UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y …

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

Tesis Doctoral

EVALUACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

PARTICIPATIVOS AUTOAPLICADOS PARA

LA FORMACIÓN DE ADULTOS

Presentada por D. Osvaldo Fernando Almarza Arce

para optar al grado de doctor por la Universidad de Valladolid

Dirigida por:

Dra. Dª. Julia Boronat Mundina

Dr. D. Martín Rodríguez Rojo

Valladolid, 2011

| 3

AGRADECIMIENTOS

Mis sinceros agradecimientos a todas las personas que durante este largo

proceso constituyeron un constante apoyo, ya sea a través de su estímulo y

aliento como en la materialización de este trabajo. En forma muy especial, al

profesor Carlos Moya y a mis profesores directores, Julia Boronat y Martín

Rodríguez.

A la Universidad de Los Lagos, a ILAES Posgrados y la Universidad de

Valladolid, por la oportunidad y confianza que me brindaron y que para quienes

como yo, abrieron las posibilidades para acceder a este grado académico.

A mis compañeros y compañeras de ruta en los tiempos del Taller de

Acción Educativa: Vicky, Marión, María Isabel, Luis, Juan José, Jorge y

Klaudio. Mi reconocimiento por compartir esperanzas y utopías por una

transformación social hacia un mundo mejor para todos y todas a través de la

educación.

Al equipo coordinador de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, del

Ministerio de Educación, por facilitarme la información y documentación

necesaria en el período de la investigación.

Finalmente, mi permanente gratitud a Alejandra, por su valiosa

compañía en esta etapa, y a mis hijas e hijos por sus apoyos incondicionales:

Andrea, Matías, Emmanuel e Isidora.

| 5

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 11 A. Aproximación y justificación del tema ........................................................ 13 B. Finalidad de la investigación ....................................................................... 16 C. Estructura de la tesis .................................................................................... 18

PRIMERA PARTE

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y

REFERENCIAL ................................................................................................ 21

CAPÍTULO 1

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE ............................................. 25

Introducción ........................................................................................................ 27

1.1. La educación en chile, de la municipalización a la “loce”........................... 29

1.2. La transición: de la dictadura a la democracia ............................................. 31

1.3. Componentes de la reforma educativa ......................................................... 33

1.3.1. Proyectos de mejoramiento educativo (pme) .......................................... 35

1.3.2. Nueva etapa del desarrollo de los programas de mejoramiento. ............. 38

1.3.3. Procesos de evaluación y calidad de la educación .................................. 43

1.4. La nueva ley general de la educación: lge (2009) ........................................ 49

CAPÍTULO 2 ...................................................................................................... 53

LA FORMACIÓN DE ADULTOS .................................................................. 53

Introducción ........................................................................................................ 55

2.1. Conceptos afines .......................................................................................... 57

2.1.1. Educación de adultos ............................................................................... 57

2.1.2. Educación permanente ............................................................................ 61

2.1.3. Formación continua ................................................................................. 64

2.1.4. Pedagogía de adultos o andragogía ......................................................... 66

2.2. Modelos pedagógicos y la formación de adultos ......................................... 68

2.2.1. Modelo tecnológico ................................................................................. 68

2.2.2. Modelo académico .................................................................................. 70

| 6

2.2.3. Modelo humanista ................................................................................... 72

2.2.4. Modelo psicocognitivo ............................................................................ 73

2.2.5. Modelo sociocognitivo ............................................................................ 74

2.3. Enfoque metodológico participativo ............................................................ 76

2.4. Materiales y la formación permanente de adultos ....................................... 80

2.5. Incorporación de la tecnología en la formación ........................................... 82

CAPÍTULO 3

LOS MATERIALES EDUCATIVOS ............................................................. 85

Introducción ........................................................................................................ 87

3.1. Definición de materiales educativos ............................................................ 91

3.2. Clasificación y tipos de materiales educativos ............................................ 94

3.3 componentes, contenidos y formatos ........................................................... 96

3.4. Elaboración y uso de materiales ................................................................ 103

3.4.1. Supuestos y criterios en la elaboración de materiales educativos ......... 103

3.4.2. Tipos de elaboración ............................................................................. 106

3.4.3. Aplicación y uso de los materiales ........................................................ 109

3.5. Manuales y juegos de simulación .............................................................. 113

3.5.1. Los manuales ......................................................................................... 114

3.5.2. Los juegos de simulación ...................................................................... 115

3.6 materiales y desarrollo de la tecnología ..................................................... 117

3.6.1. Breve historia ........................................................................................ 118

3.6.2. Materiales en la era digital .................................................................... 118

CAPÍTULO 4

LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS .............. 121

Introducción ...................................................................................................... 123

4.1. La evaluación: aproximación al tema ........................................................ 125

4.1.1. Enfoque de la evaluación: evolución teórica-práctica ........................... 125

4.1.2. Modelos evaluativos .............................................................................. 135

4.1.3. Significado de la evaluación en la actualidad ....................................... 137

| 7

4.2. La evaluación aplicada a medios ............................................................... 147

4.2.1. Enfoques de investigación de medios ................................................... 148

4.2.2. Enfoques de evaluación de medios ....................................................... 151

4.2.3. Modelos de evaluación de materiales .................................................... 153

4.3. La evaluación de los materiales ................................................................. 165

4.3.1. Enfoques evaluativos ............................................................................. 165

4.3.2. Modelos y metodologías ....................................................................... 166

4.3.3. Técnicas e instrumentos ........................................................................ 168

SEGUNDA PARTE

OBJETO, METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 171

CAPÍTULO 5

OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................. 179

Introducción ...................................................................................................... 181

5.1. Aproximación al objeto de la investigación ............................................... 183

5.1.1. Propósito y productos esperados ........................................................... 184

5.1.2. Plan de trabajo: momento inicial y cronograma y materiales ............... 186

CAPÍTULO 6

MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS ............................................. 193

Introducción ...................................................................................................... 195

6.1. Análisis de contenido ................................................................................. 197

6.1.1. Método de análisis para el intratexto ..................................................... 202

6.1.2. Método de análisis para los intertextos ................................................. 207

6.2. Análisis sobre uso y efecto de los materiales ............................................. 209

6.2.1. Modelo para el análisis .......................................................................... 211

6.2.2. Criterios para analizar uso y efecto del material ................................... 214

6.2.3. Selección de la muestra ......................................................................... 218

6.2.4. Instrumento y técnicas ........................................................................... 220

6.2.5. Fuentes de información para el análisis ................................................ 230

| 8

6.3. Fases del proceso ....................................................................................... 231

6.3.1. Trabajo de campo .................................................................................. 231

6.3.2. Trabajo de gabinete ............................................................................... 237

CAPÍTULO 7

ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................... 239

Introducción ...................................................................................................... 241

7.1. Análisis de los textos ................................................................................. 243

7.1.1. Análisis de intratextos ........................................................................... 243

7.1.2. Análisis de intertextos ........................................................................... 254

7.2. Análisis de la información recogida .......................................................... 256

7.2.1. El proceso seguido en la elaboración del pme ...................................... 257

7.2.2. Tipos y niveles de participación ............................................................ 260

7.2.3. Obstaculizadores del proceso ................................................................ 264

7.2.4. Facilitadores del proceso ....................................................................... 265

7.2.5. Sugerencias para nuevos procesos ........................................................ 266

7.3. Resultados del estudio ................................................................................ 274

7.3.1. Resultados sobre los manuales .............................................................. 274

7.3.2. Resultados sobre las carpetas ................................................................ 275

7.3.3. Resultados sobre el formulario .............................................................. 276

7.4. Recomendaciones sobre los materiales ...................................................... 276

CAPÍTULO 8

CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y PROYECCIONES ......................... 283

Introducción ...................................................................................................... 285

8.1. Metaevaluación de la evaluación ............................................................... 289

8.2 propuesta para la evaluación de materiales ................................................ 306

8.3. Proyecciones .............................................................................................. 322

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 329

ANEXOS (Índice) ............................................................................................ 347

| 9

TABLA Tabla 1 Datos cuantitativos de proyectos e inversión: PME .......................... 38

FIGURAS

Figura 1 Evaluación comparativa de materiales ............................................ 163

Figura 2 Modelo de relaciones ....................................................................... 212

CUADROS

Cuadro 1 Componentes formales de materiales .............................................. 96

Cuadro 2 Contenidos de los materiales ........................................................... 97

Cuadro 3 Comparación de elementos de materiales ....................................... 98

Cuadro 4 Periodos y características de la evaluación. .................................. 134

Cuadro 5 Características de los enfoques ..................................................... 150

Cuadro 6 El análisis de materiales según diversos autores ........................... 157

Cuadro 7 Investigación-evaluación ............................................................... 176

Cuadro 8 Cronograma del estudio ................................................................ 187

Cuadro 9 Conceptualización del análisis de contenido ................................. 200

Cuadro 10 Tabla elaborada para el análisis del intratexto .............................. 207

Cuadro 11 Entrevistados seleccionados según establecimientos. .................. 233

Cuadro 12 Establecimientos y lugar de grupos focales ................................. 235

Cuadro 13 Análisis manual enseñanza básica ................................................ 247

Cuadro 14 Análisis manual enseñanza media ................................................ 250

Cuadro 15 Análisis carpetas de apoyo ........................................................... 252

Cuadro 16 Análisis formulario de postulación PME ..................................... 253

Cuadro 17 Resumen sobre comparación de resultados del intertexto. .......... 255

Cuadro 18 Esquema de propuesta evaluativa de materiales educativos ........ 310

Cuadro 19 Dimensión 1 ................................................................................. 313

Cuadro 20 Dimensión 2 ................................................................................. 315 Cuadro 21 Dimensión 3 ................................................................................. 319

Cuadro 22 Dimensión 4 ................................................................................. 321

GRÁFICOS

Gráfico 1 ........................................................................................................... 261 Gráfico 2 ........................................................................................................... 268

Gráfico 3 ........................................................................................................... 269

INTRODUCCIÓN| 11

INTRODUCCIÓN

| 12 Evaluación de Materiales Educativos Participativos Autoaplicados para Educación de Adultos-Osvaldo Almarza

INTRODUCCIÓN| 13

A. APROXIMACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

Hoy forma parte del sentido común de la humanidad, la conciencia de

asistir a una época de fuertes y vertiginosos cambios en todo orden de cosas, ya

sea en el ámbito económico, social, cultural, político, por mencionar algunos, y

además por la dimensión planetaria en que ocurren, donde las fronteras entre

países pierden fuerza frente a los medios tecnológicos de la información, hechos

ya anunciados algunos años antes, que en su momento se veían muy lejanos, sin

embargo en la actualidad, ya son parte del cotidiano.

El campo educativo no ha estado ajeno a estos cambios, es más, sus

actores hacen esfuerzos por no quedar al margen de dichas dinámicas en que las

nuevas generaciones a menudo se sienten más incorporadas en el manejo

instrumental de las tecnologías más difundidas. Las reformas educativas, en gran

medida, han centrado sus esfuerzos en actualizar contenidos y metodologías y en

dotar a la educación de un reconocimiento como derecho universal, puesto que

los avances en el mundo y al interior de los países distan mucho de ser

homogéneos y sincrónicos.

Uno de los dilemas prácticos de la educación tiene que ver con el uso de

los medios para cumplir con sus fines. Dentro de ello, se distingue, por un lado,

los materiales físicos y, por otro, los materiales virtuales, así como las relaciones

entre ellos, desde la incorporación de ambos en el campo educativo y, por otro,

los afanes de exclusión recíprocas. Situación muy ilustrativa de lo que ha estado

acaeciendo en un período temporal, tal vez, extremadamente breve. Si bien es

cierto que este aspecto no es foco de la presente tesis, vale la pena considerarlo,

como parte de este contexto de cambios e incertidumbres.


Inicialmente, el uso y desarrollo de materiales educativos interactivos en

Chile, en la década de los 80, obedece principalmente a prácticas con grupos

populares de jóvenes y adultos, en el contexto de la educación popular.

Posteriormente, tras la transición democrática, algunas de estas prácticas fueron

introducidas en la educación formal, y muchos de los modelos y materiales

educativos fueron adoptados y adaptados a los nuevos requerimientos del sistema

escolar, debido a los fuertes aires de reforma que han ido ocurriendo en la mayoría

de los sistemas educativos nacionales, como es el caso chileno.

Es en el marco de esta reforma, donde surge este estudio sobre la

evaluación de los materiales correspondientes al Programa de Mejoramiento

Educativo, más conocido por sus siglas de PME. Este estudio tiene como

objetivo principal rastrear una serie de antecedentes para permitir al equipo

coordinador de este programa, tomar decisiones con vistas a una nueva edición

de dichos materiales. Estos materiales son concebidos como apoyo a la

realización de proyectos de mejoramiento que cada unidad educativa o

establecimiento educacional identifica como relevante, mediante un proceso de

participación en esa comunidad educativa. Estos proyectos pueden ser

postulados a un fondo concursable, al que pueden acceder todos los

establecimientos municipalizados y particulares subvencionados por el Estado,

en todos sus niveles educativos.

Coincidente con la experiencia del doctorando sobre esta temática, le

corresponde coordinar un equipo de investigación, integrado además por otros

profesionales de las ciencias sociales, para la realización de este estudio

evaluativo sobre estos materiales.

INTRODUCCIÓN| 15

Dado que el objeto a investigar está compuesto por un conjunto de tres

materiales: un set de seis carpetas de material interactivo por cada fase de

elaboración de un proyecto tipo, y dos manuales, uno de enseñanza básica y otro,

de enseñanza media, se opta por asumir una investigación que implica la

utilización de procedimientos e instrumentos cuantitativos y el uso de técnicas

para recoger información cualitativa (Martinic, 1997; Stake, 2006). Respecto del

primero, se opta por elaborar y aplicar una encuesta a una muestra representativa

de destinatarios y su análisis posterior, mediante la elaboración de tablas

categoriales; respecto al segundo, se trabaja con grupos focales y entrevistas en

profundidad.

Se definen cuatro dimensiones para el análisis: intratexto, intertextos,

modalidad de uso, y resultados o efectos, cada una con sus propios criterios e

indicadores. Se trata de integrar las evaluaciones de uso y de efecto del material

en el proceso mismo de elaboración de los PME en las unidades educativas.

Cabe agregar que esta investigación obedece a una iniciativa del

Ministerio de Educación de Chile, en el marco de los procesos de mejoramiento

de la calidad del sistema educativo, que son impulsados a partir de la transición

democrática. En la actualidad, los PME han quedado supeditados a las acciones

de programas de gestión y evaluación organizacional.

El problema en que se sitúa el presente estudio reside en que, por lo

general, quienes producen material lo hacen sobre ciertos supuestos que no

necesariamente son identificables en el propio texto: Asimismo, apelan a ciertas

intencionalidades que muchas veces no coinciden con las expectativas de los

destinatarios; por tanto, surge una tensión, debido a la distancia existente entre la

concepción del equipo elaborador del material y los destinatarios de ellos que lo


recepcionan. Problemática que siempre está presente en cualquier proceso

comunicacional y también educativo, pero que, en este caso, se complejiza al

tratarse de un material de capacitación y de formación que opera en forma

autónoma en la lógica del aprendizaje permanente de adultos, incluyendo en el

estudio a los mismos educadores.

B. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

Para este caso, el propósito en el que se sitúa la presente tesis es tratar de

levantar una propuesta evaluativa para indagar sobre la calidad de un tipo de

materiales educativos, considerando algunos aspectos que la investigación define

como significativos, tales como, desvelar las concepciones que tienen quienes

formulan un material respecto de las percepciones de quienes aplican dichos

materiales o quienes los experimentan. Se trata de delimitar los destinatarios, los

objetivos de la actividad, los contenidos conceptuales y los procedimientos

involucrados, además del estilo, referido al lenguaje y otros aspectos formales.

En el Programa de Doctorado: Diseño curricular y evaluación educativa,

impartido por el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Educación y

Trabajo Social de la Universidad de Valladolid /R.D. 778/1998 de 30 de abril y

B.O.E. 1705/98), una de sus áreas corresponde a la Didáctica y Organización

Escolar. En efecto, la presente tesis se inscribe en la Didáctica y más

específicamente en lo que alude a elaboración, uso y evaluación de medios. Por

lo tanto, este estudio pretende contribuir a esta línea de trabajo. Además persigue

acrecentar el diálogo y el intercambio entre Chile y España, en pro de un

mejoramiento permanente de la calidad de la educación.

INTRODUCCIÓN| 17

En síntesis, el objetivo general de la tesis es diseñar una evaluación para

materiales educativos autoinstructivos, orientados hacia procesos participativos,

desarrollando un planteamiento de evaluación y análisis de materiales educativos

similares, válido para ser considerado tanto en procesos de elaboración como de

evaluación de los mismos. Esta propuesta se sustenta, en gran medida, en la

investigación antes reseñada sobre los materiales educativos utilizados para la

elaboración de proyectos de mejoramiento educativo (PME), con el fin de elevar

la calidad en los procesos de formación de educadores.

De un modo más específico, interesa revisar y actualizar

bibliográficamente el estado actual sobre la evaluación educativa, en general, y

la evaluación de medios didácticos, en particular. Además, pretende analizar

críticamente el proceso de indagación sobre dichos materiales para los PME,

incorporando nuevas perspectivas de análisis.

El supuesto que anima el presente estudio es que al disponer de una

forma de evaluar o al menos de criterios validados conceptualmente y en la

práctica, sustentados en la investigación indicada y refrendados por una

documentación especializada, es posible contribuir a una producción de mejor

calidad de dichos materiales, aumentar las prácticas sobre su uso y, también,

eventualmente, evaluar los prototipos antes de realizar la producción masiva,

propiciando procesos de formación más democráticos. Cabe precisar que se trata

de materiales autoinstructivos, lo que significa que poseen un nivel de autonomía

en su aplicación y, por lo tanto, no se consideran otros procesos

complementarios de capacitación para su uso por parte de los destinatarios.


C. ESTRUCTURA DE LA TESIS

El presente texto se ha estructurado en dos partes. La primera recoge

antecedentes y fundamentos teóricos que ofrecen un necesario marco referencial,

la cual contiene cuatro capítulos; el primero informa sobre el contexto de la

educación chilena en la últimas décadas y, en especial, durante el período entre

reformas, considerando las principales iniciativas, una de las cuales se relaciona

con la investigación abordada; el segundo despliega antecedentes sobre la

educación permanente de adultos, contemplando al profesorado y educadores, en

términos globales, así como las estrategias formativas y metodológicas; el tercer

capítulo se detiene en los materiales y medios educativos, de forma amplia, y

específicamente en aquéllos que son objeto de este estudio; el cuarto se centra en

el tema de la evaluación: conceptualización y enfoques, con énfasis en lo

relacionado con la aplicación, uso y evaluación de medios: materiales didácticos,

materiales curriculares o materiales educativos.

La segunda parte describe el objeto, la metodología y los resultados de la

investigación, a lo largo de cuatro capítulos, que continúan el orden anterior. El

quinto aborda las consideraciones metodológicas, para situar de mejor modo la

relación epistemológica entre evaluación e investigación y sus consecuencias

prácticas, describiendo el encuadre del estudio realizado, sus definiciones

iniciales y los aspectos operativos implicados; el sexto proporciona los

elementos propios del diseño, como los métodos, la forma de recoger la

información y los procedimientos implementados para el análisis, con sus

respectivas definiciones operativas; el séptimo capítulo presenta los análisis

realizados y los resultados que emanan de dichas aplicaciones.

INTRODUCCIÓN| 19

El octavo capítulo y parte final y cierre de la tesis, expone las

conclusiones, propuestas y proyecciones que se visualizan. Para ello, se

desarrollan tres apartados, comenzando con una metaevaluación o evaluación

sobre la evaluación realizada; el segundo incluye una propuesta de evaluación de

materiales evaluativos, que considera cuatro dimensiones y que además, toma en

cuenta los procesos de producción y uso de los mismos, respondiendo al objetivo

de este trabajo, y para terminar, un tercer punto sobre algunas proyecciones y

desafíos que va a permitir este estudio.

Además, se proporciona notas aclaratorias al texto, referencias

bibliográficas utilizadas, y se incorpora el índice que informa sobre los anexos

(en CD), que contiene una selección de fotografías de los materiales analizados y

parte de las transcripciones de la investigación realizada.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN CHILE | 21

PRIMERA PARTE

ANTECEDENTES Y

FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICA Y REFERENCIAL


El comienzo de esta parte sitúa la realidad donde se produce este estudio,

proporcionando los antecedentes contextuales de la investigación realizada.

Alude a la dinámica social y política, mediante una reseña histórica, señalando

las principales transformaciones acaecidas en el sistema educativo chileno

durante la dictadura militar, mientras fuera de las aulas se daban interesantes

prácticas educativas, especialmente en el campo de la educación popular. Dichas

prácticas contribuyeron directa o tácitamente a diversas iniciativas innovadoras

como los proyectos de mejoramiento durante la transición a la democracia.

El paso siguiente trata de profundizar sobre el fin del uso y elaboración

de los medios acotados a la educación de adultos y en sus distintas acepciones, es

decir, precisar cómo se insertan dentro de ciertas corrientes y fundamentos, por

una parte, y, por otra, describir los aspectos metodológicos que particularizan

dicha formación. Luego, se proporciona una mirada sobre el sentido y alcance

que tienen estos materiales en situaciones, ya sea de elaboración, de uso o de

evaluación, con los rasgos propios que permanecen o mutan en el tiempo.

Finalmente, esta parte termina con un acercamiento a las bases

conceptuales sobre la evaluación para otorgar el marco que proporcione el

debido fundamento al presente estudio en el ámbito del conocimiento y a su

aplicación sobre los medios. En lo educativo, con una perspectiva más

particularizada, se identifican modos y estrategias diversas, propias de períodos

históricos y de problemáticas asociadas a la preocupación permanente por

mejorar la educación en sus distintas dimensiones, que desde luego, incluyen, los

apoyos y recursos metodológicos, entendidos como materiales, que los

educadores utilizan tanto en lo formal y lo no-formal de los procesos

socioeducativos.


CAPÍTULO 1

LAS REFORMAS

EDUCATIVAS EN CHILE


INTRODUCCIÓN

La elaboración del texto de la presente tesis fue iniciada antes de ser

sorprendida en su fase final, por dos hechos políticos importantes: a) la

promulgación de la Ley General de Educación -LGE-, en el año 2009, que ha

venido a reemplazar a la Ley Orgánica Constitucional del Estado -LOCE- del

año 1990, documento rubricado un día antes de que asumiera el poder el primer

gobierno, elegido democráticamente, tras la dictadura y b) el inicio del gobierno

de la anterior coalición opositora, tras veinte años de gobierno de la

Concertación de los Partidos por la Democracia.

Por lo tanto, se asiste a un nuevo cambio de contexto donde surgen

escenarios no considerados, lo que pone también de manifiesto un examen de los

acontecimientos, en relación a la nueva perspectiva de la educación formal. En la

nueva ley, se mantienen en lo sustantivo, las demandas a favor de una educación

de mayor calidad, especialmente para los sectores más vulnerables, quedando

pendiente su orientación a los modelos neoliberales dominantes en el proceso de

globalización, aspecto que se ve reforzado en el momento actual

Se constata, pues, que se produce una cierta coexistencia de ambas

reformas, si bien los cambios sustantivos de los que se puede dar cuenta se

produjeron en la reforma anterior, que aún permanecen, y los cuales se analizan

desde la óptica presente.


1.1. LA EDUCACIÓN EN CHILE, DE LA MUNICIPALIZACIÓN A LA

“LOCE”

Cómo es sabido, el 11 de septiembre del año 1973 se interrumpe

violentamente en Chile el régimen democrático y asume el poder un gobierno

militar, mediante un golpe de Estado, lo que genera profundas transformaciones

en el orden social, económico, político y en el campo educativo, particularmente

distante y permanente opositor a esta dictadura.

A raíz de estos hechos, es posible visualizar una escuela silenciada en lo

político y en lo económico, reducida a una lógica de mercado, cuyo primer paso

fue la municipalización. En efecto, hasta el año 1980 la educación pública

dependía directamente del Ministerio de Educación, sin embargo, a partir de ese

año se inicia un proceso de traspaso de su administración a los municipios,

organizaciones locales de administración territorial, que asumen esta nueva tarea,

mediante la constitución de Departamentos de Educación Municipal y

Corporaciones Municipales de Desarrollo Social, que son las dos figuras

jurídicas de quienes dependen los establecimientos de origen público. Asimismo,

los municipios asumen la atención primaria de salud, que antes también era

centralizada.

Por otra parte, el financiamiento del sistema educativo se realiza

mediante una asignación o subsidio del Estado, por estudiante, con el propósito

de descentralizar los procesos, y según expertos y dirigentes sociales, como

preámbulo para su posterior privatización. Paralelamente, se promueve el

surgimiento de establecimientos educativos particulares, que reciben el mismo

subsidio estatal, abandonando el Estado, de este modo, su rol histórico de

bienestar por uno subsidiario del derecho a la educación, tal como indica la


Constitución Política del Estado de Chile, promulgada el año 1980, en plena

dictadura. Esto se puede constatar en la fuerte disminución de funcionarios en las

distintas dependencias del Estado central, en consonancia con la implantación de

políticas neoliberales en lo económico, que en lo social apuestan por asignar al

mercado la distribución eficiente de los recursos.

La evaluación realizada sobre este período arroja resultados negativos,

afectando a la calidad de la educación pública. Entre otros aspectos, cabe

mencionar: las restricciones a las libertades públicas, las cuales inciden en un

empobrecimiento de las prácticas pedagógicas y en un currículum prescriptivo;

aumento de la inequidad entre los sectores más acomodados respecto al mundo

popular; y una significativa pérdida del nivel salarial y de las garantías de los

docentes que actualmente no ha logrado equipararse a como era antes de la

mencionada reforma. Incluso, en el magisterio se reivindica una deuda histórica

por la pérdida de beneficios económicos, producto de este traspaso nominado

como municipalización.

Mientras se producían estos procesos de transformación, a nivel del

sistema educativo, fuera de él, comienzan a emerger prácticas populares como

respuestas críticas a la dictadura, en diversos espacios e instancias, no exentas de

riesgo. Una de las más significativas es el surgimiento de la educación popular

que busca desarrollar procesos de formación autónomos al alero de instituciones

(ONGs, Iglesias, fundaciones y organismos internacionales, entre otros),

organizaciones que actuaron como protectoras y, a veces, como promotoras de

las experiencias de organización local de muy diversa índole.

Estas experiencias adquieren, al final de la dictadura, el carácter de

movimientos sociales, que en conjunto con otras organizaciones de la sociedad


civil se aúnan para ganar el plebiscito del año 1988 y, posteriormente, elegir

democráticamente al primer presidente, tras los diecisiete años de dictadura

militar.

La concepción del sistema escolar en la dictadura adquiere su máxima

expresión en la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), que se

promulga un día antes que se entregue el poder al presidente de la Concertación

de Partidos por la Democracia, iniciándose con ello, la denominada transición

democrática.

1.2. LA TRANSICIÓN: DE LA DICTADURA A LA DEMOCRACIA

En Chile, desde el inicio de la década de los noventa, y tras el término de

la dictadura, se ha venido realizando una serie de iniciativas que, a nivel

gubernamental, han tendido a mejorar el sistema educativo, respecto de su

calidad y equidad, como nuevos desafíos, que una vez logrados y constatados,

han ampliado su cobertura. En un comienzo, estas iniciativas adquirieron formas

de programas de intervención sobre aquellas realidades educacionales

identificadas como deficitarias. A modo de ejemplo, cabe mencionar: el

Programa de las 900 Escuelas, el Programa MECE (Mejoramiento de Calidad y

Equidad), en sus distintas versiones: básica, rural, media, preescolar, y

posteriormente, en educación superior; Programa Red Enlaces, para la

incorporación de la informática en los procesos educativos y; los Proyectos de

Mejoramiento Educativo (PME), entre otros.

Pasado el primer período (primer gobierno), se incorporan a estos

programas, como parte de la implementación de la reforma educacional iniciada

en el segundo gobierno de la Concertación, en el año 1996, otros aspectos de


carácter más estructural, que afectan a cambios en el currículo, aumento de horas

lectivas, pasando de media jornada a jornada completa (JEC), sistemas de

perfeccionamiento docente, materializando de este modo la Ley Orgánica

Constitucional de Educación, conocida como LOCE1. y que no se había

reglamentado hasta ese momento.

Diez años después, en el año 2006, un conjunto de movilizaciones

inéditas, protagonizadas por estudiantes secundarios, denominada la Revolución

Pingüina, pusieron en evidencia en la opinión pública las demandas de los y las

jóvenes estudiantes, eludiendo los cercos informativos y represivos. En resumen,

se apunta a la necesidad de mejorar la calidad de la educación, especialmente en

los sectores públicos, es decir, la educación de dependencia municipal,2 haciendo

los jóvenes, de este modo, una verdadera evaluación de la reforma hasta ese

momento.

La respuesta más inmediata a tales demandas se materializa en la

creación de un Consejo Asesor de Educación, convocado por la presidenta

Michelle Bachelet, constituido por una amplia gama de representantes de la

sociedad, incluidos algunos líderes de los estudiantes. Los resultados emanados

1 En el mes de abril del año 2009, el Congreso Nacional aprobó la Ley General de la Educación

LGE- que reemplaza a la LOCE, no obstante, no presenta en lo substantivo ninguno de los

cambios demandados por las protestas estudiantes del año 2006 y cuya respuesta inicial fue la

constitución de un Consejo Asesor Nacional de Educación. La explicación está en que se

consensuó con la oposición, lo que significó mantener los tres ejes de la ley anterior: visión

tecnocrática y economicista, mantenimiento de las inequidades en la mantención del mercado

como ente regulador, y el Estado asume un rol subsidiario propiciando la subvención a

organismos privados.

2 En Chile, la educación pública es de dependencia municipal, desde la década del 70, en que

en el gobierno de la dictadura traspasó los establecimientos desde el Ministerio de Educación

a los municipios, lo que se evalúa como el inicio del deterioro del sistema público de

educación.


de esta instancia fue un informe que recoge el diagnóstico y las propuestas no

plenamente consensuadas en el interior del Consejo.

Para efectos de este estudio, se exponen los criterios provenientes de la

reforma anterior, que cubre una parte importante de estas dos décadas,

caracterizando los hitos más relevantes implementados en materia de políticas

educacionales, que se detallan a continuación.

1.3. COMPONENTES DE LA REFORMA EDUCATIVA

Es necesario exponer inicialmente aquellos componentes que constituyen

referentes significativos para poder comprender la reforma en Chile en lo

curricular, especialmente aquellas ideas fuerza y motivaciones que han orientado

esta iniciativa desde el aparato gubernamental, y que constituyen parte del

encuadre para situar la presente tesis.

El primero guarda relación con los cambios que, a nivel mundial, ha

experimentado la educación, dando lugar a una corriente de reformas en gran

parte de los países, al menos, en casi todos los países latinoamericanos, apoyados

con fondos del Banco Mundial. Cambios que han demandado una actualización

en los procesos educativos, tanto en sus contenidos como en las metodologías, en

los procesos evaluativos, como en las finalidades. La Conferencia Mundial de

Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, fue el

referente internacional (UNESCO,1990). En Chile fue la Comisión Nacional de

la Modernización de la Educación en el año 1994, conocida como la Comisión


Brünner por el apellido de su presidente, quien fue posteriormente ministro de

estado del segundo gobierno de la Concertación, bajo la presidencia de Eduardo

Frei Ruiz-Tagle. Esta comisión estuvo conformada por representantes de todos

los sectores políticos y sociales que iban a elaborar el Informe: Los desafíos de

las educación chilena frente al siglo XXI, contiene un descarnado análisis sobre

estado de la calidad de la educación, y un conjunto de propuestas que deberían

ser las nuevas orientaciones, las que posteriormente han constituido insumos

para la implementación de esta reforma.

El segundo se refiere a los equipos técnicos del Ministerio de Educación,

quienes trabajaron arduamente para poder dar concreción a un nuevo enfoque

curricular, desde una óptica distinta, que en lo esencial apunta a una forma

diferente de concebir el proceso educativo. Muchas de las ideas implementadas

obedecen a los planteamientos epistemológicos constructivistas, considerando

sus diversas vertientes.

Se reformula lo que es el conocimiento, es decir, no sólo es información,

sino que incorpora las capacidades, habilidades, valores y actitudes. Se pasa a

una mayor flexibilidad curricular, respetando un piso mínimo, expresado por

objetivos fundamentales y contenidos mínimos para cada uno de los sectores y

subsectores de aprendizaje, y objetivos, de carácter transversal, para todas las

actividades educativas. Esta flexibilidad permite que las distintas unidades

educativas puedan formular sus planes y programas propios.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se enfatiza el aprender sobre el

enseñar, lo que representa una modificación del rol tradicional de enseñante que

los docentes históricamente han venido asumiendo. En consecuencia, adquiere


relevancia la utilización de metodologías activas e interactivas, en donde el

alumno o alumna es protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Y

consecuentemente a lo anterior, aunque no con toda la radicalidad que los

aspectos anteriores ameritan, aparecen decretos evaluativos que buscan

responder de la mejor manera a estos cambios.

En tercer lugar, aparecen un conjunto de ideas de transformación que, a

partir de los programas de mejoramiento los docentes se han ido apropiando,

como una forma de abordar los procesos educativos, de acuerdo a lo que hoy se

espera. Por ejemplo, la importancia que estos programas le han asignado a los

recursos informáticos; el nuevo rol del docente; las estrategias metodológicas;

las formas de aprendizaje; los proyectos educativos institucionales y de aula; la

relación con la comunidad; la gestión directiva; los procesos de autogestión de

los profesores, como en el caso de los proyectos de mejoramiento educativo

(PME), entre otros aspectos.

1.3.1. Proyectos de mejoramiento educativo PME

Una de las iniciativas, ya citada, se inscribe como aporte al mejoramiento

de la calidad educativa, vale decir, el fondo de Proyectos de Mejoramiento

Educativo.-PME-, que el Ministerio de Educación desarrolla como estrategia

orientada a las tareas de implementación de la reforma educativa. Para este

propósito, se estimula a las unidades educativas, a nivel nacional, a presentar


proyectos de mejoramiento, en enseñanza básica, media3 y de tercera jornada

(educación de adultos vespertina y nocturna), postulando a este fondo anual

concursable. En los primeros siete años de existencia se han presentado a este

fondo más de 11.500 proyectos y se han financiado 5.644.4

El Ministerio de Educación, respecto de los alcances del PME, señala:

El mejoramiento de la calidad y equidad constituye el eje central de la Reforma

Educacional que actualmente se está implementando. Es decir, el cambio que se

impulsa con esta Reforma tiene una base, ya que se propone mejorar las

condiciones, el proceso y resultados del aprendizaje de los niños y jóvenes y

mejorar procesos y estrategias de enseñanza; por lo tanto, la Reforma se

construye principalmente en la sala de clase y en la escuela.

En este marco, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) ponen en

práctica la descentralización educativa, al reconocer la capacidad profesional

y la autonomía de los equipos docentes de cada establecimiento educacional

para construir, en forma colectiva, una propuesta pedagógica pertinente con

las necesidades y características propias de los alumnos. ( MINEDUC, 1998)5.

