestran como el
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medio actual, ofrece una forma de trasformar los procesos lectores y escriturales
mirando más allá de la escuela y recurriendo a prácticas comunes como la Internet.
Para ello analizan la forma que tienen los sordos de comunicase a través de correos
electrónicos. Tienen en cuenta las particulares de cómo escriben y combinan la
estructura de la Lengua de Señas Argentina (LSA) con el conocimiento que tienen del
español escrito, resulta ser una forma natural, particular, diferente, pero no limitante de
ver al sordo sin la rigurosidad del que escucha.
Para efectos de comprensión sobre quién es el sordo, se expondrán las dos
posturas metodológicas y teóricas, en las cuales han estado enmarcados los
programas educativos para la población. Comprender esta evolución, es el punto de
partida para analizar condiciones actuales que permitan generar propuestas futuras
reconociendo y respetando necesidades y características diferenciales. A continuación
se expondrán los principales postulados que retoman estas dos miradas educativas.
La visión clínico-terapéutica, establecida por casi un siglo, muestra una mirada
desde la deficiencia y la falta, la sordera era abordada bajo una visión médica, donde la
persona sorda es vista como poseedora de una deficiencia y en ese sentido, anormal.
La lengua hablada entonces, se convierte en el principal medio de instrucción, al
afirmar que es la única forma de alcanzar desarrollo cognitivo en el niño sordo y por
consiguiente la que permite acceder a los contenidos curriculares y a la integración con
el mundo oyente. Desconoce la lengua de señas como sistema lingüístico, al sostener
que ella limita los procesos de abstracción y generalización limitando el aprendizaje
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escolar y social. La visión socio-antropológica busca repercutir en la futura educación
del sordo. En este sentido, ésta perspectiva de la sordera retoma conceptos desde la
antropología y pedagogía donde la persona sorda es mirada desde un modo lingüístico
y cultural diferente, promoviendo propuestas educativas bilingües, biculturales como
mecanismos posibilitadores de reconocimiento de diferencias. (Massone, Simón y
Druetta, 2003).
Con el fin de comprender la confrontación paradigmática entre estos dos
modelos, se establece el siguiente paralelo:
El modelo clínico, plantea una visión ligada a la patología, desde esta postura se
considera la sordera como un déficit, que afecta la competencia lingüística y es algo
que hay que curar, remediar y reparar mediante procesos terapéuticos. La escuela se
convierte en un hospital, el maestro en un terapeuta y el educando sordo en un
paciente. Avala la modalidad auditivo-oral, en el sistema oralista, donde el desarrollo
cognitivo, comunicativo y lingüístico de la persona con pérdida auditiva es directamente
proporcional al conocimiento de la lengua hablada, está basado en la ideología del
oyente, se enseña la lengua oral dejando de lado los contenidos escolares, sociales y
culturales. Predomina el uso de la lengua oral sobre la lengua de señas, considerando
que es la única que permite alcanzar integración social, abstracción del pensamiento y
acceso al mundo laboral. Por tanto su pedagogía es impositiva, antidemocrática y
excluyente.
El modelo socio-antropológico, tiene una representación social del sordo desde
la diferencia, no se encuentra fundamentado en la falta o en la deficiencia. Retoma los
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aportes que hacen las ciencias sociales como la antropología y la sociolingüística, y
desde esta mirada, el sordo posee competencia comunicativa y lingüística al reconocer
la lengua de señas como lengua natural de esta población en su modalidad viso-
gestual. La lengua de señas funciona como lengua de instrucción favoreciendo el
aprendizaje de contenidos escolares y de la adquisición de una segunda lengua.
El desarrollo cognitivo es independiente de la modalidad auditivo oral. La
sordera no genera limitaciones comunicativas ni lingüísticas, destaca su enfoque
cultural, al reconocer que la persona sorda se identifica como miembro de una
comunidad que posee unas características propias desde su experiencia visual, cultural
y desde sus representaciones simbólicas. Aborda al sordo como un ser integral bio-
psico-social, fundamentado en la pedagogía del reconocimiento del otro, mirado desde
la diferencia y no de la discapacidad. (Skiar, Massone y Veinberg, 1995)
Los aportes que desde la socio-lingüística adelantó Stokoe (1960), se
constituyen en el fundamento base para la nueva concepción de la sordera, al
identificar la lengua de señas, como la lengua de la comunidad sorda. Stokoe aportó un
rasgo más de tipo sociolingüístico, de gran fuerza teórica en sus discusiones: “La ASL
(American Sign Language)” es la lengua natural de la comunidad sorda americana,
símbolo fundamental de pertenencia a esa comunidad e instrumento constitutivo de la
misma.
Estos planteamientos, nos muestran la importancia que tiene el reconocer al
otro, como un ser humano que no requiere ser homologado ni colonizado, sino
aceptado y respetado. Desde las prácticas educativas, se observa la necesidad que
presenta el sordo para aprender el español escrito como segunda lengua y poder
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integrarse socialmente de modo independiente; el español escrito no lo adquieren las
personas sordas naturalmente, pues al carecer de audición, no establecen una
correspondencia entre la grafía y el habla de forma que puedan estructurar palabras,
frases y textos de manera autónoma, estos tendrán que ser dispuestos dentro de la
educación del sordo con un diseño llamativo, motivante y necesario; así la población
sorda podrá comprender la importancia de la lecto-escritura en su incursión social.
Reconocer procesos singulares en los estudiantes sordos, permitirá comprender
esta vivencia particular desde lo visogestual y así construir planes que respondan
específicamente a la forma diferente de ser sordo.
Al realizar el rastreo de antecedentes, se puede decir que es una necesidad el
preguntarse por procesos de aprendizaje propios para la población sorda, desde la
forma particular de procesar la información, la mayoría de los modelos educativos
existentes son desde perfiles cognitivos de las personas oyentes. Continuar realizando
rastreos es indispensable para constatar experiencias investigativas que den cuenta de
la implementación de procesos académicos desde las singularidades de la población
sorda.
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3. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
Con base a los planteamientos enunciados anteriormente, surgen las siguientes
preguntas que guían la investigación:
¿Cuáles son las características cognitivas en atención, memoria y función
ejecutiva de los estudiantes sordos?
Teniendo en cuenta las características cognitivas de los estudiantes sordos
¿Qué diferencias hay con respecto los estudiantes oyentes?
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4. MARCO TEORICO
Históricamente siempre ha existido en todas las culturas desde los propios
individuos hasta en las instituciones dominantes del momento, un interés generalizado
por definir lo diferente, lo no común, lo que se sale del referente general atribuyendo
denominaciones, formas de trato, propuestas educativas o médicas para determinar
qué es, quiénes son, cuál es el lugar que deben ocupar y cómo deben ser tratados. Por
tanto el calificativo con el que son reconocidos y la función que han de ejercer en la
sociedad varían en el tiempo. Es decir, cada sociedad establece la mirada y el criterio
de cómo serán determinadas las necesidades y los valores sociales, para establecer lo
que es adecuado o inadecuado, asignando títulos en función del papel que ha de
desempeñar en la sociedad y el trato que debe recibir (tratamiento).
A continuación se presentará una breve reseña histórica de la concepción de
sordo y sordera con el propósito de construir un marco referencial que comprenda lo
teórico como lo contextual, al igual que los conceptos a nivel de procesos cognitivos
que se abordarán en el momento de desarrollar el proyecto y que guiarán la
consecución del mismo.
23
4.1 Descripción de la sordera
Bajo la connotación de sordera se clasifica a toda persona que a cualquier edad
presenta dificultades sensoriales y/o estructurales del oído o del sistema nervioso. Esta
dificultad altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y
comprensión de los sonidos del medio ambiente al igual que los sonidos que componen
un código lingüístico de tipo auditivo-vocal, llevando a limitar la comunicación sonora o
su desarrollo cuando se inicia el aprendizaje de la escucha, aún si usa dispositivos o
ayudas auditivas especiales (Ramírez, Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004).
Dependiendo de la localización de la lesión se clasifica como conductiva,
neurosensorial o mixta. La pérdida conductiva es cuando la lesión se ubica en el oído
externo o medio y puede ser leve o moderada, tiene tratamiento médico y/o quirúrgico y
generalmente se recupera la audición. En las pérdidas neurosensoriales la lesión se
ubica en el oído interno o vía nerviosa auditiva, pueden ser leves, moderadas, severas
o profundas por tanto el daño es irreversible. En las mixtas, la lesión se ubica en el oído
externo o medio y oído interno, pueden ser de leves a profundas y el tratamiento
médico y/o quirúrgico es posible para la lesión del oído externo o medio.
Una audición normal está entre 0 y 20 dB, si un niño presenta una deficiencia
auditiva antes del nacimiento o a temprana edad, ocasiona un retraso en el desarrollo
del lenguaje y en la adquisición de la lengua oral; si la deficiencia auditiva se da
después de haber adquirido el lenguaje este afecta de manera diferente, por ejemplo:
24
hay hipoacusia leve entre 21 y 40 dB lo cual incide en los problemas de pronunciación.
La hipoacusia moderada es entre 41 y 70 dB afecta la recepción del mensaje,
discriminación y comprensión en medios ruidosos. La hipoacusia severa es ente 71 y
90 dB y sólo permite percibir ruidos ambientales de alta intensidad, el proceso
comunicativo se ve interrumpido seriamente por tanto los especialistas recomiendan el
uso permanente de audífonos. La hipoacusia profunda o sordera, registra pérdidas
mayores a 90 dB lo cual dificulta la percepción de ruidos ambientales de alta intensidad
e imposibilidad para escuchar la voz. (Ramírez, Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004).
Según la edad de aparición, la sordera se clasifica en prelingüística (antes de
haber adquirido la lengua) y poslingüística (después de haber adquirido la lengua) esto
hace que las características para el tratamiento médico y educativo sean diferentes.
De acuerdo con el grado de pérdida auditiva y el desarrollo de la primera lengua
se clasifican en dos grupos: los usuarios de la lengua de señas y los de la lengua oral,
por lo general estos dos tipos de usuarios desarrollan más el sentido de la vista como
una forma de adaptación cerebral ante la carencia de audición, siendo indispensable
pensar en adaptaciones desde el canal visual. (Jiménez, 2009).
25
4.2 Deficiencia auditiva y comunicación,
Lenguaje y lengua
El concepto que se tenga sobre la comunicación, lenguaje y lengua es sustancial
en el momento de valorar las potencialidades de los niños que nacen o adquieren una
deficiencia auditiva. La comunicación humana es entendida como todo acto por el cual
una persona da o recibe información sobre necesidades, deseos, percepciones,
conocimientos, emociones o sentimientos, siendo intencionales o no, convencionales o
no convencionales y desde formas lingüísticas o no lingüísticas dadas a través del
habla o de otras formas comunicativas (Ramírez, Velásquez, Quiñones y Reyes, 2004).
El hombre vive en una constante actividad comunicativa ya que todo lo que le rodea
brinda múltiples informaciones que no sólo recibe sino que también produce. La
facultad del lenguaje, como la capacidad que poseen los seres humanos para
simbolizar el mundo, es un instrumento propio de la especie, que se desarrolla
normalmente en condiciones óptimas cerebrales y el hombre se vale de ésta para
estructurar formas de comunicación más específicas. La persona sorda no escapa de
este mundo simbólico interactuando sin problema a este nivel, ya que cuenta con la
facultad humana del lenguaje y la posibilidad de desarrollarla a partir de las
experiencias y de la acción social que se le brinde dentro de una cultura a través de la
lengua con la que se relaciona en su medio.
El desarrollo de la facultad humana del lenguaje por medio de la adquisición
temprana de una primera lengua, requiere de la interacción comunicativa y fluida entre
26
niños y adultos usuarios de ésta. En los niños oyentes la información ingresa por el
canal auditivo y la procesa el cerebro. En un niño sordo no ocurre de este modo por la
interrupción que se presenta en la vía auditiva, sin embargo esto no significa que
carezca del atributo humano del lenguaje, ya que si permanece en contacto con sus
iguales, el canal usado será el visual (lengua de señas) favoreciendo el desarrollo
cognitivo, social y emocional.
A partir de la distinción entre lenguaje como capacidad humana y lengua como
construcción social, podemos comprender la existencia de lenguas de tipo auditivo-oral
tanto como lenguas de tipo viso-gestual, donde la educación de niños sordos u oyentes
tendrá connotaciones diferenciales desde el plano lingüístico en que se instaure
(Ramírez y Cruz, 2000).