Para poder apreciar mejor la propuesta de los PME, se hace necesario

definir los conceptos de calidad y equidad que el propio Ministerio de Educación

clarifica:

3 Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel primario de ocho años de educación

obligatoria que atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años y un nivel secundario, no obligatorio,

de cuatro años de duración, que atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años, en dos

modalidades: una definida por el carácter académico y general de su currículo (humanístico-

científico), que prepara para la continuación de estudios en el nivel terciario, y otra de tipo

vocacional (técnico-profesional), que prepara para la inserción en el trabajo. En la nueva ley,

LGE, esto se modifica y se establece un nivel primario de seis años y uno secundario, de seis,

como lo fue hasta la Reforma del Presidente Frei Montalva (1964-1970).

4 Estos datos corresponden al período de 1993-1999.

5 Tomado de la Presentación del Manual por la División de Educación General. Manual PME de

Enseñanza Básica. MINEDUC. 1998.


El concepto de calidad de la educación es complejo, ya que comprende la total

amplitud del desarrollo de los niños que asisten a la escuela. Vista desde esta

perspectiva integral, la tarea de mejorar la educación es permanente y será

siempre un trabajo inacabado. Sin embargo, este concepto tiene como elemento

central el logro de aprendizajes fundamentales y formación que la escuela

promete asegurar a los alumnos.

El concepto de equidad hace referencia a acciones y procesos diferenciales

para lograr igualdad de acceso, de resultados, de posibilidades y

oportunidades educativas. La carencia de equidad del sistema educativo se

evidencia con mayor claridad cuando, a pesar del esfuerzo de la mayoría de las

familias para que sus hijos permanezcan varios años en la escuela, muchos

niños, independientemente del tiempo que hayan permanecido en ella, egresan

sin estar dotados de conocimientos culturales básicos (leer, escribir, calcular)

que requieren para continuar su vida escolar y para vivir en una sociedad

compleja como la actual (MINEDUC, 1998) 6.

Para el Ministerio de Educación –MINEDUC-, los PME constituyen un

modelo de innovación:

Un mecanismo inédito de tensionamiento de las capacidades profesionales de

respuesta en equipo de los profesores a desafíos de mejoramiento de los

aprendizajes, consistente en el financiamiento público de un conjunto de

Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) generados por las escuelas, que

compiten anualmente por dicho financiamiento, en un marco institucional que

evalúa la calidad de los proyectos en términos de su impacto sobre el

aprendizaje de competencias fundamentales. La escuela que se adjudica un

PME se hace acreedora a un monto de recursos, que es función de la matrícula,

de un valor promedio de US.$ 6.000, y a un Paquete de Apoyo Didáctico (que

comprende televisor, videograbador, microscopios, etc.) (Cox, 1997) 7

También se define a los PME como una de las estrategias que da sustento

a la reforma:

6 Texto, extraído del capítulo: Los Proyectos de Mejoramiento Educativo como estrategia para

mejorar la educación. Manual PME de Enseñanza Básica. MINEDUC. 1998.

7 Cox, Cristián, “La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, diseño, implementación.

“Taller de Políticas Públicas de CIEPLAN, Enero, 1997.


Por incentivos y competencia, se entiende una estrategia que opera apelando a

las capacidades de los establecimientos educacionales de movilizarse ellos

mismos, en función de determinados objetivos, mediante incentivos económicos

y profesionales, en el marco de procesos competitivos. Se trata de una

estrategia descentralizada, que opera "de abajo hacia arriba”, en el sentido de

que busca producir respuestas propias en las unidades de base del sistema -

escuelas y liceos-. Si el símil físico de la estrategia precedente es la acción de

"empuje" a la escuela por un ente externo, en este caso, el símil es el de la

autopropulsión. La estrategia referida se plasma desde el año 92 en uno de los

componentes de alta innovación de las políticas gubernamentales en curso: el

de los concursos de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) (Cox, 1997) 8.

A efectos de ilustrar con algunas cifras el nivel alcanzado por los

Proyectos de Mejoramiento, se presenta el cuadro siguiente, que cubre el período

de 2000-2006.

Tabla 1

Datos cuantitativos de proyectos e inversión: PME

Años Proyectos

Aprobados

Fondos invertidos por

proyecto (13)

Fondos Totales

2000 698 6.000.000 4.188.000.000

2001 536 6.000.000 3.216.000.000

2002 226 5.000.000 1.130.000.000

2003 200 4.500.000 900.000.000

2004 182 4.000.000 728.000.000

2005 293 4.000.000 1.172.000.000

2006 303 4.000.000 1.212.000.000

Fuente : MINEDUC 2007

1.3.2. Nueva etapa del desarrollo de los programas de mejoramiento

8 Ibid.


Después de distintos procesos evaluativos que se llevan a cabo para

conocer los niveles de impacto de dichas iniciativas, a partir del año 2000, la

División de Educación General del MINEDUC implementa una estrategia

transversal a los niveles educativos de enseñanza básica y media, que se orienta a

fortalecer la gestión institucional de los establecimientos, colocando en el centro

los temas curriculares y de liderazgo educativo. Esta estrategia es impulsada por

la Unidad de Gestión y Mejoramiento Educativo, que tiene bajo su

responsabilidad la implementación, evaluación y desarrollo de tres grandes

líneas de trabajo en este plano:

a) Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar9. Iniciativa

que busca desarrollar las capacidades de la organización escolar para

darle sustento a su propuesta curricular y se materializa a través de un

conjunto de dispositivos y recursos de apoyo orientados a producir

condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos

y resultados de los establecimientos. Los dispositivos que estructuran este

sistema son: la autoevaluación; el panel de evaluación externa; el plan de

mejoramiento y su financiamiento a través del concurso PME de gestión.

La cuenta pública y procesos paralelos de asistencia técnica a los

administradores municipales de educación y la supervisión ministerial.

9 Según fuentes oficiales del Ministerio, al año 2004 han desarrollado este proceso 500

establecimientos de básica y media, pertenecientes a 69 municipios distribuidos a lo largo de

todo el país, lo cual representa en cobertura el 7% de los establecimientos de dependencia

municipal, abarcando una matrícula de 346.488 alumnos.


b) Fortalecimiento y fomento del liderazgo educativo.10 Comprende, por

una parte, la puesta en marcha del proceso de evaluación del desempeño

directivo comprometido en el articulado sobre directores de la Ley JEC

(Jornada Escolar Completa). Esto implica materializar un sistema de

evaluación de carácter nacional, que estima desarrollar en todas las

comunas del país. Para ello, el Ministerio refrenda con un reglamento las

especificaciones del procedimiento y criterios para la evaluación, que se

desprenden del Marco para la Buena Dirección (especie de protocolo

orientado a la acción de los directivos, que es equivalente a un marco

para docentes que le antecede) y, adicionalmente, orientar a los

administradores municipales y directivos respecto a metodologías

apropiadas para evaluar, de acuerdo con las disposiciones reglamentarias.

c) Fortalecimiento de la gestión local. Esta unidad desarrolla estrategias

dirigidas a un núcleo esencial de trabajo en el ámbito de gestión, que son

los equipos y autoridades municipales de educación, con los cuales se

han implementado modalidades de asistencia técnica en un formato de

red regional de sostenedores (responsables y administradores legales de

los establecimientos educacionales), para abordar el análisis e

interpretación de resultados de la autoevaluación e intencionar, a partir de

estos antecedentes, formas de reorganización interna del Departamento

de Educación Municipal –DEM-, para el apoyo a sus establecimientos y

10

Con el objetivo de fortalecer las capacidades de conducción y liderazgo de los directivos

escolares se ha desarrollado, en conjunto con el C.P.E.I.P , organismo técnico dependiente

del Ministerio de Educación, una línea de formación que busca diseñar mallas curriculares y

metodologías más adecuadas para la formación en Liderazgo, orientadas a generar

competencias para la conducción de establecimientos escolares.


la coordinación con los equipos provinciales de supervisión del

Ministerio de Educación.

En este contexto, el Ministerio de Educación ofrece dos concursos

públicos para la adjudicación de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).

Por una parte, el Concurso en la Línea de Apoyo a la Gestión Escolar-

Financiamiento de Planes de Mejoramiento de la calidad de la Gestión

Escolar,11 que corresponden a propuestas que permiten diseñar, planificar

ejecutar y evaluar acciones destinadas a instalar o mejorar prácticas que

posibiliten cambios para optimizar los sistemas de gestión institucional y mejorar

sus resultados, promovidas en el contexto del sistema de aseguramiento de la

calidad de la gestión escolar, (que se describe más adelante), eje central de

mejoramiento de la gestión escolar en establecimientos educacionales

subvencionados, ya sean ´municipales o particulares.

Y, por otra parte, el Concurso en la Línea de Apoyo al Desarrollo

Curricular-Redes Pedagógicas Locales de Profesores12, donde se postulan

proyectos destinados a establecimientos educacionales que lideran y coordinan a

un grupo de docentes que imparten una misma disciplina curricular, en diferentes

establecimientos subvencionados de una misma comuna13

. Estas agrupaciones

11

El Fondo de Proyectos (PME) del año 2005, responde a los énfasis de la política educativa

expresada en procesos de mejoramiento continuo de la gestión escolar, instalando

mecanismos de aseguramiento de calidad, que promuevan autonomía y responsabilidad de los

actores por los resultados obtenidos en los establecimientos educacionales y dinámicas de

autoevaluación, planificación, participación, reflexión y evaluación permanente.

12

Esta línea del año 2005, está destinada a promover en estas Redes, el desarrollo pedagógico y

didáctico del Sector o Subsector de Aprendizaje al cual representan, proponiendo mejoras

curriculares, a partir de un trabajo cooperativo.

13

Es un proyecto por escuela y siempre una escuela distinta. Se realiza un estudio previo de un

año (tiempo aproximado) de cada establecimiento y a partir de ahí se realizan los PME.


son llamadas Redes Pedagógicas Locales de Profesores y se encuentran

acreditadas ante el Ministerio de Educación y coordinadas por el CPEIP (Centro

de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas).

La reforma educacional en esa nueva fase, indican sus directivos

(MINEDUC, 2005), profundiza los esfuerzos por obtener resultados educativos,

complementando las políticas basadas en la provisión de insumos y recursos a

los establecimientos, con políticas de aseguramiento de la calidad. Éstas se

orientan a distinguir de manera más precisa los ámbitos de responsabilidad de los

distintos actores del sistema, frente a la obtención de resultados, evaluando sus

prácticas a partir de marcos de actuación y desarrollando articulaciones más

eficientes para fortalecer capacidades y condiciones de mejoramiento continuo.

Lo anterior implica un cambio cultural profundo, a juicio de las

autoridades educacionales, a nivel de la institución educativa, como lo es asumir

que el mejoramiento de los aprendizajes es el centro y la razón de ser de la

escuela y que para que esto ocurra hay un conjunto de estrategias institucionales

intencionadas, sistemáticas y efectivas que permitan darle sustento a la labor

curricular del establecimiento. De otra forma, la posibilidad de conseguir

resultados educativos queda sujeta a la labor aislada de un reducido número de

docentes que han internalizado prácticas pedagógicas efectivas, pero cuyo

impacto se limita sólo a los alumnos y alumnas con que se trabaja.

Tal como se puede apreciar en lo expuesto, a partir del inicio de la década

pasada, los proyectos de mejoramiento educativo se empiezan a vincular a otras

iniciativas, siendo lo más relevante su asociación a metas de gestión, por lo que


los resultados comienzan a ser exigibles, más allá de su espíritu inicial, que

buscaba sensibilizar a la comunidad educativa con su sola puesta en marcha.

En la actualidad, la presencia de los PME, paulatinamente, ha quedado

reducida a otras demandas, centradas en procesos de evaluación docente y en la

gestión directiva, como se verá más en detalle, a continuación. De todos modos,

dado que esta tesis se centra en la evaluación de materiales educativos, vale

insistir más en sus características iniciales que en su actual devenir, para una

debida comprensión de este trabajo.

1.3.3. Procesos de evaluación y calidad de la educación

En la actualidad, la experiencia proveniente de la implementación de los

proyectos de mejoramiento educativo ha ido derivando hacia propuestas de

calidad, como puede desprenderse principalmente de la lectura de los

documentos oficiales, considerando aspectos cada vez más focalizados, en

función de una gestión que busca maximizar el uso de los recursos asignados a

cada unidad educativa. Por ello, es necesario revisar algunos modelos de calidad

de la educación que están sirviendo de referencia a iniciativas de implementación

de estos planes de mejora, y que aportan referencias contextuales para el presente

estudio.

Para complementar lo ya señalado, vale indicar la existencia, en este

momento, de tres modelos de evaluación que tienen como propósito común,

informar a los establecimientos sobre su gestión en diversas áreas, con el fin de

incentivar estrategias de mejoramiento y superación de la realidad evaluada:


a) Sistema de autoevaluación y certificación de calidad de la gestión

escolar. Este sistema de autoevaluación fue elaborado e implementado,

en el año 2002, por la Fundación Chile (Organización privada, sin fines

de lucro, para el desarrollo y la innovación)14

. Este modelo de evaluación

tiene como finalidad apoyar la reforma de la educación, promoviendo el

mejoramiento de la gestión escolar, a través de procedimientos de

autoevaluación y certificación de la gestión escolar, que permitan apoyar

los procesos de evaluación permanente de la gestión de los

establecimientos educacionales; asegurar, guiar y promover los procesos

de mejoramiento y contribuir a la generación de normas y estándares para

la certificación.

Este sistema de autoevaluación cuenta con tres productos principales:

Un modelo de certificación de la gestión escolar.

Procedimientos de autoevaluación de la gestión escolar mediante

un instrumento de autoaplicación.

Programa tutorial para el desarrollo de procesos de mejoramiento,

que cuenta con un manual que describe el desarrollo óptimo de

cada una de las áreas del modelo, entregando una guía con

estrategias que orientan la focalización de los esfuerzos en el

proceso de mejoramiento de la gestión.

Las áreas básicas de la gestión son:

- Orientación hacia los alumnos/as, sus familias y la comunidad.

- Liderazgo directivo.

- Gestión de las competencias profesionales docentes.

- Planificación.

- Gestión de procesos.

14

Fuente: web Fundación Chile 2006.


- Gestión de resultados.

b) Sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión escolar (SACGE)

Este sistema de aseguramiento es diseñado e implementado por el

Ministerio de Educación en Chile, a partir del año 2005, consistente en un

conjunto coordinado de dispositivos y recursos de apoyo, orientados a

producir condiciones para el mejoramiento continuo de la calidad de los

procesos y resultados de los establecimientos, permitiendo su monitoreo

y evaluación permanente. Está compuesto por: Autoevaluación, Panel de

evaluación externa, Plan de mejoramiento y seguimiento y Cuenta

pública.

La autoevaluación institucional consiste en un proceso de revisión

institucional que realizan los actores del establecimiento acerca de la

calidad de los procesos internos y resultados, de acuerdo al Modelo de

Calidad de la Gestión Escolar, el cual considera cinco áreas relevantes:

“Liderazgo”, “Gestión curricular”, “Convivencia y apoyo a los

estudiantes”, “Personas y recursos” y “Resultados”.

c) Inclusiva: evaluación de la calidad de respuestas a la diversidad.

La evaluación de la calidad es promovida e implementada en el año

2008, por la Fundación HINENI (Organización privada, sin fines de

lucro). Consiste en un sistema de evaluación de menor desarrollo que los

dos anteriores debido a que es de más reciente elaboración. Focaliza su

actuación en los procesos de atención a la diversidad, poniendo el acento

en la Cultura escolar, la Gestión directiva, Prácticas pedagógicas y

Resultados respecto de los logros de aprendizajes y los niveles de

participación de todos y todas, desde una óptica inclusiva.


Es una evaluación externa que consiste en una aplicación de doce

instrumentos para recoger información, durante un breve período de

tiempo. Estos instrumentos van desde cuestionarios autoaplicados, hasta

entrevistas grupales estructuradas con estudiantes y apoderados.

Además, el proceso se considera un apoyo con planes de mejora, de

acuerdo a los aspectos deficitarios identificados, una vez entregado y

aprobado el informe de la evaluación por el propio establecimiento.

Estos tres modelos han considerado y, en más de un caso, se han

inspirado en elementos de otros modelos a nivel internacional que tienen en

común, por lo menos tres características:

Enfoques que se centran en la calidad de la educación, incluso se hace

explícito en sus objetivos y en su propio nombre.

Enfoques de carácter sistémico, es decir, buscan evaluar

representaciones de procesos relacionados y de todos los actores

considerados relevantes para el cambio organizacional.

Buscan incidir en las posibilidades de autogestión en la propia

organización, bajo el supuesto que cualquiera modificación de fondo

implica la participación y compromiso de todos los agentes de la

comunidad escolar.

Desde luego, existen algunas diferencias, propias de los contextos y

modelos teóricos que los sustentan; en todo caso, se busca implantar una cultura

de calidad15 y una gestión para su concreción.

15

Desde luego, la discusión sobre calidad no está concluida entre las distintas visiones pero se

ha avanzado a fijar ciertos criterios o dimensiones deseables como la UNICEF (en el capítulo,

Entender qué es la calidad de la Educación, del libro Educación para Todos, el Imperativo de

la Calidad, UNESCO, 2005). Esta dimensiones son: educandos, entornos, contenidos,


1.3.4. Participación y rol del profesorado en la reforma

A pesar de la alusión continua, por parte de las autoridades, sobre la

importancia de los docentes en estos procesos de cambio, vale insistir en este

escenario, lo que ha supuesto la participación del profesorado en la reforma. Se

reconoce que la incorporación del profesorado en los procesos de toma de

decisiones ha sido bastante discreta. Sus demandas se han orientado, a través de

su gremio, especialmente a lograr una mayor estabilidad laboral, mediante la

promulgación del Estatuto Docente (Publicado el 22-01-1997), que regula las

relaciones laborales, y a plantear una serie de reivindicaciones para elevar los

desmedrados salarios. La contraparte ministerial ha establecido mecanismos de

evaluación del desempeño, de acuerdo a ciertos estándares, el denominado el

Marco de la Buena Enseñanza y ciertos estímulos por el mejor desempeño,

como incentivos y reconocimiento para los docentes de los establecimientos de

excelencia. Para esto último, se instaura el año 1995, el Sistema Nacional de

Evaluación del Desempeño –SNED- para contribuir al mejoramiento de la

calidad de la educación impartida por el sistema subvencionado del país.

Respecto de la formación continua, la oferta al profesorado durante estos

años ha sido significativa, incluso proporcionando estímulos económicos para

aquellos que realicen capacitaciones reconocidas por el CPEIP, para lo cual se

crea un Registro Público Nacional de Perfeccionamiento. Además, se han

promovido otras instancias de formación, como pasantías nacionales e

internacionales y perfeccionamientos específicos de actualización pedagógica y

disciplinaria. Cabe señalar el impulso que se ha dado a los programas en usos de

procesos y resultados, y por lo tanto basados en los derechos de los niños como personas y el

derecho a la educación.


tecnologías de información y comunicación, que han incluido la implementación

de aulas equipadas para dicha finalidad, entre otras medidas.

La formación docente continua se ofrece a través del propio CPEIP o

universidades autónomas (reconocidas), así como instituciones y centros

privados acreditados.

No obstante, al observar lo que ocurre en un gran número de las salas de

clases en nuestro país, se pueden constatar algunas actitudes contrarias a estas

políticas de mejora para los docentes. Al hacer públicos los resultados de los

estudiantes, en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE),

con todos los reparos que se puede hacer de este modelo evaluativo, es posible

señalar que la reforma, en cuanto a sus objetivos declarados, está en su etapa

inicial. Lo más importante, es que hay que hacer algo más que distinguir entre lo

anterior y lo nuevo, a la forma de rescatar el aporte que hacen a los procesos

formativos las prácticas convencionales. Los resultados de los procesos de

evaluación al desempeño docente, en curso, confirman, en gran medida lo ya

señalado. No obstante, vale considerar que la implementación de la nueva ley

para la educación (LGE) vuelve a replantear lo realizado. Una vez más se

esperan nuevas prioridades y surgen nuevas expectativas.

En todo caso, continúa existiendo una tensión entre las aspiraciones por

una mejor calidad de la educación y las respuestas que hasta el momento el

sistema ha podido implementar.


1.4. LA NUEVA LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN: LGE (2009)

Ciertamente, como se ha reseñado, desde los gobiernos concertacionistas

se han impulsado un conjunto de medidas tendentes a mejorar la educación

plasmada en una reforma, como cuerpo legal originado al final de la dictadura.

No obstante, el documento emanado distaba mucho del ideal para superar

definitivamente el periodo anterior y concluir con la llamada transición

democrática, que el presidente Ricardo Lagos, había declarado por terminada,

tras la firma de una serie de modificaciones a la Constitución Política del Estado,

promulgada en dictadura.

Las movilizaciones de los estudiantes secundarios y la posterior creación

de una comisión representativa, generan las condiciones idóneas para que el

gobierno elabore un proyecto, destinado a crear una nueva Ley General de

Educación (LGE), en reemplazo de la LOCE del año 1990. Para ello se contó

con el pleno acuerdo de la oposición parlamentaria, ya que al tratarse de una ley

constitucional requería de un alto quórum.

Esta iniciativa, que se genera en la ciudadanía y otros actores sociales, se

percibe como un avance, pero que aún dista mucho de lo que los jóvenes habían

demandado. Según el diputado Montes de la Concertación, esta ley no cambia

ninguno de los tres ejes estructurales del modelo anterior, es decir, no pone al

humanismo en el centro de la concepción de la educación, continúa una visión

tecnocrática y economicista; no hace de la educación un factor que apunte a

superar las inequidades, puesto que deposita la regulación de la calidad en el

mercado, el Estado no asume como desafío preferente el fortalecimiento de la

educación pública, que es la más vulnerable. El diputado señala, finalmente, que


esta ley fue abordada con más prisa que rigurosidad y que no responde a las

demandas que los estudiantes reclamaron en sus movilizaciones16

.

Bajo el amparo de esta nueva normativa, se crean tres instancias

complementarias: una Agencia de Calidad para la medición y evaluación de las

escuelas; una Superintendencia de Educación, para la fiscalización y rendición

de cuentas y; un Consejo Nacional de Educación, para aprobar el currículo y

estándares.

Aunque esta ley se aprobó en el mes de marzo del año 2009, aún no ha

entrado en vigencia, pues se requiere de una serie de reglamentos y leyes

complementarias que permitan su puesta en marcha, además de los necesarios

financiamientos y de la promulgación legal de los organismos ya señalados.

Seguramente, la implementación de este nuevo cuerpo legal traerá

aparejado un conjunto de medidas, por lo que se puede decir que se está ad

portas de una segunda reforma educativa, es decir se puede hablar de las

reformas. El llevar a cabo esta tarea queda principalmente en manos de un nuevo

gobierno, conformado por una coalición política de centro-derecha.

No pasa mucho tiempo desde que asume el ministro Joaquín Lavín con

una serie de anuncios para mejorar la calidad de la educación, al parecer la

palabra es la misma pero en el concepto se difiere como queda demostrado en un

nuevo y más poderoso movimiento social que sacude la realidad social chilena.

Antes de estas movilizaciones, el ministro incluso llega a afirmar que se hará una

16

Columna publicada en la prensa, en el Diario La Nación, con el título: “La deudas que deja la

LGE”, por Carlos Montes Cisternas, Diputado del Partido Socialista, el 29 de marzo de 2009.


revolución educativa. Aunque se constatan medidas concretas implementadas

por este gobierno, tales como becas para estudiantes para incentivar las

pedagogías; aumento en los montos en un sistema de subvención preferencial

(SEP), la aprobación de las leyes de Calidad y Equidad y Aseguramiento de la

Calidad, y otras acciones puntuales, junto a proyectos de ley de implantación de

la LGE, todo esto, no ha sido suficiente o no ha ido en la dirección esperada.

Esta vez la iniciativa la toman los estudiantes secundarios y los

estudiantes universitarios tanto de las universidades estatales como las privadas

más progresistas, a los que se les unen, los profesores y docentes, los

trabajadores públicos, las propias familias, e incluso algunas autoridades

universitarias, sumándose todos al sentir ciudadano por una mejor calidad

educativa (que no es la misma del ministro), el fin del lucro en la educación en

todos sus niveles, la recuperación de la educación pública y el establecimiento de

sistemas de apoyo económico más equitativos, entre otras demandas más

sectoriales.

Este movimiento con sus tomas, sus grandes marchas y creativas puestas

en escena, ha puesto en jaque al mundo político que se obstina en desconocer

que la educación requiere de un consenso social (Ruiz, 2010), lo que se arrastra

desde hace varias décadas y que se manifiesta en protestas que se trasladan de

generación en generación.

LA FORMACIÓN DE ADULTOS | 53

CAPÍTULO 2

LA FORMACIÓN DE

ADULTOS


INTRODUCCIÓN

La postulación de proyectos de mejoramiento educativo que se ha

reseñado al inicio de este estudio, y que posteriormente se verá con mayor

profundidad, respecto del uso de sus materiales, implica un proceso de

formación, cuyo sentido se orienta hacia las posibilidades de cambio que ofrece

el espacio escolar en su niveles básicos y medios, mediante la realización de

actividades tendentes a mejorar dichas realidades, desde una óptica, al menos

novedosa.

Desde la mirada oficial que suele darse en un Ministerio, empeñado en

cumplir metas preestablecidas, se parte del supuesto que los profesores poseen

los aprendizajes suficientes para hacer postulaciones válidas, según criterios ya

formulados, para un determinado proyecto. Sin embargo, la realidad indica que

estos aprendizajes no suelen ser los esperados y la calidad de los proyectos

presentados, muchas veces no están a la altura de lo exigido.

Por ello, la propuesta de uso de materiales para dichas postulaciones se

inscribe en un proceso de formación complementaria a la formación inicial, que

suele denominarse continua o permanente, y sobre lo cual no hay consenso

conceptual. Tal vez, conviene hablar de formación de personas adultas o de

educación de adultos, término que en América Latina ha adquirido particular

relevancia (Pascual, 2000), debido a la sustitución de adultos por popular, como

consecuencia del origen de una realidad social marcada por la desigualdad e

injusticia a la que la educación no es inmune. Por ello, la educación popular es

considerada como un trabajo social que vincula dos prácticas, una relacionada

con el trabajo y la otra, con proyectos de democratización social, aunque como

se verá más adelante estas dos miradas no son excluyentes.


Por otra parte, también se ha introducido el concepto de

perfeccionamiento, respecto de este tipo de formación de los docentes, aunque a

veces se resiste por su sesgo funcional, pudiendo este conjunto de iniciativas

responder mejor al nombre genérico de capacitación de adultos, término cuyo

sentido puede ser referido sólo a su carácter instrumental en el campo de la

educación no formal.

En el presente capítulo, primeramente se aporta una panorámica de la

formación que se lleva a cabo fuera de las modalidades conducentes a grados y

que tienen como principal propósito contribuir a que los adultos, en este caso

profesores, alcancen las competencias necesarias para el desempeño de su rol

profesional, dando cuenta con ello, de los requerimientos permanentes que hace

la sociedad por mejorar la educación.

Luego, se aporta un necesario panorama de los modelos pedagógicos que

han estado y están de modo subyacente en las propuestas formativas que

implican el diseño y uso de materiales, para continuar, con una profundización

sobre el enfoque metodológico. Éste, en particular, cuenta en su origen con

materiales en su opción por la participación, para entrar posteriormente, a revisar

el rol que se le asigna a los materiales, desde una visión más permanente de la

formación, y finalmente, abordar, sólo como referencia, la incorporación de las

nuevas tecnologías en estos procesos formativos.


2.1. CONCEPTOS AFINES

En la revisión bibliográfica y especialmente, a través de las prácticas de

trabajo con adultos, surgen varios términos para denominar los fundamentos de

dichas prácticas. Por una parte, se habla de formación, al considerar que el

proceso de aprendizaje va más allá de lo instrumental; por otra se pone el énfasis

en la capacitación, entendida como el desarrollo de capacidades para el trabajo;

también se utiliza, el término educación, que a menudo integra los dos

anteriores, pero también le adiciona un sentido de sistema. Por la amplitud que

tienen los conceptos señalados, es el contexto en el cual se enuncian lo que

contribuye a darles una mayor pertinencia.

A continuación, se presenta un bosquejo de los conceptos de mayor

vinculación con el presente trabajo, puesto que los materiales son medios y se

requiere también, una revisión sobre sus fines. Es de esperar que esta parte

aporte a la reflexión que está en la base del sentido del uso materiales, en

contextos de trabajo con mujeres y hombres adultos, comenzando con el

significado de educación de adultos, de educación o formación permanente, de

educación continua, para terminar con andragogía o pedagogía para adultos.

2.1.1. Educación de adultos

Referirse a la educación de adultos implica realizar una mirada al campo

conceptual en el que se ubica un conjunto importante de iniciativas que pueden

reconocerse, desde distintas ópticas, aunque como se podrá apreciar, finalmente

tienen más elementos en común que diferenciadores. Respecto a su significado,


indudablemente la apelación al ser adulto trata de considerar sus necesidades

educativas a lo largo de toda su existencia; se fundamenta en el planteamiento

que el aprender significa una interacción permanente con un medio que está en

constante cambio.

Según García Pascual (2003), la educación de adultos se ha vinculado a

una visión compensatoria, referida a aquella educación para quienes no pudieron

recibir la formación a su debido tiempo, si bien este término ha ido transitando

hacia nuevas conceptualizaciones, tal como se irá viendo a lo largo del presente

texto.

Pascual (2000) señala, que no hay definiciones muy precisas sobre la

educación de adultos; por ello habla más bien de una declaración de intenciones

que, de acuerdo a ciertas caracterizaciones, apunta a favorecer en las personas

adultas procesos de análisis crítico y mejora de las condiciones de vida y de

participación en los proyectos culturales y colectivos a los cuales pertenecen. Y

agrega:

Una formulación amplia de una manera particular de entender la educación:

un elemento constante de enriquecimiento personal y social que se adapta a los

cambios y también los provoca, un elemento dialéctico entre conseguir y

progresar, entre hacer y pensar” (según San Martín 1996, citado por Pascual,

2000: 60).

Puede llamar la atención en esta cita, lo que refiere a provocar y de este

modo, se asume que no sólo es un proceso adaptativo sino que también altera lo

establecido.

Por otra parte, se puede mencionar lo que señala el Ministerio de

Educación en Chile:


Una educación que considere las diversas esferas en que se desarrolla la vida

de los adultos, de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se conecte con

su realidad, necesidades y exigencias, a través de una experiencia educativa

que desarrolla, en creciente complejidad, los contenidos específicos de cada

sector y subsector (de aprendizaje) en relación a temáticas e intereses acordes

con la experiencia vital acumulada por los adultos. (MINEDUC, 2004).

De lo dicho, se puede relevar el reconocimiento que se hace de la

experiencia, como fuente de conocimientos, especialmente cuando se generan, a

nivel metodológico, condiciones para su intercambio, como se irá desvelando

más adelante.

Este concepto necesariamente deriva de algunos principios

epistemológicos que sirven de base para la formulación de currícula y también,

constituyen orientaciones metodológicas. Pascual (2000:60, apoyándose en

Salinas, 1996), delimita estos principios:

a) Principio histórico contextual. Situar históricamente la acción educativa,

significa partir de las posibilidades y limitaciones de los agentes

educativos, como grupo social, con sus vivencias, experiencias y

significados culturales, profesionales, individuales. Teniendo en cuenta

este principio, se acepta que la necesidad de leer no solo la palabra escrita

sino la realidad contextual es una manera de dar la voz al pensamiento y,

a la vez, la percepción de la posibilidad de nuevas lecturas sobre dicha

realidad.

b) Principio de autoformación conjunta. Se basa en la idea de que toda

persona adulta es tanto educador como educando, enseñante como

enseñado. Este principio recogido por Paulo Freire en su método


dialógico, se fundamenta en la unidad dialéctica entre quien enseña y

quien aprende, y entre quien aprende y quien enseña. En sus propias

palabras, es conocida esta una clásica frase: Nadie educa a nadie, los

hombres se educan entre ellos, mediatizados por el mundo. Por lo tanto,

se trata de procesos dinámicos de profundo intercambio.

c) Principio de dinamización cultural y social. Es una consecuencia del

papel activo que ha de tomar la educación de adultos en la situación y en

el contexto donde se desarrolla la acción educativa, vale decir, que es

participar en las finalidades y objetivos de la estructura social, cultural y

económica. De ahí la necesidad de coordinación y de colaboración,

respecto de las iniciativas culturales, educativas o sociales, con las

entidades, los colectivos, las organizaciones del propio entorno social.

Implica considerar y validar por parte de los educadores los contextos

formales, no formales e informales de la educación.

Sobre lo último, parece significativo considerar que en la actualidad se

reconoce tres modalidades de educación: a) La formal o escolar, propia de los

sistemas nacionales y regionales, que abarca una educación básica o primaria,

una secundaria o media y una superior o terciaria. b) La educación no formal,

fuera del sistema o del aula, propia de grupos y de organizaciones, que

administrativamente no presentan estructuras validadas como la formal; por

ejemplo, la educación popular, la educación sindical, la capacitación laboral,

entre otros programas, y c) la educación informal, que se produce sin una

intención declarada, como ocurre con los procesos de socialización o el efecto

que producen los medios de comunicación social sobre sus audiencias. La

educación de adultos contempla todos estos tipos de educación y, por lo mismo,

adopta en muchos casos su misma nomenclatura.


2.1.2. Educación permanente

Como dice la cita siguiente, hay corrientes que llevan a la educación de

adultos hacia una conceptualización dentro de otra mayor; por cierto, no se

reconoce totalmente esta inclusión, en la revisión bibliográfica realizada.

La tendencia mundial que enmarca la Educación de Adultos cada vez más

dentro del concepto de Educación Permanente, que abarca toda la vida de las

personas y todos los ámbitos en que ésta se desarrolla, y adquiere cada vez más

relevancia en un mundo globalizado, en que la información y el conocimiento

crecen en forma acelerada, y donde cada persona debe prepararse

constantemente para actuar en un entorno que le exige progresivamente mayor

dominio de conocimientos, habilidades y actitudes. (MINEDUC, 2004).

El concepto de educación permanente tiene como fundamento el supuesto

que las personas pueden desarrollar aprendizajes durante todo su período vital,

pero haciendo énfasis en los períodos en que estas personas están fuera o no

pertenecen al sistema escolar. Es decir, ejercen su derecho a crear situaciones

adecuadas y oportunidades atingentes para lograr aprendizajes derivados de sus

propias experiencias, que les sean de utilidad en una o más etapas de su

existencia.

De acuerdo con lo anterior, se introduce una distinción entre una

integración vertical, (temporal), caracterizada por una educación básica o inicial,

como primera etapa, necesaria para desenvolverse en la sociedad (lecto-escritura

y cálculo, al menos) y una horizontal (espacial), referida a las etapas vitales en su

contexto, donde tiene cabida los tres tipos de educación señalados anteriormente,

abarcando el fenómeno educativo en su totalidad.


De todo ello se deriva que las actividades de aprendizaje incluyen todas

las habilidades y destrezas y ramas del saber conceptual, práctico y también

valórico-actitudinal a través de la utilización de distintos medios posibles, para

posibilitar el acceso de oportunidades para todos, teniendo en cuenta el complejo

desarrollo de cada persona.

El origen del concepto de aprendizaje permanente, según García y Egido

(2006), tiene una marcada influencia de la UNESCO, en un equipo ligado a la

Educación de Adultos, liderado por Paul Lengrand, quien en 1970 introdujo este

término en el informe: Una introducción al aprendizaje permanente. Este

documento, de 1972, influyó en la elaboración del Informe Faure, conocido por

el apellido del presidente de la Comisión.

En él (Informe) se desarrolla el concepto de aprendizaje para toda la vida,

dándole un impulso fundamental y convirtiéndolo en la piedra angular del

discurso sobre la sociedad el conocimiento. (García y Egido, 2006: 47)

Un aspecto que llama la atención, según el citado autor, es que la

Comisión Faure se haya basado en las ideas de educadores rupturistas del tercer

mundo, en un período de las grandes utopías, quienes veían a la educación como

instrumento de liberación. En concreto, en esta comisión influyó principalmente

Paulo Freire, quien incide en la creación de una conciencia en la que el aprendiz

pasa de objeto a ser sujeto educativo y por lo tanto, parte activa del proceso.

Estas ideas han permanecido en el tiempo y hoy forman parte del acervo de la

educación y no sólo de adultos, especialmente en América Latina.

Este concepto ha evolucionado al punto de contener todo el proceso

educativo, superando la visión de la educación de adultos por una educación para

todos y a lo largo de toda la vida, la cual constituye uno de los ejes de la

Conferencia Mundial de Jomtien: Educación para Todos (UNESCO,1990). Este


documento enfatiza en una educación básica, como derecho fundamental a la

educación a lo largo de toda la vida, la expansión de la educación básica para

adultos y jóvenes y la mejora en la distribución del conocimiento, de habilidades

y valores para un desarrollo sostenido.

Posteriormente, el Informe de Delors (UNESCO, 1996), la Conferencia

de Hamburgo en el mismo año y el Informe Mundial de Educación ( UNESCO,

2000) entre otros, confirman este planteamiento, aún no exento de debates.

Finalmente, se puede afirmar, siguiendo a García y Egido (2006), que el

aprendizaje permanente o la educación permanente no es un sistema educativo

sino un principio en el que toda organización educativa ha de basarse.

Si nos atenemos a nuestro contexto, las ideas principales referidas al

concepto de educación permanente, en la década pasada en Chile, están

asociadas al reforzamiento de la educación formal. (García y Egido, 2006). De

hecho se comienza por decretar doce años de escolaridad obligatoria y gratuita y

se proclama, como propósito fundamental, elevar el nivel de conocimientos y

habilidades de base, como lenguaje, cálculo y pensamiento científico; las

competencias instrumentales, como idiomas extranjeros, alfabetización digital y

formación técnica; y robustecer la formación moral.

Lo anterior se integra con los principios de la primera reforma (década de

los noventa), enfocados a elevar la calidad y equidad del sistema educativo, lo

que se traduce en una significativa inversión de acciones diseñadas y financiadas

por el Ministerio de Educación. Asimismo, se implementa un nuevo marco

curricular orientado al desarrollo de habilidades cognitivas, disposiciones


personales y de interacción social, actitudes ciudadanas, basadas en la valoración

de la democracia y los derechos humanos, respondiendo así a una formación

general válida para desempeñarse en muy distintos campos: académico, laboral,

social y ciudadano.

Respecto de la educación superior, también sigue el impulso de la

educación primaria y secundaria, con relación a mejorar la calidad y la equidad

en el acceso, permanencia y egreso de todos los jóvenes con talento. El efecto

más visible ha sido la substantiva ampliación de la cobertura, con una fuerte

participación del sector privado en la creación y desarrollo de entidades de

educación superior no dependientes del Estado, con un apoyo significativo de

becas y acceso a créditos con aval del Estado, además de otras fuentes de

financiación disponibles en el mercado financiero. Recientemente, se enfatizan

los mecanismos de acreditación y de reconocimiento de estas instituciones por

instancias públicas.

2.1.3. Formación continua

Desde otra perspectiva, no necesariamente antagónica, se habla de la

educación o formación continua, como precisa Messina (2005: 19-20). Para esta

autora, la formación continua, incluye todas las acciones para educadores de

adultos que ya cuentan con la formación inicial en este campo o bien que, aún

sin contar con la formación inicial, por estar en servicio, participan en este tipo

de formación, asociada de forma directa o indirecta con el programa en el que se

está trabajando, particularmente con su administración; también se contemplan

en esta categoría los programas de maestría o diplomado que forman en

educación de adultos a educadores titulados que no cuentan con la especialidad.


La autora distingue, dentro de la formación continua, dos subgrupos:

a) Formación continua en servicio. Organizada por las instituciones

ejecutoras de la educación de adultos para sus propios educadores,

tratando de prepararles para la tarea. Se diferencia de la formación en

servicio, implementada por las instituciones gubernamentales y por la de

las ONG. Esta formación en servicio, a su vez, cuenta en muchas

instituciones con un momento inicia” (también denominado taller de

inducción o de implantación), y con actividades de actualización, más

cercanas a lo esporádico que a lo permanente. La formación en servicio

puede realizarla, de forma directa la institución ejecutora del programa de

educación de adultos, o delegarla mediante convenio a otras instituciones.

b) Formación continua abierta. Corresponde a aquella realizada por

instituciones que no son las ejecutoras de la educación de adultos, sino

por instituciones específicas de formación; está destinada tanto a

educadores que trabajan como a los que buscan empleo; incluye tanto

especializaciones, como experiencias de reconversión laboral. El acceso a

un programa de formación continua abierta es principalmente de carácter

individual, aunque también puede accederse como resultado de convenios

entre la institución formadora y la institución ejecutora de programas de

educación de adultos.

La misma autora destaca que la formación denominada continua, suele

ser en América Latina esporádica y asistemática, especialmente en el campo de

la educación de adultos. Asimismo, en la educación de adultos, una parte

significativa de sus educadores en algunos países, como El Salvador, México,

Brasil, etc., no cuentan con formación inicial, tal cual se la define por consenso


en el mundo de la educación, sino que la asumen personas de la comunidad, con

una escolaridad media (secundaria).

2.1.4. Pedagogía de adultos o andragogía

Cabe agregar a los términos ya señalados, el de andragogía17

, que

aparece en algunos textos para denominar el trabajo pedagógico con adultos,

promovido por determinadas corrientes en el ámbito educativo. Sus promotores

inciden en que pedagogía semánticamente se orienta a la enseñanza de niños, por

lo que no sería apropiado utilizar dicho vocablo cuando se refiere a adultos, y por

ello, se adopta el término de andragogía, entendida como la ciencia y el arte para

favorecer el aprendizaje de los adultos.

No obstante, estos matices de pedagogía y andragogía no significan

necesariamente que deba educarse pedagógicamente a niños y adolescentes y

andragógicamente a los adultos, sino que permite, entre otros aspectos,

establecer dos clases de características específicas de los estudiantes que

participan en las prácticas educativas.

De acuerdo a lo señalado, no es posible dar un definición cabal y única

de lo que se suele entender por formación de adultos, no obstante, en sus

distintas acepciones y corrientes queda de manifiesto que el punto de partida se

ubica en la educación de adultos, pero ha ido dando paso a un concepto más

universal e inclusivo de la educación permanente o aprendizaje a lo largo de la

vida, alcanzando menos desarrollo, el término de educación o formación

17

El uso de la conceptualización de andragogía, ha tenido principalmente desarrollo en algunos

países de la región, a juzgar por las publicaciones al respecto. Se señala a Adam, Alcalá,

Álvarez, Castro, Fernández, Kmowles, Yturralde y otros, como algunos de sus precursores y

representantes.


continua por su connotación al ámbito laboral. La andragogía, por ahora, queda

relegada a contextos más acotados, aunque su contenido coincida en gran medida

con los ya señalados.

Otro aspecto en el que se quiere incidir, es la relación de planos

convergentes en dichos conceptos. La referencia al para qué este tipo de

educación delimita dos posturas; una, más bien reproductora, en el sentido de

que la educación de adultos lo que persigue es adaptarse al sistema y a la

sociedad establecida, y la otra, que bajo el principio de que la práctica de

aprender es transformadora, alude a un cambio, pero no cualquier cambio, sino

hacia aquel que incluya más plenamente a todos, especialmente a los más

excluidos, en palabras de Freire.

En suma, como se puede apreciar, son muchos los textos y documentos

que tratan de definir, describir, clasificar y operacionalizar un concepto de

educación de adultos que pueda ser reconocidos por todos (De Pujadas, 1999).

Cada lectura implica agregar nuevos elementos a un significado que por sí

mismo es complejo y variado, no sólo por las distintas dimensiones que incluye,

la etapa de edad, escolaridad o no escolaridad, analfabetismo, formalidad

institucional o no, calificación profesional o técnica, educación a nivel superior

universitario, sexo, entre otras, sino por las diferencias con las que ha sido

asumido y valorado institucionalmente. Por una parte, se ha dado un apoyo débil,

realizado más bien por estar a tono con las estadísticas internacionales, hasta

programas que se asumen como retos, propios de una nación entera, y de forma

especial la relevancia que han tenido los programas nacionales de alfabetización

de adultos en América Latina.


2.2. MODELOS PEDAGÓGICOS Y LA FORMACIÓN DE ADULTOS

A efectos de complementar conceptualmente el proceso de evaluación de

los materiales analizados, conviene detenerse en una de sus características que

responden a su uso, es decir, operan de un modo autónomo o de autoaplicación,

sobre la base de un conjunto de supuestos que harían innecesario otro tipo de

intervención. Por ello, bien vale revisar teóricamente algunos de los modelos

pedagógicos que sustentan la evaluación de dichos materiales. Asimismo,

también se enuncian las teorías de aprendizaje que se encuentran presentes en los

enfoques de esta formación, que sirven como referente en el momento de realizar

un análisis y desarrollar propuestas de evaluación de los materiales y sus

respectivos formatos.

Bajo esta perspectiva, se va a utilizar la descripción aportada por France

Henri (1993), quien aplica cinco teorías contemporáneas de la educación a los

modelos de educación en procesos de autoaplicación. También Mario Kaplún

(1995) utiliza referencias similares. Para su comprensión, se presenta una

descripción resumida de cada uno18, que considera la triada: enseñanza,

aprendizaje e interacción que se propone desde cada opción, cubriendo de este

modo los aspectos más específicos de cada modelo descrito.

2.2.1. Modelo tecnológico

18

Henri F. “Formation à distance matériel pédagogique et théorie de l’education: la cohérence

du changement”, dans La Revue de l’enseignement a distance. Vol III, nº 1. 1993, Canada.

La traducción de dicho texto aparece sin referencias.


Para este modelo, la formación implica una planificación rigurosa de la

enseñanza, el desarrollo de contenidos validados y su mediatización realizada

por especialistas. Estos criterios se corresponden, de forma estrecha, con los

procesos propuestos por los modelos tecnológicos en los que se elaboran

sistemas, cuyos resultados son previsibles, planificados y validados. Además, la

tendencia de los modelos tecnológicos de recurrir a los medios de comunicación

y las tecnologías, para presentar de manera eficaz los contenidos, los convierten

en una herramienta natural y privilegiada. Por ello, habitualmente se encuentra

una terminología propia de los modelos tecnológicos en la formulación de

materiales.

Uno de los principios claves que subyace en los modelos tecnológicos es

una cierta uniformidad de resultados, lo que implica una estandarización del

aprendizaje.

Respecto de la enseñanza, cuando la formación adopta un modelo

tecnológico, la mayor parte de las veces es para ofrecer una enseñanza masiva,

por lo cual la planificación de la enseñanza y la mediación de los contenidos son

sometidas a un riguroso proceso. Generalmente, este trabajo es efectuado por un

equipo, que contrata especialistas de distintos campos, quienes elaboran un

material pedagógico y de situaciones de comunicación que va a permitir que los

participantes logren los objetivos deseados.

Aunque los procesos de enseñanza pueden ser de distinta naturaleza, sin

embargo, el modelo tecnológico, en general, tiene una fuerte influencia de tipo

vertical, el cual es inherente a la lógica de la comunicación masiva y sus medios.


El proceso de aprendizaje es planificado y descrito en los materiales

desarrollados por los equipos pedagógicos. Puede comprender lecciones o tareas

que el participante debe realizar, o bien ser tutoriado en forma permanente por el

equipo pedagógico. Limitantes económicas y mediáticas pueden llevar a definir

situaciones de mayor control estandarizado.

La finalidad de la interacción, en este caso, es asimilar los contenidos. Se

concibe en este modelo la forma de diálogo persona-medio, ya sea a través de la

enseñanza asistida por computador, en forma de intercambios entre personas, o a

través de los medios de comunicación, como radio, prensa, T.V., etc. La

interacción es, al mismo tiempo, fuente de retroacción19 porque sirve para

obtener información del estado de avance del aprendizaje, en función de los

objetivos. También permite obtener información sobre el sistema en sí mismo,

sobre su eficacia, su grado de aceptación por los participantes, su capacidad de

responder a las necesidades y a las expectativas a quienes se pretende servir.

2.2.2. Modelo académico

Las teorías académicas han evolucionado y se han ido adaptando a las

necesidades de la sociedad. Hoy estos cambios se manifiestan en la mayor parte

de los sistemas educativos, y los sistemas de formación continua no constituyen

una excepción. Aunque no existen datos sobre este aspecto, cabría pensar, en

base a aproximaciones empíricas, que las teorías académicas predominan en la

formación debido a las siguientes razones: por una parte, por una práctica

cultural arraigada en la educación, que valora este tipo de modelo; por otra,

porque las condiciones de la formación suelen favorecer su aplicación en la

19

Aquí la autora se refiere a lo que usualmente se identifica como retroalimentación.


divulgación de la información y, finalmente, porque son fáciles de conjugar con

un enfoque tecnológico.

En efecto, se ha podido observar que proyectos de formación inspirados

en intenciones pedagógicas innovadoras se han transformado gradualmente en

copias, conforme a los sistemas de enseñanza tradicional, en los que prima una

visión academicista.

En la tradición académica, la enseñanza radica en el profesor, entendido

como el único poseedor de los conocimientos, al que se le pide que trabaje en

colaboración con diferentes especialistas que componen el equipo pedagógico, lo

que no altera el hecho de que el profesor o profesora sea el último responsable,

quién decide la planificación y organización del enseñanza y la puesta en

práctica de los contenidos. A menudo, su rol se extiende a hacer las veces de

tutor.

El aprendizaje se logra por medio del contacto con el material que el

profesor ha preparado para exponer los conocimientos a aprender, ayudado por

el equipo pedagógico. La lectura de textos, la realización de ejercicios y otros

recursos son distintas formas que favorecen el aprendizaje. Es decir, el

aprendizaje se alcanza gracias a la intervención de un profesor o profesora, que

en este modelo se encarna en un material didáctico eficaz, por la vía de un medio

o de varios.

La técnica de la exposición magistral, propia de la visión académica en la

formulación de estos materiales, no contempla la interacción o comunicación

bidireccional. Descansa en la presentación eficaz, convincente y atrayente de los


contenidos. El lenguaje mediático está al servicio de la transmisión de

conocimientos, ya sea en un documento impreso o informático. Aunque la

recepción sea equivalente a una clase, en cuanto permita interacción entre los

participantes, la dinámica de la comunicación y del aprendizaje se centra en

torno al rol del profesor o profesora.

2.2.3. Modelo humanista

El modelo humanista y sus variantes, que se centran fundamentalmente

en el desarrollo del ser y en su crecimiento personal, ha tenido poco despliegue

en la aplicación de medios y también en los sistemas tradicionales de educación.

Aunque representa una corriente de pensamiento importante y una opción ética

significativa, la visión que propone a la educación no se ha impuesto como una

orientación dominante en la formación, y no ha logrado modificar

substancialmente los contenidos en los programas educativos. Su influencia ha

quedado en otro ámbito, referido preferentemente al estilo pedagógico de

algunos docentes y a la formación de valores y actitudes relacionales.

En la formulación de materiales por lo general, no se aplica el modelo

humanista, debido a que los fines de educación que se propone son difícilmente

conciliables con una forma de enseñanza poco interactiva o con una formación

masiva, que vehicula un contenido estándar y no permite la iniciativa de la

comunicación del aprendiente. El camino personalizado no se acomoda bien al

material didáctico, cuya meta es la adquisición de conocimientos específicos.

Sin embargo, hay ciertas experiencias de comunicación interactivas que

han sido probadas en experiencias terapéuticas, las cuales permiten que las


personas expresen libremente ciertos aspectos de su personalidad, sin las

presiones sociales y psicológicas de la situación real.

2.2.4. Modelo psicocognitivo

Un mejor conocimiento de los procesos cognitivos ha permitido

desarrollar sistemas informáticos inteligentes, que modelan los conocimientos,

así como los comportamientos cognitivos del participante y del formador. Estos

sistemas, cada vez más utilizados en formación continua, componen los

ambientes informatizados de formación, en el seno de los cuales el estudiante

navega libremente para realizar sus aprendizajes. Los productos de la informática

cognitiva o de la inteligencia artificial presentan un potencial pedagógico real

para la formación continua y son prometedores a la hora de soportar y encuadrar

las situaciones de aprendizaje no convencionales.

No es necesario recurrir a sistemas informatizados e inteligentes para

aplicar los principios de los modelos psicocognitivos, respecto de la enseñanza.

La combinación de medios más tradicionales y las intervenciones de enseñanza

específicos pueden igualmente crear ambientes propicios para la construcción de

conocimientos. Casi siempre el profesor invitará al participante hacer una

exploración de su universo cognitivo, como una forma de explicitar sus

conocimientos previos. Sea cual sea la estrategia de enseñanza: documentos

impresos, audiovisuales o informáticos, aún la teleconferencia, siempre debe

prever un dispositivo que dé retroalimentación, para informar los resultados al

profesor o profesora, y ofrecer a los participantes el apoyo necesario para

construir sus nuevos conocimientos.


Una ventaja en este modelo, en términos de aprendizaje, consiste en

proporcionar al estudiante la conjugación de diversos recursos para el

aprendizaje, debido a que cada persona tiene una forma de representar los

conocimientos. Por ello, los distintos perfiles pueden desarrollarse y encontrar

contenidos significativos que correspondan a su estilo y a su dinámica cognitiva.

Esta forma de aprendizaje pretende una cierta autonomía del participante, ya que

éste es el responsable último de los procesos y porque no se le dictan los

conocimientos a aprender.

Para aplicar los modelos psicocognitivos en formación y sus materiales

respectivos, a efectos de la interacción, se debe estar en condiciones de ofrecer, a

quienes lo deseen, una sólida estructura, con el fin de poder guiar al participante

a que sobrepase el estado de los conocimientos previos y evada cualquier

obstáculo que le impida el acceso a nuevas representaciones, puesto que no

parece suficiente motivarlo a movilizar sus conocimientos.

2.2.5. Modelo sociocognitivo

Este modelo no ha logrado imponerse en los sistemas de formación

continua de adultos; se alimenta de las mismas fuentes del modelo

psicocognitivo, pero agrega la dimensión necesaria del aprendizaje en grupo y la

pertinencia social de los aprendizajes.

La enseñanza, en este modelo, se relaciona con el descubrimiento y la

construcción de conocimientos, necesariamente ligados a los logrados en grupo;

supone la utilización de estrategias de enseñanza en que las tecnologías de

comunicación son dominantes y en las que los intercambios se organizan, con

vistas a una producción colectiva de los conocimientos. Al igual que en la


enseñanza humanista, la estrategia de enseñanza se organiza en torno a una

puesta en escena, en la que el participante realiza sus proyectos y vive

experiencias con un grupo. Los proyectos y los intercambios no buscan favorecer

prioritariamente un crecimiento personal, a diferencia del modelo humanista,

sino más bien, pretenden que tome conciencia de la pertinencia de los

conocimientos y de aprehenderlos como modelos de intervención.

La preocupación central consiste en favorecer un aprendizaje

socialmente pertinente, estableciendo lazos de comunicación entre los

estudiantes participantes, ubicándolos en situaciones de la vida real. Para el logro

de los aprendizajes, el participante y el docente deben dar prueba de autonomía,

iniciativa y motivación. En esta situación de aprendizaje, se promueve una

participación sostenida, el respeto del compromiso individual para con el grupo y

la adaptación al ritmo del trabajo propio y al de los demás.

Las interacciones en el grupo aparecen como el factor principal del

aprendizaje. El profesor que se convierte en un animador o un mediador, quien

transfiere buena parte del control del aprendizaje a los participantes en situación

grupal. Los grupos son menos estructurados, se adaptan a las necesidades

individuales, y una parte de los contenidos pueden construirse a medida que

quienes participan interactúan.

Aunque la presentación realizada también incluye los multimedia, para este

caso, importa cómo los materiales del PME, en sus dos versiones, operan como

modelo de formación permanente de adultos. Por el momento, es la única manera

propuesta del equipo ministerial para elaborar proyectos, en el supuesto que dichos


instrumentos son válidos por sí solos, cuyos receptores son capaces de organizarse

con el fin de producir un proyecto de intervención educativa de calidad.

Probablemente, la información aportada sobre modelos no haya sido un

aspecto preponderante en la reflexión de los autores de los materiales PME, pero

incluye elementos para profundizar en su análisis, lo que subyace en toda propuesta

educativa, con ciertas miradas que obedecen en su origen a modelos educativos,

aunque su aplicación práctica a veces son expresiones más eclécticas que puras.

2.3. ENFOQUE METODOLÓGICO PARTICIPATIVO

La presente tesis se sitúa en el campo de la educación permanente de

adultos; de hecho los materiales evaluados tienen como destinatarios a

profesoras y profesores en ejercicio, por lo tanto, es necesario precisar que esta

educación se entiende como un proceso de comunicación que va más allá de las

aulas y más allá del saber académico formalizado. El conocimiento técnico que

deviene de los materiales debe proyectarse y superar el mundo pretenciosamente

objetivo para integrarse con el mundo social y subjetivo, el mundo de la vida. En

efecto, la interacción social, que debe desarrollarse en contextos de participación,

contribuye a consolidar conocimientos y habilidades, pero debe, sobre todo, ser

un instrumento para fomentar procesos de transformación social.

Parte de los materiales analizados, sobre los que se informa en este

trabajo, tienen su origen, como se ha señalado, en prácticas de educación

popular, desarrolladas fuertemente en Chile, principalmente en la década de los

80, durante la dictadura militar, que en lo metodológico propiciaban el diálogo y

la participación, como medios de emancipación y de toma de conciencia crítica.


Por ello, adquiere importancia crear las condiciones democráticas para el

diálogo. El objetivo, entonces, es llegar a una decisión colectiva sobre los

problemas, temas, necesidades, que conciernen al propio grupo, colectivo o

comunidad. Dicha decisión dependerá del mejor argumento y no de la presión de

los condicionamientos dados en la discusión (Silva, 1982). De esta manera, todos

los participantes tienen la misma posibilidad para expresar su voz, por lo tanto,

se espera que el diálogo se establezca en el plano horizontal.

La Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos (UNESCO,

1997) señala que el objetivo de la educación, desde esta propuesta, es

precisamente crear situaciones óptimas para que se dé este diálogo

intersubjetivo, en condiciones de creciente democracia e igualdad.

En definitiva, se puede decir que la educación popular adopta el diálogo,

como parte inherente de una pedagogía de la participación (Equipo de Educación

Popular, 2004), y que son los sujetos sociales los que generan sus análisis,

producen sus conocimientos, cuestionan su propia concepción y práctica; para

ello, se usan materiales educativos que fomentan el uso de la palabra por parte de

todos los participantes, a través de ciertos procedimientos de toma de decisiones

que todos acuerdan respetar previamente:

Los métodos participativos se encuadran dentro de los “métodos para construir

la libertad”, ya que pretenden alcanzar objetivos vinculados a una sociedad

democrática. (Ontorio y Molina, 1988:95).

Gran parte de los fundamentos de los procesos de educación popular, que

se inscriben, en general, en las corrientes de educación de adultos en América

Latina, tienen a Paulo Freire como referente obligado; en efecto, los principios

de la educación liberadora de Freire (Ontorio y Medina, 1988) señalan que:


a) Considera el diálogo como fundamental para realizar el acto cognoscente,

que permite desmitificar constantemente la realidad.

b) Concientiza y despierta la creatividad, al estimular la reflexión y la

acción sobre la realidad.

c) Refuerza el carácter histórico de los seres humanos y los reconoce como

seres que están en proceso.

d) Apuesta siempre por el cambio sin que sea exclusivo y asume que la

educación es política como toda acción humana.

e) Humaniza a las personas, mediante la búsqueda del ser más en la

comunión y en la solidaridad.

f) Lo importante es la lucha permanente por la emancipación, presentando

situaciones desde lo más inmediato como problemas a resolver.

A efectos de definir lo que se entiende por metodología participativa en

los contextos educativos se hace referencia a lo que señala López (2005: 93):

Como es bien sabido, el término “metodología” proviene de los términos

griegos “meta” (fin, objetivo) y “odos” (trayecto, senda); es decir,

etimológicamente quiere decir “camino que debemos seguir para llegar a un

fin”. Con ella, hacemos referencia a las etapas, a los pasos, que debemos seguir

para alcanzar una meta; en este caso, al hacer referencia a la metodología

participativa, pasos educativos.

Por otra parte, solemos pensar que la palabra “participación” se debe utilizar

cuando asisten muchas personas a algún acto público o cuando un elevado por

ciento de la ciudadanía votan en un día de elecciones.

No obstante, el mismo autor precisa que participar no es un verbo pasivo,

receptivo y puntual, sino activo que significa tomar parte, intervenir, por lo que

se debe hacer referencia al término participación. Es decir, cuando las personas

no se limitan a ser meros espectadores de lo que pasa alrededor, sino que

intervienen, se implican y toman parte en forma permanente. La metodología se


basa en el protagonismo del participante y del grupo; del primero, como persona

que puede aportar mucho a su proceso de aprendizaje, y del segundo, como

espacio privilegiado de aprendizajes. Y agrega:

De igual forma, la metodología participativa se fundamenta en los procesos de

intercambio (de conocimientos, experiencias, vivencias, sentimientos, etc.,), de

resolución colaborativa de problemas y de construcción colectiva de

conocimientos que se propician entre los sujetos que componen el grupo.

Cualquier definición válida de esta metodología debería señalar que se trata del

conjunto de procesos, procedimientos, técnicas y herramientas que implican

activamente al alumno en el proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, se

trata de un enfoque metodológico de carácter interactivo basado en la

comunicación dialógica profesor/alumno-alumno/alumno, que potencia la

implicación responsable del estudiante y que conlleva la satisfacción y el

enriquecimiento, tanto del docente como del alumno. Estos procesos se

desarrollan a través de diferentes instrumentos o herramientas (técnicas,

dinámicas, etc.,) que facilitarán la participación de los individuos y grupos que

permitan llevar a cabo estos procesos de trabajo y desarrollo grupal, de

construcción colectiva de conocimientos, de teorización emergente, etc., a lo

que hemos hecho referencia con anterioridad (Pág.94).

Concluye este autor, señalando que, en cualquier caso, nunca se debe

perder de vista que el método es un instrumento al servicio de los objetivos de

aprendizaje que se estima conseguir, no es un fin en sí mismo.

Lo anterior se puede complementar con lo que dice Silva (2000) sobre la

metodología participativa:

Lo que la metodología participativa propone es que el trabajo educativo se

organice bajo la forma de un diálogo interactivo entre pares, en grupos

pequeños, constituidos en "unidades básicas de aprendizaje". Para estos efectos,

deberíamos lograr que el grupo total, subdividido en tantos grupos de cuatro,

cinco o seis personas, según se estime conveniente, -siguiendo instrucciones

precisas entregadas por el maestro o contenidas claramente en el instrumento

con el que se va a trabajar, busque las respuestas a los temas y problemas

propuestos por éste, en forma colectiva, activa y participativa, durante la mayor

parte del tiempo (Pág.4).


Silva, agrega la importancia que tiene el crear las condiciones para que

exista un clima favorable a la participación:

Al interior de los grupos, el clima no tendría que ser competitivo, sino

cooperativo y solidario, lo que no obsta para que uno de los estímulos posibles

para el trabajo, sea la competitividad de unos grupos con los otros. A este rico

proceso de interacción grupal es al que daremos el nombre de "trabajo

educativo". De este modo, el trabajo en grupos pequeños debería llegar a ser la

norma general y habitual, entendiendo que la conformación de tales grupos

deberá variar regularmente, mezclando o separando -según los casos-, a los

diversos miembros del grupo según sus características propias y los

requerimientos del proceso educativo. Así, en ocasiones será importante

mezclar a los más adelantados con los más lentos, en otras, a los que tengan

diferentes aptitudes, etc. (Pág.4).

Sin duda, en las definiciones sobre la metodología participativa subyace

un sentido último de la participación, como un valor fundamental de

transformación para propiciar un sentido crítico de la realidad. Sin embargo,

puede suceder que lo participativo se vea reducido en la práctica a un mero

activismo, despojándolo de los principios freirianos ya enunciados. Por lo

pronto, es posible utilizar materiales educativos participativos, independiente de

la intención de sus creadores, pero, por otra parte, no se puede llevar a cabo ideas

emancipadoras sin herramientas concretas que materialicen dicho sentido.

2.4. MATERIALES Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DE

ADULTOS

Los materiales más habituales de carácter convencional, que es posible

observar en experiencias de formación permanente, se relacionan principalmente

con aquellos que forman parte de la tradición didáctica. En efecto, no suelen ser

muy distintos a aquellos que los mismos docentes conocieron o experimentaron en

su rol de estudiantes y que reproducen también en sus actuales prácticas: tiza, ahora


marcador, pizarra ahora de color blanco en vez de negro o verde oliva, y textos con

sus respectivas guías o el uso del cuaderno. Excepcionalmente, existen otros

materiales, que, aunque se conozcan, no forman parte del elenco de su uso. Algo

distinto comienza a ocurrir con el uso de las tecnologías, como se verá más

adelante, que si bien, en ocasiones, están reemplazando a la pizarra y al marcador,

con PPT (Power Point Transparences), habitualmente mantienen el mismo

esquema anterior, incluyendo el uso de transparencias en el clásico retroproyector.

Lo ya señalado también se transfiere al aula, en el sentido de que tampoco

se dan las condiciones apropiadas para que los docentes puedan desarrollar su

propio trabajo. Al respecto, se señala en un documento oficial del Ministerio de

Educación sobre formación continua para docentes:

La formación continua tiene efectos limitados si no se ofrecen a los profesores

condiciones de trabajo profesional que permitan alcanzar mejores aprendizajes.

En especial, en nuestro actual contexto, es indispensable ampliar los tiempos

disponibles para que los docentes participen en actividades formativas,

reflexionen sobre las prácticas pedagógicas, trabajen en equipos y puedan

realizar actividades, como preparación de clases, materiales e instrumentos

evaluativos y conversaciones con estudiantes, padres y madres (Cerda y

Arellano, 2006: 27)

Respecto de los materiales para el trabajo en educación de adultos, cabe

señalar que, en Chile, la educación de adultos principalmente se ha orientado al

sistema escolar20

, es decir, es un tipo de educación que busca responder a

estudiantes que por su edad no pueden incorporarse al sistema convencional, y por

ello, acceden a completar estudios generalmente en horarios vespertinos y con

finalidades laborales de reconocimiento de estudios (que por lo general no habilitan

20

Ver al respecto las experiencias de los Centros de Educación Integrada de Adultos: CEIA

que existen a lo largo del país para proporcionar estudios, especialmente a jóvenes y que en

algunos casos, incorpora formación técnica en oficios. Otra experiencia que se puede

examinar es la liderada por el Programa Chile Califica, que enfatiza en completar estudios

básicos y medios para trabajadores.


para continuar en la educación superior). De ello se desprende tres aspectos

significativos: a) es un tipo de educación no prioritaria; b) su carácter fuertemente

escolarizante, aunque de segundo orden de importancia por su carácter subsidiario;

c) por lo mismo, los materiales para este tipo de proceso no tienen un desarrollo

innovador.

2.5. INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA FORMACIÓN

Las experiencias de incorporación creciente de Tecnologías de

Información y de Comunicación –TIC-, con fines educativos en el aula, junto

con la introducción masiva de medios tecnológicos en la vida cotidiana, han ido

generando condiciones para que también estas tecnologías comiencen a

incorporarse más masivamente a modalidades de formación permanente21

.

También existen experiencias sobre programas especiales de formación inicial de

profesores que tienen un fuerte componente virtual referido a contenidos

disciplinarios.

En efecto, se puede decir que se ha ido produciendo una nueva relación

entre lo que tradicionalmente obedecía a la educación a distancia, asociada a los

medios masivos de comunicación, hacia la atención de personas que tienen

dificultades de acceso, con la posibilidad de tener al alcance sistemas

informáticos en los propios establecimientos educativos.

21

En Chile, la expresión mayor de esta corriente en la década de los setenta, la tuvo la creación

de la televisión educativa en el programa TELEDUC, dependiente de la Universidad

Católica, que en sus inicios combinaba el uso de material programado con audiencias por

televisión abiertas en programaciones específicas, en un sistema de educación a distancia.

Hoy este programa continúa plenamente vigente pero ha derivado hacia un trabajo a

distancia a través del uso de las TIC


El uso de las tecnologías y de los distintos medios de comunicación se ha

convertido en una necesidad de la cultura actual, especialmente del mundo que

viven los niños, niñas y jóvenes de hoy y de mañana. En este sentido, aún hay

mucho camino por recorrer para que los docentes adquieran las competencias

necesarias que les habiliten para utilizar las herramientas tecnológicas, en

función de su propio desarrollo profesional y del logro de aprendizajes

significativos (Cerda y Arellano, 2006: 29)

Cursos de diversa índole, que de forma parcial o total operan

virtualmente, hoy son profusamente difundidos, señalando sus potencialidades

de trabajo sincrónico y asincrónico, siendo compatibles con otras actividades.

Desde luego, son ofertas para que un grupo importante de profesores y

profesoras puedan acceder a ello, especialmente los más jóvenes, que se

encuentran más socializados con el uso de estos medios.

Lo anterior lleva a revisar necesariamente lo que se plantea en el capítulo

siguiente, en referencia a los medios o materiales, contemplados desde una

perspectiva que enfatiza en una formación que trata de superar la visión estática

y estandarizada del material. Al respecto, el concepto más preciso, según Área y

García-Valcárcel (2001), es el de material hipermedia adaptativo, que en

palabras de Brusiloski:

Una limitación de las aplicaciones hipermedia estáticas es que ofrecen la misma

página de contenido y los mismos enlaces a todos los usuarios…un hipermedia

adaptativo es una alternativa al enfoque tradicional de lo mismo para todos.

Los sistemas adaptativos hipermediales elaboran un modelo de metas,

preferencias y conocimiento de cada sujeto individual, y utilizan este modelo en

la interacción con el usuario, con la finalidad de adaptar el hipertexto a las

necesidades del sujeto.

Área y García-Valcárcel (2001) agregan la necesidad de seguir los

mismos referentes que existen para los materiales en soporte impreso:

En definitiva, un material didáctico electrónico debe asumir las mismas

características pedagógicas que el resto de los materiales,(…)pero con las

ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de la


información, más posibilidades de representación multimedia, mayor

vinculación hipertextual entre unos segmentos o unidades de información con

otras, mayores recursos de comunicación sincrónica y asincrónica, mediante

computadoras y, aumento de la potencialidad interactiva entre humano y

máquina.

Para facilitar la generalización de uso de materiales digitalizados, los

mismos autores proponen, al menos, las condiciones básicas siguientes:

a) Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos

niveles educativos y de las materias curriculares.

b) Fácil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde

cualquier lugar, tanto para el profesorado como para el alumnado.

c) Cualificación técnica y pedagógica del profesorado para que esté en

condiciones de planificar; poner en práctica y evaluar experiencias de

aprendizaje con materiales digitales (págs. 433-434).