4.3 Concepción de sordo y sordera
Desde la consideración de lengua y lenguaje que se ha tenido a través de la
historia, es que se han fijado los modelos pedagógicos para la educación de las
personas sordas. Durante los siglos XV y XVI el sordo no tenía derechos pues se
argumentaba que al no tener lengua, es decir al no poder hablar ni emitir sonidos
articulados presentaba discapacidad intelectual, por tanto su educación no era viable,
incluso la sordera era considerada como un castigo divino (Sánchez, 1990). Sólo
alrededor del siglo XVI es que algunos filósofos, educadores y religiosos empezaron a
reconsiderar esta situación dando inicio a la educación de los sordos pertenecientes a
27
la nobleza, donde la palabra hablada era considerada la única forma humanizadora. El
monje español Pedro Ponce de León es considerado como el primer profesor de
estudiantes sordos. El objetivo educativo estaba centrado en lograr que los alumnos
hablaran pero también que usaran la palabra escrita. En este entonces, “La finalidad de
la educación era demostrar que los alumnos sordos tenían capacidad para usar
lenguaje y por lo tanto, podrían recibir y administrar sus herencias” (Bellés, 1995).
La meta de la educación de los sordos era el desarrollo del pensamiento, la
adquisición de conocimientos y la comunicación con el mundo oyente. Los pedagogos
de la época le otorgaban mayor importancia a la lengua oral, desde la que podían
enseñar a leer los labios y a articular las palabras; sin embargo hasta ese momento no
se había planteado el dilema entre lo oral y lo no oral para la educación del sordo, lo
cual permitía que se comunicaran libremente por medio de señas, facilitando la
adquisición de conocimientos de diversas formas.
En el siglo XVIII, se abrieron escuelas en Francia, donde el religioso Abad
Charles Michel de L’Épée aprendió el lenguaje que los sordos usaban e hizo uso la
lengua gestual francesa para transmitir conocimientos a las personas sordas. El
lenguaje usado en la enseñanza era predominantemente el de signos, en este
momento histórico el encuentro de grupos de sordos permitió la aparición de gestos
continuamente sin restricción. De L’Epée reconocía la lengua gestual como el idioma
propio de los sordos pero creía que era incompleto, por ello inventó lo que él denominó
los “signos metódicos” a través de los cuales enseñó de manera sistemática el francés
28
escrito (Sacks, 1991). Después se difunde este tipo de educación para los sordos en
Europa y más tarde en Estados Unidos con Thomas Gallaudet.
Un hecho trascendental en la historia educativa de las personas sordas se da
en el Congreso de Milán (1880), más de doscientos maestros entre sordos y oyentes
pusieron en discusión diversos aspectos de la educación de los sordos que les
generaban inquietud, principalmente en torno al método comunicativo que se debía
adoptar: oral o gestual. En este congreso, se declara el método oral como el ideal para
la educación del sordo desconociendo particularidades lingüísticas. Desde esa época
persiste el conflicto si los niños sordos deben ser educados mediante procedimientos
orales (lectura de labios y lenguaje oral), o manuales (lenguaje manual y de signos)
(Skliar, 1997).
Las dificultades que han tenido la mayoría de niños sordos para aprender la
lengua oral, ha llevado a que sean considerados deficientes lingüísticos, para ellos la
solución inmediata ha estado en la medicalización (Castro, 2004) es decir, son llevados
desde el ámbito de la escuela hacia el ámbito de la medicina para el aprendizaje de la
lengua oral por medio de terapias fonoaudiológicas.
La palabra hablada cobró un papel preponderante como forma de comunicación
al restringirse el uso de las señas. En esta jerarquía de la palabra sobre el gesto, han
favorecido el interés por la enseñanza de la lengua oral en sí misma, dejado entre
múltiples consecuencias, el fracaso académico en la mayoría de niños sordos.
29
A principios del siglo XX y hasta la década de los sesenta, la metodología
oralista predominaba en Europa y América con una postura dominante. A finales de los
sesenta con los estudios que se venían desarrollando desde antes pero sin
reconocimiento, se empiezan a mirar nuevamente la enseñanza a partir del gesto
produciendo cambios en la educación y retomando el uso de la lengua de señas. Los
modelos educativos propuestos muestran que la lengua de señas tiene lugar
importante en la adquisición del lenguaje. Aportes de la psicología, neurología y
lingüística demostraron que las lenguas de señas eran lenguas naturales, como las
lenguas orales y por ende los sordos debían recibir educación en su propia lengua para
propiciar un desarrollo integro.
4.4 Educación bilingüe- bicultural
Dados los fracasos educativos desde el oralismo llevados hasta el
momento, se emprende nuevamente la valoración de la lengua de señas; se inician
estudios desde diferentes corrientes ideológicas que buscan demostrar su importancia,
reconociendo la lengua de señas como lengua materna de la comunidad sorda aunque
el oralismo continuara estando vigente.
El papel de las comunidades sordas ha influido en el desarrollo de modelos
educativos con la propuesta de modelos bilingües biculturales (Behares, Massone y
Curiel 1990), donde el niño sordo ya posee una primera lengua para su socialización y
30
esa lengua constituye una mediación válida para el conocimiento de los contenidos
curriculares, para el acceso a la lengua escrita y para el aprendizaje de una segunda
lengua. La figura del maestro sordo y del modelo lingüístico que es un sordo adulto
competente en lengua de señas que acompaña al maestro oyente en el aula, empieza
instaurarse en los discursos educativos para favorecer la adquisición de la lengua de
señas en el ámbito educativo y contribuir a la trasmisión de tradiciones, valores,
historias y cultura propios de la comunidad sorda, ya que se admite que la mayoría de
niños sordos nacen dentro de una familia oyente. Esta perspectiva habla de un niño
bilingüe que por encima de la pérdida auditiva que tenga, logra desarrollar sus
capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales a partir del conocimiento y el uso de la
lengua de señas y de la lengua oral (en su modalidad escrita y solo cuando sea
posible, en su modalidad hablada).
Desde una perspectiva psicopedagógica y en referencia a los argumentos
psicolingüísticos y psicosociales a favor de un modelo educativo bilingüe progresivo,
Valmaseda (1997) considera que entre las pretensiones de las propuestas educativas
bilingües es posible defender un tipo de sociedad mixta y plural en la que convivan
tantos tipos de personas como formas de comunicación existen.
La perspectiva socio-antropológica de la sordera no se fundamenta en el déficit
biológico de las personas sordas sino en las capacidades que estos tienen. La lengua
de señas se considera la primera lengua de los niños sordos ya que permite
desarrollar la comunicación como capacidad humana y conformar una comunidad
31
lingüística minoritaria donde se comparten valores culturales y modos de socialización
particulares (Skliar, Massone, y Veinberg, 1995).
Las propuestas educativas a partir de esta mirada toman una posición bilingüe–
bicultural, pues tienen en cuenta la necesidad de formar a los estudiantes reconociendo
las dos culturas en las que se desenvuelven; la cultura nativa a la que pertenecen por
su condición de sordera y la cultura mayoritaria en la que esa comunidad está inmersa;
ésta última se asume como cultura alternativa o como una segunda cultura. Bilingüe, al
reconocerlos usuarios de la lengua de señas como primera lengua donde su
adquisición no es sistemática sino espontanea y que les permite significar el mundo,
pero reconociendo la necesidad de desarrollar competencias en la lengua de la cultura
que los circunda, en este caso el español (oral o escrito) para su desenvolvimiento en
el medio (Ramírez y Cruz, 2000).
4.5 Procesos cognitivos: atención, memoria y función ejecutiva
Un cuidadoso estudio de los procesos cognitivos como lo plantean Roselli,
Matute y Ardilla (2010) ofrecen no sólo un diagnóstico etiológico sino también
diferencial de numerosas condiciones neurológicas que llevan a determinar situaciones
problema acordes con los procesos madurativos y de desarrollo del sujeto.
Los aportes que brinda la teoría neoconexionista (McClelland, 1985) permitirán
comprender el lenguaje, la percepción, el pensamiento, la resolución de problemas, la
32
atención y la memoria no sólo desde la psicología, sino desde la fisiología y las
neurociencias, ya que utilizan como modelo las estructuras y modos representativos del
cerebro humano como un procesamiento en paralelo donde la representación de la
información es distribuida no en una parte concreta del cerebro sino en distintas
unidades, y una unidad no representa la totalidad del significado sino que se da como
interacción entre unidades cerebrales. Desde estas proposiciones se podrá trasformar
la mirada educativa que la persona sorda requiere en su proceso formativo.
Los modelos neoconexionistas ven el cerebro como unidades intermedias de
input y output al recodificar, re-describir, re-caracterizar la información para hacer más
fácil el uso de esa misma información que el cerebro procesa, es así como las
representaciones se consideran como patrones de activación de esa red neuronal, que
re-codifica la experiencia (McClelland, 2001).
La revolución cognitiva a partir de los aportes dados por Vigotsky y Piaget
(Kozulin, 2000) donde centran sus estudios en el niño, permiten comprender el poder
que ejerce la influencia sociocultural en la acción del pensamiento, y como las
funciones de atención, memoria o resolución de problemas experimentan
transformaciones y son diferenciales cuando intervienen actividades mediadas por
instrumentos psicológicos y simbólicos; poder ampliar el repertorio cognitivo del
estudiante sordo, servirá de mediador de otros procesos cognitivos y de nuevas
formaciones cognitivas relacionadas con el aprendizaje que podrán ser enfocadas en la
escuela con prácticas contextualizadas y humanizadoras. Vygotsky (1995) plantea que
las formas de cognición superiores dependen de cierta mediación (lenguaje, escritura
u otras); es por esto que los instrumentos usados para mediar estos procesos
33
cognitivos complejos se desarrollan culturalmente. De acuerdo con Vygotsky, la
invención o descubrimiento de estos instrumentos, resultarán en nuevos tipos de
evolución (evolución cultural) que no requieren ningún cambio biológico adicional.
En la actualidad es claro que las funciones cognoscitivas son fundamentales
para que un individuo pueda hacer frente de manera exitosa a las exigencias que trae
el aprendizaje. Cada persona aprende de los acontecimientos cotidianos que le rodean,
pero es la escuela la encargada de brindar aprendizajes formales al ofrecer
conocimientos básicos como son las matemáticas y las ciencias desde la adquisición
lectoescritural poniendo a prueba procesos atencionales, comparativos, memorísticos y
de ejecución que llevan a integrar conceptos o a crear otros nuevos para alcanzar
metas cada vez más exigentes (Ostrosky, Gómez y Castillo, 2009).
La atención y la memoria se relacionan entre sí, y como procesos son
indispensables para el funcionamiento adecuado de otros dominios cognitivos como es
el caso de las funciones ejecutivas (Bull, Johnson y Roy, 1999; Bull y Scerif, 2001;
Lezak, 1995, Rosselli et al, 2008). Para que la conducta humana se adapte a los
cambios constantes que el ambiente genera, como sucede en el contexto del
aprendizaje, se requiere de la atención y la memoria principalmente (Aronen et al,
2005; Chun y Lezak, 1995; y Turk-Browne, 2007). Es por esto que las teorías sobre
el desarrollo cognitivo, se centran fundamentalmente en la estructura y desarrollo de
los procesos del pensamiento del individuo y como éstos afectan la comprensión del
mundo por parte de la persona.
34
Las funciones mentales superiores –atención, memoria, aprendizaje, percepción,
lenguaje y capacidad para solucionar problemas– están incluidas dentro del término de
cognitivo, estas funciones siguen una secuencia propia de desarrollo que se
correlaciona con la maduración del sistema nervioso central (Ardila y Roselli, 1992).
Para poder tener un proceso de aprendizaje optimo, toda persona debe contar
con adecuados recursos atencionales para la codificación y almacenamiento de la
información.
En el presente trabajo investigativo analizaremos los procesos atencionales,
memorísticos y ejecutivos que los estudiantes sordos disponen para aprender.
4.5.1 Atención
Posner y Petersen (1990) definen la atención como un mecanismo múltiple que
consta de diferentes submecanismos que se hallan coordinados entre sí y que son
controlados por diferentes zonas cerebrales. Estos estarían implicados en la
selección del foco atencional, en el mantenimiento de la misma durante un tiempo
determinado, y en el movimiento del foco atencional cuando cambia de un estímulo a
otro nuevo.