Finalmente, cabe indicar que la tecnología educativa, en cuanto responde

a esta línea de trabajo y desarrollo de materiales con los soportes ya señalados,

presenta, según Amar (2006), cuatro campos de desarrollo. Uno centrado en la

investigación; otro basado en el desarrollo y análisis de experiencias; el tercero

focalizado al análisis socio-cultural y el cuarto que aborda la elaboración de

materiales curriculares. Este último aspecto resulta interesante como campo de

investigación y de desarrollo, por cuanto busca integrar procesos de

comunicación con los de educación, en contextos de mayor incorporación

tecnológica que hace del uso de medios una mayor proyección, ya sea como

recursos para el aprendizaje, o con mayores niveles de autonomía para el

aprendizaje y en el acceso a las fuentes de información.

LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 85

CAPÍTULO 3

LOS MATERIALES

EDUCATIVOS

LOS MATERIALES EDUCATIVOS | 87

INTRODUCCIÓN

Los cambios promovidos por las reformas educativas en distintos países,

especialmente latinoamericanos, que se han venido implementando con diversos

enfoques, recursos y orientaciones, han significado una nueva mirada y

aproximación a los materiales que emplea la enseñanza, y una búsqueda que

persigue también elevar la calidad de los recursos auxiliares y de apoyo que

suele asignarse a los materiales, desde los más tradicionales de la pedagogía,

como la tiza, pizarrón y el cuaderno, hasta la incorporación de las nuevas

tecnologías, pasando por los textos y guías de trabajo.

Son varias las preguntas que emergen en el momento de delimitar

conceptualmente lo que se va a entender como materiales, pero, de todos modos,

se puede anticipar que los materiales que más interesan en este estudio, son

aquellos cuyo sentido e intención se inscriben en favorecer procesos de

transformación y de aprendizaje, especialmente en el trabajo con adultos

docentes en procesos de elaboración de respuestas a sus problemáticas locales.

El abordaje del significado del vocablo material educativo remite, en

primer lugar, a un carácter concreto de materialidad, es decir, se piensa en algo

manipulable, algo tangible, y también indica su uso, es decir, posee una finalidad

o propósito educativo, posiblemente en un sentido bastante amplio y genérico.

Quizás, sea por ello, que podemos encontrar en distintas fuentes bibliográficas

otros términos similares al anterior, como: material didáctico, material

manipulativo, material curricular, recursos de apoyo y también, técnicas o

dinámicas.


Se ha optado en este estudio por el concepto de material educativo, por

tratarse de un término que en su origen se encuentra en los contextos en que se

elaboraron y aplicaron en Chile, es decir, en procesos de formación no formal,

ligados a una propuesta metodológica de la educación popular y, también,

porque en su misma definición establece límites en sus contextos de aplicación,

es decir, se orientan más a una educación que no se da en el proceso formalizado,

propio del sistema escolar, aunque hay buenas experiencias que avalan su uso en

el interior del aula.

En todo caso, es necesario informar con la amplitud que amerita el

presente trabajo, las distintas miradas que existen sobre el mismo, es decir, lo

que facilita situar de mejor modo esta tesis y, a la vez, permite establecer los

puntos en común que tienen las distintas vertientes que reconocen en la

elaboración, uso y evaluación de materiales un aporte a la educación en todos sus

niveles y modalidades.

Por ello, en este capítulo se va a profundizar en definiciones más

acotadas respecto al objeto de la presente tesis, considerando que son dos los

tipos de materiales analizados: un set de carpetas, bajo el concepto de juegos de

simulación, y un conjunto de manuales, que por su estructura se asocian a libros

o textos, con un fuerte componente práctico.

Pero previamente, lo que parece más relevante señalar es el contexto

dónde se originan y la atribución que se hace de su rol, desde la perspectiva de la

educación de adultos, donde se opta por una metodología que trasciende el

objeto material, para desarrollar procesos de mayor participación y contribuir a

la propia emancipación de los sujetos en procesos de formación.


Por último, se aborda, como referencia, la presencia y desarrollo que han

tenido los materiales, desde la vertiente de la tecnología educativa y la educación

a distancia, donde los modelos analizados pueden ser reconocidos totalmente en

su procedencia, o al menos en parte.


3.1. DEFINICIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Es difícil obtener una definición única y universal sobre lo que se entiende

por materiales educativos22, especialmente porque obedecen a producciones y

aplicaciones muy ligadas a los contextos de uso. Por ello se utilizan comúnmente

términos, como material didáctico, material curricular, material concreto, etc., para

señalar que sus características y usos responden a realidades diferentes, si bien con

algunas similitudes que se irán clarificando a lo largo de este texto.

Desde luego, se puede asumir, a priori, que los materiales que hace

referencia este estudio sean aquellos que responden a una metodología que busca

ser participativa, creativa y activa, respetuosa con las personas y con sus procesos

de decisión, aspecto que se abordará más adelante. No obstante, es necesario hacer

una recopilación acerca de lo que entiende como tal, en el sentido de cotejar las

diversas perspectivas que se ponen en juego a la hora de explicitar su

conceptualización y considerar la evidente evolución de la misma.

Un primer alcance se refiere a que los materiales educativos son

herramientas, instrumentos o medios que vehiculan, por lo menos, tres aspectos:

unos propósitos, unos contenidos y una forma de proceder que, en algunos casos,

equivale al rol del educador, que en autoaplicaciones, incluso, le pueden

reemplazar.

Desde la mirada anterior, los materiales generan en sus destinatarios la

capacidad de expresarse, la reflexión personal y colectiva y, sobre todo, les

permiten confrontar la propia experiencia con la de otros. Así, se promueve un

22

Osvaldo Almarza plantea esta definición en su texto: Elaboración de Materiales Educativos,

editado por Acción Educativa y cuyo primera versión tiene su origen en el año 1988.


proceso de elaboración de conocimientos que permite volver a la práctica y

mejorarla, por cuanto se apela a la capacidad de transformación que cada

participante tiene en el proceso y a la capacidad de acción colectiva que emerge de

la interacción.

Se suele aceptar que la interacción social es el vehículo fundamental para

la transmisión dinámica del conocimiento cultural e histórico, pero se requiere

precisar más este concepto. Al respecto, vale señalar:

Una definición de ´interacción social´ establece que son esenciales al menos dos

personas que intercambien información. Además, la interacción social implica

algún grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre tales participantes (si

bien hay que reconocer que existen grados de ambas). Así pues, la interacción

social supone la implicación activa de ambos participantes en el intercambio,

llevando a él diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativa como

cuantitativamente. (Garton, 1994: 22).

De acuerdo a lo anterior, es posible considerar que el aprendizaje más

efectivo es aquél que transita por las vivencias personales, integrando nuevas

experiencias a las ya tenidas.

En esta lógica, los procesos educativos se centran principalmente en la

reflexión, pero es necesario pasar a la acción, y para ello se requiere superar la

reflexión con nuevas experiencias prácticas. En este sentido se inscriben los

materiales que se evalúan del PME, por cuanto, frente a una realidad determinada,

se buscan los medios para modificarla y así superar problemas y deficiencias

detectadas en los diagnósticos levantados.

Una definición pertinente que es complementaria a lo ya señalado en el

ámbito curricular, es la que proporciona Paredes (2000:33) sobre los materiales

didácticos, quien señala:


Los materiales didácticos son elaboraciones pensadas y producidas de forma

específica para la fase interactiva de desarrollo del currículo y la creación de

oportunidades de aprendizaje, con cuyo concurso es posible la adopción de

estrategias diversas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello sin

menoscabo de que los materiales didácticos permitan que los maestros

desarrollen el currículo.

Aunque esta definición contempla el carácter didáctico y una aplicación

explícita por parte de profesores y profesoras al interior del currículum escolar,

en el caso de este estudio, constituye sólo una referencia, por cuanto se trata de

un contexto distinto a la experiencia examinada. De todos modos, se valora en

esta definición su carácter específico y el énfasis que da a los procesos

interactivos, especialmente por la asociación que tiene para los docentes el uso

de manuales, en soporte impreso, respecto de su representación de los textos y

guías escolares.

Cuando los materiales responden a formatos de juegos, puede decirse que

el juego asociado a objetos tiene grandes atributos para los procesos de

socialización. En efecto, niños y niñas, desde edades muy tempranas, van

aprehendiendo la realidad a través de objetos, atribuyéndoles diversos

significados mediados por su cultura. De esto tomaron notas educadores, que

innovaron introduciendo los juegos y sus objetos a los procesos pedagógicos,

con fines más ligados a objetivos de aprendizaje. Lo que nadie niega es el valor y

los beneficios que tienen los objetos materiales en el mundo infantil, pero no es

tan evidente para el mundo adulto. Sin embargo, experiencias en la utilización de

juegos, como la representación simulada de la realidad en educación de adultos,

también tiene significativos logros, respecto de otros recursos más

convencionales, tal como se verá más adelante.


3.2. CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

Son varias las formas en que se pueden clasificar los materiales;

dependiendo de los criterios que se utilicen23, y de acuerdo al tipo de soporte en

el que se sustentan. De todos modos, se puede identificar tres grandes grupos:

a) Materiales convencionales o en soporte impreso o manipulable:

Libros, guías, manuales, cartillas, periódicos, cuadernos, revistas,

entre otros.

Tableros didácticos, como pizarra, franelógrafos, pizarras

magnéticas con modelos, carteles, rotafolios, mapas, etc.

Materiales manipulativos, en base a recortes, cartulinas, material

desechables, autoadhesivos.

Juegos, modelos armables, maquetas, juegos de sobremesa, juegos

de simulación.

Materiales para el trabajo de laboratorio.

b. Materiales audiovisuales o en soporte de imágenes y sonido:

Imágenes fijas proyectables: diapositivas, fotografías,

transparencias.

Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio.

Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales (sonoviso,

diaporamas), películas, vídeos, programas de televisión.

c. Nuevas tecnologías o soportes informáticos:

23

Esta clasificación se encuentra en www.recrea.cl, sin embargo, también coincide con otros

autores, por lo que se considera pertinente su valor descriptivo y genérico.

http://www.recrea.cl/


Educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de

aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones

y simulaciones interactivas.

Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours, virtuales,

webquest, facebooks, cazas del tesoro, correo electrónico, telefonía

celular, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line.

Servicios de TV en circuito cerrado y vídeos interactivos.

Por otra parte, García Pascual (2004), respecto de los materiales de

soporte impreso, clasificados dentro de los tipos convencionales, señala que:

Este soporte ha sido fundamental tradicionalmente en la enseñanza presencial y

a distancia. Libros de texto, cuadernos de actividades, fichas, folletos

divulgativos, transparencias, material de consulta, carteles, cómic, prensa

escrita, son algunos de los tipos de materiales didácticos que encuentran su

forma básica impresa. Todos ellos pueden clasificarse en dos categorías:

1) Textos, cuyo contenido constituye la mayor parte o la totalidad de

materia a enseñar.

2) Materiales escritos auxiliares de otros métodos de formación, tales

como resúmenes de exposiciones orales; cuestionarios, descripciones de

casos; ejercicios a resolver.

El citado autor añade que muchos de estos materiales son susceptibles de

ser adaptados a un soporte digital, formando parte de la tercera categoría, y

facilitando, de este modo, su difusión, si se suben a una página WEB, o

mejorando el costo de su elaboración, si se incorpora todo el conjunto de los

materiales impresos a un CDRom para uso de los destinatarios.

En todo caso, el autor añade que es necesario considerar algunos criterios

básicos de calidad que atiendan a aspectos curriculares, modelo de enseñanza-

aprendizaje que propone y cómo éste se adecúa al contexto de la realidad de los

destinatarios, de sus expectativas y necesidades educativas.


García Pascual (2003), contempla otra clasificación, que se basa en los

criterios de: etapa y nivel evolutivo de los destinatarios (niños/as, jóvenes,

adultos, escolares y no escolares); modalidades de uso (individuales, grupales,

estructurados, abiertos, presencial, a distancia, auto-aplicados, auto-estudio,

auto-aprendizaje); contenidos (temas, asignaturas, disciplinas, valores); o

finalidad (estudio, consulta, trabajo, mixtos).De todas las clasificaciones, parece

más apropiado adoptar por el tipo de soporte, dado su carácter más universal.

3.3 COMPONENTES, CONTENIDOS Y FORMATOS

Parcerisa (2005:88-89) identifica componentes formales y contenidos de

materiales, considerados básicos, y da una serie de recomendaciones respecto a

su uso y aplicación en educación formal, los que se describen a continuación.

a) Componentes formales

Cuadro 1

Componentes formales de materiales

Básicos Recomendaciones

El material no tiene que ser excesivamente

voluminoso.

La portada tiene que estar actualizada y

contener los datos necesarios para la

identificación del contenido.

Tiene que incluir sumario (tabla de contenidos)

El material tiene que incluir la paginación.

Tiene que existir una diferencia clara entre los

distintos apartados.

El texto tiene que ser fácilmente legible.

La diagramación tiene que permitir ver con

facilidad las jerarquías. Los elementos de cada

página han de aparecer distribuidos de manera

coherente con su importancia.

Visto en conjunto, el material tiene que

resultar atractivo para el lector o

lectora.

Tiene que ser fácilmente manejable.

En el material, se tienen que encontrar

las referencias completas de las fuentes

de información.

Es preferible que exista diversidad

formal: textos, gráficos, ilustraciones.

Los índices facilitan una utilización

más ordenada del material.

El precio de adquisición del material

también es un aspecto a tener en

cuenta.

Fuente: Parcerisa, coord. (2005)


b) Componentes de contenido

Cuadro 2

Contenidos de los materiales

Básicos Recomendaciones

Objetivos del material: deben constar las

intenciones, qué es lo que se pretende

mediante el material.

Hay que especificar en qué parte del

programa de la asignatura se ubica el

material, cuál es su relación con los

contenidos del programa.

Los materiales, de uno a otro curso, se

deberían actualizar.

Los contenidos que se desarrollan mediante

el material y la manera de tratarlos tiene que

reflejar una coherencia con las intenciones u

objetivos del material.

La función que se espera que cumpla el

material y las propuestas de actividades que

se recogen en él tienen que mostrar

coherencia con los criterios generales de

evaluación de la asignatura.

El nivel lingüístico tiene que ser adecuado a

las características del destinatario.

Se deben incluir pautas de trabajo sobre cómo

utilizar el material.

Hay que especificar la relación de cada

apartado del material con los objetivos de la

asignatura o unidad.

Es adecuado mostrar la interrelación entre

contenidos o temas que se desarrollan

mediante el material.

Hay que prestar atención a las ilustraciones:

tienen que ser coherentes con los contenidos

o temas que se desarrollan mediante el

material.

Es recomendable incluir bibliografía y otras

fuentes de información de referencia.

Es interesante incluir orientaciones para la

autorregulación con relación a la utilización

del material por parte de los participantes.

El material puede incluir propuestas de

optatividad: posibilidades distintas de

utilización.

En el diseño de un material o en su selección

hay que ser consecuente de la existencia de

un currículum oculto: aquello que se enseña

sin intencionalidad.

Fuente: Parcerisa, coord. (2005)

De lo expuesto, se deducen algunos aspectos importantes para orientar a

los educadores respecto a la toma de decisiones, referidos al contenido y forma,

para la selección de un material u otro. Si bien constituyen criterios válidos para

un primer momento, un proceso de mayor profundidad requeriría incluir otras

dimensiones, como se puede apreciar más adelante.

Por lo tanto, los aspectos reflejados en el cuadro siguiente (García

Pascual, 2004:194) son a modo de orientaciones generales que permiten iniciar


su análisis, ampliando la revisión que se puede hacer a los diversos materiales

impresos, presentados a los educadores para su uso:

Cuadro 3

Comparación de elementos de materiales

LO

FÍSICO TEXTO ILUSTRACIÓN CONTENIDO ORGANIZA_

CIÓN -Tamaño

manejable:

vertical

mejor que,

el apaisado.

- Papel:

color y

grosor.

- Tapas

atractivas.

Encuaderna

ción

resistente.

- Precio.

- Material

complement

ario: guía de

uso, casetes,

videos, etc.

- Tamaño de la

letra.

- Longitud de la

línea.

- Espacio

interlineal.

- Claridad de la

impresión.

- Maquetación o

encuadernación.

- Número adecuado

de ilustraciones y

fotos.

- Tipo ilustraciones:

fotografías, dibujos.

La fotografía es

más adecuada para

niveles superiores.

- Funciones

variadas de

ilustraciones:

motivadora,

vicarial,

catalizadora de

experiencias,

redundante,

explicativa y

estética

- Adaptado a la

comprensión del

estudiante.

- Nivel de

lecturabilidad

- Estilo lenguaje:

coloquial vs. formal.

- Favorece la

reflexión, curiosidad.

- Fomenta

razonablemente la

memoria.

- Explica

procedimientos.

- Expone más

objetivamente y da

opciones.

- Actualidad de los

contenidos.

- Exposición clara y

correcta.

- Se aproxima al

entorno vital de

estudiantes.

- Ejemplos positivos y

negativos.

- Incluye pre-tarea y

pos-tarea.

- Relato combina

relación: hechos reales,

nominaciones,

clasificaciones,

secuencia,

enumeraciones,

ejemplos e instigadores

- Explica el

plan del libro:

incluye un

índice,

objetivos, etc.

- La extensión

de las

lecciones.

- Hay

ejercicios.

- Incluye

gráficos,

mapas,

esquemas-

organizadores:

Ilustrados:

zonas de color,

recuadros,

indicadores y

flechas,

subrayados,

rayados,

sombreados,

símbolos,

negritas,

dibujos,

Verbales:

resúmenes,

sumarios,

cuestiones,

listas de

objetivos,

nociones

generales.

Fuente: Almarza 2011, con datos de García Pascual (2004).

http://www.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.htm#anchor226366

http://www.unizar.es/cce/egarcia/servid/otros/escalaslib.htm#anchor226366


La información contenida en dichos materiales debería tener, a juicio de

García Pascual (2004), las siete características siguientes:

a) Suficiente: toda la información que el destinatario necesita, tanto a nivel

de contenidos como procedimientos que se propone para trabajarlos.

b) Estructurada: ya sea mediante un orden lógico, cronológico, jerárquico,

centro de interés, conjunto de casos prácticos. Debe incluir los elementos

que refuercen y clarifiquen esa estructura (índice, títulos, sub-títulos,

conectores), con las ideas del texto.

c) Adaptada al nivel: los contenidos debe estar de acuerdo con el nivel de

partida (comprensión), de los destinatarios y con los objetivos que se

persiguen.

d) Equilibrada: la extensión y el grado de detalle de los diferentes apartados

deben ser consecuentes con la importancia de los temas.

e) No excesiva: el exceso de información puede tener un efecto inverso y

provocar desorientación y desmotivación.

f) Comprensible: evitar las palabras sofisticadas, ambiguas o equívocas,

tecnicismos (salvo que se explique en un glosario). Ilustraciones claras y

proporcionadas, de tamaño suficiente. También conviene que faciliten

esquemas con pocos elementos y nexos de unión, claros e interpretables.

g) Coherente: debe existir una clara y fluida conexión entre la información

ya tratada y la nueva. En general, el aprendizaje supone conciliar

conocimientos ya adquiridos con otros nuevos.

A lo dicho se puede incorporar una distinción significativa que aporta

Granado (2004:115), que coincide con Almarza (2000), cuando habla de

contenidos internos, externos y mixtos al grupo participantes dentro de un

continuo, considerando de dónde provienen los contenidos cuando el material


adquiere una estructura. Esto se refiere al formato que puede responder a estas

características:

a) Formato cerrado, estructurado, donde la información y los recursos ya

están seleccionados y organizados. Similar a los libros de texto.

b) Formato abierto, indeterminado, en el sentido de que sólo se va a ir

concretando a medida que se avanza en su desarrollo, y éste es el proceso

de búsqueda y de análisis que irá señalando cierta información como útil,

y ciertas tareas como necesarias para avanzar y obtener respuestas.

Similar a los manuales y juegos que se analizan en este estudio.

Para dar concreción al formato abierto, Granado (2004:116 y ss.) propone

que debe:

Plantear preguntas con sentido.

Dar voz a los ausentes.

Incluir los temas controvertidos.

Lo expuesto indica un cambio significativo en la forma de concebir los

materiales. En efecto, tradicionalmente, se partía de la base que no se podía

modificar lo que el material contenía; de los estudiantes se esperaba que

reprodujeran lo planteado, partiendo del supuesto que el que aprende, no sabe y

no participa en su propio proceso de aprender. Freire (2003) diría que se trata de

una educación bancaria. En cambio, abrir el formato permite dar posibilidades

de participar en la construcción de los propios significados, concibiendo al

estudiante como actor y no un mero receptor pasivo.


Para ejemplificar lo dicho, de modo más concreto, Granado (2004:129-

130) describe la relación existente entre información y actividades, acotada a tres

formatos:

a) Es aquél que presenta primero la información completa y, sólo después,

se proponen actividades adosadas y yuxtapuestas, de manera que la

realización o no de las mismas es una decisión independiente del

desarrollo de los contenidos, porque no afecta a la puesta en práctica del

material. En algunos casos, la separación es tan brusca, que las

actividades aparecen en un apéndice al final de la unidad; en otros, se van

intercalando durante los distintos epígrafes del texto, o se colocan en los

márgenes, pero no añaden nada a la información presentada.

b) Es aquél en que las tareas van apareciendo, de acuerdo al desarrollo de

los contenidos, orientando el aprendizaje que los estudiantes deben

realizar en torno a éstos; de esta manera, se va organizando una secuencia

de aprendizaje en que las actividades van solicitando demandas acerca

del manejo de la información o de las destrezas que han de desarrollar los

estudiantes, lo cual permite que los estudiantes avancen hacia el logro de

objetivos más ambiciosos. En este tipo de material, las tareas modelan el

aprendizaje y, por lo tanto, no son anexas y prescindibles, sino que van

añadiendo datos, informaciones, matices o contextos, que amplían el

horizonte de la formación, en relación al contenido trabajado.

c) Es aquél que se articula en torno a tareas de aprendizaje, de modo que la

información que se precisa se va aportando dentro de cada actividad; este

tipo de material ha de estar suficientemente estructurado como para no

provocar confusión y desorientación en los estudiantes, ya que exige de


éstos practicar continuamente la reconciliación integradora, es decir, dar

sentido global e ir interrelacionado las informaciones que aparecen

dispersas a lo largo de las actividades. Este proceso cognitivo resulta

mucho más complejo que la diferenciación progresiva, por lo que es

recomendable establecer momentos para la recapitulación, donde se

realice la síntesis de los contenidos trabajados.

Esta autora, para apoyar su proposición recurre a Stenhouse, quien

precisa cómo debe entenderse el currículum escolar:

El currículum es el medio a través del cual el profesor puede aprender su arte.

Es el medio a través del cual puede adquirir conocimientos. El medio a través

del cual puede aprender de la naturaleza de la educación y del conocimiento.

Y, en definitiva, el currículum es el mejor medio a través del cual el profesor,

en tanto que profesor, puede aprender todo esto porque le permite comprobar y

verificar ideas mediante la práctica y, por tanto, confiar en su propio juicio en

lugar de confiar en el juicio de los otros. (Stenhouse, 1991:13, citado por

Granado, 2004).

A lo dicho, agrega que esta tarea necesariamente es colectiva, en lo que

converge con Almarza (2000), pero además, anota una visión crítica acerca de la

relación entre sociedad y currículum:

Nuestra sociedad se ha ido complejizando lo suficiente como para que el

currículum escolar continúe presentando esa visión estándar, o

intencionadamente sesgada, del mundo; comprender éste significa abordarlo

en su complejidad y en sus contradicciones. (Granado, 2004:119).

Finalmente, es necesario constatar que los materiales educativos, en

cuanto producto, contienen una determinada epistemología, por cuanto existe

una concepción de conocimiento y cómo debe abordarse desde el currículum:

Cualquier cuestión curricular concreta, ya esté referida a la naturaleza de un

programa o sus componentes (metas, contenidos, etc.,) o esté relacionada con

cualquiera de los procesos (planificación, desarrollo y evaluación) no puede

resolverse nunca en desconsideración de otros componentes curriculares, al

margen de otros procesos. (Escudero 1983, en Área 1991.)


3.4. ELABORACIÓN Y USO DE MATERIALES

Aunque no constituye un eje central del presente estudio, la elaboración

de materiales educativos representa una dimensión importante a la hora de

constatar su relación con la evaluación, al conceptualizar los materiales como

productos que están al servicio de unos objetivos, cuya aplicación se da en un

determinado contexto, relacionando el ciclo: elaboración-aplicación-evaluación.

En este sentido, la elaboración arroja referencias dignas ser consideradas.

3.4.1. Supuestos y criterios en la elaboración de materiales educativos

En la elaboración convencional de materiales o medios para el

aprendizaje, se ha prescindido de la participación de los educadores y, más aún,

de los propios participantes del proceso de aprendizaje, al concebirlos más como

objetos que como sujetos. Eso ha llevado, entre otros aspectos, a suplantar las

decisiones de los docentes, bajo dos supuestos, según Allwright, 1981 (citado

por Área 1991: 62):

a) Un supuesto de deficiencia, en cuanto los medios son producidos para

proteger a los estudiantes de las deficiencias del docente, y así asegurar,

en la medida de lo posible, que el programa sea cubierto adecuadamente

y que los ejercicios sean bien enseñados. Es decir, los estudiantes podrían

alcanzar los objetivos de aprendizaje del currículo, a pesar de que el

educador no esté preparado, siempre y cuando existan materiales que se

encarguen de enseñar el currículo. Es decir, la elaboración de materiales a

prueba de educadores.


b) Un supuesto de diferencia, en cuanto a que las habilidades requeridas

para la elaboración de materiales son muy diferentes de las exigidas a los

educadores de aula. Es decir, la producción de medios sólo puede ser

asumida por expertos, ya que se supone que los docentes carecen del

conocimiento y destrezas técnicas para asumir y/o participar en esas

tareas.

Algunas propuestas de Área (1991:80-88) permiten operacionalizar y

poner en marcha una nueva lógica en el modo de entender y actuar en el diseño,

distribución y utilización de los medios, como una manera de superar los dos

supuestos anteriores:

Elaboración de material curricular de apoyo con los profesores.

Elaboración de materiales diversificados territorialmente.

Utilización e integración curricular de los materiales del entorno.

Creación de estrategias para que los materiales elaborados

personalmente por los educadores sean difundidos.

Potenciar el intercambio, distribución y elaboración de medios para

que se realice territorialmente.

Reorganizar y reformular los espacios y ambientes de aprendizaje de

los centros educativos.

Desarrollar el currículo en el aula, a través de un proceso de

multimedia.

Disponer de materiales flexibles y poco estructurados.

Formación y asesoramiento a los profesores en el diseño, selección

y uso de medios.


La experiencia de Almarza (2000) incluye la participación de los propios

destinatarios adultos en la producción de sus propios materiales, pero también

hay casos de estudiantes de educación media han producido sus propios

materiales. Todo esto indicaría que la elaboración y producción de materiales es

una posibilidad real y factible para superar, de modo más permanente, esos dos

supuestos señalados anteriormente.

En este campo, Parcerisa (1997: 61-77) señala que los elementos

necesarios a considerar en la elaboración de los propios materiales son:

a) Coherencia con el proyecto curricular del centro. Los materiales tienen

que ser coherentes con el proyecto curricular del centro, en conjunto, y

con unos de sus criterios, referido a la propia selección, elaboración y uso

de esos materiales.

b) Diversidad de los materiales. Para que respondan a la diversidad del

alumnado y de las situaciones de aprendizaje para que puedan tener

distintas opciones de uso.

c) Adecuación al contexto. Coherencia con las intenciones educativas y con

las bases psicopedagógicas. Las decisiones sobre cómo enseñar se deben

justificar, en función de su coherencia con los elementos facilitadores de

un aprendizaje lo más significativo y funcional posible.

d) Rigor científico. Evitar errores provenientes de imprecisiones por falta de

información o equívocos de transcripciones, o que, por un intento de

simplificación excesiva, se deforme la realidad.

e) Visión general del conjunto de los materiales. Priorizar la perspectiva de

ciclo, entendiendo que éste es un eje vertebrador de la programación, la

intervención y la evaluación educativa.


f) Reflexión sobre los valores que reflejan el material. Implica evaluar

desde la perspectiva de los valores y actitudes que comunican, para evitar

discriminaciones y visiones sesgadas no explícitas. Se puede agregar, al

respecto, que ningún material es neutro.

g) Aspectos formales. Dado que hay diferencias con la producción editorial,

se trata de compensar su desventaja en cuanto a su adecuación y calidad

formal.

h) Evaluación del material. Es necesario evaluar, de forma permanente, su

uso, identificando aspectos positivos, y orientar mejor su utilización y, en

algunos casos, rehacerlos, con un costo menor que los editados.

3.4.2. Tipos de elaboración

a) Elaboración comercial. Los materiales elaborados y producidos

comercialmente responden a necesidades provenientes de las aplicaciones

de los currícula educativos oficiales. Las promotoras de su uso masivo

son las editoriales, que cada vez más tienden a internacionalizarse,

realizando adaptaciones locales, aunque de orden menor. Los materiales

privilegiados son los libros de textos que utilizan maestros, docentes,

profesores, los cuales suelen llevar incorporados guías o cuadernos para

los estudiantes.

Estos productos presentan algunas ventajas, debido al prestigio de las

editoriales y a su masividad alcanzada, pero, también, es posible

visualizar algunas limitaciones, como su coste no al alcance de algunos

de sus usuarios (quienes los seleccionan usualmente son los profesores,

pero no los estudiantes ni sus familias), o la pérdida de los contextos


específicos, como señalan algunos autores24, siendo la crítica más

substantiva, la concentración del mercado en pocas editoriales. Se

difunde que el mejor material es el que más se vende y no necesariamente

el que más se necesita, existiendo una tendencia a la producción de

material convencional de textos de estudio, con unos sesgos de selección

cultural. Por ello, se resalta la importancia de tener políticas educativas,

al respecto, que regulen dicho mercado. Acá la pregunta evaluativa se

centra en la calidad del producto, la pertinencia curricular, la selección

cultural, la representación ideológica y la accesibilidad, respecto a los

costes, entre otros aspectos.

b) Elaboración institucional. Los materiales objeto de evaluación en el

presente estudio corresponden a una producción institucional, dado que

los objetivos, contenidos, metodología y diseño son decisiones del

Ministerio de Educación y la División General de Educación General; en

términos más específicos corresponde al equipo de gestión de la

Coordinación Nacional del PME. A diferencia de las editoriales

comerciales, este tipo de material se realiza dentro de una lógica

orientada al desarrollo de programas específicos, y como parte de las

iniciativas de la reforma educativa, como se explica en el primer capítulo.

En este caso, los costes deben ser mirados de acuerdo al cumplimiento de

objetivos institucionales, y se visualiza más como inversión que como

gasto, ya que lo que interesa es que se usen de forma intensiva,

constituyendo tal vez el criterio evaluativo más esencial, además de

considerar con qué frecuencia se usan, antes de pasar a revisar su utilidad.

24

El número 203 de Cuadernos Pedagogía, está dedicado al tema de los materiales curriculares,

sobre este punto merece especial atención lo señalado por Gimeno Sacristán y Martínez

Bonafé, sobre los editores de materiales y sus productos.


c) Elaboración artesanal o autoelaboración. Esta categoría se refiere a un

tipo de producción en escala menor, enfocada a un grupo reducido de

destinatarios y con el fin de resolver situaciones específicas. Muchos de

los materiales utilizados en educación popular tienen estas

características25, así como los elaborados por profesores creativos, que a

menudo cuentan con la colaboración de los propios estudiantes. Si bien

son materiales modestos, el uso de las nuevas tecnologías está logrando

que vayan adquiriendo una mejor calidad y mayor difusión.

La importancia de estos productos reside en que los diseñadores pueden

actuar como receptores de la crítica que se hace de los materiales

comerciales, y desmitificar el rol del productor como especialista,

democratizando e incentivando este tipo de producciones, más

pertinentes y próximas a la realidad educativa.

En definitiva, es posible afirmar que la elaboración de materiales está en

estrecha relación con los principios que sustentan los productores de los mismos,

aunque por lo general son muy poco explícitos, sobre todo en el ámbito

comercial, pero no así en los autores citados, que hacen una aproximación crítica

a esta forma de producción.

Otro aspecto, es la relevancia que paulatinamente se da a los educadores

en la participación en la elaboración de sus propios materiales, constatándose un

25

El Equipo de Educación Popular del Centro de Investigación de la Educación, realiza desde el

año 1984 al 1994, Talleres de Educación Popular, de tres semanas de duración en distintos

meses del año, con un promedio de 200 educadores y educadoras.Dentro de las actividades se

desarrolla justamente un taller de elaboración de materiales educativos que hacen los propios

participantes dirigidos a los grupos de base con los que trabajan. El autor integra este equipo

y coordina dicha actividad desde el año 1986 al 1992.


déficit, al respecto, pero superable, en la medida que se trabaje en mejorar las

condiciones de producción, incluyendo el reconocimiento a ello. Por último,

cabe destacar que el desarrollo de criterios de elaboración lleva de la mano la

existencia de criterios de evaluación y de análisis que se abordan en los

apartados siguientes.

3.4.3. Aplicación y uso de los materiales

Una de las conclusiones en un estudio cualitativo, respecto del rol del

educador sobre elaboración y/o aplicación de materiales (Área,1991:203-205),

señala que en contextos naturales de enseñanza, las decisiones que el educador

realiza no son ajenas a otras decisiones planificadoras e instructivas, estando

todas ellas, a su vez, moduladas por las concepciones pedagógicas que posee.

En efecto, el papel que se asigna el material no proviene, tanto de sus

características internas, sino de la estrategia metodológica que la sustenta, y que

espera que el educador juegue un rol de facilitador o mediador de los

aprendizajes.

En fase preactiva, las decisiones de uso sobre medios se orientan a:

Consultar materiales para su planificación;

Seleccionar materiales comerciales para usar en aula y/o;

Producir materiales propios destinados a los estudiantes.

El estudio indica, además, que los educadores no disponen de una

estructura de conocimiento conceptual y racionalizadora para la toma de

decisiones sobre la selección, elaboración y usos de medios de enseñanza. El

discurso personal, que construyen en torno a los mismos, refleja un pensamiento


sobre los medios de carácter práctico y funcional, débilmente articulado y

definido.

Por su parte, Santos Guerra (1991: 29-31) haciendo referencia a Rhats,

señala que la potencialidad didáctica estaría centrada en estos doce principios:

Que permitan al estudiante tomar decisiones razonables respecto a

cómo utilizarlos y ver las consecuencias de su elección.

Que permitan desempeñar un papel activo al estudiante: investigar,

exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones.

Que permitan al estudiante o le estimulen a comprometerse en la

investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos

intelectuales o en problemas personales.

Que impliquen al estudiante con la realidad: tocando, examinando,

recogiendo objetos y materiales.

Que puedan ser utilizados por estudiantes de diversos niveles de

capacidad y con intereses distintos, propiciando tareas como

imaginar, comparar, clasificar o resumir.

Que exijan que los estudiantes examinen temas o aspectos en los que

normalmente no se detiene un ciudadano y que son ignorados por los

medios de comunicación: sexo, religión, guerra, paz, etc.

Que obliguen a aceptar cierto riesgo, fracaso y crítica, que pueda

suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente.

Que exijan a que los estudiantes escriban de nuevo, revisen y

perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

Que comprometan a los estudiantes en la aplicación y dominio de

reglas significativas, de normas o disciplinas, controlando lo hecho y

sometiéndolo a análisis de estilo y sintaxis.


Que den la oportunidad a los estudiantes de planificar con otros y

participar en su desarrollo y resultados.

Que permitan la acogida de los intereses de los estudiantes para que

se comprometan de forma personal.