La atención es el requisito para que los individuos puedan adquirir nueva
información y almacenarla; para después hacerla efectiva en los momentos requeridos
35
por medio de tres funciones que son: control, selección y vigilancia (Pozo 2005). Es
por esto que la atención es un sistema funcional, complejo y activo que selecciona lo
relevante de lo irrelevante, en donde están comprometidas varias áreas del sistema
nervioso como una red de conexiones corticales y subcorticales predominantes en el
lado derecho cerebral (Luria, 1979).
El estado de alerta o vigilancia es el nivel primario que faculta al sistema
nervioso el ingreso de información indeterminada; a partir de esa activación, controla
y orienta la actividad consciente del organismo para lograr procesar la información.
Los conceptos abordados en esta investigación tomarán la atención sostenida como
aquella que hace presencia no sólo para relacionarse con el nivel de alerta, sino para
resistir y permanecer en la actividad aún si se está ante elementos distractores. Se
alcanzará un nivel mayor en las fases atencionales con la atención selectiva, cuando
se involucran factores motivacionales que impulsan procesos cognitivos a partir del
interés puesto por cada persona para la consecución de las metas propuestas
(Portellano, 2005). Y volumen atencional será comprendido como el número de
elementos que al ser presentados simultáneamente, la persona puede asimilarlos con
claridad conservando la cantidad requerida (Luria 1979; Estévez, García y Junqué,
1997)
36
4.5.2 Memoria
Como función cognitiva es considerada una de las más complejas ya que para la
adquisición de diversas habilidades cognitivas se requiere de la memoria. Una primera
fase en este proceso es la codificación, que es entendida como aquel estímulo
seleccionado por la atención que puede llegar a ser almacenado en una segunda fase
cuando se activa la memoria a corto plazo (transitoria) o a largo plazo (permanente)
para llegar a la fase final de evocación o recuperación cuando sea requerida (Ardilla y
Roselli, 2007).
De la memoria analizaremos: la memoria visual llamada también icónica
(Sperling, 1960), ésta hace parte de la memoria sensorial que es la encargada de
procesar la información por medio de los sentidos con una duración de pocos
segundos. La memoria icónica permite retener imágenes con exposiciones muy breves
del estímulo, donde la sensación visual se retiene durante algún tiempo aunque el
objeto percibido ya no se encuentre presente. La memoria inmediata es la cantidad o
volumen de información que una persona reproduce después de una sola presentación,
tiene una capacidad limitada lo que la hace diferente de la memoria auditiva o visual
(sensorial), la primera hace referencia al volumen auditivo y la segunda a la contención
inmediata de información visual. La memoria inmediata sigue en orden temporal a la
memoria sensorial que hace referencia a los estímulos que acaban de ser percibidos.
La memoria a largo plazo es entendida como el sistema que permite almacenar gran
cantidad de información durante períodos prolongados de tiempo y que puede variar en
su extensión desde meses hasta años. La característica fundamental de este tipo de
37
memoria es que constituye un almacén duradero de la información adquirida y que es
menos susceptible de ser alterada por interferencias (Ardila y Rosselli 1994, 2007).
Como plantea Pozo (2005) si se desea comprender cómo se aprende y cómo se
percibe el mundo, es imperativo admitir que las personas estamos previstas de
sistemas de memoria interconectadas. La mente humana es la estructura de
representación más completa, con particularidades y funciones diferentes. Si se habla
de memoria de trabajo, se puede vincular a la llamada memoria a corto plazo, por su
naturaleza temporal que permite ejecutar diversas tareas a las que una persona se ve
enfrentada, sin embargo la proporción de información que se puede conservar es
reducida y se encuentra supeditada a la capacidad atencional. El paso de la
información desde la memoria de trabajo a la memoria permanente estará moderado
por procesos de aprendizaje, donde ésta última se percibe como un sistema ilimitado
en capacidad que posibilita la selección, interpretación, integración y recuperación de
aprendizajes que son puestos en acción para fines específicos.
4.5.3 Función ejecutiva
El término función ejecutiva enumera una serie de procesos cognitivos que
desde la neurociencia son descritos como el conjunto de actividades que
desarrolla el área prefrontal para coordinar, regular la conducta, tomar
decisiones, planificar, dirigir, iniciar, supervisar y dar fluidez a todos los procesos
cognitivos; convirtiendo a las funciones ejecutivas en el medio rector de la
38
inteligencia humana (Portellano, Martinez y Zumarraga 2009). La función ejecutiva
permite analizar procesos como: flexibilidad cognitiva, categorías y análisis. Estudios
muestran que estas tres funciones ejecutivas son constructos separables, pero no
totalmente independientes. La observación de las áreas cerebrales prefontrales está
involucrada en estrategias cognitivas tales como la solución de problemas, formación
de conceptos, planeación y memoria de trabajo (Ardilla y Ostrosky 2008).
La forma más efectiva de atender, codificar, almacenar y evocar la información
es a través de las funciones ejecutivas que incluyen conductas dirigidas hacia una
meta u objetivo, como la resolución de problemas, inhibición, planeación, generación y
uso de estrategias, flexibilidad de pensamiento y memoria de trabajo (Sohlberg y
Mateer, 1989; Stuss y Alexander, 2000).
Alexander Luria es el antecesor directo del concepto de funciones ejecutivas
al considerar el área prefrontal como una superestructura calificada para controlar las
restantes actividades del cerebro. Este autor propuso tres unidades funcionales en
el cerebro: alerta-motivación (sistema límbico y reticular); recepción, procesamiento y
almacenamiento de la información (áreas corticales post- rolándicas); y programación,
control y verificación de la actividad, que depende de la acción de la corteza
prefrontal (Luria, 1980). La tercera unidad juega un papel ejecutivo.
En esta investigación se tomará el término flexibilidad como la capacidad para
adecuar nuevas respuestas a nuevas situaciones o a estímulos que generan nuevos
patrones para desarrollar una tarea (Portellano, 2005). La velocidad de procesamiento
de información visual será vista como la predictora de la capacidad con la que el
individuo cuenta para realizar comparaciones de forma rápida, usar estrategias
39
secuenciales, comprender conceptos y concentrarse (Sattler, 2008). Manejo de
pensamiento gráfico o sistema de notación definido por Martí (2002) como la
proyección de algún tipo de realidad puede estar implícita, o explicita en signos,
imágenes o gráficos y necesita ser elaborada o representada por el sujeto. Este tipo de
pensamiento requiere de actividades cognitivas de interpretación ya que es un proceso
que consiste en .descubrir significado, procesar información gráfica y/o establecer
relaciones conceptuales.
40
5. OBJETIVOS
5.1 Objetivo general
Establecer las características cognitivas de estudiantes sordos de segundo,
tercero, cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Francisco Luis
Hernández, en función ejecutiva, atención y memoria, reconociendo diferencias
respecto a estudiantes oyentes pertenecientes a los mismos grados, que puedan servir
de referencia en el momento de plantear propuestas educativas futuras para
estudiantes sordos.
5.2 Objetivos específicos
Describir el desempeño en atención, memoria y función ejecutiva a estudiantes
sordos de segundo, tercero cuarto y quinto de primaria.
Describir el desempeño en atención, memoria y función ejecutiva a estudiantes
oyentes de segundo, tercero cuarto y quinto de primaria.
Comparar características cognitivas en atención, memoria y función ejecutiva en
sordos con respecto a oyentes de segundo, tercero cuarto y quinto de primaria.
41
6. METODOLOGIA
6.1 Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo no experimental, se miden las variables sin
ser manipuladas para describir y comparar el desempeño en atención, memoria y
función ejecutiva de los estudiantes sordos con respecto a los estudiantes oyentes
estableciendo diferencias entre ellos. La investigación no experimental, permite
conocer la importancia de la búsqueda empírica y sistemática, por tanto se observará
el suceso tal y como se da en su contexto, para después analizarlo.
6.2 Nivel de la investigación
Con la investigación se alcanzará un nivel descriptivo comparativo, al especificar
las características del perfil cognitivo del estudiante sordo con respecto al oyente,
relacionando desempeños en términos de atención, memoria y función ejecutiva para
conocer aspectos existentes entre las dos poblaciones.
42
6.3 Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es caso-control por pareamiento de grado escolar.
Este tipo de estudio constituye una manera eficiente de realizar un estudio analítico
para determinar la relación existente entre los dos grupos, por tanto se elegirá un
estudiante oyente matriculado en el mismo grado y en la misma institución que el
estudiante sordo. En esta investigación se realizará pareamiento grupal.
6.4 Población
Según el censo del DANE 2005 el país tiene 455.718 personas que reportan
alguna limitación para oír aún con aparatos especiales, eso equivale al 17,4% y
345.740 personas presentan alguna dificultad para hablar, los cuales representan el
13,2% de las personas presenta alguna dificultad, que son 2´624.898 (6.3% de los
colombianos). En Antioquia, la fracción de personas en condición de discapacidad con
limitaciones permanentes para oír representan el 16,4% y el 13,3% limitaciones
permanentes para hablar, del total de las personas que presentan alguna limitación.
En el 2010 la Institución Educativa Francisco Luis Hernández contó con 447
estudiantes matriculados, 162 sordos y 285 oyentes, de los cuales 193 estaban en
básica primaria distribuidos así 70 sordos y 123 oyentes.
43
6.5 Muestra
Se tomó una muestra de 78 estudiantes en edades comprendidas entre los 7 y
15 años, de los cuales 39 eran sordos con pérdida auditiva neurosensorial bilateral de
severa a profunda usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC), pertenecientes
a los grados segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa
Francisco Luís Hernández Betancur que representan el 55.72% de los estudiantes
sordos matriculados en básica primaria, y 39 estudiantes oyentes para realizar el
pareamiento por grado escolar. El grupo de sordos de la muestra no cuentan con otro
diagnóstico asociado a la pérdida auditiva y el grupo de oyentes participantes tampoco
cuenta con ningún tipo de limitación; esto era una característica indispensable para
conformar la muestra del total de la población matriculada (tabla 1).
Tabla 1. Totalidad de la muestra distribuida por grado escolar y condición auditiva
Frecuencia
Porcentaje
Grado escolar
Válidos
Total sordo oyente Total sordo oyente
Segundo de primaria 7 7 14 50.0 50.0 100.0
Tercero de primaria 12 12 24 50.0 50.0 100.0
Cuarto de primaria 9 9 18 50.0 50.0 100.0
Quinto de primaria 11 11 22 50.0 50.0 100.0
Total 39 39 78
44
6.6 Variables
Grupo de
variables
Variables
Componentes
Instrumentos
DE
MO
GR
AF
ICA
S
Edad
Años cumplidos
Registro en la matrícula institucional
Escolaridad
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
DE
PE
ND
IEN
TE
S
Atención
Selectiva
Sostenida
Volumen
Test Percepción de
diferencias –Caras-
Primera presentación de la
curva de memoria visual
Subprueba WISC IV Figuras
incompletas
Memoria
Visual
Inmediata
A largo plazo
Curva de memoria
Número ensayos requeridos
Evocación
Función
ejecutiva
Flexibilidad
Sostenimiento
Seguimiento de
instrucciones
Velocidad de
procesamiento
Manejo de pensamiento
gráfico
Claves
Cubos
Matrices
Registro –Animales-
Búsqueda de símbolos
Formación de conceptos
IN
DE
PE
ND
IEN
TE
Condición
auditiva
Sordera
Audición normal
Audiometría
45
6.7 Instrumentos
Los test utilizados son de tipo gráfico, no requieren dominio lingüístico para la
población sorda. Se ejecutaron de forma individual siguiendo las normas estipuladas en
cada uno de los test.
6.7.1. Test de Percepción de Diferencias (CARAS)
Fue elaborado por L.L. Thurstone y T.G. Thurstone (1941) y tiene su origen en
los estudios sobre la estructura factorial de la inteligencia. Fue traducido al español
por Yela (Thurstone & Yela, 1997). Este instrumento se compone de pruebas de
discriminación perceptual creadas para que el sujeto descubra semejanzas y/o
diferencias. Lo compone 60 elementos gráficos, cada uno de ellos está formado por
tres dibujos esquemáticos de caras con la boca, ojos, cejas y pelo representados con
trazos elementales. Dos de las caras son iguales y el trabajo consiste en determinar
cuál es la diferente y señalarla.
Fue diseñado con el propósito de determinar la rapidez para percibir detalles y
discriminar objetos, esto es, la capacidad de la persona para notar semejanzas y
diferencias. Actualmente, es una prueba utilizada para evaluar focalización atencional
tanto en niños como en adultos ya que los sujetos deben seleccionar el gráfico
correcto obviando una serie de estímulos irrelevantes.
46
Su implementación presenta una serie de ventajas, por ejemplo la edad de
aplicación que va desde los 6 años hasta la adultez; es sencilla, fácil comprender
tanto para niños como para adultos de todos los niveles culturales y permite tener una
primera aproximación para la detección de disfunciones atencionales. La duración de
la prueba es de tres minutos, aunque puede ser aplicada de forma grupal para esta
investigación se suministró de manera individual.
6.7.2 Curva de Memoria Visual. Batería Neuropsicología DNA de Luria
Fue desarrollada por Luria, operalizada por su discípula Chistensen en 1987 y
difundida por los profesores Manga y Ramos (1999) La prueba consta de una serie de
diez dibujos inconexos plasmados en una ficha que deben ser evocados para
determinar volumen del material retenido y memoria a corto plazo.
Para su memorización no se requiere un orden determinado y el procedimiento
se repite el número de veces que requiera el evaluador hasta completar las diez
palabras o realizar diez intentos, no tiene límite de tiempo. Los resultados se anotan en
el orden en que son dichos para determinar el índice de organización, el número de
palabras recordadas en el primer ensayo, en el último, el número de ensayos
requeridos, las confabulaciones y repeticiones realizadas.
47
6.7.3 Escala Wechler de Inteligencia para Niños- Cuarta Edición (WISC IV)
La Escala Wechler de inteligencia para el nivel escolar (WISC IV) es la
edición más reciente que el personal Psych Corp preparó pero que sigue citando a
David Wechler como autor a pesar de su deceso en 1982. Es un instrumento clínico de
aplicación individual para niños entre 6 y 16 años. El WISC IV suministra puntuaciones
compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios cognoscitivos
específicos: Índice de comprensión verbal, Índice de Racionamiento perceptual, Índice
de Memoria de trabajo e Índice de Velocidad de procesamiento, también como una
puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general de un niño, CI
total (Padilla 2005).
El WISC IV se estandarizó con 1234 niños y adolescentes mexicanos de cinco
regiones diferentes del país. Se considera con una confiabilidad sobresaliente.
Para esta investigación se tomara el Índice de razonamiento perceptual con las
subpruebas: diseño con cubos, conceptos con dibujos, figuras incompletas y matrices;
y el Indice de velocidad de procesamiento con las subpruebas: claves, búsqueda de
símbolos y registro –animales-.
Diseño con cubos: requiere de la reproducción de diseños al ensamblar cubos a
partir de un modelo inicialmente dado por el examinador y después desde un dibujo
bidimensional que se le presenta, es cronometrado para asignar la calificación.
Esta subprueba mide razonamiento no verbal y organización visoespacial.
Requiere de percepción, análisis, composición, descomposición y síntesis. El niño debe
poner a prueba su organización visual y coordinación visomotora, como la lógica y el
48
razonamiento de la separación figura–fondo. El diseño con cubos se relaciona con la
actividad motora, capacidad de trabajar bajo presión de tiempo, agudeza visual,
aprendizaje por ensayo-error, motivación, persistencia, y factores cognitivos como
procesamiento visual, capacidad de construcción, organización, coordinación
visoespacial capacidad de conceptualización abstracta, planeación, concentración,
coordinación motora fina y discriminación visoperceptual (Sattler 2010)
Concepto con dibujos se debe observar dos o tres filas de dibujos y elegir uno
de cada una que mejor se adecue a los dibujos seleccionados para formar un
concepto, es decir el niño debe encontrar el elemento común que une a los dibujos
escogidos, los cuales representen una categoría, concepto o clasificación. Esta
subprueba no tiene límite de tiempo y los factores cognitivos que evalúa son:
razonamiento fluido, conocimiento cristalizado, inducción, razonamiento visoperceptual,
pensamiento conceptual, capacidad para separa los detalles esenciales de los que no
lo son, razonamiento no verbal, organización visoperceptual, procesamiento visual,
percepción de estímulos con significado y razonamiento.
Concepto con dibujos también se relaciona con las oportunidades culturales,
intereses y patrones de lectura, curiosidad intelectual, calidad de la escolaridad
temprana y de la escolaridad en general (Sattler 2010).
Figuras incompletas se debe identificar el detalle más relevante que falta en
cada uno de los dibujos presentados dentro de un límite de tiempo. Mide la
discriminación visual a partir de la capacidad para diferenciar los detalles esenciales de
49
los no esenciales. De los factores cognitivos que evalúa están la flexibilidad de cierre,
información general, razonamiento no verbal, información y organización
visoperceptual, memoria visual a largo plazo, identificación de objetos familiares
(reconocimiento visual), atención a los detalles, razonamiento, velocidad de
procesamiento mental, capacidad de exploración percepción de estímulos con
significado, agudeza visual (Sattler 2010).
Matrices es una subprueba de patrones visuales que debe ser completada. El
niño debe seleccionar entre un conjunto de opciones el ejemplar que le hace falta para
completar la matriz. No tiene límite de tiempo, mide la capacidad de razonamiento
analógico visoperceptual, relación todo-parte, selección de patrones, disposición para
responder en situaciones de incertidumbre, capacidad de razonamiento fluido no
verbal, procesamiento visual, organización visoperceptual, capacidad de razonamiento,
capacidad de clasificación, capacidad para formar analogías, atención a los
detalles, concentración y discriminación visoperceptual (Sattler 2010).
Claves requiere realizar una copia de símbolos relacionados con otro símbolos o
números. Se divide en clave A o B y se aplica una u otra dependiendo de la edad del
niño a evaluar. En la Clave A el niño debe marcar dentro de cada figura la línea que le
corresponde ya sea vertical, horizontal, doble línea… según corresponda (a la figura
que está vacía). En la Clave B, los números del 1 al 9 tienen un símbolo particular, el
niño debe completar el número que se indica dibujando en la casilla el símbolo
correspondiente en un límite de tiempo. Mide la capacidad para aprender una tarea
50
desconocida que implica tanto la velocidad de la operación mental como la
psicomotora. De factores cognitivos evalúa coordinación o destreza psicomotora,
capacidad de exploración, memoria visual a corto plazo, recuerdo visual, atención,
concentración habilidades visoperceptuales de asociación de símbolos, procesamiento
visual, coordinación motora fina, reconocimiento numérico y discriminación
visoperceptual. Esta subprueba permite medir la capacidad para aprender
combinaciones de símbolos y figuras y la de hacer asociaciones de manera rápida y
precisa.
Búsqueda de símbolos se divide en A o B y se elige uno u otro para ser aplicado
según la edad del niño. En esta subprueba el niño debe explorar u observar un grupo
de símbolos y reconocer si la figura estimulo se encuentra o no dentro de este grupo,
realizando un trazo sobre la casilla (NO o SI) después de tomar una decisión, en un
tiempo límite de 120 segundos, donde la velocidad y precisión del niño son medidas de
la capacidad intelectual.
Mide velocidad de discriminación y exploración visoperceptual al evaluar
factores cognitivos como: velocidad de procesamiento, velocidad psicomotora,
atención, concentración, memoria visual a corto plazo y coordinación motora fina.
(Sattler 2010).
Registros (Animales) es una subprueba suplementaria de velocidad de
procesamiento, donde se debe rastrear y marcar todos los animales que se encuentren
en la hoja que contiene un conjunto pequeño de dibujos coloridos. La subprueba
51
contiene dos reactivos, el primero con una distribución estructurada de los dibujos (filas
y columnas) y el segundo reactivo con una distribución aleatoria o fortuita. En cada una
tiene 45 segundos como tiempo límite. Mide el reconocimiento visoperceptual y la
velocidad de procesamiento visual. Se relaciona con la tasa de actividad motora,
motivación y persistencia, agudeza visual y capacidad para trabajar bajo presión de
tiempo. Evalúa factores cognitivos como velocidad de procesamiento, velocidad
perceptual, tasa de resolución de pruebas, coordinación o destreza visomotora,
procesamiento visual, velocidad de la operación mental, capacidad de exploración,
velocidad psicomotora, memoria visual a corto plazo, recuerdo visual, concentración y
atención (Sattler 2010).
6.8 Procedimiento
A continuación, se especifican los pasos llevados a cabo para poder ejecutar la
investigación a partir de la aplicación de las pruebas y la tabulación de datos para
finalmente presentar los resultados, el análisis y la discusión.
1. Se eligió la Institución Educativa Francisco Luis Hernández ya que atiende
población con y sin limitación auditiva, (estudiantes oyentes y estudiantes
sordos) pertenecientes a los mismos estratos socio- económicos de la ciudad
de Medellín.
52
2. Presentación de la propuesta investigativa a las directivas institucionales
para poder ejecutarla en sus instalaciones con previa autorización de las
mismas.
3. Se entregó el consentimiento informado a los padres de familia,
explicándoles la participación de los estudiantes en las pruebas, la cual está
planteada desde la libre intervención y reserva de identidad, aclarando que
los estudiantes que no deseen realizarla no se tendrán en cuenta.
4. Se tomaron estudiantes sordos pertenecientes a los grados segundo,
tercero, cuarto y quinto de primaria y a estudiantes oyentes pertenecientes a
los mismos grados, respetando el número encontrado en cada uno, es decir
si hay 7 estudiantes sordos en segundo, se necesitaran 7 estudiantes
oyentes en segundo, si hay 10 sordos en tercero se necesitarán 10 oyentes
de tercero.
5. Se estudia por medio de la papelería de la matricula, que los estudiantes
sordos sólo cuenten con ésta limitación y no otra, y que los estudiantes
oyentes tampoco tengan algún tipo de discapacidad.
6. Se capacitó a un auxiliar para la aplicación de las pruebas sólo para la
población oyente ya que para la población sorda el principal factor presente
en el examinador es el conocimiento fluido de la Lengua de Señas
colombiana (LSC).
7. El examinador del grupo de sordos, es un docente oyente con una
experiencia de 10 años de trabajo con la población sorda de la institución y
competente en lengua de señas.
53
8. Las pruebas aplicadas a cada estudiante fueron: Test de Percepción de
Diferencias Caras, Curva de Memoria Visual y siete subpruebas de la Escala
de Inteligencia de Wescher para niños Wisc IV (cubos, registro-animales-,
conceptos, claves, matrices, búsqueda de símbolos y figuras incompletas)
9. Las indicaciones a los estudiantes sordos para la realización de las pruebas
fueron impartidas en lengua de señas (LSC) ya que estas son verbales y no
requieren de lectura.
10. Las pruebas se administraron de forma individual siguiendo los lineamientos
de tiempo que cada una estipula en los manuales de aplicación.
11. Se ejecutó la tabulación y análisis de resultados por medio del programa
estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
54
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para dar respuesta a las preguntas planteadas en esta investigación se
analizaron los datos arrojados a partir de los objetivos propuestos. La figura1 sirvió
como guía para la consecución del proceso.
Figura 1
Para realizar el análisis estadístico de los resultados que describen el perfil
cognitivo en la atención, memoria y función ejecutiva de sordos y oyentes, y poder
responder la pregunta planteada en la investigación sobre: ¿Cuáles son las
Sordos Oyentes
¿Hay diferencias? ¿Cuáles?
Describir Comparar
Perfil cognitivo (atención, memoria y función ejecutiva)
55
características cognitivas en atención memoria y función ejecutiva de los niños sordos y
oyentes?. Se utilizó:
Medias y desviaciones estándar para establecer los puntajes promedio. (Tabla 2,
tabla 3 y tabla 4).
Y para responder a la pregunta ¿Qué diferencias hay respecto a los oyentes?, y
llegar a configurar lo planteado en el objetivo general, se realizaron tres tablas
distribuidas por grado escolar en atención memoria y función ejecutiva para realizar la
descripción y comparación del perfil cognitivo de estudiantes sordos y oyentes, donde
se utilizó:
Prueba paramétrica Anova de un factor para las variables con comportamiento
normal y prueba no paramétrica U. de de Mann-Whitney para las variables con
comportamiento no normal (tabla5, tabla 6 y tabla 7).
Descripción y comparación del perfil cognitivo de estudiantes sordos y
oyentes en atención, memoria y función ejecutiva
No se encuentran diferencias significativas en atención y memoria entre sordos y
oyentes. Los sordos presentaron valores levemente mayores en dos de los
componentes (Figuras incompletas y número de palabras en el primer ensayo de la
curva de memoria visual), sin embargo, éstos son poco representativos si los
comparamos con los valores de los oyentes, puesto que la media de los grupos es
similar; lo anterior hace suponer que los sordos a nivel de razonamiento perceptual
identifican relativamente mejor el detalle faltante o esencial en una serie de dibujos
56
comunes al discriminarlos visualmente, y recuerdan de un primer ensayo un mayor
número de gráficos en relación a los oyentes. En cuanto a atención visual, los oyentes
perciben o discriminan parcialmente mejor que los sordos semejanzas y diferencias en
un material impreso (tabla 2).