Estos principios se pueden ver confirmados por la caracterización que

hace Parcerisa (1997):

Rechazo a la concepción del medio como entidad unitaria invariante.

Elección del componente simbólico, como atributo esencial del medio

(vehículo de comunicación e instrumento de pensamiento).

Atención a las diferencias individuales de procesamiento de

información.

Importancia de la tarea que ha de realizar el participante.

Resulta indudable el valor que se asigna a la utilización de materiales con

fines educativos, denominados también didácticos, curriculares, medios

educativos, de apoyo, entre otros. No obstante, dicho valor contiene algunos

matices que conviene clarificar.

a) Relación entre utilización y elaboración. Se puede afirmar que existe

una estrecha relación entre las formas y criterios que se usan para la

elaboración con el uso o la utilización que se hace de ellos. Varios son los

autores que señalan este vínculo y también surge desde la propia práctica,

como a continuación se expresa:

Los materiales no son independientes del contexto en el que se

elaboran. Es decir, llevan en su propia estructura una marca o

impronta que indica su origen y las motivaciones que sustenta el


grupo que los crea. Esto se refiere, tanto a la óptica de la

concepción educativa, posturas teóricas, enfoques epistemológicos,

definiciones metodológicas, como a los procedimientos propuestos

para su uso. Se puede volver a afirmar que los materiales no son

neutros, aunque no declaren sus opciones en el propio texto.

Los autores esperan que los materiales respondan en su uso a sus

propios criterios. Este punto no es muy ajeno a lo que ocurre, en

general, en la producción de medios y de programas; no obstante,

en varios casos, los materiales se describen como si esto fuese ya

una realidad y no se considera que existe una brecha entre quien

los aplica y quien los elabora, pues el primero está sujeto a

dinámicas que no pueden ser previstas, y justamente por ello,

muchas veces se apela al lector para que actúe, en función de la

intención de los productores, por los supuestos beneficios que la

aplicación del producto provoca. Cuando los resultados no

satisfacen las expectativas del autor, la explicación suele residir en

que hubo una mala o deficiente aplicación.

La aplicación implica una adopción de autoría del material para

quienes la realizan. Es la otra cara del punto anterior, ya que

quienes utilizan el material le asignan un sentido, sin que

necesariamente coincida con la intención de los autores. Esta

apropiación suele tener bastante peso en la práctica, especialmente

en situaciones de adaptación o readecuación a objetivos distintos

de los iniciales. Si bien es cierto que en muchos materiales se

constata la petición expresa de la necesidad de adaptación, no se

sabe hasta qué punto se puede realizar sin perder sus propiedades.


b) Uso de los complementos. Los materiales pueden ser usados como un

producto unitario o como parte de un proceso mayor; incluso, se los

considera como la secuencia de un proceso hipotético, como es el caso de

las carpetas, en que son varias y cada una aborda una temática distinta,

dentro de un todo, y al cabo de la realización de las actividades da como

resultado un proyecto elaborado colectivamente. En este caso, cada

carpeta propone una actividad que se realiza en una sesión de trabajo de

hora y media, donde se busca garantizar una metodología participativa.

Por otra parte, los manuales que en el texto tienen un enfoque unitario,

aunque se presentan por capítulos, no implican una metodología que

promueva un trabajo al mismo nivel que las carpetas. La actividad tiene

carácter complementario, pero su realización no es condición necesaria

para la elaboración de los proyectos.

En síntesis, se ha enfatizado en el rol que juegan los materiales

educativos, en diversos contextos, los cuales mantienen algunas dimensiones en

común respecto a los procesos de elaboración. Algunos buscan relevar el papel

de los educadores, como partícipes activos del acto educativo, que incluye no

sólo su adecuado uso, sino también su intervención en su producción, tratando de

relacionar este círculo virtuoso que puede generarse en la interrelación de la

elaboración, uso y evaluación cuando es realizado por los mismos actores.

3.5. MANUALES Y JUEGOS DE SIMULACIÓN

Manuales y juegos de simulación corresponden a dos formas de expresar

dos tipos de materiales que en la investigación son revisados en profundidad.

Respecto de los primeros, dos manuales, uno para enseñanza básica y otro para


enseñanza media, y sobre lo segundo, los juegos de simulación en un conjunto

de seis carpetas. A continuación, se delimita el significado de ambos materiales,

por separado.

3.5.1. Los manuales

Los manuales constituyen una derivación de los textos o libros escolares

(Rodríguez Diéguez y otros, 1984), pero con una intención eminentemente

práctica. En efecto, los manuales procuran entregar información orientada a la

solución de problemas o a la toma de decisiones, que involucra opciones del

destinatario. Su denominación de manual, justamente alude a su uso

manipulable, siempre al alcance de la mano. No obstante, en la práctica es

posible observar un sinnúmero de formatos y contenidos que responden, de

forma amplia, a este concepto, desde manuales de instrucción para usos de

artefactos, hasta manuales para resolver proyectos de innovación.

En el medio educativo de formación de adultos, los manuales,

generalmente, se utilizan de dos formas:

Como apoyo y complemento a la fase didáctica presencial, es decir,

los participantes usan los manuales como consulta a los contenidos

trabajados en la fase lectiva, lo cual permite lecturas y ejercitaciones

para profundizar o ampliar el proceso de aprendizaje.

Como medio de aprendizaje, en un proceso de autoaplicación a

distancia. En este caso, el manual equivale al texto, pero incluye un

conjunto de instrucciones para la realización de actividades de

aprendizaje o aplicaciones referidas a la elaboración de un proyecto,

como acaece en lo abordado en la presente situación, referida a la


producción de proyectos de mejoramiento, en forma colaborativa, de

un grupo de docentes que se orientan por un manual.

Ciertamente, hay usos mixtos, cuando el manual cumple ambas formas de

uso y de aplicación.

3.5.2. Los juegos de simulación

Al respecto, cabe señalar lo que afirman De Borja y otros (1994: 89), en

la implementación de ludotecas:

Bajo la nomenclatura del juego de sobremesa se encuentra un amplio

abanico lúdico que hemos desglosado en tres bloques: juegos abstractos,

juegos temáticos y juegos de rol.

Y agregan que:

El juego, considerado como actividad lúdica colectiva, puede no solo formar

parte de proyectos para mejorar la calidad de vida y la salud de los

ciudadanos, sino que son requeridos para la mejor difusión, concientización,

participación y buen fin de los mismos proyectos.

Sin embargo, vale considerar que el formato juego, a menudo, contiene

una estructura y una representación que puede ir en el sentido contrario a la toma

de conciencia crítica que propone Silva (1982), y que lo expresa con claridad De

Borja:

La acomodación por el juego es la aceptación y transmisión de valores,

procedimientos, conceptos, ideas de la cultura lúdica sin modificarla, tal como

la hemos heredado. La práctica de los juegos de imitación a la vida y de muchos

juegos tradicionales conducen a ella, de la misma forma que la práctica con

actitud estrictamente reproductora de muchos juegos tecnológicos.


La emancipación, por el contrario, conlleva entrar en un proceso que

somete al juego a continuas revisiones. Exige libertad e igualdad para poder

pensar, valorar, adecuar e innovar. Implica formar personas con opinión propia y

autonomía en la vida y, especialmente, ante el ocio y el consumo.

Por su parte, Matas Terrón (1998: 7), en su tesis doctoral, indica:

Por lo tanto, los juegos de simulación parecen abstraer de la realidad

situaciones concretas, permitiendo a los participantes del juego para poner de

manifiesto ciertas habilidades, al mismo tiempo que las afianza practicándolas.

Además, señala que, según Taylor, es posible concebir cuatro variedades

claras y distintas de simulación: el análisis de casos; el juego de interpretación; la

simulación a través del juego, y la simulación a través del ordenador, poniendo

como ejemplo, el Modelo CLUG, el juego de los Community Land Use Game,

creado por Allen Foldt, en el año 1972, donde presenta interacciones de la

economía rural y el desarrollo agrícola, y considera situaciones de conflicto. Es

un estilo de juego de mesa con reglas concretas.

Los juegos cuyo objetivo es el aprendizaje (Silva, 1982) son variados,

entrando en la categoría de juegos de simulación ya que, resulta posible

identificar algunas características comunes:

Son utilizados principalmente para aprender cómo reaccionan los

sistemas en situaciones de cambio continuo.

Suelen ser abstracciones, a partir de aspectos relativamente

complejos de situaciones reales o imaginarias.

Consiguen estas simplificaciones, sobre todo reduciendo situaciones

complejas, mediante una serie de acciones expresadas de forma

sencilla y controlada por reglas concretas.


Ofrecen a los participantes algunos datos preseleccionados en

situaciones relativamente controladas y sin riesgo.

Admiten el empleo concertado de modelos físicos, de

representaciones matemáticas y de operaciones humanas.

Exigen a sus participantes que asuman roles, que implican diferentes

grados de cooperación, rivalidad o conflicto entre los jugadores o los

equipos, quienes toman decisiones que reflejan su comprensión de

los elementos esenciales del modelo.

Prevén ciertas sanciones de las decisiones, recompensas y

privaciones determinadas por el azar, por valoraciones éticas o por

el empleo de reglas y fórmulas previas.

Proporcionan una experiencia variada, controlando la evolución

posible de los acontecimientos en el tiempo y su relación con

procesos de toma de decisión.

Se puede concluir, lo que señala Matas (1998), al respecto:

Podemos decir que el desarrollo de un grupo implica un aprendizaje sobre los

modos más efectivos para trabajar juntos, desarrollar la confianza mutua,

abrirse a nuevas experiencias, mejorar la comunicación sentirse libre para

participar.(Pág.8).

3.6 MATERIALES Y DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA

Para finalizar esta parte, no puede dejarse de mencionar lo que significa

en el contexto de los materiales educativos, el desarrollo que ha tenido hasta

ahora la tecnología educativa, puesto que para esta corriente educativa el uso de

materiales ha constituido parte importante de su producción, al relacionar medios

de comunicación, entre otros aspectos, con los procesos educativos.


3.6.1. Breve historia

Respecto del origen de la tecnología educativa, como historia reciente,

según Pérez (1997), vale remontarse a los años 40, y sobre todo a los 60, cuando

se desarrolla la enseñanza programada, con el uso de materiales de

autoinstrucción y la TV. Educativa,26

teniendo en común tres corrientes

psicológicas: teorías del aprendizaje basadas en el conductismo, enfoques de

sistema, y psicología de la educación. Así lo afirma Chadwich (1987), para quien

el concepto de tecnología educativa comenzó a usarse en los años sesenta, en un

esfuerzo híbrido de combinación del campo de la psicología educacional, el uso

de los medios de comunicación y el enfoque de sistemas aplicado a la educación.

(…) conceptualmente y epistemológicamente la tecnología educativa debería

enfocarse desde una perspectiva amplia a todo lo que es el proceso educativo

con cierta naturaleza sistémica, justificada porque además de subsumir todos

los enfoques parciales o restringidos con los que se había abordado hasta

ahora, es necesario integrar de modo coherente las aportaciones procedentes

otros ámbitos del saber, tal es el caso de la psicología, de la pedagogía y los

medios informáticos y de la comunicación (…), todo parece indicar que la

Tecnología Educativa debería subsumir desde esta perspectiva global e

integradora aspectos de la Pedagogía que ahora se abordan de modo disperso

entre los distintas áreas, incluida la propia área de referencia – didáctica y

organización Escolar-, por cuanto en los procesos innovadores y de cambio

pedagógico se hallan implicados las nuevas tecnologías como referentes

relevantes de los mismos, inducidos por la tecnología. (Pérez Pérez, 1997: 87 y

ss., en Amar 206:155).

3.6.2. Materiales en la era digital

26

En Chile, la expresión mayor de esta corriente la tuvo su inicio en la televisión educativa conn

el programa TELEDUC, en la década de los setenta, dependiente de la Universidad Católica,

que en combinaba el uso de material programado con audiencias por televisión abierta en

programaciones específicas, como educación a distancia. Hoy este programa continúa

plenamente vigente pero ha derivado hacia un trabajo a distancia en el uso de las TIC.


Vale también señalar que los materiales han ido evolucionando, como

producto de la incorporación de nuevas tecnologías de la comunicación y la

información. Sin embargo, los formatos mantienen una matriz común en que la

tecnología proporciona más recursos, si bien en sus aspectos básicos se

mantienen, tal como reconocen Área y García-Valcárcel (2001:411):

Los medios y recursos para la enseñanza o materiales didácticos han sido

diseñados mayoritariamente en formato impreso: libros de texto, de lectura,

fichas, cuadernos de actividades, mapas, cuentos…Hasta hace muy pocos años

era inconcebible desarrollar algún tipo de actividad educativa, fuera para

enseñar o aprender, sin utilizar algún medio impreso. Es más, la inmensa

mayoría del profesorado sigue siendo incapaz de plantearse el desarrollo de la

enseñanza sin apoyarse, en mayor o menor medida, en este tipo de materiales.

Esto tiene una razón de ser y el uso de este tipo de tecnología tiene

consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura académica transmitida, los

códigos y formas de representación de la misma, y el acceso y manipulación de

la información posibilitados al alumno.

Los citados autores distinguen, por una parte, una cultura impresa,

basada en la lectura individual de un texto reproducido en caracteres impresos,

con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Esta tecnología, agregan,

implantó un determinado modo de organizar la información y el conocimiento,

tanto en la manera de su almacenamiento como en su descodificación por parte

de los lectores: un modelo de organización lineal de la información basado en los

símbolos del alfabeto escrito. Y por otra, una cultura digital, en las que se

imponen formas y contenidos culturales transmitidos a través de medios no

impresos: música, televisión digital, internet, telefonía móvil, que implican

nuevas formas de organización y procesamiento del conocimiento más flexibles,

interactivas y enlazadas, que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseñanza y

nuevas formas de representación, como los hipertextos, multimedia e

hipermedia:

Se podrían definir los materiales electrónicos interactivos como aquellos

sistemas en que el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta

del emisor de la información. En este sentido interactividad se opone a


automatismo. Las acciones del receptor (discente), no sólo inducen la respuesta

del docente virtual sino que además modifican el curso de la situación. Los

entornos interactivos conceden al alumno un cierto grado de control sobre su

proceso de aprendizaje. (Área y García-Valcárcel, 2001:416)

Además, agregan, que es posible percibir rasgos de un entorno de

aprendizaje constructivista, que trata de cambiar los parámetros tradicionales

hacia el desarrollo del pensamiento original, el aumento del interés por el propio

proyecto de aprendizaje, mayor autonomía en el fomento de la libertad

responsable y aumento de la colaboración entre pares.

Sin duda que, en los vertiginosos procesos de globalización, el diseño,

uso y evaluación de materiales digitalizados irán en fuerte aumento, generando

posiblemente nuevos desafíos, comenzando por resolver las desigualdades

presentes en el acceso a los mismos.

LA EVALUACIÓN:ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 121

CAPÍTULO 4

LA EVALUACIÓN:

ENFOQUES Y EVALUACIÓN

DE MEDIOS

LA EVALUACIÓN: ENFOQUES Y EVALUACIÓN DE MEDIOS | 123

INTRODUCCIÓN

Sin lugar a dudas, la evaluación en el campo educativo y, desde luego,

ampliado a las ciencias sociales, ha tenido en los últimos años un creciente

desarrollo, hasta el punto que se hace necesario realizar precisiones conceptuales

respecto a su ámbito, alcances, enfoques, procedimientos, métodos y técnicas,

entre otros aspectos.

Todo este desarrollo no ha sido ajeno al que ha tenido la investigación

social, incluso se reconoce a la evaluación como una categoría dentro de la

investigación (De Ketele, 1994; González Ramírez, 2005). También, vale señalar

que paulatinamente procesos evaluativos de distinta naturaleza comienzan a

inundar áreas, que hasta no hace mucho tiempo eran impensables, como políticas

sociales, organizaciones estatales, ámbitos laborales, por señalar algunas.

Evaluar es un proceso que permite emitir un juicio sobre un hecho o un

conjunto de ellos, para tomar decisiones; ahora bien, se sabe que para que este

juicio adquiera un reconocimiento debe hacerse considerando un conjunto de

información, y es aquí cuando el concepto comienza a requerir de mayores

precisiones, al menos:

sobre qué hechos se va a emitir ese juicio u opinión,

de qué manera se va a recopilar esa información que dé fundamento a

tal juicio,

quiénes son los que requieren dicho juicio,

qué consecuencias tendrá dicho juicio,

quiénes lo emiten y desde qué valores lo hacen.


Dado que estas cuestiones son básicas en el momento de iniciar cualquier

tipo de evaluación, desde los aprendizajes en una escuela o un programa en

particular, hasta una institución o una empresa, bien vale la pena clarificar estos

aspectos hasta el nivel que hoy se debate, y en los que se acepta una importante

diversidad de enfoques y perspectivas, tanto teóricas como prácticas.

Se ve necesario asumir una cierta perspectiva en el tiempo, que permita

hacer una breve reseña de la evolución del concepto, teorías y enfoques. Esto

puede facilitar los procesos desarrollados en este trabajo, y para ello se seguirá

un itinerario, marcando ciertos hitos históricos de las principales corrientes del

tema en cuestión.


4.1. LA EVALUACIÓN: APROXIMACIÓN AL TEMA

Primeramente, se considera necesario un abordaje más genérico en torno

al concepto de evaluación, con el objeto de generar, conceptualmente, un campo

de aproximación, que permita ir hacia los aspectos más específicos de ésta,

referida a los materiales educativos, propiamente tal.

4.1.1. Enfoque de la evaluación: evolución teórica-práctica

Tomando como punto de partida el aporte de Tyler, Stufflebeam y

Shinkfield del año 1987, (referidos por Zaragoza, 2003; Mora, 2004; Rodríguez

y otros, 2006), se establecen cinco etapas en la evolución de la conceptualización

de la evaluación27:

a) Periodo pretyleriano: hasta 1930, se caracteriza más por la presencia de

una práctica de la evaluación sin que ésta constituya un movimiento

reconocible.

b) Periodo tyleriano: entre 1930 y 1945, marcado por la aparición de Tyler

y su propuesta de evaluación enfocada al cumplimiento de objetivos.

Incluso, se habla de Tyler como “padre” de la evaluación educativa

(Rodríguez y otros, 2006).

c) Época de la inocencia: desde 1946 a 1957, en que no se desarrollan

avances técnicos relevantes en la evaluación educativa; la diferencia con

el periodo anterior reside en el aumento de la oferta educativa.

27

En la elaboración de esta parte se ha considerado como base, el trabajo realizado por Libe

Narvarte y Boris Villalobos, que fue actualizado y completado. Este trabajo se produjo en el

marco del proyecto de evaluación INCLUSIVA (Proyecto FONDEF I+D), iniciativa en que

el doctorando formó parte del equipo investigador entre el año 2005 y 2008.


d) Época del realismo: de 1958 a 1972. Se caracteriza fundamentalmente

por una profesionalización de la evaluación, es decir, la evaluación

comienza a adquirir relevancia, como herramienta para la toma de

decisiones en el campo de la educación.

e) Época del profesionalismo: desde 1973 hasta la fecha, la evaluación

comienza a desarrollarse como una disciplina particular, aparecen

organizaciones y especialistas orientados al ejercicio profesional y teórico

de la evaluación.

f) Periodo de la autoevaluación (Mora, 2004): debido al aumento de

instituciones educativas, se recurre a la autoevaluación como un método

que asegura el perfeccionamiento de las instituciones. Por otro lado,

también se opta por la metaevaluación para asegurar la calidad de las

evaluaciones.

Considerando los cambios en los diversos contextos históricos y sociales,

la evaluación y sus modelos derivados han evolucionado en lo que se ha llamado

“Generaciones” (Zaragoza: 2003; Mora: 2004). Mientras Mora (2004) presenta

cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista, Zaragoza

(2003) presenta cinco: medida, descripción, desarrollo de la evaluación, juicio y

orientada por un criterio negociado.

Se presenta, a continuación, ambas tipificaciones combinadas, para un

mayor alcance del análisis:

a) Primera generación de la medida (s. XIX – 1940).En esta primera etapa,

la evaluación está orientada a la medida para la detección de las

diferencias individuales, evaluando el rendimiento escolar.


Según Zaragoza,(2003),se puede destacar los trabajos de Fechner en el

campo de la psicología experimental, en la evaluación de las diferencias

individuales, lo que derivaría en el desarrollo de la psicometría Por otro

lado, los trabajos de Galton introdujeron métodos estadísticos, tales

como, las medidas de tendencia central, correlación y curva normal, entre

otros. Pearson, años más tarde, introduce el coeficiente de correlación

múltiple, formalizando las bases de la estadística multivariada.

A principios del siglo XX, Cattell y Thorndike, en Estados Unidos, y

Binet, en Francia, elaboran y difunden las primeras pruebas mentales

para la evaluación de la inteligencia y otras aptitudes mentales. A raíz de

estos estudios, se desarrollan con fuerza los medios escritos y tipificados

de evaluación, así como las baterías psicométricas (Rodríguez y otros,

2006).

En 1931, Dotrens publica un estudio sobre la inspección de la escuela.

Éste consiste básicamente en traspasar los principios de Taylor y Farol,

del campo de la administración empresarial al campo educativo:

La planificación o diseño del producto, la ejecución o elaboración y el control

del producto elaborado en la producción industrial encuentran su

correspondencia con la programación, enseñanza y evaluación del proceso

instructivo. (Rodríguez Diéguez, 1980; en Zaragoza, 2003:114)

Dado el contexto industrial, en que es poco aconsejable un control

exhaustivo del proceso de producción, ya que implica un elevado

esfuerzo y poca rentabilidad, se controla sólo el producto final del

proceso. En el contexto educativo, el rendimiento de los estudiantes se

concibe como uno de los elementos fundamentales del control de la


calidad educativa. Por la misma razón, el objeto de evaluación es el

individuo y no el programa, currículo, materiales, escuela o sistema.

b) Segunda generación: Orientada a la descripción(1940–1960).

En este periodo se produce un cambio en la evaluación, principalmente

fundamentado en el exceso de uso de instrumentos técnicos para la

obtención de datos cuantitativos, lo que deja de lado el conjunto de

informaciones cualitativas; por otro lado, se pretende recuperar el juicio

del profesor, quien acompañaba al estudiante en el proceso educativo, y,

además, complementar los instrumentos científicos de evaluación con

información proveniente de la observación (Zaragoza, 2003).

En un primer momento aparece la figura de Ralph Tyler (Mora 2004;

Barrios 2005; Rodríguez y otros 2006), quien plantea el Modelo de

Planificación Curricular Tecnológico, que enfatiza en centrar la

evaluación en el logro de objetivos planificados, es decir, comparar los

resultados obtenidos con las metas definidas. Separando de este modo la

evaluación del concepto de medida. Según Tyler, el proceso de

evaluación conlleva:

Establecer metas u objetivos.

Ordenar los objetivos en categorías amplias.

Operacionalizar los objetivos en conductas.

Establecer situaciones y condiciones según las cuales se puede

demostrar la consecución de los objetivos.

Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante.

Escoger o desarrollar las técnicas evaluativas apropiadas.

Recopilar los datos de trabajo.


Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

La evaluación, en este sentido, pasa a ser un proceso sistemático de

recogida de información, la cual se valora en función de objetivos, fijados

previamente, lo que le da un carácter formativo.

La nueva función de la evaluación permite:

(…) influir en el diseño del currículo para poder optimizarlo, defendiéndose la

función formativa de la evaluación por encima de la función principalmente

selectiva que se le otorgaba hasta ahora.(Zaragoza 2003: 116).

c) Desarrollo de la evaluación en la década del 60. Esta década se

considera más una etapa de desarrollo y transición, que de generación en

sí misma. El reconocimiento de la injerencia del sistema educativo en el

éxito o fracaso de los estudiantes lleva a orientar la evaluación hacia

nuevas funciones. Se cambia el momento de evaluación, ya no se

considera al final del proceso, sino en diferentes momentos. La finalidad

de la evaluación y el momento dan pie a nuevas funciones de la

evaluación.

En 1963, Cronbach (Zaragoza 2004) propone que la evaluación se realice

durante el proceso educativo, y no necesariamente esperar a que éste

finalice para evaluar. Para que la evaluación sea útil debe centrarse en la

toma de decisiones derivadas de evaluaciones previas.

Glaser, en 1963, desplaza el interés de la evaluación centrada en los

objetivos hacia los métodos en que éstos eran evaluados, es decir,

responde al cómo se evalúa, surgiendo de su propuesta la evaluación


referida a norma (normativa) y la evaluación referida a criterio

(criterial). (Zaragoza, 2004).

En 1967, Scriven aportó a la diferenciación entre la evaluación formativa

y la sumativa, es decir:

…cuestionó y criticó la preponderancia de la evaluación centrada en los

objetivos, ya que, si éstos adolecen de valor, carece de interés saber hasta qué

punto se han alcanzado. (Zaragoza, 2003:117).

Dicho de otro modo, Scriven enfatiza en la necesidad de evaluar la

medida en que la planificación y estrategias aportan realmente a la

obtención de los resultados (evaluación formativa).

d) Tercera generación Orientada a un juicio determinado (1970 a 1990).

Esta generación se caracteriza por la aparición de variados modelos

evaluativos y la profesionalización de la evaluación. (Rodríguez y otros,

2006).

Zaragoza (2003) delimita los dos modelos que surgieron en esta

generación: cuantitativos y los cualitativos.

Modelos cuantitativos. Stake continúa con los planteamientos de Tyler, y

desarrolla el modelo de consecución de metas. La línea propuesta por

Cronbach deriva en la evaluación centrada en la toma de decisiones,

siendo el modelo más representativo el CIPP (contexto, insumo, proceso

y producto) de Stufflebeam y Guba. Este modelo es ampliamente referido

en la literatura (Escudero, 1997; Bausela, 2003; Zaragoza, 2003; Mora,

2004; Barrios, 2006; Rodríguez y otros 2006), considerado también bajo


la categoría de evaluación holística, dado que centra su evaluación en el

conjunto de componentes que conforman un programa o centro.

En detalle, los distintos componentes del CIPP, citados por Bausela

(2003), se refieren a:

i. Contexto: la evaluación del contexto se refiere a la valoración del

objeto de evaluación (centro, programa, proyecto, etc.), en relación

con las características del entorno en el cual se desarrolla; del

mismo modo, también implica un análisis de la coherencia de los

objetivos con los requerimientos o necesidades del entorno. Entre

otros datos relevantes, están las características socioeconómicas y

sociopolíticas del entorno.

ii. Insumo: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos,

materiales y financieros), así como las estrategias implementadas y

los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las

intervenciones realizadas. Se refiere a un análisis de los recursos y

el despliegue metodológico de los mismos.

iii. Proceso: Consiste en la comprobación permanente de la realización

de un plan o proyecto. Proporciona información sobre el desarrollo

de la ejecución del programa, útil para las modificaciones y

adaptaciones pertinentes, e incluye la interrelación dinámica entre

las estructuras del programa y los diversos actores.

iv. Producto: Consiste en evaluar los logros, alcances y efectos del

centro, programa o proyecto educativo, en relación con los objetivos

iniciales. Según Abdala (2004), los indicadores de resultado se

pueden caracterizar de acuerdo a: eficacia, eficiencia, cobertura,

pertinencia, adecuación, coherencia e imputabilidad.


Modelos cualitativos. Los modelos cualitativos surgen como

contraposición a la corriente cuantitativa, se fundamentan en la

observación, descripción e interpretación de las actividades en el aula y

entregan al docente información para realizar los juicios y determinar la

dirección de la toma de decisiones. Ciertamente, estos modelos

encuentran su principal referente en la metodología de investigación

cualitativa, considerando su origen en los estudios etnográficos

desarrollados principalmente en la antropología.

No obstante a lo ya señalado, si bien la distinción entre lo cuantitativo y

lo cualitativo expresa aspectos diferenciados, éstos han estado

influenciados fuertemente por el paradigma de la investigación (De

Ketele, 1995; Bausela, 2003; González Ramírez, 2005). Actualmente,

hay iniciativas que buscan desarrollar la evaluación como disciplina

independiente, en donde estas diferencias entre lo epistémico y lo

metodológico tienden a ser menores a nivel empírico, en el momento de

utilizar técnicas o instrumentos, porque este nivel se define más en

función del tipo de evaluación, que en cuanto a sus demás niveles, como

se explica en el apartado siguiente.

d) Cuarta generación:Orientada por un criterio negociado (90 hasta hoy).

Esta generación de modelos se caracteriza por un enfoque que trata de

superar las diferencias entre una u otra tendencia evaluativa, es decir,

busca aproximaciones entre modelos cualitativos y cuantitativos.

Si se considera la amplitud de necesidades de evaluación de los sistemas

y programas, así como la orientación de la evaluación para mejorar los


procesos educativos y la necesidad de una evaluación continua, se hace

razonable la negociación de las distintas corrientes evaluativas.

Como plantea Zaragoza (2003:121):

Solamente con la consideración y uso de diferentes técnicas adscritas a una u

otra metodología es posible triangular la verdad de fondo.

Como una manera de sintetizar lo señalado anteriormente, se presenta el

siguiente cuadro. En éste, no se pretende que exista una plena coherencia,

entre las épocas históricas y las generaciones, sólo pretende aportar

elementos referenciales.


Cuadro 4

Periodos y características de la evaluación.

Periodo Características, modelos y autores Generación

Pre-tyleriano

(hasta 1930) La evaluación se realiza sin ser una práctica sistemática.

Aportes desde la psicología experimental con Fechner,

Galton y Pearson; primeros test de inteligencia (Binet y

Simon, 1905).

Desde la pedagogía surge un desarrollo continuo de

instrumentos de evaluación de ortografía, aritmética, etc.

Aparece la propuesta de Dottrens de traspasar los

planteamientos del Taylordismo a la educación.

1ª

Generación

Orientada a

la Medida

(s. XIX a

1940)

Época

tyleriana

(1930 a 1945)

Propuesta de Tyler sobre la evaluación de los objetivos

para evaluar la eficacia del currículo.

La evaluación adquiere una perspectiva dinámica

orientada a la descripción.

2ª

Generación

Orientada a

la

Descripción

(1940 a 1960)

Época de la

inocencia

(1946 a 1957)

Se amplía la oferta educativa.

Se desarrollan nuevos test.

Aportes de:

- Cronbach, evaluación de proceso.

- Scriven, diferencia evaluación formativa de sumativa.

- Glaser, diferencia: evaluación normativa y criterial.

Desarrollo de

la Evaluación

(periodo de

transición)

(1960)

Época del

realismo

(1958 a 1972)

Fuertes críticas a las evaluaciones tradicionales, y

desarrollo de variados modelos de evaluación.

Cuantitativos:

- Suchman, datos objetivos con metodología científica.

- Consecución de metas (Stake)

- CIPP (Stufflebeam y Guba, 1966)

Cualitativos:

- Libre de objetivos o centrado en cliente (Scriven, 1967)

- Crítica azrtística (Eisner, 1981)

- Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton, 1977)

(Richards, 1982).

- Evaluación respondiente (Stake, mediados de 1970)

3ª

Generación

Orientada a

Juicio

(1970 a 1990)

Época

profesiona-

lizadora o la

“Nueva Ola”

(1973 en

adelante)

La evaluación comienza a diferenciarse como disciplina

propia.

Se generan organizaciones profesionales que favorecen

el intercambio.

En cuanto a los aspectos prácticos de la evaluación:

- Todos los agentes se implican y participan del proceso.

- Los enfoques se complementan.

- Busca compatibilidad:tendencias, paradigmas y teorías.

- Uso de distintos procedimientos para triangular.

4ª

Generación

Orientada

por un

Criterio

Negociado

(1990 en

adelante)

Fuente: Narvarte y Villalobos (2006), datos de Zaragoza,2003; Mora ,2004; Rodríguez y otros,

2006


4.1.2. Modelos evaluativos

En este sub-apartado se destacan algunos modelos contemplados en la

revisión bibliográfica, contemplados como referencia en el cuadro anterior, se

describen con más profundidad para efectos de este estudio:

a) Modelo libre de objetivos. o centrado en el cliente de Scriven. (Zaragoza

2004). Surge en contraposición al modelo centrado en objetivos de Tyler,

centrándose en cómo los programas afectan a las personas, dándole más

importancia a los logros no esperados, que a los logros programados en

los objetivos.

b) El modelo de crítica artística de Eisner, de 1981, que concibe la

enseñanza como un arte y otorga al evaluador el papel de observador,

para interpretar, en función de la comprensión que tenga del contexto

(Zaragoza, 2003:119). En este modelo se enfatiza en la habilidad del

evaluador para reconocer y comunicar los elementos relevantes del objeto

de evaluación.

c) El modelo de estudio de casos, de Stake, junto a Stenhouse, House y

Elliot (Zaragoza, 2003), que asume más un carácter reflexivo e

interpretativo, el cual actualmente se relaciona a una mirada cualitativa.

d) El modelo de evaluación respondiente, considerado como una evolución

de la propuesta inicial de Stake (2004), centrado en el sujeto, que busca

responder a las necesidades de los participantes en un programa

(profesores y alumnos), durante su desarrollo, poniendo de manifiesto las

virtudes y defectos de los programas, así como las alternativas para su

resolución. Stake identifica cuatro partes en la estructura sustancial de su

propuesta: los problemas, entendidos, por ejemplo, como áreas de


desacuerdo o cuestiones a resolver; un esquema para la recopilación de

los datos; los observadores humanos, considerados como los mejores

instrumentos de investigación; y la validación, a través de la información,

que permita tener una visión del objeto de estudio (Barrios, 2005).

e) El modelo de la evaluación iluminativa, de Parlett y Hamilton, de 1977,

se centra en los procesos de negociación que se dan en un grupo

determinado. Su metodología básica se centra en la descripción e

interpretación, desarrollando un análisis completo de la realidad

evaluada. Se distinguen tres fases (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, en

Zaragoza, 2003), la observación, donde se investigan las variables que

afectan al resultado del proceso; la investigación, donde se estudian y

seleccionan los aspectos más relevantes del proceso; y la explicación,

donde se exponen los principios generales subyacentes a la organización

y operación del programa.

El modelo iluminativo tiene su origen en las experiencias evaluativas

puestas en práctica por Parlett y luego por Hamilton. En sus comienzos,

se desarrolla como una manera de evaluar cursos en la educación

superior, ligadas al área de la psicología y la educación. Parlett bautizó el

modelo con el concepto de iluminativo, y quienes se iniciaron por este

camino fueron evaluadores que deseaban emplear los llamados métodos

subjetivos, teniendo un interés relevante, la función de información que

cumple la evaluación, más allá de la mera calificación (Richards, 1988).

La evaluación es iluminativa en cuanto busca iluminar las zonas oscuras

de un programa, de una intervención, de una organización, vale decir,

aportar información sobre los contextos ocultos y/o invisibles que suelen

tener gran influencia en los procesos evaluados, y que generalmente no

son fáciles de observar.


4.1.3. Significado de la evaluación en la actualidad

Según Barrios (2005), la evaluación educativa puede definirse de

distintas formas. Por ejemplo, Tyler, en el año 1950, considera la evaluación

como: el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los

objetivos educativos propuestos; por su parte, Cronbach, en el año 1963, la

define como: la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un

programa educativo. Stufflebeam y Shinkfield, en 1995, establecen que: la

evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto

(Mora, 2004: 2)

De todas estas definiciones se puede desprender que en la evaluación en

contextos educativos contiene de manera implícita una medición o a lo menos

una apreciación, básicamente: la determinación del grado de valor o mérito del

objeto que se evalúa (Barrios, 2005). Vale decir que estas definiciones tienen en

su base una idea común, el hecho de que para evaluar es necesario recoger una

cantidad suficiente de información respecto del objeto o hecho evaluado.