Tabla 2. Descripción del desempeño cognitivo en atención, teniendo en cuenta la condición auditiva de los grupos. (Sordos n=39, Oyentes n=39)
Variables cognitivas
Sordos (39) Oyentes (39)
fF P Media Desviación
MMedia Desviación
Volu
me
n
ate
ncio
nal
Percepción de diferencias
caras a
20,00
8,05
22.41
7.75
0,14
0,71
Figuras
Incompletasb
19,64 4,93 9.59 5.25 -0,66 0.51
Ate
nció
n
sele
ctiva
Ate
nció
n
soste
nid
a
Memoria visual numero de palabras primer
ensayob 5,,90 2,43 5.77 1.75 -0,91 0.36
a. Variables con comportamiento normal. (Anova de un factor) b. Variables con comportamiento no normal. ( U.de Mann-Whitney)
Puntajes ligeramente superiores (Media) de los estudiantes sordos en
componentes como número de ensayos requeridos y repeticiones en memoria visual,
hacen considerar que necesitan de una mayor cantidad de veces para recordar un total
de 10 dibujos pedidos y que vuelven a decir las palabras ya mencionadas más que los
oyentes, no obstante, los oyentes muestran un poco más de contaminaciones, es
57
decir, alteran o cambian el nombre de los dibujos, pues logran relacionarlos o
reemplazarlos donde es posible que se presenten paramnesias semánticas o
fonológicas o que utilizan otras formas para denominarlos (tabla 3), sin que esto
represente una diferencia significativa al ser comparados.
Tabla3. Descripción del desempeño cognitivo en memoria, teniendo en cuenta la condición auditiva de los grupos. (Sordos n=39, Oyentes =39)
Variables cognitivas
Sordos (39) Oyentes (39)
F P
MMedia Desviación Media Desviación
Me
mo
ria
v
isual
M
. inm
edia
ta
M.
a la
rgo p
lazo
Vis
ual
Me
mo
ria
Inm
edia
ta
Me
mo
ria
a
Larg
o p
lazo
Memoria visual numero de
palabras primer ensayo b
5.90
2.42
5.77
1.72
-0.91
0.36
Memoria visual numero de
palabras último ensayo b
10.0 0.00 10.00 0.00 0.00 1.00
Memoria visual numero de
ensayos requeridos b
3.74 1.53 3.44 1.58 -1.25 0.20
Memoria visual numero de
palabras a los 10 minutos b
Memoria visual numero de
palabras a los 20 minutos b
índice de organización a
Repeticiones a
9.13 9 9
9.46 1
19.7 0
0.87
1.34
0.82
1.06
1.68
9.51
9.51
19.90
0.69
0.99
0.70
0.44
1.36
-1.52
-0.58
-0.48
-0.62
0.12
0.56
0.62
0.53
a. Variables con comportamiento normal. (Anova de un factor) b. Variables con comportamiento no normal (U.de Mann-Whitney)
En la siguiente tabla de función ejecutiva se puede observar diferencias
significativas (p< 0.05), en algunos de los componentes entre los dos grupos,
determinando que a nivel cognitivo, los estudiantes sordos presentan un desempeño
menor en formación de conceptos, en establecimiento de categorías y razonamiento
58
abstracto. La puntuación menor en búsqueda de símbolos señala que el grupo
presenta dificultades para discriminar símbolos arbitrarios, memorizar a corto plazo,
flexibilidad cognoscitiva y concentrarse o trabajar bajo presión de tiempo. En cubos y
matrices aunque la diferencia no es significativa entre los grupos, el valor mayor en
oyentes puede indicar deficiencias en razonamiento y organización visoperceptual pues
esta prueba mide capacidad de análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos, al
igual que clasificación y razonamiento analógico y serial. En claves y figuras
incompletas, el grupo de sordos presenta una media un poco mayor que la de los
oyentes, si bien claves requiere al igual que búsqueda de símbolos discriminar y
emparejar figuras simples y números, estos no son arbitrarios, resultan comunes para
el sordo y por tanto fáciles de recordar (tabla 4).
Tabla 4. Descripción del desempeño cognitivo en función ejecutiva, teniendo en cuenta la condición auditiva de los grupos. (Sordos n=39, Oyentes n =39)
Variables cognitivas
Sordos (39) Oyentes
(39)
F P
P
Media Desv. típ. Media Desv. típ.
Fle
xib
ilidad S
oste
nim
iento
en
la
tare
a
S
eguim
iento
de
Instr
uccio
nes
C
ate
gorizació
n
Pensam
iento
V
elo
cid
ad d
e
Gra
fico
pro
cesam
iento
Cubos a
Formación de
Conceptos. a.
24.13 10.87
9.73
2.83
27.54
16.51
11.42
3.37
2.01 63.89 **
0.16 0.00
Claves b.
36.41
9.56
33.82
10.47
-1.33
0.18
Matrices a
15.46
5.19
15.74
3.43
0.80
0.77
Búsqueda de
símbolos a.
14.21
5.69
18.72
6.44
10.74 *
0.02
Figuras
Incompletas b.
19.64
4.93
19.59
5.25
-0.66
0.50
a. Variables con comportamiento normal. (Anova de un factor) b. Variables con comportamiento no normal (U.de Mann-Whitney)
59
Descripción y comparación del perfil cognitivo de estudiantes sordos y oyentes
por grado escolar en atención, memoria y función ejecutiva
Al analizar las tablas distribuidas por grado, podemos ver cómo al aumentar el
nivel escolar también aumenta la desigualdad en la mayoría de los ítems y en la
mayoría de los grados de forma ascendente entre sordos y oyentes (tabla 5,6 y 7).
La media del ítem percepción de diferencias que evalúa atención selectiva, en
cuarto de primaria de sordos es de 15.67, lo cual constituye el valor menor al
compararlo con cada grado escolar tanto de sordos como de oyentes, este resultado
invita a estudiar qué situación particular presenta este grupo en atención.
De la totalidad de los grados, tanto de sordos como oyentes, el grado quinto de
sordos, recuerda en el primer ensayo, un número mayor de palabras que evalua la
variable de memoria en el componente de volumen (tabla5).
Tabla 5. Comparación del desempeño cognitivo en atención, teniendo en cuenta la
condición auditiva de los grupos y el grado escolar. (Sordos n=39, Oyentes =39)
Sordos(39) Oyentes (39)
Grado escolar Media
Desv .
Media
Desv.
d
Segundo de primaria
Percepción de diferencias
Caras a
17.43
5.59
8.43
4.42
Figuras incompletas b
15.57 5.88 8.57 5.62
Memoria visual numero de palabras primer
ensayo b
5.86 2.61 5.29 1.49
60
Tercero de primaria
Percepción de diferencias
Caras a
19.50
7.77
20.75
7.33
Figuras incompletas b
19.92 4.27 16.67 2.99
Memoria visual numero de palabras primer
ensayo b
4.58 2.61 6.00 1.70
Cuarto de primaria
Percepción de diferencias
Caras a
15.67
4.52
20.44
5.96
Figuras incompletas b
19.56
4.64
1 9.46
4.54
Memoria visual numero de palabras primer
ensayo b
5.44
2.18
6.00
1.58
Quinto de primaria
Percepción de diferencias
Caras a
25.73
9.33
28.36
8.48
Figuras incompletas b
22.00 4.07 23.09 5.85
Memoria visual numero de palabras primer
ensayo b
7.73 1.00 5.64 2.11
Intervalo de confianza para la media al 95%
a. Variables con comportamiento normal. (Anova de un factor)
b. Variables con comportamiento no normal (U.de Mann-Whitney)
La media alcanzada por los estudiantes que presentan audición normal, en
componentes de memoria como: número de palabras a los diez y veinte minutos,
tampoco resulta ser significativa al compararla con la de los sordos; estos datos
describen que al pedirles a los oyentes que recuerden una distribución especifica de un
grupo de dibujos, y que los recuperen según un parámetro y un tiempo determinado, lo
realizan levemente mejor que los sordos. (tabla 6).
61
Tabla 6. Comparación del desempeño cognitivo en memoria, teniendo en cuenta la condición
auditiva de los grupos y el grado escolar. (Sordos n=39, Oyentes =39)
Sordos (39) Oyente(39)
Grado escolar Media Desv. Media Desv.
Segundo de primaria
Memoria visual numero de
palabras primer ensayo b
7.86
55.00
7.14
50.00
Memoria visual numero de
palabras último ensayo b
10.00 0.00 10.00 0.00
Memoria visual numero de
ensayos requeridos b
8.43 59.00 6.57 46.00
Memoria visual numero de
palabras a los 10 minutos b
6.36 44.50 8.64 60.50
Memoria visual numero de
palabras a los 20 minutos b
7.93 55.50 7.07 49.50
Índice de organización a 8.00 56.00 7.00 49.00
Repeticiones a
8.29
58.00
6.71
47.00
Tercero de primaria
Memoria visual numero de palabras primer ensayo
b
11.04
132.50
13.96
167.50
Memoria visual numero de palabras último ensayo
b
10.00
0.00
10.00
0.00
Memoria visual numero de ensayos requeridos
b
14.17
170.00
10.83
130.00
Memoria visual numero de palabras a los 10 minutos
b
10.42
125.00
14.58
175.00
Memoria visual numero de palabras a los 20 minutos
b
12.88
154.50
12.13
145.50
Índice de organización
a
12.50
150.00
12.50
150.00 Repeticiones
a
11.42
137.00
13.58
163.00
Cuarto de primaria
Memoria visual numero de palabras primer ensayo
b
9.22
83.00
9.78
8.00
Memoria visual numero de palabras último ensayo
b
10.00
0.00
10.00
0.00
Memoria visual numero de ensayos requeridos
b
9.33
84.00
9.67
87.00
62
Memoria visual numero de palabras a los 10 minutos
b
8.17
73.50
10.83
97.50
Memoria visual numero de palabras a los 20 minutos
b
7.83
70.50
11.17
100.50
Índice de organización
a
8.50
76.50
10.50
94.50
Repeticiones a 11.22 101.00 7.78 70.00
Quinto de primaria
Memoria visual numero de palabras primer ensayo
b
14.82
163.00
8.18
90.00
Memoria visual número de palabras último ensayo
b
10.00
0.00
10.00
0.00
Memoria visual numero de ensayos requeridos
b
12.73
140.00
10.27
113.00
Memoria visual numero de palabras a los 10 minutos
b
12.64
139.00
10.36
114.00
Memoria visual numero de palabras a los 20 minutos
b
11.36
125.00
11.64
128.00
Índice de organización
a
11.55
127.00
11.45
126.00
Repeticiones
a
11.82
130.00
11.18
123.00
Intervalo de confianza para la media al 95%
a. variables con comportamiento normal (Anova de un factor)
b. variables con comportamiento no normal (U. de Mann-Whitney)
En componentes de función ejecutiva como formación de conceptos y búsqueda
de símbolos, existen diferencias significativas (p< 0.05) con relación al grupo de
referencia. Formación de conceptos o conceptos con dibujos, es una subprueba
sustancial de razonamiento visoperceptual que evalúa factores cognitivos como:
capacidad de categorizar, razonar fluidamente, conocimiento léxico, establecimiento de
pensamientos conceptuales, habilidad lingüística a partir de raciocinio no verbal y
procesamiento visual, como también razonamiento abstracto, por tanto las
puntuaciones bajas en el grupo de sordos, revelan posiblemente ineficacia al relacionar
63
apropiadamente objetos o conceptos entre sí, distinguir correlaciones esenciales de las
insustanciales o incluso rigidez en los procesos de pensamiento lógico y abstracto.
Búsqueda de símbolos como subprueba de velocidad, discriminación y
exploración visoperceptual evalúa igualmente concentración, atención y memoria visual
a corto plazo, lo cual también sugiere un menor desempeño en estos aspectos en el
grupo de sordos a nivel general. En matrices y claves aunque no hay diferencias
significativas ente los grupos, en algunos casos se observa valores parcialmente
mayores en los oyentes y estos asimismo aumentan por grado escolar (tabla 7).
Tabla 7. Comparación del desempeño cognitivo en función ejecutiva, teniendo en cuenta la
condición auditiva de los grupos y grado escolar. (Sordos n=39, Oyentes n =39)
Sordos (39) Oyentes(39)
Grado escolar Media
Desv
Media
Desv.
d
Segundo de primaria
Cubos a.