Por su parte, Zaragoza (2003:126) concibe la evaluación como: Un

proceso sistemático de recogida de información, que lleva asociado valor y está

orientado a la toma de decisiones.

Según Narvarte y Villalobos (2006), esta definición recoge los elementos

ya planteados por Stufflebeam y Shinkfield, quienes señalaban que:

Evaluar es recoger las informaciones pertinentes, válidas y confiables, examinar el

grado de adecuación entre ese conjunto de informaciones y un conjunto de

criterios adecuados a los objetivos prefijados, con el fin de tomar decisiones

fundamentadas.


Tres aspectos se derivan de este concepto, que implica un proceso

evaluativo, y deben ser considerados, al menos como referencia, en cualquier

evaluación:

a) Recoger la información pertinente, válida y confiable. Para esto es

necesario establecer el mecanismo que se debe utilizar para recoger la

información que sirva (pertinente), que efectivamente sea información de

la realidad (válida), y que sea una información representativa (confiable).

En este aspecto, aparecen los procedimientos evaluativos, que son

muchos y variados, los cuales sirven para recoger información distinta, de

acuerdo a lo que se desea recoger. Es decir, no existe un instrumento

evaluativo, sino muchos, y cada uno puede servir para propósitos

distintos, lo mismo se puede aplicar al uso de técnicas en los enfoques

cualitativos.

b) Examinar el grado de adecuación entre información y criterios. No es

suficiente tener toda la información eficientemente recolectada. ¿Qué se

hace con ella?, ¿para qué sirve? Ahora es necesario establecer una

comparación entre la información recolectada y ciertos criterios

preestablecidos. Los criterios nacen de los objetivos de aprendizaje u

objeto evaluativo. Entonces, fijando criterios sobre qué es lo esperado, se

puede establecer una comparación entre la información obtenida de la

realidad, con lo esperado en los objetivos.

Es decir, comparar lo ideal con lo real y establecer el nivel de logro de lo

real con respecto a lo ideal.


Este aspecto permite tener una información clara de los logros. Si sólo se

quedara con la información de la realidad, ésta resultaría vacía si no se

tiene una referencia con la cual comparar. Aquí nace una antigua

discusión casi superada en el ámbito teórico, pero presente en la práctica:

si la evaluación debe estar referida a la norma o referida a criterios. La

evaluación referida a la norma establece la comparación entre los

evaluados, independientemente del nivel de logro. Es decir, la

comparación de la información recogida es entre los participantes, no con

relación a un ideal preestablecido, como lo es la referida a criterios o a

estándares.

c) Tomar una decisión fundamentada. Todo este proceso tiene como

objetivo último tomar decisiones. Las decisiones a tomar pueden ser

muchas y variadas, de acuerdo a los objetivos de la evaluación y también,

éstas pueden ser tomadas por diversos sujetos involucrados en un

programa: el participante tomará decisiones sobre sus logros personales,

el asesor sobre cómo está llevando el proceso, el responsable del

programa sobre la administración global, etc. Cada involucrado, equipo o

grupo tomará las decisiones que le correspondan, pero nadie puede

quedar indiferente ante la información que está entregando un proceso de

evaluación.

Por otra parte, la evaluación educativa puede tipificarse de acuerdo a

diversos criterios, los más comunes en esta revisión son los siguientes:


a) Según la función (Ravela, 2006).

Formativa, la que corresponde a una evaluación del proceso, y

permite identificar las potenciales dificultades para resolverlas.

Sumativa, es una evaluación orientada al producto final, que permite

determinar el valor o mérito del objeto evaluado.

Diagnóstica, está orientada a la recopilación de la información para

la toma de decisiones y determina la mejor estrategia o metodología.

A estas funciones, Mora (2004) agrega la función instructiva, educativa y

autoformadora.

b) Según la extensión (Barrios, 2005).

Global, se refiere a la evaluación que pretende abarcar un centro,

programa o proyecto educativo en su conjunto.

Parcial, está orientada a evaluar solo una parte, componente o

dimensión del objeto de evaluación.

c) Según el agente evaluador (Rodríguez y otros, 2006).

Interna o autoevaluación: es aquélla que realizan desde dentro del

propio programa, proyecto o centro educativo, y que a su vez puede

dividirse en:

- Autoevaluación: en la cual los propios evaluados estiman o

miden su desempeño.

- Heteroevaluación: cuando la evaluación es realizada por

personas o instancias distintas del evaluado.


- Coevaluación: consiste en una evaluación mutua entre todos los

sujetos, los cuales intercambian continuamente su rol de

evaluador y evaluado.

Externa: en este caso, el agente evaluador no pertenece al centro o

programa evaluado.

Las categorías interna y externa de la evaluación son señaladas como

complementarias y no excluyentes, ya que la combinación de ambas

permite ampliar la mirada sobre los procesos, productos, resultados y

agentes de los centros educativos (Murillo, 2007).

d) Según el momento (Zaragoza, 2003):

Inicial; como su nombre lo indica, se realiza al comienzo de un

período, como año académico, o de un programa educativo

evaluado, también se denomina evaluación ex-ante. Este tipo de

evaluación coincide con la evaluación diagnóstica.

Procesual o continua, consiste en la valoración a través de la

recopilación sistemática y continúa de información a lo largo del

proceso. Coincide con la evaluación formativa.

Final, básicamente corresponde a la evaluación al finalizar un

proceso. Coincide con la evaluación sumativa.

Cabe señalar que en la práctica las coincidencias señaladas entre el

momento de la evaluación y su función no siempre ocurren; ya que la

evaluación sumativa puede darse a lo largo de todo el proceso, así como

el proceso también puede evaluarse al final.


e) Según el referente o criterio de comparación. (Rodríguez y otros, 2006).

Auto-referencia o personalizada, corresponde a la evaluación donde

el referente es el propio sujeto u objeto evaluado, es decir, se

compara la información recopilada.

Heteroreferencia o referente externo, se utiliza un criterio de

comparación o referente distinto o externo al propio sujeto. Se

pueden encontrar dos tipos:

- Evaluación criterial: el referente es un criterio u objetivo

predeterminado.

- Evaluación normativa: se comparan los resultados con la

información que se tiene del grupo, es decir, el referente lo

constituyen los resultados promedio del grupo al que

corresponde el sujeto u objeto de evaluación.

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la

Evaluation Research Society, (Narvarte, Villalobos, 2006) han formulado

dos conjuntos de normas para la evaluación. Estas normas fueron

pensadas para cooperar entre sí, con el objeto de que las evaluaciones

puedan cumplir cuatro condiciones:

- Ser útil, facilitando información acerca de virtudes y defectos,

así como soluciones para la mejora.

- Ser factible, empleando procedimientos evaluativos fáciles de

utilizar.

- Ser ética, basándose en compromisos explícitos y asegurando

de este modo la necesaria cooperación, protección de los

derechos de las partes implicadas y honradez de los

resultados.


- Ser exacta, describiendo el objeto en su evolución y contexto,

revelando virtudes y defectos, siendo objetiva y

proporcionando conclusiones.

f). Tipos de evaluación según objetivos.

En relación a considerar otras tipologías aplicadas a programas, parece

pertinente lo que plantea Alvira (2002:35-43), al distinguir nueve tipos

distintos de evaluación según sus objetivos, advirtiendo, desde luego, que

es necesario considerar las características de los programas, proyectos,

productos que se pretenda evaluar:

Evaluación de necesidades, cuyo objetivo es analizar el volumen y

las características esenciales del problema que la intervención quiere

solucionar. Se incluye la sugerencia de modalidades para solucionar

dichos problemas, especialmente respecto de algunos aspectos más

relevantes.

Utiliza tres grandes tipos de métodos para la recogida de la

información:

- Uso de estadísticas y datos secundarios, incluyendo censos y

datos de archivos.

- Encuestas a población en general, a población objeto, y a

expertos.

- Utilización de diferentes técnicas de grupo, método Delphi y el

foro comunitario.

Evaluación del diseño, aunque no es algo que corresponda a los

evaluadores, pero éstos pueden indicar algunos problemas

conceptuales preexistentes simplemente mediante un análisis lógico

del programa con relación al problema que se quiere solucionar.

Este análisis evaluativo se centra en:


- La población objeto y los posibles problemas de cobertura.

- El conjunto de actividades que constituyen el programa

incluidos los recursos destinados al mismo.

Evaluación de la evaluabilidad, la experiencia ha señalado la

necesidad de hacer este tipo de evaluación, como un paso previo

formalizado que evite gastos y esfuerzos innecesarios, por lo tanto,

su propósito es ver la posibilidad de admitir o no un programa,

proyecto o materiales para ser evaluado.

Los procedimientos que se usan en pasos sucesivos son:

- Análisis documental y entrevistas personales con los diseñadores

del programa, en el papel.

- El análisis de la realidad, en cuanto al programa o proyecto en su

puesta en práctica.

Evaluación de la implementación, en cierto modo, corresponde a lo

anterior, sin embargo, profundiza la puesta en marcha del programa,

esto es, cómo se lleva a cabo, cómo funciona en la realidad concreta

y con relación a sus actores definidos en el propio programa,

haciendo una confrontación entre lo que se declara y lo que se hace.

Considera tres fases:

- Descripción resumida de qué es lo esencial en un programa de

intervención, según los textos legales y documentos previos al

mismo.

- Recogida empírica de información sobre ciertos elementos

claves que constituyen el programa, cómo se aplican, cómo

funcionan, entre otros.

- Comparación del programa en sus partes constitutivas

esenciales, tal y como estaba diseñada en la teoría, y tal como


funciona realmente deduciendo si la implementación es o no la

adecuada.

En lo metodológico, además, considera:

- Una selección de cuáles son las actividades esenciales que

definen el programa.

- Una fijación de momentos, unidades de análisis y lugares para

llevar a cabo la recogida de información, de modo que tenga

validez externa.

Evaluación de cobertura, un programa o proyecto busca desarrollar

un conjunto de actividades orientadas hacia unos destinatarios

definidos. Se trata de calcular la tasa de cobertura, respecto de

cuanto se atiende a personas del total, pero, también de analizar si

existe sesgo en la cobertura y efectuar un análisis de las barreras y

de accesibilidad al programa, más aún cuando considera exitoso un

programa en la medida que aumenta su cobertura en el tiempo.

Dentro de este tipo de evaluación, resultan básicos los análisis de

accesibilidad:

- El conocimiento del mismo por parte de la población

destinataria.

- La accesibilidad física.

- La aceptación del programa: motivacional, actitudinal.

Evaluación de seguimiento o monitoreo, corresponde a la

realización continuada de un programa o intervención desde dentro,

utilizando para ello una recogida de información permanente, con el

objetivo esencial de gestionar y dirigir adecuadamente un programa.

Dentro de esto, se puede mencionar las evaluaciones de procesos, de

desempeño, del producto, de la calidad.


Se requiere en principio:

- Establecer el tipo de información, en forma de indicadores, para

recoger dicha información sobre lo que se quiere evaluar.

- Elaborar un sistema de información, normalmente

informatizado, que recoja con la periodicidad deseada de dichos

indicadores.

- Análisis periódico de la información, para evaluar el esfuerzo

realizado, la productividad del personal técnico, la calidad del

programa, etc.

Evaluación de resultados u objetivos, es decir, se trata de analizar el

grado en que el programa consigue los resultados buscados, y

también, para los no esperados, como parte de las consecuencias de

la acción. También se reconoce como evaluación de la efectividad o

de la eficacia del programa o proyecto.

Las preguntas claves son:

- ¿Se están consiguiendo los resultados buscados?

- ¿Estos resultados son atribuibles al programa con un grado de

certidumbre razonable?

Evaluación de impacto, se trata de analizar los efectos de un

programa en una población más amplia: comunidad, personas

asociadas a los destinatarios, de ese modo se diferencia de la

anterior. Además agrega la dimensión temporal, es decir, para

considerar el impacto es necesario que exista un tiempo entre la

acción y los resultados de impacto. No hay muchas experiencias al

respecto, especialmente por los altos costes involucrados y porque la

acción de un programa no siempre persigue alcanzar el logro de


estos impactos, aunque en el lenguaje habitual se hable de los

impactos de una determinada política o acción.

Evaluación económica, este tipo de análisis se centra en el coste del

programa en relación a los resultados que éste consigue. El

problema no suele estar en investigar la inversión sino en cómo

traducirlo a una monetarización de los resultados. Por ello, resulta

más fácil hablar de análisis coste/efectividad o coste/utilidad que

análisis coste/beneficio. Generalmente, este tipo de evaluación suele

ser parte de alguna de las anteriores, por ejemplo, de resultados, y

necesariamente debe estar precedida de un análisis de estos

resultados.

Finalmente, Alvira (2002) propone:

- Una evaluación económica, que presupone una evaluación de

resultados.

- A su vez, ésta presupone la evaluación de la implementación.

- No debería realizarse ninguna de la tres, sin una evaluación de la

evaluabilidad, es decir, evaluar para decidir si se evalúa.

4.2. LA EVALUACIÓN APLICADA A MEDIOS

Una vez ofrecida una panorámica global y actualizada del concepto de

evaluación, especialmente en el ámbito educativo, y de cómo ha ido

evolucionando en el tiempo, conviene revisar la evaluación referida a los medios

en el campo de lo pedagógico, comenzando por relacionar la evaluación con la

investigación aplicada a medios, por el carácter epistemológico que subyace en


sus planteamientos, para luego abordar enfoques y concluir con algunos modelos

más difundidos.

4.2.1. Enfoques de investigación de medios

Con el fin de clasificar y describir el conjunto de trabajos realizados en el

campo de la investigación de medios, Área (1991:30-31) se permite realizar una

propuesta inspirada en un trabajo previo de Escudero, quien identifica tres

enfoques de investigación de medios, claramente diferenciados, de acuerdo al

marco teórico que lo sustentan, los problemas investigados y su metodología:

a) Enfoque técnico-empírico, que se centra en los aspectos técnicos del

medio como propiedad relevante, cuya práctica investigadora se

caracterizó por el alto empirismo de sus estudios. Se lo identifica como

etapa inicial del análisis empírico. Esta tendencia de investigación se

correspondería a estudios con medios, y fue iniciada en los años cuarenta,

estando vigente hasta los inicios de los setenta.

b) Enfoque simbólico-interactivo, debido al énfasis otorgado al atributo

simbólico de los medios, como rasgo diferencial de los mismos y porque

el interés de estudio es explorar los efectos que los mismos tienen cuando

interactúan con la cognición de los sujetos. Estos trabajos se reconocen

como una etapa de análisis teórico-conceptual. Surge a mediados de los

setenta, siendo la predominante en la actualidad.

Los medios, según este enfoque simbólico, están constituidos

internamente por dos elementos estructurales:


Los modos de construcción, como pueden ser los relatos, poemas,

ensayos, etc. Cada uno de ellos posee una gramática estructural que

los distingue.

Los sistemas de símbolos, es decir, las diferentes formas de

codificación de los mensajes, independientes de sus modos de

construcción.

c) Enfoque curricular, se centra en los medios con relación al currículo,

como contexto de análisis de los mismos. Según Área (1991), Escudero

denomina a este enfoque como la etapa de análisis teórico contextual. Se

inicia en la década de los ochenta, coexistiendo con el enfoque

simbólico-interactivo.

En el siguiente cuadro, se presenta una síntesis de estos tres enfoques y

sus respectivas orientaciones y principios que los sustentan.


Cuadro 5

Características de los enfoques Enfoques Técnico-empírico Simbólico-interactivo Curricular

Acento Aspectos técnicos

del medio

Atributo simbólico de los

medios

Medios con relación al

currículo

Propósito Demostrar resultados

empíricos

Explorar efectos en los

sujetos

Analizar el contexto de

uso

Vigencia Años cuarenta a los

setenta, algunos

aspectos siguen.

Mediados de los setenta

hasta la actualidad, siendo

predominante.

Inicio en los ochenta y

coexiste hasta el

momento.

Significado Medio es el soporte Medio interactúa con el

sujeto

Medio es parte

inherente del currículo.

Definición Dispositivo o equipo

que se utiliza para

transmitir

información entre

personas.

Medio posee atributos

tecnológicos, contenidos,

condiciones de uso y

sistemas de símbolos.

Medio para informar

filosofía y

componentes del

currículo y orientar al

docente para su

elaboración o

adaptación .

Búsqueda El súper medio por

comparación

Efectos que producen

determinadas modalidades

simbólica en función de las

características cognitivas

de los sujetos

Marco referencial

teórico para hallar

soluciones válidas y

útiles para los

propósitos de la

enseñanza: el currículo.

Modelos de

investigación

1.Teoría de modelos

2. Modelo

conductista

3. Modelo

cibernético

Psicología cognitiva Teorías curriculares,

objeto de estudio los

textos

escolares.(crítica)

Resultados No se logra

establecer

diferencias

significativas de

impacto de

aprendizaje entre el

uso de medios .

Existen correlaciones entre

el uso de medios, las

aptitudes de los sujetos y

la tarea. Los elementos de

codificación simbólica

pueden afectar dominio de

las aptitudes mentales.

Sin participación de los

profesores no es

posible tener buenos

resultados.

Limitaciones

de la

metodología

de

investigación

No reúnen las

condiciones que

garanticen su validez

interna y la fiabilidad

de sus resultados.

No responde a problemas

de naturaleza curricular,

respecto como los medios

funcionan en contextos

reales de práctica.

No considera los

aportes de la

investigación

cuantitativa de MCS

aplicables a grandes

producciones .

Autores Chu

Schramm

Stickel

Clark; Cohen

Correa;Roda

Salomón

Área; García Pascual

Escudero; Martínez

Bonafé; Parcerisa;

Santos Guerra

Elaboración: Almarza, 2011, fuentes Área (1991-99) y Escudero (1997)


De lo señalado, es posible deducir que hay una evolución de los

enfoques, desde evaluaciones que se centran exclusivamente en el texto o en el

medio, bajo el supuesto de que conocer el estímulo implica conocer también los

resultados, existiendo de ese modo un notorio acento en el objeto, con fuertes

influencias del estudio de los medios masivos en la lógica de causa-efecto.

Luego, se transita hacia la interacción, es decir, ya no es un problema sólo del

mensaje, sino también de las características del receptor; el foco está en las

capacidades cognitivas del destinatario, respecto de qué medio, y, por último,

una corriente de fuerte desarrollo crítico en torno a las reformas educativas que

involucran a los medios desde el ámbito curricular. Las preguntas son: medios

para qué, con qué fin, con qué resultados, con qué selección cultural de

contenidos. Estos tres enfoques desde luego en la actualidad persisten y

conviven, a lo que se agrega las problemáticas que emergen con la incorporación

y el uso de las nuevas tecnologías (Área 2005).

4.2.2. Enfoques de evaluación de medios

El análisis y evaluación de materiales didácticos es un área a la que se le ha

prestado atención especial desde la teoría e investigación curricular. Existe

abundante bibliografía que ha abordado la evaluación de este tipo de medios

con diferentes fines, proponiendo distintos instrumentos y procedimientos de

análisis. El interés por explorar e identificar el potencial pedagógico de un

determinado medio para producir los aprendizajes deseados ha sido una

constante desde los años cincuenta del siglo XX hasta la actualidad. (Área,

2004:125).

Con esta cita de Área se introduce este apartado, dado que las propuestas,

modelos y categorías de evaluación son diversas tanto en la elección del foco u

objeto de análisis, como en la cobertura o apoyo conceptual, y, en consecuencia,

los instrumentos adoptan también formatos variados, desde parrillas, fichas,

protocolos evaluativos altamente estructurados y definidos, y, en otros casos, son


simplemente criterios amplios y/o preguntas abiertas, que otorgan un vasto

margen de flexibilidad a los evaluadores.

En el material que se presenta a continuación, puede resultar un tanto

pretensioso la asignación de modelos, debido a que sus propios autores pueden

estar lejos de darle esa categoría a sus propuestas. No obstante, parece meritorio,

a la luz de este estudio, dicha caracterización, debido a que en las conclusiones

se propone un conjunto de orientaciones con un sustento conceptual, con una

intención educativa y una consideración de las condiciones de uso de los

materiales educativos para adultos.

Para facilitar la relación de los elementos de esta parte con lo

anteriormente expuesto, vale considerar la cita siguiente:

Las razones, finalidades y estrategias evaluadoras de medios y materiales tienen

por ello muchos elementos y puntos de coincidencia con el resto de enfoques y

modelos de la evaluación educativa. Ello es lógico porque la evaluación y el

análisis de los materiales didácticos son un subsistema problemático particular

en educación. Por esta razón, podemos aplicar las mismas categorías

conceptuales utilizadas en la evaluación general al caso específico de la

evaluación de los medios de enseñanza. (Área 2004:125)

El mismo autor agrega que por esta razón distintos teóricos se refieren o

clasifican los modelos de evaluación de los medios, en función del momento o

fase en que tiene lugar la evaluación (inicial, continua, final), en función de la

naturaleza de la misma (diagnóstico, formativa, sumativa), en función del

instrumento y estrategias evaluadoras (cualitativas, cuantitativas, mixtas), en

función del contexto y agentes educativos (investigadores, prácticos, directivos),

o en función de la finalidad o propósito de la evaluación (seleccionar un medio,

medir su eficacia, analizar sus atributos o componentes, valorar su impacto,

identificar las opiniones de los usuarios).


4.2.3. Modelos de evaluación de materiales

De los diversos modelos que es posible observar para la evaluación de

materiales, se ha optado por describir más en detalle tres, los que en gran medida

contienen otras variantes cuya matriz se puede reconocer en éstos. De todos

modos, en la segunda parte de este estudio, se expondrán otras modalidades

respecto de la investigación realizada.

a) Modelo centrado en la función docente.

La propuesta de evaluación de materiales de Parcerisa (1997; 1999) tiene

su origen en una investigación publicada el año 1995 sobre la base de

analizar 83 materiales curriculares.

Las características del modelo en sus aspectos axiológicos señalan que

son los profesores y profesoras a quienes corresponde evaluar, porque

son los responsables que después van utilizar didácticamente dichos

materiales. Se pretende ayudar a seleccionar los materiales más

adecuados y establecer criterios de uso de esos materiales en el aula,

considerando que el aprendizaje significativo es un proceso de

construcción personal que requiere de una serie de condiciones que los

materiales propician.

El modelo, en términos operativos, incluye una serie de parrillas que

constituyen el instrumento de análisis y para este diseño se han tenido en

cuenta los siguientes aspectos:

- Instrumento sencillo y a la vez riguroso.

- Dos niveles de análisis, en distinto grado de profundidad.


- Valoración más cualitativa que cuantitativa.

- Que permita llegar a conclusiones evaluativas generales, a partir del

análisis de cada ítem.

Respecto de sus ámbitos de análisis, el autor distingue los siguientes:

Descripción general, ámbito previo al análisis. Se trata de

identificar las características del o los materiales respecto de:

intenciones y aplicación; componentes; organización de contenidos;

tipo de material (función, uso, material complementario); lengua

del material; organización didáctica; y, materiales complementarios

necesarios.

Análisis en función de las intenciones educativas. Este ámbito se

refiere a evaluar la intencionalidad, como rasgo propio de la

educación escolar, y las decisiones curriculares reflejadas en los

materiales, como justificación y fundamentos de éstas. A este punto

corresponden: objetivos; contenidos (tipo, correspondencia,

interrelación, actualización; adecuación, material de lectura,

conclusión); actividades en función de objetivos y contenidos;

evaluación; ejes o temas transversales del currículum (objetivos,

contenidos, valores, normas, actitudes explícitos); y justificación de

las opciones tomadas.

Análisis en función de los requisitos de aprendizaje. Se propone

analizar la coherencia de las decisiones tomadas en el material, con

las condiciones que favorecen un aprendizaje lo más significativo y

funcional posible, divididos en tres grandes bloques, según tipo de

material. Materiales informativos o de consulta (nivel lingüístico,


densidad, carácter abierto o cerrado, secuencias de lectura);

materiales con propuestas de actividades (secuencias, individual o

grupal, organización del aula, evaluación); materiales de lectura

(estructura, léxico, secuencia).

Análisis en función de la atención a la diversidad. Dado que

constituye una demanda clave, pues se trata de favorecer

aprendizajes significativos de todos. En general, los materiales

estandarizados presentan dificultades en este plano. Las vertientes

propuestas son dos: presencia del concepto de atención a la

diversidad en las actividades, presencia de dicho concepto en la

forma de evaluar.

Análisis en función de aspectos formales. Estos aspectos no tienen

importancia por sí mismos, sino por su adecuación a los ámbitos

señalados anteriormente, como las intenciones educativas,

condiciones para el aprendizaje, y atención a la diversidad. Se han

agrupado en dos apartados: diseño y maquetación (formato,

diagramación, tipografía, ilustraciones, impresión); otros aspectos

(índice, bibliografía, documentación, precio).

Propone, finalmente, que la forma de valoración de la parrilla de

análisis pueda quedar reflejada mediante:

- Una gráfica que represente las opciones respecto de cada

afirmación (cada ítem permite tres valoraciones: 0

(inexistencia), 1 (presencia parcial), 2 (presencia total del

atributo).

- Una descripción global que se conseguirá completando las

afirmaciones recuadradas al final de cada ámbito (es un


esquema de frases inconclusas que facilita la opinión de la

persona que evalúa).

Lo desarrollado por Parcerisa (1999) pone de manifiesto un fuerte

compromiso, con una visión curricular que ubica tanto al profesor y

profesora como a los estudiantes en el centro del proceso educativo

curricular y, en este sentido, los materiales cumplen un rol consecuente

con dichos principios, y desde esta mirada, la propuesta de evaluación de

materiales resulta congruente a dichos planteamientos.

El trabajo realizado por el profesor García Pascual (1997; 1999; 2003;

2004) constituye un referente a la hora de trabajar sobre la evaluación de

medios, especialmente en soporte de impresos. Su estudio sobre Setenta y

seis propuestas de análisis de materiales curriculares, especialmente

libros de texto, constituye la base de este punto y como él mismo señala,

se basa en una revisión de los análisis existentes, elaborada por el

profesor Área (1994).

b) Modelo focalizado en currículum, destinatarios y dimensiones

Para comenzar, a modo de referencia, el cuadro siguiente sirve para

contextualizar la particularidad del aporte de García Pascual (1999), en el

caso de acotar tres miradas sobre cómo abordar el análisis de los

materiales.


Cuadro 6

El análisis de materiales según diversos autores

Martínez Bonafé, J. García Pascual, E. Marquès Pere

Cuestionario

Dimensiones

Características

(multimedia)

Preguntas que apuntan a:

-Modelo pedagógico

- Contenidos culturales

-Estrategias didácticas

-Modelo de

profesionalidad docente

-Modelo de aprendizaje

-Tareas del centro

-Evaluación y formación

Características del currículum:

-Principios psicodidácticos –

LOGSE-

-Contenidos

-Aprendizajes significativos

-Interdisciplinariedad

-Atención a la diversidad

-Relación con entorno

-Trabajo grupal

-Evaluación formativa…

Características del destinatario:

-Quienes son.

-Fundamentar según

currículum.

Dimensiones del material:

-Denotativo.

-Connotativo.

Aspectos funcionales:

-Eficacia didáctica

-Relevancia

-Facilidad de uso

-Versatilidad didáctica

-Canales…

Aspectos técnicos:

-Calidad del entorno

-Estructura

-Hipertextos

-Interacción

-Ejecución fiable

Aspectos pedagógicos:

-Especificación de objetivos

-Capacidad de motivación

-Adecuación a destinatarios

-Recursos

-Enfoque creativo

-Trabajo cooperativo.

Elaborado: Almarza, 2011, según información de García Pascual (coord., 2003).

García Pascual (2003:239-241) define tres ejes de análisis de los

materiales: currículum, materiales y destinatarios y nueve criterios, e

insiste en la que conveniencia integrar los siguientes aspectos que deben

estar presentes en cualquier proceso y análisis de evaluación:

Currículum. Son los principios psicodidácticos de la L.O.G.S.E. Se

agrupan en torno al aprendizaje constructivista, basado en una

teoría psicológica preocupada por el aprendizaje significativo y los

esquemas previos. Los criterios son:

- Calidad de objetivos y contenidos.


- Multiculturalidad y diversidad.

- Objetivos y contenidos: significativos y emancipadores.

- Contextualizados e interdisciplinariedad.

Material. Son las cuestiones que deben incluirse para analizar los

materiales curriculares. Se distinguen dos planos: el denotativo y el

connotativo. Los criterios son:

- Optimización del recurso.

- Modelo de aprendizaje.

- Funcionalidad del aprendizaje.

Destinatarios. Es preciso conocer y analizar las características del

receptor del material para lograr una mayor efectividad, y sus

criterios son:

- Flexibilidad.

- Adecuación.

- Motivación personal para aprender.

Finalmente, propone un conjunto de preguntas para cada uno de estos tres

ejes.

Para complementar los aportes anteriores, conviene tener en cuenta una

serie de precauciones. Cuando las evaluaciones de medios asociados

específicamente a su formato en papel, audiovisual o informático tienden

a ser reduccionistas, es necesario considerar una plataforma teórica

general sobre los medios y materiales. Las formas simbólicas de

representación de la realidad, los mensajes y la organización del

contenido, o la integración del medio, con relación a un proyecto

curricular concreto, son factores y dimensiones de tanta o más relevancia

que las características tecnológicas del mismo (Área, 1991:126-126)


Por otra parte, García Pascual (1999), además, ofrece como referencia

una panorámica de las distintas perspectivas o enfoques de evaluación y

análisis de materiales didácticos:

Escalas y listas de indicadores. Facilita la selección de un tipo u

otro de material entre un conjunto de los mismos. Su debilidad es la

subjetividad del evaluador, a pesar de hacer uso de la metodología

cuantitativa y de su supuesta objetividad en las ponderaciones y

valoraciones de la escala.

Análisis de contenidos ideológicos implícitos. Detecta y hace

explícitos valores, imágenes e ideas que, en torno a ciertos temas o

problemas sociales, subyacen en los contenidos del material.

Análisis de lecturabilidad de textos. Persigue conocer el grado de

facilidad/dificultad lectora del material didáctico, en relación a las

características de ciertos destinatarios. Es un tipo de análisis basado

en la cuantificación de una serie de elementos de expresión y

redacción lingüística. La debilidad de este tipo de análisis es que su

aplicación queda reducida sólo a expertos.

Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje

con materiales didácticos. Tipo de análisis que intenta indagar

desde la psicología cognitiva, cuáles son las estrategias y procesos

implicados en la lectura y/o visualización de mensajes, así como el

efecto que tienen determinados componentes del medio sobre el

modo de procesar la información en el destinatario. Este análisis

tiene validez sólo para algunos componentes del diseño del medio.

Análisis de ciertas variables o componentes específicos del medio.

Aborda los componentes particulares del mismo: las ilustraciones,

las preguntas, la secuencia, la organización del contenido, el


formato de estructuración del texto. Este análisis resulta parcial,

con lo cual es difícil extraer consideraciones prácticas para la

selección y/o utilización de los materiales.

Nuevas propuestas de análisis y de evaluación buscan superar el carácter

microanalítico de los mismos, por ejemplo, propuestas vinculadas a otras

decisiones curriculares o a proyectos educativos de los centros o a

procesos de mayores dimensiones, en que los contextos de aplicación

suelen ser más relevantes respecto de los significados de uso. Como

afirma Santos Guerra (1991), se trata de salvar los peligros, las

apariencias objetivas al prescindir de las dimensiones valóricas inherentes

a los procesos educativos.

c) Modelo de evaluación ecológica y comparativa de materiales.

Sobre la evaluación de materiales, Monedero (1999) señala como punto

de partida, que la mayoría de los docentes no la realiza de forma

explícita, por lo que esta actividad es llevada a cabo de manera informal.

De todos modos, cuando se realiza es posible reconocer algunos

procedimientos e instrumentos concretos:

La observación sistemática. Es la herramienta más utilizada por los

profesores para evaluar la adecuación y la utilidad de los medios en

las clases.

Los debates, la autoevaluación del equipo docente y las encuestas

de opinión aparecen en segundo lugar, aunque con bastante menos

preferencia de uso.


Entrevistas a los destinatarios, tanto individuales como en

pequeños grupos y a la autoevaluación del profesor, aunque con

porcentajes más bajos.

El autor concluye que estos datos conducen a pensar que los profesores

tienen pocas competencias en el tema de la evaluación educativa, en

general, y de los materiales curriculares, en particular.

Agrega que es apremiante la necesidad de una auténtica formación

específica sobre la evaluación de materiales. Esta urgencia obedece a las

demandas que la sociedad ya plantea y que se ven enormemente

acrecentadas si miramos hacia un cercano futuro:

En este sentido, frente a la pizarra, libro de texto y algún que otro recurso

visual, como las diapositivas, que eran los únicos medios con los que el profesor

contaba para ejercer su actividad profesional, en la actualidad los medios que

dispone son más variados y flexibles, y van desde los retroproyectores y

reproductores de vídeo, hasta las videograbadoras y ordenadores, y dentro de

poco se incorporarán los nuevos canales de la televisión a satélite y cable. Sin

olvidar que el material de paso a utilizar en ellos, ha aumentado

considerablemente. (Cabero 1994: 241-242, citado por Monedero, 1999).

En consonancia a lo ya dicho, el autor propone un modelo de evaluación

orientado a los docentes, tratando de materializar dos criterios, la

facilidad de implementación, sin perder la profundidad de los análisis.

Para ello, delimita dos dimensiones: la evaluación intrínseca y la

evaluación comparativa. Señala que ambas ayudarán a los profesores

tanto a tomar decisiones sobre el uso crítico de uno u otro material, como

a conocer el valor educativo inherente del mismo.


Para la evaluación intrínseca ofrece un sencillo cuestionario que se

complementa a medida que se van utilizando los diversos medios, dando

respuesta a preguntas de este tipo:

- ¿Hasta qué punto se consiguen los fines para los cuales se había

previsto su uso?

- ¿Podría haberse sustituido por otro distinto? ¿Cuál hubiera sido el

resultado?

- ¿Qué efectos no previstos ha originado su desarrollo? ¿De qué tipo?

- ¿Han aparecido efectos no deseados? ¿Qué consecuencias han

tenido?

- ¿Qué satisfacción y motivación produce entre el alumnado?

- ¿Cuál es su coste?

- ¿Qué exigencias posee respecto al tiempo de preparación; lugar de

utilización; manejo; accesibilidad; etc.?

- ¿En qué condiciones ha sido utilizado?

- ¿En qué circunstancias se volvería a usar adecuadamente?

Bajo la condición que después de cada uso de un medio, se confeccionen

fichas en que se registren las respuestas, después de un período de

tiempo, se podría comparar los resultados de unos materiales respecto de

otros y decidir sobre su utilización más adecuada. En definitiva, se estaría

en condiciones de llevar a cabo una evaluación comparativa.


Figura 1.

Evaluación comparativa de materiales

(….) (…)

(…)

Recomendación de un material

Fuente: Monedero (1999).

Monedero (1999) señala que de esta manera se efectuarían dos tipos de

evaluación. Por un lado, la valoración del usuario que tendría un máximo

de validez ecológica, pues es de suponer que el contexto en el que se

volvería a repetir el uso del material no ha cambiado sustancialmente, y

en el caso, de que sí hubiera sido modificado, se dispondría de ese

conocimiento fácilmente. Por otro, la evaluación comparativa, entre los

Evaluación comparativa

Material 1 Material 2 Material 3 Material n

Efectos del

material 1

Efectos del

material 2

Efectos del

material n

Efectos del

material 3

Toma de

decisiones


diversos medios disponibles, ayudaría a tomar las decisiones más certeras

acerca de su utilización o sustitución.