20.71
8.99
18.86
9.78
Formación de conceptos a.
9.00
1.41
14.86
2.19
Matrices a.
12.29
4.49
13.29
3.45
Búsqueda de símbolos a.
16.71
5.18
13.00
2.70
Claves b
9.21
5.79
64.50
40.50
Figuras incompletas b.
6.64
8.36
46.50
58.50
Tercero de primaria
Cubos a.
26.00
11.18
25.17
12.86
Formación de conceptos a.
11.17
2.40
15.67
2.18
Matrices a.
14.08
4.48
14.58
2.02
Búsqueda de símbolos a.
13.33
5.21
17.00
4.11
Claves b
13.75
11.25
165.00
135.0
Figuras incompletas b.
15.17
9.83
182.00
118.0
64
Cuarto de primaria
Cubos a
.
20.78
8.96
31.11
6.84
Formación de conceptos a.
10.22 3.59 16.22 4.52
Matrices a
14.22
4.60
16.56
3.64
Búsqueda de símbolos a.
13.11
3.18
18.00
4.77
Claves b
9.78
9.22
88.00
83.00
Figuras incompletas b.
9.61
9.39
86.50
84.50
Quinto de primaria
Cubos a.
27.00
8.82
32.73
10.87
Formación de conceptos a.
12.27
2.76
18.73
3.22
Matrices a
20.00
4.21
17.91
3.30
Búsqueda de símbolos a.
14.45
7.90
24.82
6.99
Claves b.
12.86
10.14
141.50
111.5
Figuras incompletas b.
11.36
11.64
125.00
128.0
Intervalo de confianza para la media al 95%
c. variables con comportamiento normal (Anova de un factor)
d. variables con comportamiento no normal (U. de Mann-Whitney)
65
8. DISCUSIÓN
Es importante que la educación tenga en cuenta la pluralidad de características
presentes en las estructuras cognitivas de los estudiantes con los que se enfrenta el
docente en el aula de clase, pues estas diferencias inciden en los procesos de
aprendizaje y en los modos de concebir al ser humano con el que convive. La
psicología educativa abre un espacio no sólo para identificar y comprender dichas
realidades particulares, sino que también permite configurar reflexiones de la propia
naturaleza cuando reconoce la existencia de la diversidad. El discurso educacional ha
cambiado y seguirá cambiando, por esto es relevante comprender que toda capacidad
de aprendizaje como plantea Coll, Palacios y Marchesi (2004) depende del nivel de
desarrollo y competencia cognitiva de cada sujeto. Las diferencias pueden estar dadas
en términos de ritmo, modos y capacidad de ejecución, pero es indispensable analizar
también el canal de recepción de información ya que si hablamos de aprendizaje en
personas con pérdida auditiva éste necesariamente requiere de medios, recursos y
adaptaciones para potenciar aprendizajes con sentido.
El objetivo general de esta investigación ha consistido en establecer las
características cognitivas de estudiantes sordos de segundo, tercero, cuarto y quinto de
primaria en atención, memoria y función ejecutiva, reconociendo diferencias respecto a
estudiantes oyentes pertenecientes a los mismos grados. Los datos obtenidos en el
estudio permiten configurar un perfil que muestra una mirada específica, pero ésta no
66
busca ser imperativa; la pretensión se basa en una postura alterna, democrática y
propositiva.
Para responder a las preguntas sobre ¿Cuáles son las características cognitivas
en atención, memoria y función ejecutiva de los estudiantes sordos? y ¿Qué diferencias
hay con respecto los oyentes? Los indicadores cognitivos de las pruebas (Test
percepción de diferencias, primera presentación de la curva de memoria visual y la
subprueba del WISC IV figuras incompletas) muestran que a nivel de atención visual
en componentes como sostenimiento, selectividad y volumen, los estudiantes sordos
logran procesar la información visual permaneciendo alerta para conseguir lo que se
les propone; mantienen constancia en la tarea si ésta es motivante y si es impartida por
una persona con dominio suficiente de la lengua de señas. El número de elementos
presentados son asimilados y comprendidos con claridad facilitando dar respuesta
sobre ellos, esto demuestra que presentan capacidades de razonamiento
visoperceptual como también de atención a los detalles al diferenciar los esenciales de
los que no lo son. Como lo muestran las tablas antes presentadas, no hay diferencias
significativas entre sordos y oyentes en atención visual, los resultados de los grupos
sugieren que los estudiantes identifican las características que diferencian a unos
elementos de otros, reconociendo lo que le hace falta, logrando memorizar y acudiendo
la atención selectiva, sostenida y al volumen si la tarea lo amerita. Estos resultados a
este nivel también se encuentran avalados en la investigación desarrollada por Tharpe,
Ashmead & Rothpletz (2002).
Como argumentan en su investigación Tharpe, Ashmead, Sladen, Ryan y
Rothpletz (2008) el concepto de una mejor función visual en la persona sorda no ha
67
sido apoyada de forma contundente en la literatura por ellos rastreada, sin embargo
justifican la idea que al carecer de audición el sistema visual y táctil posibilita a la
persona sorda complementar o compensar su carencia. De igual forma, vemos como
según los datos presentados en la actual investigación la diferencia poco significativa
en atención y memoria entre sordos y oyentes evidencia el trabajo de equilibración que
el cerebro realiza ante la carencia auditiva. Jimenez, (2009) también señala que los
sordos usuarios de la lengua de señas desarrollan el sentido de la vista como
acondicionamiento cerebral para contrarrestar la pérdida auditiva. Así mismo, Luria
(1979) al hablar de memoria sensorial o eidética, muestra como los seres humanos al
contar con este tipo de procedimiento memorístico el cual es concebido como aquella
capacidad de reproducir imágenes de objetos vistos anteriormente, pero que perduran
en la memoria pocos segundos después de haber estado en presencia de los mismos,
es considerado un mecanismo central y complejo con el que está dotado el ser humano
y del que puede disponer cuando lo requiera al activar el patrón de trabajo que el
cerebro es capaz de ejecutar. Esto sin duda favorece a la persona para recibir
información del medio, aún si presenta sordera. Luria también afirma que las imágenes
eidéticas se potencian principalmente en la infancia y en la juventud, y perduran sólo en
algunas personas, lo que lleva a suponer que artistas plásticos importantes estuvieran
dotados de esta capacidad. Este planteamiento explica por qué algunas personas con
pérdida auditiva cuentan con gran habilidad para las artes graficoplásticas ya que
ponen en función sus habilidades memorísticas visuales.
Sin embargo autores como (Quittner et al, 1994; Mitchell y Quittner, 1996;
Rothpletz et al, 2003; Smith et al,1998 Sladen et al 2005) en diferentes investigaciones
68
que son citadas por Tharpe et al (2008), no reconocen este efecto compensatorio
cerebral en atención y memoria, y argumentan que los sordos al carecer de audición
usan su visión para realizar tareas que un oyente no requiere hacer ya que éste
alternamente puede usar la escucha. Consideran que los sordos no disponen de los
mismos medios que tiene un oyente para ejecutar una tarea con resultados
homogéneos si son comparados; por ejemplo, una persona oyente logra focalizar la
atención de forma selectiva en una tarea concentrándose en ella, y si pasa algo en su
ambiente, no requiere abandonar la actividad para enterarse de lo que pasa, pues la
escucha controla este factor haciendo que pueda ignorar o responder al estímulo si es
necesario; incluso si precisa contestar puede seguir en la tarea pues usa la voz para
este fin. A diferencia de esto, la persona sorda no sólo usa la visión para ejecutar la
actividad sino que también necesita de ella para atender lo pasa en el ambiente, y para
que pueda responder a este estímulo debe dejar lo que está haciendo, pues con este
mismo sentido recibe la información que podrá ignorar o responder si así lo precisa
pero no lo hará con la voz, sino con sus manos que son su medio para comunicarse, y
después de todo esto poder reanudar la tarea.
Sin embargo podemos plantear que en la presente investigación no se observan
diferencias probablemente porque la comparación de los grupos se dio por grado
escolar y no por edad, por tanto sería necesario observar si el mismo comportamiento
estadístico se presenta si son comparados con oyentes de su misma edad.
Analizando los indicadores que evalúan memoria (visual, inmediata y a largo
plazo) por medio de los componentes postulados en la investigación y que fueron
69
dados por los elementos que integran la curva de memoria y específicamente por el
número de ensayos requeridos y evocación a los 10 y 20 minutos; el perfil que se
presenta muestra que los estudiantes sordos y oyentes al no tener diferencias
significativas en este aspecto, cuentan con una memoria sensorial visual que les
permite procesar la información gráfica y almacenarla aún si el estímulo es expuesto en
un lapso de tiempo breve y pueden reproducirlos un tiempo después haciendo uso de
la memoria a largo plazo. La amplitud o volumen a la que pueden ser expuestos los
grupos haciendo uso de la memoria inmediata es relativamente similar dados los
resultados presentados en las tablas. Los sordos como los oyentes buscan también
conservar el orden estipulado para recordar las imágenes que les son mostradas, lo
que los lleva a potenciar la atención para evitar cometer errores y lograr memorizar el
total de los gráficos a los que son expuestos. Esto constituye un dato interesante que
usado en el aula de clase facilitará procesos de aprendizaje en la población sorda al
reconocer la importancia que tiene el componente gráfico como mediador en dichos
procesos. Autores como Neville et al (1983), Neville y Lawson, (1987), Tharpe, et al
(2008) también afirman en sus estudios el predominio de la memoria visual de la
población sorda.
A partir de estos resultados se puede entender cómo se instaura de una manera
más duradera la información que se le presenta al sordo si es de forma gráfica, por
ejemplo el uso de cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas o videos,
permitirá el acceso de contenidos y conceptos más elaborados y que para el sordo son
de difícil comprensión cuando el código es de predominio lectoescritural.
70
Es así como la atención y memoria deben ser entendidas como un camino
dialectico y múltiple, compuesto por aspectos propios del individuo como también de su
contexto, partiendo claro está, del desarrollo ontogenético de cada sujeto (Cosmides &
Tooby 1997; Tooby & Cosmides, 2005), pues las variables involucradas son diversas y
éstas demarcan los cambios, los beneficios, las pérdidas, los logros o restricciones y
las propuestas o negativas que son factibles de presentarse en todo proceso.
Continuando con la configuración del perfil a nivel de función ejecutiva mediante
elementos evaluados como flexibilidad, sostenimiento en la tarea, seguimiento de
instrucciones, velocidad de procesamiento y manejo de pensamiento gráfico, que
fueron presentados a través de los indicadores dados por las subpruebas del WISC IV
en claves, cubos, matrices, registro, búsqueda de símbolos y formación de conceptos;
los resultados son concluyentes y marcan una diferencia sustancial en este aspecto los
cuales son imprescindibles ser analizados con detenimiento.
Al estudiar la capacidad para identificar normas categoriales es evidente que el
grupo de sordos presenta dificultad en procesamiento y flexibilidad cognitiva. Si bien
no revelan problemas para atender y memorizar visualmente, ni para realizar
construcciones visoperceptuales, reconocer detalles, tener un pensamiento gráfico o
seguir instrucciones; esto no asegura que tengan un desarrollo ejecutivo competente
que les permita alcanzar metas académicas que requieren de un tipo de pensamiento
hipotético, flexibilidad cognitiva para adquirir nuevos conocimientos o asociar de
manera lógica diferentes elementos para construir saberes de la misma forma como lo
ejecuta un oyente; y sugiere que la función ejecutiva al ser la última en desarrollarse
71
probablemente los estudiantes sordos a pesar de ser mayores necesitan más tiempo
para afianzar este proceso.
Por ello, la educación impartida debe garantizar que el estudiante sordo
comprenda los conceptos haciendo uso de aquellos aspectos (antes mencionados) en
los que es hábil para que por medio de estos se jalonen aquellos componentes en los
que no lo son. La explicación desarrollada es complementada por lo señalado por
autores como Baldonedo y Deaño (2008), que ven un déficit concreto en la población
sorda en la capacidad de planificación y ejecución, y por esto establecen la necesidad
de contemplar otras formas alternas para representar el conocimiento.