La propuesta de Monedero, antes descrita, se puede sintetizar en la

realizada, años antes, por Santos Guerra (1991), quien dice que para realizar una

evaluación de materiales es necesario, en primer lugar, observar cómo esos

materiales se usan en la práctica, qué generan en los estudiantes, qué ocurre con

los profesores, cómo favorecen la discusión, qué ocurre con la participación.

Todo esto permitiría recoger información significativa y relevante para la

evaluación. En segundo lugar, preguntar a los protagonistas: profesores y

estudiantes sobre todo, y también a los padres, qué valor atribuyen a los

materiales, qué facilidades u obstáculos encuentran en su uso, en su acceso, qué

potencian, qué atrofian, todos ellos pueden dar más pistas, al respecto; y, en

tercer lugar, contrastar la utilización de unos materiales con otros, comparando

los que se producen comercialmente (descendentes), con los que elaboran los

profesores y estudiantes (ascendentes), a lo que se podría incorporar el criterio

del tiempo, es decir, en periodos en que la información se va recolectando, como

indica Monedero.

Santos Guerra (1991) insiste en un análisis cualitativo en todas sus

dimensiones: políticas, económicas y didácticas, con un fuerte acento en la

participación de los protagonistas de la acción educativa, que tiene como

finalidad fundamental el mejoramiento de las prácticas.

En definitiva, respecto de los modelos, vale recoger las diversas

dimensiones involucradas, considerando que cualquier evaluación implica

asumir una opción, lo cual conlleva tener una posición sobre la realidad que no

puede ser aséptica o neutral.


4.3. LA EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES

A modo de síntesis, sobre el estado de la evaluación materiales

educativos, se puede indicar que se utilizan diferentes enfoques, modelos,

técnicas e instrumentos, aparte de otros aspectos de la evaluación que tienen que

ver con los recursos utilizados. Sobre este punto, conviene abordar los siguientes

aspectos para la discusión.

4.3.1. Enfoques evaluativos

La discusión en torno a los enfoques evaluativos se corresponde a los

paradigmas de la investigación en que se distinguen, al menos, el cuantitativo,

que se expresa como técnico-empírico, el cualitativo, entendido como simbólico-

interactivo y el socio-crítico, asociado al curricular, como señalan las fuentes

bibliográficas revisadas. Este último también se vincula a la evaluación, sobre

todo cuando forma parte de la propia investigación, como se ha dicho en este

estudio. No obstante, existe una marcada tendencia, en la actualidad, de asumir

la evaluación en enfoques integrados o mixtos, es decir, evaluaciones que

combinan enfoques de acuerdo al objeto de la evaluación, adoptando una mirada

ecléctica al respecto, incluso los equipos de especialistas tienden responder de

esta manera a tales requerimientos. También se aceptan las dominancias, es decir

un enfoque cualitativo dominante complementa sus datos, al utilizar fuentes de

información mediante instrumentos cuantitativos, y también, a la inversa,

respecto de lo cuantitativo, que utiliza información cualitativa.


Sobre el enfoque socio-crítico o curricular, tal vez ofrezca menos

integración, desde el punto de vista que asume la transformación de la realidad,

explicitando una posición valórica y, por ello, la forma de obtener información

es tan importante para los sujetos como los resultados finales. Un ejemplo es la

evaluación iluminativa, que se plantea desde otra perspectiva, como se ha

explicado anteriormente. De todos modos, se puede apreciar, a veces, una

inclusión desde el enfoque cualitativo, pero es menos frecuente al revés, es decir

la tendencia a la incorporación de otras epistemologías.

4.3.2. Modelos y metodologías

Los modelos y, consecuentemente, sus metodologías, en el campo de la

evaluación están muy asociados a los enfoques; no obstante, al examinar los

modelos seleccionados de evaluación que se han utilizado para evaluar

materiales, incluyendo el modelo de la evaluación del estudio en referencia, es

posible advertir lo siguiente:

a) Tendencia a lo cualitativo o mixto. Lo común de los modelos revisados

que ha sido posible apreciar es que son principalmente cualitativos en lo

más reciente, aunque incorporan dimensiones que requieren de

mediciones, pero finalmente los juicios se sustentan en argumentos de las

cualidades, desde una posición que claramente opta por lo simbólico y las

posibilidades de cambio que se asignan a los materiales. Esto también

incluye orientaciones a la propia elaboración para que se haga respetando

dichas orientaciones. La excepción lo constituye el modelo de análisis de

contenido, tal como se caracteriza en este trabajo, que incorpora aún muy


débilmente y a veces de modo complementario, lo simbólico-

interpretativo, en los discursos y narraciones escritas.

b) Tendencia de los modelos a facilitar su aplicación. Un segundo aspecto

se refiere a que los modelos revisados proponen procedimientos que

facilitan su uso y, de este modo, se incorpora al proceso evaluativo a

actores, que generalmente quedan excluidos de estas evaluaciones. En

general, los modelos tienden a transitar entre especialistas externos.

Cobra importancia la participación de los y las educadores sobre la

evaluación de materiales para trabajar con sus estudiantes, incorporando

una parte de su rol que en la práctica se ejerce mínimamente.

c) Evaluar el material en su contexto. Tal vez menos visible, pero

igualmente significativo, lo constituye este criterio que busca relacionar

el material y su situación de aplicación, o de acuerdo a enmarcaciones

mayores, como ocurre respecto del currículum o en procesos

secuenciados, donde hay objetivos e intencionalidades de procesos a otra

escala, que evitan quedarse sólo en un análisis específico, que puede ser

reduccionista.

d) El uso y los efectos del material, respecto de los destinatarios. Mención

especial requiere el modelo utilizado en la investigación evaluativa sobre

la que versa esta tesis, aunque se examinará con mayor detenimiento a

continuación, en el sentido que aborda un aspecto considerado importante

por los especialistas, dado que busca constatar si el producto final guarda

alguna relación con la forma como se procede en su realización, usando

un determinado material. Además, trata de hacer aplicaciones con


procedimientos de análisis, mediante unos criterios expresados en lista e

indicadores de cotejo, para verificar la existencia de estos atributos.

4.3.3. Técnicas e instrumentos

Se puede comentar que las técnicas e instrumentos que se utilizan en la

evaluación son variados y no se percibe diferencias más allá de las existentes en

el campo de la investigación social y educativa. Lo que podría sustentar esta

suposición sería:

a) Existencia de un menor desarrollo instrumental específico para evaluar

materiales educativos, frente a lo cual, se recurre a técnicas y

procedimientos ya conocidos, realizando las adaptaciones

correspondientes.

b) Para cada caso se necesita de un instrumental específico, es otra

explicación posible, por ello, varios de los procedimientos se materializan

en un conjunto de preguntas, a menudo abiertas, cuando se pretende

universalizar su uso.

c) Es necesario desplegar un modelo suficientemente robusto como para

aplicar en una gama amplia de situaciones. Por último, se puede

aventurar a nivel de interrogante lo dicho; sin embargo, desde la propia

evaluación se señala que cada situación requiere definiciones propias y,

por otra parte, las finalidades de la evaluación de materiales se movilizan

por motivaciones que no se mantienen en el tiempo, porque los mismos

materiales se van modificando y superando por nuevas elaboraciones.

Así, en el plano comercial, quizás por aumentar ventas en forma

creciente, obligando a consumir siempre lo último y desechando

rápidamente la versión anterior aunque presente buenos resultados; en lo


institucional, por las vigencias de los programas sustentados en políticas

gubernamentales; y en lo artesanal, tal vez, por el acceso a los recursos

que esto implique y a la actitud de los mismos educadores.

OBJETO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN | 171

SEGUNDA PARTE

OBJETO, METODOLOGÍA Y

RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN


Todo proceso sistemático de indagación debe proveer de un camino que

permita vincular los propósitos o finalidades del estudio con el conjunto de

procedimientos que se adopten, de modo de que los resultados y conclusiones a

que se arribe, presenten suficiente consistencia como para ser reconocidos como

tales y cuenten con la credibilidad requerida. Todo esto conlleva de fondo, un

conjunto importante de decisiones acerca de múltiples aspectos que se toman en

las distintas fases de la investigación, no exentas de las tensiones propias que

surgen cuando se quiere adecuar la realidad a lo que se planifica o a los

supuestos de cómo esa realidad debe comportarse (siguiendo las expectativas de

quien investiga o de las organizaciones que encargan dicha investigación), y

como ya se sabe, muchos aspectos no dependen del equipo que indaga ni de la

organización mandante.

Esta segunda parte de la tesis informa sobre los aspectos metodológicos

de este estudio, que surgen tanto en los comienzos de ese proyecto como en su

revisión, agregando y complementando aspectos teóricos que aportan

distinciones no consideradas anteriormente, otorgando una mayor

profundización y complementando acciones, que quizás operan más en la

intuición que sobre fundamentos epistemológicos, especialmente en el campo de

las evaluaciones en que lo teórico suele tener menos desarrollo o tal vez se cita

menos.

Además, se proporcionan los antecedentes de cómo se recopila

información, con qué instrumentos y cuáles son las técnicas aplicadas, junto con

los modos de procesamiento, y por cierto, se da cuenta de los resultados

obtenidos.


Abordar la metodología de la evaluación en este contexto de tesis

doctoral, implica responder inicialmente la pregunta que formula Stake, (2006:

89-90): “¿Cuál es la diferencia entre evaluación e investigación?”. Señala que

ambos son términos comunes en nuestro lenguaje y la diferencia varía según

quién los pronuncie y según la ocasión y el lugar en el que se enuncien. Por lo

tanto, se puede asumir como una primera afirmación que estamos en presencia

de una evaluación cuyas características y contexto en que fue realizada posee

atributos suficientes para ser considerada como una investigación.

Al respecto, dice:

Cuando realizamos un esfuerzo sistemático para descubrir la actividad, los

significados y los valores de una entidad (o evaluando), se trata tanto de una

evaluación como de una investigación (Stake, 2006: 90).

En este plano ha surgido la nominación de evaluación investigativa.

Sobre ello, Stake señala que este es el nombre que da mucha gente al estudio de

calidad con un afán paralelo de generalización. Agrega que todos los estudios de

evaluación formal son investigación, pero sólo los que aspiran a la

generalización de algo a toda una población de casos se conocen con el nombre

específico de investigación evaluativa (Pág 90).

Lo dicho puede ser complementado con lo que aporta, al respecto, De

Ketele, (1994), quien indica que algunos autores prefieren hablar de evaluación

de innovaciones, de supervisión o de macro-evaluación, definida como:

…un proceso sistemático de recogida de información y de interpretación de las

observaciones con el propósito de conocer el desarrollo y los efectos del

proyecto pedagógico. El término proyecto cubre, en este caso, un conjunto de

acciones y de organizaciones de carácter educativo que se otorga

habitualmente mediante diferentes vocablos: programa, currículum,

innovación, sistemas. (De Ketele, 1994: 110).


Como tales aproximaciones dejan entrever la frontera entre la

investigación evaluadora y lo que se ha denominado como evaluación de un

funcionamiento o de un sistema, evaluación de una organización, en el sentido

amplio, no está aún bien delimitada.

Para avanzar en ello, se puede recurrir de nuevo a De Ketele (1994),

quien habla más bien de investigación evaluadora cuando:

La función preventiva o prospectiva predomine sobre la función de

regulación.

La decisión a tomar tenga un carácter innovador.

El objeto de evaluación sea un proyecto original, un plan, un

producto nuevo, y no el sistema mismo.

El investigador no tenga que rendir cuentas a lo largo de la

investigación de la metodología utilizada.

Según este autor, es posible establecer algunas diferencias entre

investigación y evaluación, aunque considerando la diversidad de tipos de

investigaciones no es posible trazar una frontera estricta, sino sólo proponer un

conjunto de seis criterios como puntos de referencia para delimitar mejor cada

concepto. El cuadro siguiente proporciona una descripción más detallada de

estos criterios.


Cuadro 7

Investigación-evaluación

INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN

1 El investigador está intrigado. El investigador está implicado.

2 Orientada a menudo, hacia la emisión de

conclusiones.

Nomótica: formulación de leyes

Orientada necesariamente hacia la toma de

decisiones.

Ideografía: descripción de lo particular

3 La preocupación por el “por qué” y por

el “cómo” resulta prioritaria.

El “por qué” y el “cómo” no son

indispensables.

4 La utilidad social es secundaria. La utilidad social es prioritaria.

5 Los límites se establecen en la

perspectiva de ampliar un universo de

conocimientos.

Los límites se establecen en la perspectiva de

guiar al que debe tomar decisión.

6 Las referencias a un sistema de valores

son secundarias.

Las referencias a un sistema de valores resultan

primordiales.

Fuente: De Ketele (1994).

Respecto del uso y elección de las técnicas hay algunos autores que

señalan que la investigación y la evaluación se pueden diferenciar entre ambas

líneas, sin embargo, a juicio de De Ketele (1994: 123), constituyen una

característica común. Al respecto señala:

Esta precisión nos permite afirmar con Worthen (1968) que si bien resulta

legítimo e incluso deseable establecer una distinción precisa entre investigación

y evaluación como dos procedimientos de búsqueda diferentes, existen, no

obstante, más similitudes que diferencias entre investigación y evaluación, si

nos situamos en el plano de la elección de técnicas de obtención de información.

Considerando lo expuesto, es posible aplicar a este estudio, en lo que se

refiere al objeto definido como un producto (constituido por un conjunto de

elementos), que se somete a un proceso evaluativo para la toma de decisiones

sobre su mantención o modificación.

Por cierto, lo que se ha descrito sitúa el diseño de la evaluación respecto

de qué y para qué se evalúa, considerando a esta evaluación como parte de un

proceso investigativo que en lo metodológico se hace cargo de las condiciones

de la producción del dato (Canales, 2006), entendido como el espacio para la


pregunta del cómo se evalúa y esto es lo propio de lo metodológico, aunque no

son relaciones excluyentes, se puede decir que existe una relación de

interdependencia.

Hechas estas necesarias aclaraciones epistemológicas iniciales, en lo

sucesivo se hará referencia a una investigación en el campo de lo metodológico,

aunque subyace su sentido evaluativo que como concepto se desarrolló en la

primera parte del presente estudio.

Esta parte del documento se organiza en cuatro capítulos, continuando

con el orden anterior. El quinto, describe el objeto y los propósitos de la

investigación, aportando información sobre el encuadre al que se tiene que dar

cuenta. El sexto capítulo presenta, de forma pormenorizada, los aspectos de

diseño, los tipos de análisis considerados, los métodos y los criterios operativos

implementados, así como una relación temporal de la recogida de la información

durante el desarrollo del trabajo. El séptimo, se centra en el análisis de la

información y la producción de los resultados, a tenor de los objetivos

planteados con anterioridad, al punto de otorgar recomendaciones para la toma

de decisiones sobre una nueva edición de los materiales analizados, de acuerdo

con las conclusiones derivadas del presente estudio. Mención aparte, el octavo y

último capítulo, contiene las principales conclusiones, propuestas que se derivan

del estudio y las proyecciones con lo que concluye la presente tesis.


CAPÍTULO 5

OBJETO Y PROPÓSITOS DE

LA INVESTIGACIÓN


INTRODUCCIÓN

La problemática en que se centra la presente investigación se refiere a la

calidad de los materiales educativos, carpetas y manuales, respecto de los

propósitos que persiguen y que son definidos en su propia edición. Para poder

aproximarse a ello, es necesario diseñar un proceso de indagación que permita

evaluar la calidad de los mismos, desde una doble perspectiva; por una parte, los

destinatarios, profesores y profesoras y, por otra, desde los especialistas en la

elaboración, aplicación y evaluación de materiales, es decir, el equipo

profesional a cargo del proyecto.

Dicha problemática sobre la calidad de procesos y productos, en sus

diferentes enfoques y disputas, en el campo educativo no es nueva, sin embargo,

fuertes exigencias, desde la sociedad, hacen de esta problemática una demanda

creciente, lo que coincide con el rol de consumidores al que se ven reducidos los

ciudadanos en muchos países en el mundo. Aunque no es propósito de esta tesis,

bien vale dejar en evidencia esta tensión, especialmente en Chile, cuando la

educación pública justamente se ve amenazada cuando se evalúa con criterios

más economicistas que desde una perspectiva de los sujetos con derechos a una

educación de calidad.

Se reitera que la tesis presente toma como base esta investigación, y

avanza en la línea de la evaluación asociada a los materiales, entendidos éstos

como elementos o medios al servicio de procesos de formación y, por lo mismo,

su materialidad asume también, con muchos matices, expresiones de una

determinada realidad que es necesario desvelar.


Este capítulo proporciona la información que da origen y delimita el

encuadre a este estudio, en su planteamiento inicial, con el fin de facilitar una

adecuada comprensión del mismo y del contexto en que se produce.


5.1. APROXIMACIÓN AL OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN

El punto de partida de esta investigación surge de la constatación de la

problemática que se genera por el uso diverso de materiales para un mismo

propósito, pero bajo dos formatos distintos, producto de los cambios de

administración de los equipos ministeriales, que toman decisiones en períodos

distintos y, posiblemente, también con distintos énfasis, que difieren no sólo en

la forma sino también en las concepciones de las políticas sectoriales que se

implementan a ese nivel gubernamental. Estas perspectivas están presentes en la

investigación, aunque no es un aspecto que se quiere relevar, en esta ocasión.

El objeto de la investigación, en este caso, se define desde la instancia

ministerial, que convoca a varias organizaciones para postular, según los

términos de referencia que se manifiestan en la documentación de dicha

convocatoria. Considerando esta investigación parte la presente tesis, se puede

decir que es un tipo de evaluación de productos - materiales educativos-, que,

según Stake (2006), corresponde a una modalidad que no ha avanzado mucho y

que ha quedado en manos de los consumidores y de las agencias reguladoras. Por

ello, se considera que el presente estudio puede constituir un aporte al campo de

la evaluación.

En un escenario marcado por la reforma, a estas alturas, se podría hablar

de la primera reforma, como se señala al inicio de la primera parte. En tal

situación, el Ministerio de Educación, tratando de promover acciones de

promoción y apoyo a la formulación de los proyectos de mejoramiento educativo

–PME-, elabora diversos materiales educativos, con el fin de facilitar la gestión


de las unidades educativas para el proceso de postulación, a unos fondos

concursables, como se ha señalado anteriormente.

En función de estos antecedentes, la coordinación nacional del PME,

considera necesario realizar un estudio de dichos materiales, constituidos por dos

manuales y un set de carpetas, en relación con sus contenidos, uso y efectos,

tomando como base el proceso del concurso anual. La ejecución de este proyecto

se adjudica a Acción Educativa28, mediante concurso privado, al que postulan

diversas instituciones especializadas en investigación y desarrollo educativo.

5.1.1. Propósito y productos esperados

a) Propósito. El propósito del proyecto de investigación es evaluar los

contenidos, el uso y el efecto de los materiales educativos, llamados:

Manual PME , Enseñanza Básica, Manual PME Enseñanza Media y

Carpetas de Apoyo para la Elaboración de Proyectos de Mejoramiento

Educativo, con el fin de tomar decisiones acerca de las políticas sobre las

próximas ediciones.

b) Productos esperados. Los productos esperados al término del estudio

corresponden a los aspectos relevantes definidos por el Ministerio de

Educación, sobre los cuales se recoge y analiza información y que son los

siguientes:

Intratexto para cada material educativo.

28

Acción Educativa es una institución que tiene por propósito ofrecer servicios en el ámbito de

la educación, capacitación, investigación, sistematización, evaluación y elaboración de

materiales educativos, dentro de un enfoque metodológico que fomenta la participación y la

interacción entre los propios participantes de los procesos educativos. El autor es miembro de

esta organización.


Se trata de reconocer el nivel de coherencia interna que presenta

cada uno de los tres materiales educativos, así como el nivel de

comprensión, en función de los objetivos planteados para cada

material.

Intertextos para manuales PME.

El sentido es comparar los materiales educativos PME: Manual

Enseñanza Básica, Manual Enseñanza Media, delimitando los

aspectos mejor logrados en uno y otro manual, así como precisar

una eventual de fusión de ambos.

Modalidad de uso.

Con este producto se busca describir los procesos asociados al uso

de cada uno de los materiales por separado y del uso combinado de

dos o más de ellos, indagando, especialmente, si el uso de ellos

facilita procesos participativos de elaboración de PME.

Efecto. 29

Se busca relacionar el uso de los materiales educativos con la

calidad del producto final del proceso, esto es PME formulados,

presentados al concurso y seleccionados.

Recomendaciones.

Finalmente, se trata de ofrecer recomendaciones específicas que

permitan mejorar los materiales educativos por separado y, en

29

Al inicio se solicita evaluar el uso de los materiales y el impacto que ellos generan, sin

embargo, desde una perspectiva conceptual se puede asociar la modalidad evaluativa

denominada de uso en los términos de referencia, con una evaluación de impacto, entendida

como aquella que enfatiza los aspectos sobre los cambios en planos actitudinales, ideológicos

u organizacionales. Esta evaluación de impacto considera los efectos secundarios o colaterales

de una determinada intervención, englobando externalidades positivas del proyecto y efectos

de tipo diferido en el tiempo (Salamanca, 1998).


conjunto, en cualquiera de sus componentes, y promover el carácter

sistémico de los mismos, en el contexto del concurso PME.

5.1.2. Plan de trabajo: momento inicial y cronograma y materiales

Para garantizar un adecuado desarrollo de la evaluación se establece un

conjunto de reuniones técnicas entre el equipo evaluador y las contrapartes

ministeriales, es decir, los profesionales asignados por el equipo PME, para ir

evaluando el proceso y tomar aquellas decisiones que faciliten la realización de

este estudio.30

Como una manera de garantizar el desarrollo de la investigación, y, como

parte de la propuesta, el equipo investigador presenta un cronograma con el fin

de dar cuenta de la evaluación dentro de los plazos establecidos y poder

garantizar los productos solicitados en las bases de la postulación. La propuesta

indagativa considera un tiempo estimado total de 14 semanas para el desarrollo

de todo el trabajo, como se puede apreciar en el cuadro siguiente:

30

De este modo, se organiza un equipo integrado por un equipo de profesionales, por parte de

Acción Educativa y los profesionales asignados por el Ministerio de Educación. La forma de

trabajo fue instaurar reuniones que se llevan a cabo regularmente, especialmente al inicio

pues fue cuando se requirió decisiones importantes en cuanto a la selección de las muestras y

la administración de los cuestionarios.


Cuadro 8

Cronograma del estudio

Actividad Semana 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Reunión define propuesta. * Elaboración diseño definitiv. * Elaboración pautas:textos * Ejecución: intra e intertexto * * * * Redacción pre informe eval. * Discusión técnica informe * Selección muestras * Adaptación instr.:cuest.. * * Aplicación instrumento * * * Transcripción Entrevistas * * * Tabulación encuestas * * * Confección y prod. G.Foc. * * Ejecución grupos focales * * Transcripción de inform. * * * Elaboración pautas análisis * * Análisis de la información * * * Redacción pre-informe eval. * * Discusión técnica informe * Redacción informe final * * Presentación Informe Final *

5.1.3. Materiales estudiados.

Los manuales

Los manuales en general, están asociados al uso de ciertos textos que

son las instrucciones claves para orientar las acciones solicitadas. De

algún modo, este tipo material por su estructura se acerca al libro, sin

embargo, procura diferenciarse por su contenido eminentemente

práctico y más concreto, y se espera un uso intensivo de él.

Su valor educativo, en el enfoque participativo, reside en el tipo de

información seleccionada respecto de la pertinencia, su dimensión


significativa para el destinatario y, sobre todo, en las formas de

aplicación esperadas.

Manual PME, Enseñanza Básica: “Mueve tu mundo de ideas”.

Este manual se presenta en formato carta, de 110 páginas, portada a

color, texto interior en negro, con algunas inclusiones caladas de

letras, con tramas de color por capítulos. (Ver anexo 1).

Se estructura en seis capítulos:

- Presentación.

- Introducción.

- Capítulo 1: Los proyectos de mejoramiento educativo como

estrategia para mejorar la educación.

- Capítulo 2: Diagnóstico de la escuela: oportunidad de

cambio.

- Capítulo 3: Objetivos y estrategia del proyecto: sentido del

cambio.

- Capítulo 4: Presupuesto del proyecto: recursos para el

cambio.

- Capítulo 5: La evaluación en el PME: verificando el cambio.

- Capítulo 6: Facsímil: formulario de postulación.

Para complementar la información, en la introducción de este manual,

se señala que los objetivos son:

Dar a conocer los fundamentos de los PME como una estrategia para

mejorar la calidad de la educación de las escuelas básicas del país, y

ofrecer orientaciones y procedimientos para la elaboración del

PME.(MINEDUC, 1999, Proyectos de Mejoramiento Educativo).


Manual PME, enseñanza media.

Manual en formato carta, de 114 páginas, portada a color, texto

interior en negro con algunas inclusiones caladas de letras, con

tramas de color por capítulos.

Se estructura del siguiente modo:

- Presentación.

- Introducción.

- Capítulo 1: Orientaciones generales para los proyectos de

Mejoramiento Educativo de Educación Media.

- Capítulo 2: El punto de partida: la realidad del liceo, un

problema y los objetivos del PME.

- Capítulo 3: Cómo llevarlo a cabo: la estrategia global, las

actividades del PME

- Capítulo 4: Cuándo y con qué: el cronograma y el

presupuesto del proyecto.

- Capítulo 5: Cómo saber si todo va bien: diseño de la

evaluación del proyecto.

- Capítulo 6: Facsímil: formulario de postulación.

Las carpetas de apoyo para la elaboración de proyectos de

mejoramiento educativo. (Ver anexo 2 ).

Las carpetas que, como modelo31, han sido expuestas en la primera

parte, generalmente contienen juegos educativos interactivos, cuyo

31

El término carpeta educativa corresponde a un modelo producido por el Programa de

Educación Popular del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), que en

el año 1988 iniciara un plan masivo de educación cívica, cuyos materiales educativos fueron

presentados de esta forma de carácter modular, en que la tapa es parte del propio juego.

Después este modelo se extendió a otras actividades educativas.


formato está diseñado para someter al análisis crítico de los

jugadores, vale decir, un conjunto de juicios, frases o afirmaciones

que expresan diferentes posiciones, (presentadas en naipes con

preguntas, tarjetas, ruletas, loterías, etc.), ante los cuales el grupo debe

intercambiar opiniones, juicios e información, hasta llegar a tomar

decisiones, justificadas con argumentos elaborados colectivamente.

Facilitan el aprendizaje, en la medida que otorgan la oportunidad de

reflexionar sobre un problema, frente al cual suele haber posiciones

encontradas, partiendo de las experiencias de los participantes, para

finalmente, ir acordando líneas de acción, definidas por el propio

grupo de participantes.

Las seis carpetas, en la versión analizada, se presentan en un bolso

de papel kraft ilustrado en blanco/negro, y cada una, a todo color,

contiene un tema que corresponde a una parte del PME y que se

propone una o dos sesiones de trabajo. En cada carpeta se informa

sobre sus objetivos, contenidos, dinámica (juego), productos

esperados del trabajo grupal y autoevaluación de la actividad y

también se incluyen los materiales de trabajo, en la cantidad

suficiente para grupos de seis a ocho integrantes.

- Carpeta 1: Los Proyectos de Mejoramiento Educativo.

Tema: El PME como mejora de la calidad de los

aprendizajes.

Juego: Un tablero con tarjetas: El PME: Camino para mejorar

la calidad de los aprendizajes de los alumnos.


- Carpeta 2: Diagnóstico del Establecimiento Educacional.

Tema: Fortalezas y debilidades de la unidad educativa.

Juego: Esquema de clasificación de tarjetas: Miremos las

fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de nuestra

escuela (Análisis FODA). Según actores y dimensiones.

- Carpeta 3: Objetivo General y Estrategia del Proyecto.

Tema: Objetivo y estrategias para el cambio

Juego: Las estrategias del PME, escenario del cambio. Juego

de roles para la discusión con personajes de la comunidad

escolar en cartas que se intercambian.

- Carpeta 4: Objetivos Específicos y Actividades del Proyecto.

Tema: La estrategia del proyecto se lleva a la práctica.

Juego: Determinación y priorización de las acciones de las

estrategias, en tarjetas para ubicar dentro de la pirámide de la

programación.

- Carpeta 5: Presupuesto del Proyecto.

Tema: Distribución de los recursos.

Juego: Tarjetas con datos para ser llenados y diagrama de un

torta que se divide según tipo de costes. Además una planilla

para el vaciado de los datos.

- Carpeta 6: La evaluación del PME.

Tema: Revisión del proceso de elaboración.

Juego: Tarjetas con preguntas para evaluar el proceso de

elaboración del PME y luego ponerlas en un diagrama: La

trayectoria del volantín (cometa). Previamente se realiza un

trabajo de dramatización según la técnica de Espacio,

Personajes, Acción-Conflicto y Solución – EPACS-.


Para ilustrar esta presentación, en la carpeta 1 se señala:

Bienvenidos a la Carpeta 1

Invitamos a todos los integrantes de la comunidad educativa a

participar activa y creativamente en cada una de las etapas de la

elaboración del PME. De este modo, se logrará una respuesta

pertinente e innovadora que contribuya al mejoramiento de la

calidad de los aprendizajes de los alumnas y alumnas.

Cada carpeta sirve para un grupo de seis a ocho personas. Así se

facilitará la interacción y la participación de todos.

Al final de cada sesión los grupos deberán efectuar un plenario con

el propósito de poner en común sus conclusiones para llegar a

producir un solo PME, como producto colectivo. (MINEDUC,1999,

Proyectos de Mejoramiento Educativo).

Cabe hacer notar que estos manuales y carpetas son las principales

herramientas de apoyo con que cuentan los docentes, para diseñar sus Proyectos de

Mejoramiento Educativo -PME-, de acuerdo a sus necesidades y realidades locales,

para postular como ya se ha señalado, de este modo, a un fondo concursable. Vale

decir que estos materiales se constituyen en el principal vehículo como instancia de

capacitación y de formación para los docentes en una situación a distancia.

MÉTODO, DISEÑO Y PROCEDIMIENTOS | 193

CAPÍTULO 6

MÉTODO, DISEÑO Y

PROCEDIMIENTOS


INTRODUCCIÓN

El diseño del estudio se encuentra estrechamente vinculado a la

metodología que se asume y que considera dos grandes campos de acción. Uno

viene dado por la necesidad de obtener información proveniente de los propios

materiales, que se define, por una parte, como intratexto, referido a un análisis

interno; y, por otra, intertexto, es decir, un análisis documental comparativo.

Abordar el primer campo implica desarrollar unos criterios que permitan

discriminar las calidades de los materiales en cuestión.

El segundo campo de acción obedece al requerimiento por recoger

información desde los destinatarios de los materiales, y para ello, se utiliza un

cuestionario autoaplicado para obtener datos cuantitativos; y entrevistas en

profundidad a informantes claves y producción de grupos focales para poder

obtener información de tipo cualitativo. Para este segundo campo, se adopta un

modelo que identifica las relaciones más significativas entre el uso del material

y los resultados o efectos que se obtiene de su aplicación, según los

mecanismos de postulación y aprobación del fondo concursable de los PME.

Por ello, la realización de esta investigación incluye un diseño

descriptivo, cuantitativo y cualitativo, que posibilita el abordaje señalado. En

ambos aspectos, se delimitan las dimensiones a evaluar, con sus respectivos

criterios y escalas. Tales dimensiones surgen básicamente de la necesidad de

conocer los resultados obtenidos, de la relación entre las orientaciones y

sugerencias contenidas en los materiales de elaboración de los PME y la calidad

de las propuestas confeccionadas. En un segundo ámbito de dimensiones, se

consideran aquellas referidas a la incidencia que los materiales mencionados


tienen en la generación de procesos participativos para la elaboración de las

propuestas.

Ambos campos de acción, ya señalados, constituyen una particularidad

de este estudio, ya que, generalmente, en la evaluación de materiales se tiende a

privilegiar un solo campo, por la complejidad que implica cada desarrollo,

especialmente los trabajos que requieren de un enfoque cualitativo, de mayor

profundidad asociado a un trabajo de terreno.

En este apartado se presentan las consideraciones en torno a la

metodología aplicada en este estudio, comenzando por el análisis de contenido

para abordar los textos.


6.1. ANÁLISIS DE CONTENIDO

Una de las técnicas o procedimiento más desarrollado en el ámbito de la

comunicación es el análisis de contenido, cuyo despliegue ha estado ligado al

análisis e investigación de medios, especialmente los escritos. Para efectos del

presente trabajo, se considera pertinente señalar su conceptualización y

características, dado que complementa las otras vertientes y ofrece algunas

especificidades que vale la pena tomar en cuenta, especialmente desde la

perspectiva del análisis de los materiales y de las conclusiones a las que llega

esta tesis.

Su origen se remonta a comienzos del siglo XX, con la aparición masiva

de material impreso producido por la prensa (Boronat, 1995; Turiño, 2003),

aunque como tal, se remonta a la antigüedad, como manera de interpretar y

descifrar textos desvelando los significados polisémicos y simbólicos de los

discursos. Parte de su sentido se ha mantenido, pero en la actualidad se ha

sustentado en una técnica que se valida como metodología, bajo nuevos

referentes.

Conviene señalar como representante de dicha metodología a Laswell y

colaboradores, en el año 1917, quienes en sus estudios sobre la propaganda

política, incorporaron cuestiones metodológicas de muestreo, abordando los

problemas derivados de la validez y fiabilidad para el desarrollo de la

investigación empírica de las ciencias sociales y el auge de las escuelas de

periodismo en EE.UU (Boronat, 1995).


Según Boronat (1995), la consolidación metodológica se produce en las

décadas del 40 y 50, donde se puede resaltar la obra de Berelson sobre análisis

de contenido, quien delimita las reglas de análisis cuantitativas para aplicarlas

en el análisis de los mensajes, profundizando en la representatividad de la

muestra y la validez del procedimiento, fijando las bases como modelo de

investigación que ha guiado por años el análisis de contenido.

Un mayor desarrollo en el campo informático ha significado un avance

importante en los análisis, a través de programas especializados de recuento de

datos y codificación de los mismos, no sólo utilizados en los enfoques

cuantificables sino también en lo cualitativo, cuya aplicación se ha generalizado

a las más diversas disciplinas y campos del saber, dónde se destaca el

educativo.

Una vez descrita la trayectoria histórica del análisis de contenido, la

forma más adecuada de comprender su significado es rescatando algunas

definiciones que, desde su aparición, han dado los autores más relevantes.

El concepto clásico de análisis de contenido se debe a Berelson , como:

una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y

cuantitativa del contenido manifiesto de una comunicación.(Berelson, 1952, en

Boronat, 1995)

Krippendorff (1990: 28), experto en esta metodología, define el análisis

de contenido como: Una técnica de investigación destinada a formular, a partir

de ciertos datos comunicativos, inferencias reproducibles y válidas que se

puedan aplicar en su contexto. De forma general, habla de datos comunicativos


en cualquier soporte y su relación con el contexto que les rodea. Introduce la

importancia del contexto en el análisis y se acerca a la definición de otro

estudioso, Bardin (1986), quien delimita que:

Es un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener

indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de

descripción del contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de

conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (variables

inferidas) de estos mensajes (Pág. 32).