El sistema gráfico por ejemplo, es una representación figurativa o icónica que
agrupa también dimensiones espaciales, el lenguaje, el dibujo, los signos… los cuales
cumplen una función semiótica que para Vygotski se convierten en los precursores
genéticos de la escritura al declarar que “los gestos son escritura en el aire” (Martí,
2002). Las representaciones gráficas dadas en mapas conceptuales y/o sinópticos,
permitirán hacer explícitas las relaciones categoriales facilitando la asimilación,
organización, integración y comprensión de nociones, pensamientos o fundamentos
teóricos que le darían al sordo la posibilidad de estructurar una realidad presentada
para lograr acceder al conocimiento.
Las diferencias significativas en función ejecutiva, tiene relación con lo planteado
en los antecedentes por Baldonedo y Deaño (2008) pues estos autores describen
divergencias entre sordos y oyentes a nivel de planeación y de procesamiento sucesivo
al punto de concebirlos como una debilidad cognitiva para los primeros. Comprender
estos contrastes permite entender las implicaciones que tiene la creación, apropiación y
72
dominio de conceptos dentro de lo educativo para ésta población. Sin embargo
muestran también que la atención y el procesamiento simultáneo independiente del
grado de pérdida auditiva no parece afectarse en los niños sordos que asisten a la
escuela con regularidad. Este planteamiento también es justificado con los datos
emitidos en la presente investigación, en los que se puede observar dificultades en
planeación y procesamiento sucesivo, pero buen desempeño en atención y
procesamiento simultaneo que corroboran estos aspectos enunciados por los autores;
además los estudiantes de la muestra cuentan de igual forma con una historia
educativa continua y asistencia regular año a año aunque tardía con relación a la edad.
Para hablar de desarrollo cognitivo en el niño sordo Marcelli y Ajuriaguerrra
(2005), muestran que a partir de pruebas no verbales, los sordos cuentan con una
inteligencia práctica cercana a la normal que puede verse favorecida si reciben los
estímulos adecuados, sin embargo, manifiestan que persiste un desfase a nivel de
abstracción y pensamiento formal, donde los niños sordos pueden presentar un retraso
de 2 a 5 años en relación con niños sin déficit auditivo y siendo el procesamiento
conceptual el más difícil en alcanzar. A nivel afectivo encuentran dificultades si el niño
sordo no tiene una lengua que le permita expresar emociones ya que el medio no se
adecúa a su condición, y aducen que los hijos sordos de padres sordos se adaptan
mejor afectiva y socialmente que los hijos sordos de padres oyentes, e incluso si están
en contacto con otras personas sordas de manera constante logran integrarse de forma
rápida y sin dificultad pues comparten la misma forma de expresión. Esta mirada se
relaciona con los hallazgos encontrados en el presente estudio, pues si bien no se
73
toma como punto de referencia la edad de la población sino el grado escolar cursado
para realizar la descripción y comparación de los mismos, los datos de identificación de
los estudiantes dan cuenta de la existencia de diferencias sustanciales en las edades
entre el grupo de sordos y oyentes, siendo estos últimos claramente menores en cada
grado escolar, pues la mayoría de los estudiantes sordos son hijos de padres oyentes
que han llegado tardíamente al conocimiento de la lengua de señas después del
fracaso vivido en escuelas con metodología oralista cuando no pudieron ser oralizados.
Las diferencias significativas arrojadas en las tablas referidas a función ejecutiva
muestran las dificultades que presenta la población sorda al momento de abstraer,
relacionar y categorizar; por esto, resulta indispensable comprender una educación
desde las diferencias individuales y desde las condiciones específicas que determina
su procesamiento cognitivo.
Si bien hablar de teoría de la mente para algunos supondría alejarnos del tema,
González, Barajas, Linero y Quintana (2008), en los resultados de su investigación dan
cuenta de las dificultades que presentaron los sordos para atribuir falsas creencias
derivabas por una baja competencia lexical. Este planteamiento permite ser enlazado
con los resultados suministrados en el análisis del presente estudio en función
ejecutiva, pues una baja competencia lexical le impedirá al sordo establecer conceptos
o categorizaciones indispensables para potenciar su pensamiento lógico; por tanto,
enfrentar a temprana edad al niño sordo al dominio de la lengua de señas mejorará
notablemente su capacidad para comprender el mundo.
74
Postigo y Pozo (2002), exponen que vivimos una era visual llena de imágenes,
símbolos y dibujos, donde lo escrito parece basarse cada vez, y de una forma más
dinámica en otras formas de expresión o códigos. Imágenes en todo lugar sacuden
nuestro contexto y los aprendizajes ya no solo están centrados en la palabra escrita, lo
que hace que el sordo pueda beneficiarse de ellas para comprender lo que el medio le
ofrece. La forma fácil de entender y el poco tiempo usado para lograrlo son ventajas
que la imagen sugiere, estás debe ser analizadas también desde un punto de vista
cognitivo y cultural pues si bien resultan accesibles a las personas en general y a los
sordos en particular, no resultan ser tan simples por si solas.
En ocasiones cuando la imagen tiene relación con el mensaje trasmitido no hay
problema, pero en otras cuando esto no se da, resulta necesario configurar un tipo de
instrucción para que lleguen a ser comprendidas y aprehendidas por el sujeto que las
observa, de manera similar cómo se dio inicialmente con la escritura y la trasformación
de la cultura oral a la escrita. Si la persona carece de códigos que permitan descifrar la
imagen, el solo hecho de que sea visual no permitirá conceptualizarla o comprenderla
del modo como debe hacerlo.
Luria (1980), igualmente al hablar de las imágenes como afines a las gráficas
pero más complejas y concibiéndolas como una forma de representación valida e
importante, muestra un camino desconocido pero posible que ayuda a entender el
desempeño cognitivo del sordo desde pautas motoras, visuales, táctiles y no solo
auditivas que favorece el establecimiento de relaciones con los objetos. Este panorama
faculta a los esquemas, conceptos, generalizaciones y asociaciones el poder codificar
un determinado sistema que lo lleva a significar no solo el reconocimiento del objeto
75
sino la permanencia de la imagen. En este proceso convergen elementos como
experiencia, conocimiento, elaboración o configuración de significado, es decir, un
fenómeno psicológico afín a los procesos intelectuales y a la actividad cognoscitiva del
ser humano. Este tipo de procesos en la persona con pérdida auditiva se verá
fortalecida si cuenta con un contexto familiar, escolar y sociocultural que promueva su
lengua por medio de situaciones comunicativas y discursivas para la formación de
representaciones con sentido, dadas a través del lenguaje enriquecido.
Al relacionar los resultados con la Conferencia inaugural del sexto congreso de
educación bilingüe–bicultural para sordos realizada en Chile (2001), Carlos Skliar, con
su ponencia, evalúo la propuesta bilingüe en Latinoamérica, analizando el significado
de las lecturas y/o representaciones existentes en las prácticas educativas bilingües
para sordos. Skliar plantea la preocupación que se ha venido dando, en la comprensión
de los procesos de adquisición de las señas y de la lengua escrita, en nuestros países
(concepción lingüística); y la inquietud centrada en homologar el acceso de las
personas sordas al conocimiento que adquiere el oyente en los mismos momentos de
desarrollo (concepción cognitiva) (Skliar 2001).
Para Skliar uno de los principales malos entendidos sobre la educación bilingüe,
es que sea comprendida exclusivamente dentro del ámbito escolar o como una
metodología en continuación de teorías anteriores. Comprender la propuesta supone
realizar modificaciones reales y significativas en la educación para los sordos y para
ello como también se presenta en esta investigación, invita a transformar la mirada que
se tiene de la persona sorda, pues no se puede continuar cambiando arbitrariamente
76
de posturas clínicas, socioantropológicas o múltiples, dependiendo de las
conveniencias políticas o educativas del momento pues se tiende a alejarse de lo que
necesita realmente la comunidad. No se puede seguir pensando que existe sólo una
lengua, una identidad o una forma de educación, pues empezar a reconocer
diferencias es lo que nos hará ser comunidad.
Investigación como la efectuada que busca establecer el perfil cognitivo de la
persona sorda se justifica pues permite abrir el panorama de la persona con pérdida
auditiva en el plano científico, psicológico y pedagógico; si bien los planteamientos
antes mencionados evidencian dos posturas claras y razonables (unas en la que se
plantean diferencias en la población sorda y oyente, y otras en las que no), no tienen
por qué ser contradictorias ni esperar a que se tome partido por una u otra, a juicio
personal se complementan e invitan a cambiar la mirada hacia esta población la cual
ha estado presente a lo largo de la escritura del proyecto. Aducir que el cerebro
compensa la carencia y potencia otras funciones es procedente y cuenta con respaldo
científico. Reconocer que la persona sorda tiene diferencias respecto a la persona
oyente reafirma la importancia que tiene el reconocer al otro, pues heterogeneidad no
significa precariedad al contrario, simboliza multiplicidad y alteridad. Es aquí donde
toma relevancia la educación, pues el apartado anterior hace una exhortación a los
procesos atencionales, memorísticos y ejecutivos de la persona con pérdida auditiva
los cuales, deben ser entendidos en términos de desarrollo y procesamiento
diversificado que sin duda, constituyen el punto de partida para analizar las condiciones
que permitan conformar una real educación inclusiva.
77
CONCLUSIONES
Las preguntas formuladas logran ser contestadas a partir de los resultados
arrojados en el análisis de los datos, y estos últimos permitieron configurar el objetivo
planteado que finalmente constituye el alcance del proyecto siendo factible en el
desarrollo del mismo y en el direccionamiento los propósitos del estudio. Se Justifica la
relevancia de la investigación al ser pionera en la cuidad y al pretender conocer las
características de la población sorda respetando la realidad de los autores
involucrados. Las directrices teóricas guiaron el estudio y las acciones concretas
desarrolladas y expuestas a lo largo del proyecto investigativo brindaron una
consistencia metodológica y normativa en un intento por aportar al conocimiento de la
comunidad sorda, donde concretamente buscan ser efectivas y propenden por el
reconocimiento diferencial de ésta comunidad.
Hoy podemos entender como las funciones cognoscitivas son primordiales para
comprender al individuo y específicamente al que presenta una pérdida auditiva desde
su proceso de aprendizaje, por esto la escuela debe también reconocerlas desde las
diferencias individuales para que así puedan ser enriquecidas desde lo cultural y logren
cumplir el papel de alcanzar las metas que el ser humano se crea (Ostrosky, Gómez y
Castillo, 2009).
78
Los seres humanos tenemos áreas de fortaleza y debilidades cognitivas que nos
llevan a funcionar de manera particular en diferentes espacios donde las capacidades
actúan en niveles diversos, por tanto el profesional que trabaje con población sorda,
debe ser un conocedor no sólo de la historia social, cultural y educativa de la
comunidad, sino también de su desarrollo y particularidades cognitivas.
Los resultados obtenidos integran datos sobre indicadores cognitivos en
estudiantes con pérdida auditiva que contribuyen a precisar el perfil de la población
evaluada. Si bien las personas sordas no muestran una disfunción cognitiva general, si
se evidencian agrupaciones cognitivas deficitarias que pueden influir en los procesos
de aprendizaje si no son conocidas y conducidas de forma diferencial en lo educativo
específicamente en los procesos ejecutivos..
Los marcadores cognitivos que logran evidenciar un perfil para la población
sorda, definitivamente deben ser pensados por medio de pruebas visuales (como los
usados en esta investigación) ya que consiguen disminuir las diferencias entre la
población oyente con la que generalmente es comparada. No exigirle competencia
lectoescritural para determinar procesos cognitivos, unifica oportunidades y permite
reconocer las falencias concretas que subyacen al carecer de audición, como también
la influencia que ejercen en los procesos de aprendizaje.
Los procesos de razonamiento categórico finalmente deben centrar la atención
de la persona encargada de la educación del sordo, pues si bien ellos pueden acceder
79
a este tipo de conocimiento formal, es evidente que se ve afectado por la pérdida
auditiva y que debe ser comprendida en lo educativo de forma diferencial para que
puedan acceder a este tipo de representación.
Potenciar la atención y memoria visual en lo educativo contribuirá a mejorar
procesos de aprendizaje en los estudiantes sordos.
El presente proceso investigativo, enfatiza la importancia de reconocer al otro,
en este caso, al otro que presenta pérdida auditiva, pues la evidencia aportada
presenta una contundente necesidad de ver a la persona sorda en lo educativo desde
un perfil cognitivo diferente al de la persona oyente y en prospectiva poder integrar
ciencias que propendan por identificar, estructurar y ofrecer una educación que
comprenda particularidades procesales diferenciales en los que se brinden escenarios
inclusivos, equitativos y posibles
La comunidad sorda debe estar presente en el contexto local, regional y
nacional en cada campo interdisciplinario para generar cambios, y el camino es el
conocimiento de su forma de ser, de ser en el mundo, de reivindicar un lugar, de
reconocer su perfil cognitivo.
80
RECOMENDACIONES
Con base a las investigaciones revisadas y a los resultados dados en esta
investigación, debe rescatarse el hecho de que sea necesario mirar al sordo como una
persona con capacidades particulares desde la forma como procesa la información a
partir de lo visual y no sólo como poseedora de un déficit sensorial, pues si bien, la
sordera influye en todas las áreas teniendo efectos en su forma de relacionarse,
aprender, comprender, comunicarse e incluso percibir el ambiente, se deben ofrecer
condiciones educativas que respeten diferencias y potencien habilidades a partir del
reconocimiento de necesidades y formas particulares de procesamiento cognitivo.
Para asegurar la confiabilidad de los resultados es importante que sea la misma
persona la que realice la aplicación de los test, pues la presente investigación contó
con la participación de una estudiante de último semestre de psicología para la
realización de las pruebas a estudiantes oyentes; aunque recibió la capacitación
requerida y cumplió con los requisitos establecidos para su participación los cuales son
estipulados por la universidad como proceso académico y formativo; resulta difícil
controlar la confiabilidad total del estudio al no ser la misma persona la que ejecute el
procedimiento en conjunto. Este aspecto podría constituirse como una limitante del
estudio; por tanto la recomendación está encaminada a revisar esta participación, la
forma de poder monitorear el servicio que prestan, o estipular en cuales investigaciones
es competente esta presencia y en cuáles no.
81
La aplicación de la pruebas en esta investigación fueron realizadas por una
persona experta en lengua de señas, con experiencia en el trabajo con la población
sorda, y cercana a los estudiantes ya que era conocida por ellos, lo cual, facilitó la
preparación de un ambiente óptimo con empatía y donde los estudiantes pudieron
sentirse cómodos y dispuestos a ejecutar lo pedido sin presión o nerviosismo ante ésta
nueva situación, y lejos de sentirse intimidados ante la evaluación. Estos son aspectos
que controlados permiten ver los datos desde el desempeño cognoscitivo puesto en
acción y que resultan indispensables tenerlos presente si se quiere desarrollar
propuestas investigativas con población sorda.
Futuros estudios contribuirán a consolidar la fiabilidad de estos indicadores, a
refutarlos o complementarlos ya que la ciudad no cuenta con investigaciones sobre el
tema; por tanto es recomendable estructurar propuestas para programas
neuropsicológicos, educativos y pedagógicos de intervención cognitiva para la
población sorda desde las particularidades de su condición.
82
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91
Anexo 1:
92
Anexo 2:
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
Aspectos Éticos del Estudio
Todos los investigadores y auxiliares de investigación se comprometen a usar la información proporcionada por esta
investigación sólo para fines académicos y científicos.
Los investigadores de esta investigación no cobrarán ningún tipo de honorarios o de gastos a los sujetos
examinados ni a las instituciones que salgan seleccionadas para que los niños y niñas sean examinados.
Funciones del Personal del Equipo de Investigadores
Investigador Principal: Asumir todas las responsabilidades a nivel académico, científico y legales del proyecto y su
ejecución. Hacer la coordinación general del equipo y programar las actividades. Será responsable de la difusión
nacional e internacional de los resultados de la investigación.
Asesores Teóricos: Aportarán orientación en torno a los modelos teóricos dentro del cual se enmarca el
proyecto para garantizar la coherencia epistemológica, facilitarán bibliografía y conjuntamente con el director servirán de
soporte académico y científico a la investigación.
Asesor Metodológico: Participará en el diseño del proyecto y en las correcciones que se sugieran por parte de
los asesores teóricos o por parte de los evaluadores externos.
Asesor Estadístico: Definirá de acuerdo con el director y el asesor metodológico el tipo de pruebas y
programas estadísticos a usar para lograr el análisis propuesto en los objetivos. Asesorará al director y al asesor
metodológico en la definición de la muestra para que la investigación tenga la mayor validez posible.
Auxiliares de Investigación: Se encargarán de la recolección directa de los datos, previo entrenamiento
en el uso instrumental por parte del director, de los asesores y de los coautores. Estarán bajo la supervisión directa y
tutorial de los coautores para garantizar la confiabilidad de los datos. Los que sean estudiantes de pregrado o
posgrado podrán utilizar, bajo la asesoría y autorización del director y los coautores, los datos obtenidos
directamente por ellos para hacer informes parciales de la investigación para Tesis de grado como Magíster
Psicología de la Facultad de Psicología de La Universidad de San Buenaventura.
93
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
Medellín julio de 2010
Investigadores: Isabel Cristina Betancur Caro (Estudiante de Maestría)
Gloria Cecilia Henao López Ph.D (Tutora).
Nombre del estudio: Perfil cognitivo del niño sordo a nivel de atención, memoria y función ejecutiva.
CONSENTIMIENTO PARA PARTICIPAR EN INVESTIGACIÓN
Sr (a) padre de familia:
Le estamos invitando a participar en un estudio de investigación propuesto como trabajo de grado de la
Maestría en Psicología en su Línea de Psicología Educativa y Diferencias Individuales
Primero, nosotros queremos que usted conozca que:
La participación en este estudio es absolutamente voluntaria.
Segundo, algunas personas tienen creencias personales, ideológicas y religiosas que pueden
estar en contra de los procedimientos que se desarrollan dentro de las investigaciones de este tipo. Si
usted es una de esas personas, por favor hágaselo saber a alguno de los investigadores antes de firmar
acuerdos para participar en la investigación.
INFORMACION SOBRE EL ESTUDIO DE INVESTIGACION
Ahora, nosotros describiremos en detalle en qué consiste el estudio de investigación. Si lo
requiere, antes de tomar cualquier decisión de participación, por favor tómese todo el tiempo que
necesite para preguntar, averiguar y discutir todos los aspectos relacionados con este estudio con
cualquiera de los investigadores con sus amigos, con sus familiares, con otros padres, con profesores o
personas en quienes usted confíe.
94
Propósito
La presente propuesta tiene como objetivo conocer las características cognitivas de estudiantes
sordos de preescolar, primero, segundo y tercero de primaria de la Institución Educativa Francisco Luis
Hernández, en función ejecutiva, atención y memoria estableciendo diferencias respecto a los oyentes.
Esta investigación entonces, busca desarrollar planes innovadores indispensables para la educación de
la población sorda de la ciudad partiendo del concepto de integración al pretender conocer como
procesan la información un niño sordo y así impulsar proyectos que lleven a desarrollar una educación
con equidad. Las prácticas educativas no pueden ignorar la diferencia existente entre personas sordas y
el dominio lingüístico según su contexto familiar y educativo. La investigación, invita a realizar
propuestas educativas que mejoren el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas de los
estudiantes, por medio de la caracterización cognitiva de los mismos, para que puedan acceder al
español escrito como segunda lengua, mediante situaciones reales que promuevan el razonamiento del
niño sordo, independiente del medio donde se desenvuelva. Por tal razón es relevante saber cómo
aprende el niño sordo para que el aula se convierta en la promotora de procesos diferenciales al
reconocer particularidades de aprendizaje.
La colaboración prestada por usted para este estudio es fundamental y consiste en lo siguiente:
1. Contestar una serie de cuestionarios y encuestas
2. Permitir que su hijo sea evaluado a través de pruebas psicológicas que miden el desempeño
cognitivo en atención, memoria y función ejecutiva.
3. Permitir que los resultados de las evaluaciones sean utilizadas en la preparación de publicaciones
científicas, siempre y cuando se conserve en el anonimato la identidad del niño-a.
- Esperamos su activa colaboración para el adelanto de ésta investigación, que finalmente beneficiará
a: Docentes, padres de familia y a la población sorda en general.
- Para aclarar cualquier inquietud puede dirigirse o llamar a la Universidad de San Buenaventura,
5113600 ext. 255
- Si decide aceptar su participación y la de su hijo en esta investigación, le pedimos el favor de firmar
el siguiente documento:
95
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
Yo ____________________________________________________________
Representante legal de:___________________________________________
He sido informado ampliamente sobre los objetivos de esta investigación y acepto
que mi hijo-a participe en ella para facilitar el desarrollo de modelos de
intervención psicopedagógica
Acepto participar en la investigación de la siguiente manera:
1. Contestando objetivamente una serie de cuestionarios
2. Acepto que los resultados de las evaluaciones sean utilizadas en la preparación de publicaciones
científicas, siempre y cuando se conserve en el anonimato la identidad del niño o la niña.
3. Acepto que mi hijo sea elegido dentro un grupo para que le apliquen una evaluación.
Esta investigación contempla parámetros establecidos en la resolución No 008430 de 1993 del 4
de Octubre, emanada por el Ministerio de Salud, en cuanto a investigaciones con riesgo mínimo,
realizadas en seres humanos.
He sido informado sobre las incomodidades que se pueden presentar en esta investigación,
tales como:
1. Aunque tengo conocimiento de la importancia de permitir que mi hijo permanezca en la investigación
hasta que ésta culmine, conozco mi derecho de retirarlo de la investigación cuando lo desee.
2. Todas las evaluaciones clínicas realizadas serán gratuitas.
96
____________________________
Nombre del padre o la madre del niño(a)
cc.
______________________________ ____________________________
Gloria Cecilia Henao López. Ph.D Isabel Cristina Betancur Caro
Tutora – Maestría en Psicología Estudiante – Maestría en Psicología
Línea de Psicología Investigadora Principal
Educativa y Diferencias Individuales
97
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – MEDELLÍN
CARTA DE PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN A LOS PARTICIPANTES
Medellín 2010
Sr (a)
Apreciado señor
La Universidad de San Buenaventura, se encuentran realizando una investigación sobre el: Perfil cognitivo
del niño sordo.
La presente propuesta tiene como objetivo conocer las características cognitivas de estudiantes sordos
de preescolar, primero, segundo y tercero de primaria de la Institución Educativa Francisco Luis
Hernández, en función ejecutiva, atención y memoria estableciendo diferencias respecto a los oyentes .
Esta investigación, busca desarrollar planes innovadores indispensables para la educación de la
población sorda de la ciudad partiendo del concepto de integración al pretender conocer como
procesan la información un niño sordo y así impulsar proyectos que lleven a desarrollar una educación
con equidad. Las prácticas educativas no pueden ignorar la diferencia existente entre personas sordas y
el dominio lingüístico según su contexto familiar y educativo. La investigación, invita a realizar
propuestas educativas que mejoren el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas de los
estudiantes, por medio de la caracterización cognitiva de los mismos, para que puedan acceder al
español escrito como segunda lengua, mediante situaciones reales que promuevan el razonamiento del
niño sordo, independiente del medio donde se desenvuelva. Por tal razón es relevante saber cómo
aprende el niño sordo para que el aula se convierta en la promotora de procesos diferenciales al
reconocer particularidades de aprendizaje.
La colaboración prestada por usted para este estudio es fundamental y consiste en lo siguiente:
1. Contestar una serie de cuestionarios y encuestas
2. Permitir que su hijo sea evaluado a través de pruebas psicológicas que miden el rendimiento a nivel
cognitivo en atención, memoria y función ejecutiva.
98
3. Permitir la participación de su hijo en actividades diseñadas por los investigadores con el propósito
de indagar si estas permite un incremento del desempeño de su hijo en los aspectos evaluados
inicialmente.
4. Permitir que los resultados de las evaluaciones sean utilizadas en la preparación de publicaciones
científicas, siempre y cuando se conserve en el anonimato la identidad del estudiante.
Esperamos su activa colaboración para el adelanto de ésta investigación, que finalmente beneficiará a
docentes, padres de familia y a la población sorda en general.
Para aclarar cualquier inquietud puede dirigirse o llamar a la Universidad de San Buenaventura, 5113600
ext. 255
Atentamente,
____________________________
Gloria Cecilia Henao López. Ph.D
Tutora – Maestría en Psicología
Línea de Psicología Educativa y Diferencias Individuales
99
![Diseñoydesarrollodeunsistemadeprocesamientoderespuestas ...bibliotecadigital.usb.edu.co:8080/bitstream/10819/4745/1/...Citar/Howtocite [1] Referencia/Reference [1] F.RamírezRiverayD.UpeguiFlórez,“Diseñoydesarrollodeunsistemade](https://static.fdocumento.com/doc/165x107/60a8495b46f2d33ff61136d3/diseoydesarrollodeunsistemadeprocesamientoderespuestas-citarhowtocite.jpg)