Actualmente, se reconoce que el análisis de contenido puede tener tanto

un fin descriptivo como propiamente inferencial o indirecto, y puede utilizar

tanto técnicas de análisis cuantitativo como cualitativo. También hay acuerdo

en que el análisis no sólo está limitado a los mensajes manifiestos, sino también

a los latentes o tácitos.

Tanto para Bardin (1986), Clemente y Santallana (1990), Kippendorff

(1990), De Fleur (1993), Boronat (1995), Kimberly (2002) o Carrasco (2007),

el análisis de contenido parte del principio de que examinando y contrastando

textos es posible conocer no sólo su significado sino también obtener

información sobre su modo de producción y contexto, es decir, tratar los textos

no sólo como signos dotados de un significado, sino como elementos que

proporcionan indicios sobre dicho emisor, el modo de producción de un texto y

el entorno donde se ha producido.

Boronat (1995) delimita con claridad una forma de conceptualización

del análisis de contenido en el siguiente cuadro:


Cuadro 9

Conceptualización del análisis de contenido

¿Qué es? Enfoque descriptivo, técnica o procedimiento.

¿Qué hace? Determinar el contenido y las características de la comunicación, de los

mensajes o de un texto.

Obtener indicadores y categorizar los datos verbales o de conducta.

¿Cómo es? Objetiva, sistemática, cuantificadora y rigurosa.

¿Para qué? Descripción y/o de las características del texto.

Elaboración de inferencias a partir de indicios o indicadores.

Fuente: Boronat (1995).

El análisis de contenido parte de un conjunto de documentos,

procedentes de un determinado contexto y, a partir de los mismos, trata de

realizar diversos análisis, tanto de tipo descriptivo como inferencial.

Si bien las operaciones habituales son el recuento de palabras que

aparecen en los documentos y la creación de tablas de frecuencias, lo que le

distingue principalmente es el establecimiento de códigos o categorías, que

reflejan ciertas características más o menos abstractas de los textos y la

detección de la presencia o ausencia de dichas categorías en los respectivos

documentos.

En la categorización se dan dos etapas: la primera, el inventario,

consistente en aislar los elementos; y la segunda, la clasificación, mediante la

cual se distribuyen los elementos y consiguientemente se busca o impone a los

mensajes una cierta organización (Boronat, 1995). Las agrupaciones se pueden

realizar en montones, ordenando analógicamente y de forma gradual y

progresiva los elementos, o en casillas, cuando se parte de un sistema de


categorías previo (Bardin, 1986). Dicho de otra forma, se realiza mediante la

elaboración de una lista de códigos a priori que recoja aspectos esenciales de

los documentos, objeto de análisis, o mediante la codificación emergente,

estableciendo las categorías, de modo tentativo, mediante un examen preliminar

de los documentos (Haney y otros, 1998).

Cabero (1994) destaca algunas de sus ventajas, como:

- Técnica fácil y cómoda de aplicar.

- Produce datos que pueden ser cuantificables.

- Se puede aplicar a textos y eventos producidos en diferentes

momentos temporales.

- Se aplica directamente a textos, es decir, a las fuentes primarias de

comunicación, que pueden ser muy diversas; también acepta como

elemento de análisis, el material no estructurado, como son las

entrevistas, los discursos, etc.

Respecto de las limitaciones, cabe señalar las provenientes del

investigador, que puede sesgar la información recogida. Por ello, se recomienda

trabajar minuciosamente el sistema categorial, con los posibles significados a

encontrar. Insistiendo en ello, Boronat (1995), señala que la validez de la

técnica reposa fundamentalmente en la calidad del sistema categorial, pero sin

perder los valiosos matices propios de una información y, en todo caso, estos

riesgos suelen ser inherentes a cualquier investigación que busque rigurosidad.

La incorporación de diversos programas informáticos (General Inquirer,

Tesauro, etc.), en los años 60, supuso un avance en la consolidación de esta


técnica. A partir de los ochenta, los principios básicos que sustentaban la

elección de índices han evolucionado, incorporando programas para el análisis

de tipo cualitativo, entre los que caben destacar el Aquad, Nudist, Ethnograph,

ATLAS-TI, etc., que son capaces de analizar discursos e interpretar los datos,

en función de dimensiones, temas, objetivos, fijados previamente por el

investigador.

Como consecuencia de este desarrollo, en la actualidad esta técnica ha

ampliado su aplicación al análisis cualitativo del contenido de los mensajes, que

para ciertas investigaciones y evaluaciones suele ser muy significativo, sobre

todo, cuando se persigue hacer visibles las representaciones de los sujetos

participantes.

Para el presente caso, los dos primeros productos esperados de la

evaluación se relacionan con los resultados provenientes del análisis de

intratexto y de intertextos.

6.1.1. Método de análisis para el intratexto

La evaluación del material, en relación con el intratexto, plantea al

equipo evaluador varios desafíos en el momento de definir cuáles podrían ser

las dimensiones más relevantes para este análisis. Por una parte, se podía

abordar desde la pragmática lingüística, dado el carácter instruccional del texto

orientado a la realización de acciones; por otra, cabía enfocarlo desde la

semántica, analizando el tipo de discurso y sus significados; finalmente se optó

por considerar criterios prácticos, más fácilmente perceptibles y posibles de

operacionalizar en las recomendaciones solicitadas. Tras diversas reuniones, se

acuerda incluir la dimensión de uso del lenguaje, como el estilo de quien


redacta el documento para dar una visión más completa del análisis, que

coincide con otros métodos de evaluación señalados en el capítulo anterior y

posteriores proposiciones a nivel de recomendaciones.

A continuación, se presenta las seis dimensiones que definen el análisis,

respecto a los intratextos, sus respectivas descripciones y los criterios que se

aplican:

a) Dimensión: objetivos.

Apela a la relación entre los propósitos o los objetivos enunciados que

se propone y la información que se entrega que permita alcanzar dichos

propósitos.

Los objetivos indican la intencionalidad del material, cual es su

orientación y, también, cual es la forma de cómo debe entenderse para

cumplir con su finalidad. En este caso, lo central es concebir al material

como medio para, y no un fin en sí mismo.

Respecto a este punto, se realiza un análisis sobre su propia eficiencia

interna, es decir, los objetivos en cuanto comunican de un modo

comprensible y claro su mensaje. También, otro criterio es la coherencia

entre los distintos objetivos para captar el sentido y la intencionalidad, o

lo esperado de cada actividad o del uso del material.

Lo indicado es tratado por Navarro (1966), que dice que la coherencia

es la propiedad de un texto por la cual puede ser comprendido

por el oyente como una unidad, en el que las partes o componentes se


encuentran relacionadas entre sí y con el contexto en el que se produce

la comunicación (Pág.64).

El mismo autor agrega que esta definición hace referencia a dos tipos de

coherencia, interna y externa, como requisitos para que un mensaje

pueda ser comprendido por el oyente. La coherencia interna viene dada

por la relación que se establece entre los elementos que componen el

texto. Un mecanismo que puede facilitar la construcción de mensajes

coherentes intrínsecamente es la articulación tema/rema. El tema es la

información que se presupone en el receptor por parte del emisor, y el

rema es la información nueva que se configura con base en el tema.

Por otra parte, este autor señala que la coherencia externa está

determinada por la relación del texto y el contexto, lo que presupone la

existencia de la matriz incluyente o sistema de interpretación común a

emisor y receptor.

b) Dimensión: contenidos

Se analiza el contenido o el tema del material, respecto de su pertinencia o

importancia que los elaboradores le asignan.

Los contenidos resultan de un proceso de selección de la información

considerada esencial por el grupo elaborador de materiales; su elección

está determinada por los objetivos o propósitos del material y por la

interpretación de las expectativas de recepción por parte de los

destinatarios. En este caso, los criterios de pertinencia y claridad de su


presentación pareciera que responden mejor a la calificación de dichos

contenidos.

c) Dimensión: destinatarios

Claridad, respecto de los destinatarios, se refiere a cómo se le identifica o

caracteriza y la forma como se establece la relación a través de los textos

con éste.

La elaboración de un material se hace con la convicción de provocar la

colaboración por parte del grupo destinatario de estos mensajes, lo que

significa una concepción de quien o quienes son estos sujetos, para lo cual

se apela a su caracterización de ellos, es decir, su claridad, lo que sería el

criterio relevante para este caso, y por otra parte a su relación con los

objetivos: coherencia.

d) Dimensión: uso del lenguaje

Muy en estrecha relación al punto anterior, este punto se refiere a si el

discurso escrito utilizado es adecuado al destinatario, si éste facilita la

ejecución de ciertas tareas o la comprensión de los contenidos, Según

algunos autores (García Pascual, 1997; García Pascual y otros, 1999), se

podría hablar de elegibilidad. El criterio, en este sentido, es el nivel de

adecuación del discurso a la representación que se hace del destinatario.

e) Dimensión: procedimientos.

Otro punto, para efecto del análisis, es el procedimiento propuesto para el

uso de los materiales, las reglas o la manera de instruir su forma de

realización en relación con sus propósitos manifiestos.


Los materiales, como se abunda en la primera parte, proponen un conjunto

de pautas para operar los juegos o ejercicios destinados a la producción de

trabajos, para recabar información y, a la vez, generar interacciones entre

el equipo docente, como condición de participación. El análisis de este

punto se centrará justamente en el criterio de participación, en el sentido

de si se favorece esta dimensión mediante pautas de trabajo y su relación

con destinatarios y objetivos: congruencia.

f) Dimensión: aspectos gráficos.

Los materiales identificados finalmente tienen una materialidad concreta,

un soporte físico (García Pascual, 1997), por lo cual el aspecto gráfico es

significativo, ya que, en definitiva, y a primera vista, es lo que percibe el

destinatario: color, formato, tipografía, tipo de papel, tamaño de las

tarjetas, letras, ilustraciones, entre otros aspectos. Vale decir, relación

contenido-forma.

Por lo dicho, esta dimensión resulta significativa, pues se refiere a cómo

los aspectos de orden gráfico son parte de la evaluación del intratexto, es

decir, que los aspectos formales también constituyen mensajes para el

destinatario. Aquí los criterios básicos son la pertinencia y adecuación a

los destinatarios, respecto de la diagramación (textos y espacios),

ilustraciones, uso del color, portadas, etc.

Para cada uno de estos aspectos, se construye una tabla de puntajes de

cinco grados, de menor a mayor, asociado a un concepto para cada

puntaje, es decir “1” corresponderá al más alto y “5” al nulo o más bajo.

Éstos se asignan a cada uno de los ítems, en relación al criterio central


propuesto, tratamiento que se aplica a cada uno de los materiales. A través

de esta tabla, se busca identificar su calificación, para, luego, desarrollar

los comentarios y observaciones que avalan dicha calificación.

Cuadro 10

Tabla elaborada para el análisis del intratexto

6.1.2. Método de análisis para los intertextos

La propuesta metodológica para la evaluación de los textos de modo

comparativo o intertextos, responde a uno de los productos de la evaluación que

persigue poder discriminar entre los textos, sus logros y limitaciones, para

poder valorar sus formatos más pertinentes según sus objetivos . Aunque

Dimensiones Criterios Calificación

1. 2. 3. 4. 5.

1.Objetivos Claridad Alta Más que

media

Regular Baja Nula

Coherencia Alta Más que

media

Regular Baja Nula

2. Contenidos Pertinencia Alta Más que

media

Regular Baja Nula

Claridad Alta Más que

media

Regular Baja Nula

3.Destinatarios Claridad Alta Más que

media

Regular Baja Nula

Coherencia Alta Más que

media

Regular Baja Nula

4.Lenguaje Adecuación Alta Más que

media

Regular Baja Nula

5.Procedimien_

tos.

Participativo Alta Más que

media

Regular Baja Nula

Congruencia Alta Más que

media

Regular Baja Nula

6.Gráfica Pertinencia Alta Más que

media

Regular Baja Nula

Adecuación Alta Más que

media

Regular Baja Nula


originalmente sólo se buscaba discriminar entre los dos manuales, el destinado

para enseñanza media y el que corresponde a enseñanza básica, se amplió a los

demás materiales y además, se incluyó el formulario de postulación, sobre el

cual también se recibieron opiniones de los mismos destinatarios, cuya

consideración resulta muy positiva y clarificadora.

Conceptualmente sobre intertextos, vale considerar lo que señala, al

respecto, Mendoza (2003), destacando las ideas contenidas en las dos citas

siguientes:

El texto literario está constituido como un cruce de textos, un lugar de cambios

que obedece a un modelo particular, el del lenguaje de connotación. En un

principio el intertexto se definió como el conjunto de textos que entra en

relaciones en un texto dado. ( Genette, 1982, citado por Mendoza, 2003: 18).

Y continúa:

El fenómeno literario, en todos los casos, es una dialéctica entre el texto y el

lector. Si debemos formular las reglas que gobiernan esta dialéctica, debemos

estar seguros de que lo que describimos es realmente percibido por el lector,

hemos de saber si el lector está obligado a ver lo que nosotros vemos o si le es

permitido un cierto grado del libertad; y debemos saber cómo se efectúa esa

percepción. (Riffaterre, 1990, citado por Mendoza, 2003:18).

Sin embargo, el cruce de textos genera los intertextos, o sea los espacios

discursivos en los que un conjunto de textos entra en relación con un texto

concreto, como puntualiza Genette. Por su parte, la cita tomada de Riffaterre se

sitúa en el espacio de la recepción, del lector, en la dialéctica de la

interpretación. El comentario y el estudio de los intertextos no pueden ser

planteados sólo como una modalidad del discurso, porque todas las facetas del

hecho intertextual implican necesariamente la actividad de recepción, pues sin

los pertinentes reconocimientos por parte del lector-receptor, el fenómeno

intertextual carece de funcionalidad.


En síntesis, cabe reconocer que en el análisis que se haga de los

intertextos, necesariamente quien evalúa, asume un punto de vista propio, desde

su interpretación. Para el análisis de los intertextos se consideran dos

dimensiones básicas que se describen a continuación:

a) Descriptiva.

Esto equivale a decir, que se hace una breve descripción de cada

material para establecer las principales características de cada uno, para,

posteriormente, poder diferenciarlas y elaborar puntos que posibiliten el

posterior análisis.

b) Analítica.

Significa establecer distinciones entre las distintas partes, con relación a

su congruencia, principalmente, además del uso del lenguaje, suficiencia

interna y pertinencia. Cabe destacar que en los propósitos declarados

está el discriminar el mejor formato para realizar un plan de edición con

un solo tipo de material.

6.2. ANÁLISIS SOBRE USO Y EFECTO DE LOS MATERIALES

Los otras dos dimensiones hacen referencia al uso y el efecto (32

) del

material del PME. Lo que implica el despliegue de un proceso investigativo que

logre establecer la incidencia de dichos materiales en la calidad de las

propuestas de cada establecimiento: uso del material; y la relación entre

orientaciones y sugerencias contenidas en dichos materiales y la generación de

32

Ver en Martinic, Sergio. (1997). Diseño y evaluación de proyectos sociales. Herramientas

para el aprendizaje. México: COMEXANI – CEJUV


procesos participativos para la elaboración de estas propuestas: efecto del

material.

De esta manera, el proceso evaluativo se caracteriza por trabajar desde

una óptica que integra ambas temáticas de evaluación (uso y efecto). La

propuesta realizada así lo sugiere, por lo que las dimensiones más que buscar

establecer las distinciones entre uno y otro ámbito, tratan de señalar los aspectos

que transversalmente cruzan los dos temas seleccionados. Así es posible que

alguna dimensión permita relevar información tanto para aspectos relativos al

uso del material, como a aspectos relacionados con el efecto que él genera.

La idea fuerza 33

que sustenta la orientación de esta evaluación, es que la

incidencia del material es simultánea tanto en su uso como en su efecto. En la

medida que la propuesta es de calidad, se supone y espera que sea un producto

generado por un proceso participativo de la comunidad escolar. Al mismo

tiempo, aquellas propuestas elaboradas por medio de procesos participativos de

la comunidad escolar, se supone que deben tener un nivel óptimo de calidad.

Para el desarrollo del presente estudio, se ha elaborado un modelo34

que

evalúa las relaciones que existen entre los distintos elementos del proyecto de

mejoramiento educativo PME y de éste con el entorno en que se inserta. La

33

Originalmente en la evaluación solicitada se habla de impacto, sin embargo, posteriormente,

al realizar una revisión bibliográfica especializada, se constata que no es posible hablar de

impacto en este caso debido a que no se cumple con algunas condiciones como es el tiempo

transcurrido y el levantamiento de indicadores de impacto realizados con anterioridad o el

establecimiento de líneas de base, por ello, el concepto de efecto resulta más pertinente a

este tipo de estudio.

34

Para mí, un modelo es más bien un prototipo, una planilla, una receta o un ideal. Creo que

los modelos que proponemos los teóricos de la evaluación son demasiado incompletos e

idealistas como para llamarlos así. (Stake, 2006:75)


delimitación de tales relaciones y sus posibles direcciones son objeto de los

modelos evaluativos. De esta manera, se elabora un modo conceptual para

organizar las relaciones que el proyecto evaluativo establece y que representan

los resultados esperados del mismo y los factores que parecen incidir en éstos.

6.2.1. Modelo para el análisis

La presente evaluación se puede incluir dentro de los Modelos

Recursivos, que acentúan la búsqueda de las relaciones interactivas y de apoyo

que se dan entre los distintos componentes de un determinado proyecto, ya sea

en su elaboración, como en el contexto en que se desarrollan, o, en términos

globales, tanto en sus elementos internos como en su relación con el entorno.35

Una forma de graficar el modelo se presenta en la siguiente figura:

35

Martinic, op.cit..


Figura 2

Modelo de relaciones

Modelo de relaciones

PROCESO DE CALIDAD EN LA

ELABORACIÓN ELABORACIÓN

DEL PME DEL PME

(efecto) (uso)

Innovaciones de la propuesta

PME elaborado

participativamente

Sostenibilidad de propuesta

Pertinencia de la propuesta

Comunidad escolar convocada

para la elaboración

Coherencia interna del PME

Estudiantes sujetos en el PME

Como dimensiones claramente diferenciables en el efecto del proceso de

elaboración del PME, se encuentra que la participación en dicha elaboración es

vital, tratando que la comunidad escolar sea convocada en pleno a participar en


ese proceso. La relación entre ambas dimensiones es bidireccional, siendo la de

mayor importancia, la participación en la elaboración del PME, ya que el hecho

de que la comunidad sea convocada no asegura necesariamente que ella

participe y se comprometa. Por ello, lo que se debe relevar con mayor

insistencia es el compromiso de dicha comunidad, a participar activamente, a

partir de ser convocada.

La dimensión participación, en la elaboración del PME, se relaciona

directamente con todas las dimensiones que se vinculan a la calidad del

proyecto de mejoramiento diseñado, vale decir, al uso que se ha hecho del

material para orientar y apoyar su confección. En este sentido, se observa que

dicha dimensión incidiría directamente en cada una de las dimensiones del uso

del material, es decir: innovaciones, sostenibilidad, pertinencia de la propuesta,

así como coherencia interna del PME y estudiantes sujetos en el PME. La línea

de referencia conformada en términos conceptuales es que un PME elaborado

con un proceso de óptima participación tendrá una mayor calidad, como ya se

ha mencionado a nivel de supuesto, a diferencia de un PME elaborado por sólo

parte de los actores educativos, que se supone tendría una calidad menor en su

diseño.

De las dimensiones vinculadas al uso del material y que muestran el

nivel de calidad de la propuesta elaborada, dos son las de mayor incidencia:

sostenibilidad de la propuesta y estudiantes sujetos en el PME. Ambas

dimensiones se relacionan bidireccionalmente con las dimensiones de

participación en la elaboración del PME y de la comunidad escolar convocada

a dicha elaboración.


La línea segmentada que se utiliza en la figura señala que las relaciones

entre las dimensiones del concepto calidad de la elaboración son de menor

importancia o peso, en referencia a las otras relaciones que se muestran. Se

hipotetiza también que la existencia de relaciones bidireccionales entre las

diversas dimensiones de la calidad de la elaboración del PME, salvo aquella que

se relaciona con la coherencia interna del proyecto de mejoramiento,

cuadriculada con líneas segmentadas, que se refiere a que su importancia es

menor que el resto. Esto porque en la definición del proceso de elaboración del

PME se estima que un diseño técnicamente satisfactorio se vuelve estéril si no

es sentido como propio por las personas involucradas en él. Igualmente, si un

PME es elaborado con altos niveles de participación pero que carece de

coherencia interna, será evaluado como de baja calidad.

6.2.2. Criterios para analizar uso y efecto del material

Por lo anterior, se define los siguientes criterios respecto del uso y

efecto del material.

a) PME elaborado participativamente.

Se refiere a la capacidad de articular a los distintos actores de la unidad

educativa para que se involucren en el proceso de reflexión de la

realidad del establecimiento y en el diseño de un PME que responda a

dicha realidad.

Las categorías que emanan de esta dimensión son:

- Cantidad de actores involucrados en la elaboración del PME.

- Nivel de participación generada en la comunidad educativa.

- Grado de control en el mecanismo para recoger las iniciativas

propuestas.


- Capacidad de incorporación de las iniciativas en el diseño final

del PME.

- Pertinencia de las sugerencias metodológicas del manual para la

elaboración participativa del PME.

- Claridad en las propuestas metodológicas del manual para

generar participación en la elaboración del PME.

b) Comunidad escolar convocada para la elaboración.

Esto se refiere a que la comunidad educativa sea llamada a participar y

responder con un nivel de compromiso, acorde con las iniciativas que se

deciden desarrollar, así como la participación de todos los estamentos

necesarios al tipo de PME elaborado.

Las categorías son:

- Coherencia entre actores que reflexionan y actores involucrados

en el PME elaborado.

- Tipo y grado de compromisos suscritos por la comunidad

educativa para la implementación del PME elaborado.

- Tipo de aporte que el manual hizo para la convocatoria.

c) Innovaciones de la propuesta.

En cuanto a la incorporación de elementos que buscan modificar

procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación, tendentes a que los

estudiantes logren aprendizajes significativos en una o más áreas de

formación. De la misma manera, se considera la importancia asignada a

lo curricular en las propuestas.

Las categorías que se consideran son:


- Capacidad para relacionar la orientación del Proyecto Educativo

Institucional: PEI (si existe) y contenidos del PME.

- Capacidad de vincular contenidos del PME elaborado y las

innovaciones significativas que estén en curso.

- Tipo de aporte que el manual hizo para la incorporación de

innovaciones educativas en la propuesta elaborada.

d) Sostenibilidad de la propuesta.

Este criterio se refiere principalmente a que, una vez realizado el PME,

la comunidad escolar y otros actores relevantes aseguren la mantención

en el tiempo de los resultados logrados, así como la permanencia de

aquellos cambios significativos generados desde la acción del Proyecto

de Mejoramiento, y sus categorías son las siguientes:

- Capacidad para relacionar los resultados esperados con el tipo de

actores involucrados.

- Claridad para definir las formas de continuidad de la propuesta y

los factores que la condicionan.

- Grado de compromiso logrado en los diversos actores de la

comunidad escolar, para darle continuidad a la experiencia.

e) Pertinencia de la propuesta.

Este criterio se relaciona con la elaboración del PME, en cuanto

responda con certeza a la realidad del contexto en que se despliega la

vida cotidiana de cada comunidad escolar. En ese sentido, es vital la

claridad del diagnóstico realizado y lo coherente de la propuesta que se

realiza y se plasma en el PME. De la misma manera, se espera que la

propuesta responda a las necesidades y/o aspiraciones relevadas de cada


grupo de actores y del conjunto de la comunidad escolar. Las categorías

consideradas son:

- Grado de adecuación de las sugerencias del manual al proceso de

elaboración del PME.

- Capacidad para levantar las necesidades y aspiraciones de la

comunidad y de cada grupo de actores involucrados.

- Capacidad para recoger las propuestas de los diversos actores

vinculados a la elaboración de la propuesta.

f) Coherencia interna del PME

Hace referencia a la calidad de la propuesta en su composición interna,

vale decir, la claridad de la exposición y de la información usada, la

adecuada unidad entre objetivos, estrategias de implementación,

resultados esperados, insumos requeridos, formas de evaluación y

actores involucrados. En esta dimensión, la viabilidad de la propuesta es

un eje sustantivo.

Las categorías que se consideran son las siguientes:

- Calidad de la propuesta en relación con el uso del material en su

preparación.

- Capacidad para diseñar la propuesta con óptimo nivel de

coherencia interna.

- Capacidad para diseñar una propuesta ejecutable en el marco de la

oferta Ministerio de Educación.

g) Estudiantes sujetos en el PME

Se relaciona con que el foco central del PME sean los estudiantes

(jóvenes o adultos), tanto en sus intereses, motivaciones y

características, como en los logros educativos que debieran alcanzar, y


también en su activa participación en el diseño y ejecución del PME.

Las categorías que se consideran son las siguientes:

- Capacidad para generar la activa participación de los estudiantes

en el proceso.

- Capacidad para recoger intereses y motivaciones de los

estudiantes en la propuesta elaborada.

- Nivel de disposición para acoger las diversas características que

tienen los estudiantes del establecimiento, en el proceso de diseño

de la propuesta.

6.2.3. Selección de la muestra

En el ámbito cuantitativo, se trabaja con una muestra proporcional

aleatoria simple que considera cuatro regiones del país (de trece): Éstas son la

IV (norte del país), VII (centro), R.M. (capital) y IX (sur). Los criterios

definitivos para optar por las regiones también han sido fruto de una discusión

conjunta, por ello, se consideran regiones que contengan proyectos (PME),

tanto en establecimientos rurales y establecimientos urbanos. Al mismo tiempo,

se tiene en cuenta que sean regiones accesibles y con diversidad de resultados.

Dicha muestra tiene un tamaño definido, según datos específicos

entregados por la contraparte técnica del equipo ministerial. Para su selección

se han tenido en cuenta tres criterios: modalidad de origen, que define el tipo de

establecimiento; nivel socioeconómico según índice de vulnerabilidad y; nivel

de matrículas, que tiene en cuenta el tamaño del establecimiento:

a) Modalidad de origen.


En el caso de la modalidad del origen de los proyectos, se elaboran

cinco categorías:

Enseñanza básica:

1. Microcentros rurales 36.

2. Básicas municipales y particulares subvencionadas.

3. Básica educación especial.

Enseñanza media:

4. Liceos Humanistas y Técnicos Profesionales

5. Liceos Tercera Jornada (adultos).

b) Nivel socioeconómico.

En lo que se refiere al nivel socioeconómico, se usa el Índice de

Vulnerabilidad de Escolaridad –IVE-elaborado por la JUNAEB (Junta

de Auxilio Escolar y Becas), organismo dependiente del Ministerio de

Educación que apoya a estudiantes carenciados. Se parte de una división

en cinco categorías o niveles, que se estructuran considerando tres

variables. Una referida al nivel de escolaridad de la madre, otra al nivel

de escolaridad del padre y la tercera, al nivel de ingreso familiar. Se

asignan puntajes inversos a la escala, el mayor, corresponde al nivel A:

bajo; el B: Medio bajo; el C: Medio, el D: Medio alto y el D: Alto. Los

puntajes de corte corresponden a los niveles, A, B y C.

c) Nivel de matrículas.

36

Microcentro rural: es una agrupación de profesores de escuelas uni, bi y tridocentes,

cercanas geográficamente, que se reúnen periódicamente para coordinar y mejorar su trabajo

pedagógico.


En lo referido al nivel de cantidad de matrículas, se contemplan tres

categorías:

- Nivel uno: menos de 300 estudiantes.

- Nivel dos: más de 300 y menos de 900 estudiantes.

- Nivel tres: más de 900 estudiantes.

Estas categorías constituyen también criterio de distribución de la

muestra, buscando mantener la proporcionalidad en ella.

En definitiva, aplicando las categorías respecto del origen, nivel

socioeconómico y tamaño, se estructura una muestra de 146 casos

seleccionados al azar, que representa a un universo de 730

establecimientos que resultaron seleccionados.

6.2.4. Instrumento y técnicas

Dado que es un estudio mixto, se utiliza un instrumento para el ámbito

cuantitativo y dos técnicas para recoger información cualitativa.

a) Para lo cuantitativo.

El instrumento que se utiliza para producir la información cuantitativa es

un cuestionario autoaplicado que es contestado por un actor clave del

establecimiento seleccionado. Se describe a continuación las

características de este tipo de instrumento.

Cuestionario

El antecedente del cuestionario se encuentra en las encuestas, y al

respecto:


Hablando en sentido técnico, una encuesta es cualquier interrogatorio

formalizado al que se somete una persona o personas, suministradora de

datos para obtener información, incluidas las entrevistas orales informales,

pero el término encuesta se utiliza habitualmente para designar un

cuestionario escrito (Stake, 2006: 201).

De un modo más preciso, un cuestionario, se define como:

Un dispositivo de investigación cuantitativo, consistente en un conjunto de

preguntas que deben ser aplicadas a un sujeto (usualmente individual) en un

orden determinado y frente las cuales este sujeto puede responder adecuando

sus respuestas a un espacio restringido o a una serie de respuestas que el

mismo cuestionario ofrece. El cuestionario también incluye, en sí mismo o en

una hoja de respuestas especial, espacios donde es posible registrar las

opciones de respuestas del sujeto. El objetivo general de un cuestionario es

“medir” el grado o la forma en que los sujetos encuestados poseen

determinadas variables o conceptos de interés.( Azún, en Canales, 2006:67).

Dos son los criterios clásicos que se exigen para asegurar el valor de sus

resultados, la fiabilidad y la validez. Respecto de la fiabilidad, puede ser

entendida como un propiedad de los instrumentos de medición, que

aplicados a los mismos sujetos, sin mediar cambio, deben obtener el

mismo resultado, lo que podría expresarse, en un sentido más amplio,

como el porcentaje de error de medición que tiene todo instrumento

aplicado (Azún, en Canales, 2006; Ravela, 2006).

Por su parte, se dice que un instrumento es válido si mide realmente lo

que dice que mide, esto puede extenderse a interpretar los resultados, es

decir, el grado en que son legítimas dichas interpretaciones.

Por ello, cuando se diseñan cuestionarios, éstos deben ser sometidas a

una serie de procedimientos con el fin de asegurar ambos criterios ya

señalados. En el caso, de esta investigación, el cuestionario


autoaplicado37 que se envía y recepciona por correo, corresponde a una

adaptación de un instrumento ya validado y probado con grupos, de

similares características.

En el cuestionario se pueden distinguir cinco partes. La primera,

corresponde a información respecto de los datos de quien contesta y las

características del establecimiento, lo que permite identificar el caso.

Además, contempla unas instrucciones generales sobre cómo contestar y

los propósitos del instrumento. La segunda parte, son preguntas con

alternativas, que indagan sobre la forma cómo se elabora el proyecto y

su principales características; la tercera, sobre percepciones, tipo escala

Likert, con de cuatro niveles, para obtener un acercamiento de las

creencias sobre el proyecto PME y sus materiales. La cuarta parte, con

respuestas cerradas, dicotómicas, tipo Sí/No excluyentes, trata de

comparar los dos tipos de materiales propuestos en sus atributos, y la

última y quinta parte incluye preguntas con respuestas abiertas,

destinadas a recoger opiniones más globales y conclusivas sobre el

diseño y el uso de los distintos materiales, en relación a sus prácticas

docentes.

A continuación se presenta el cuestionario utilizado.

37

El sociólogo integrante del equipo evaluador, había utilizado en varias ocasiones, en

proyectos evaluativos este cuestionario autoaplicado, que ofrece suficientes garantías de

validez y de fiabilidad, por ello, se utiliza, haciendo las adaptaciones correspondientes y

necesarias.


CUESTIONARIO AUTOAPLICADO

Objetivo:

El presente cuestionario tiene como propósito evaluar el uso y el efecto de los materiales de

apoyo para la elaboración del PME. Estos materiales incluyen el Manual y Las Carpetas. La

información aquí entregada es de carácter confidencial y sólo será usada para estos fines.

Datos:

Región: Comuna:

Tipo establecimiento: Edad (años):

Corporación Municipal Sexo Mas Fem.

Municipal Nº alumnos/as

Particular Subvencionado Nº profesores/as

Cargo que ocupa:

Instrucciones:

Lea atentamente cada pregunta y sus alternativas antes de contestar.

Elija una alternativa o más de una, según se indica.

Encierre en un círculo una o más alternativas, según corresponda.

El cuestionario es personal y no debe ser contestado por más de una persona.

El cuestionario es anónimo y confidencial, por lo tanto, no incluya su nombre.

Una vez contestado entréguelo lo antes posible a la persona y en el lugar señalado.

1. Tipo de postulación en la cual participó:

a) Escuela Básica

b) Enseñanza Media

c) Microcentro Rural

d) Tercera jornada de Enseñanza Media

e) Escuela Especial

2. Describa brevemente en qué consistía el proyecto diseñado:

3. Para elaborar el PME se usó:

a) Manual

b) Carpetas

c) Manual y Carpetas

d) Apoyo del supervisor DEPROV(Departamento Provincial de Educación del Ministerio)

e) Otro tipo de apoyo.

Mencionar:…………………………………………………………………

3. Para diseñar el PME se basaron en material educativo entregado: carpetas y manual:

a) Totalmente

b) Casi totalmente

c) Parcialmente

d) Muy poco

e) Nada


4. En la elaboración del PME participó (señalé una o más alternativas, según

corresponda):

a) Cuerpo directivo del establecimiento

b) Representante de docentes

c) Representante de centros de alumnos

d) Representante de centros de padres

e) Otros.

Mencionar:……………………………………………………………...........................

6) En el caso de haber marcado en la pregunta anterior las alternativas a y/o b, señale de

qué modo participó el resto de la comunidad educativa:

a) Siendo informado/a de la elaboración del PME

b) En la elaboración del diagnóstico requerido en el PME

c) Participó en la totalidad de la elaboración del PME

d) Sólo una parte de ella participó entregando antecedentes e ideas para la propuesta

e) No fue informado/a de la elaboración del P.M.E.

7) Para la elaboración del PME (mencione una o más alternativas, según corresponda):

a) Se usaron reuniones de consejo de profesores

b) Se realizaron reuniones extraordinarias con presencia de profesores y otros miembros

de la comunidad educativa

c) Se realizaron reuniones de consejo de profesores en una primera parte, luego sólo se

reunía el cuerpo directivo del establecimiento

d) No se realizaron reuniones.

e) Otros (comisiones de trabajo, asambleas, etc.).

Mencionar…………………………………….

8) Una vez elaborado el PME fue revisado por (señale una o más alternativas, según

corresponda):

a) Toda la comunidad educativa

b) Grupo distinto al que lo elaboró

c) Asesor externo

d) Supervisor DEPROV (Departamento Provincial de Educación perteneciente al

Ministerio)

e) Otros.

Mencionar………………………………………………………………………………

9) Señale por favor, si está o no de

acuerdo con las siguientes afirmaciones:

Muy de

acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Muy en

desacuerdo

El material usado para el desarrollo de la

elaboración del PME facilitó la

participación de todos los docentes

Las carpetas facilitaron la participación de

todo los docentes en la elaboración

del PME

El desarrollo del material para la

elaboración del PME demanda demasiado

tiempo para la comunidad educativa.


Para elaborar un PME se requiere de

conocimientos anteriores sobre

elaboración de proyectos

El material para la elaboración del PME

(carpetas y manual) es insuficiente para

elaborar un buen proyecto

El material facilitó una adecuada

participación de toda la comunidad

educativa en todas las etapas del PME

El material de apoyo :Manual y las

Carpetas deben ser trabajados

complementariamente para diseñar un

PME exitoso

10) Señale por favor , SI o NO, según corresponda SÍ NO

Conoce el Manual PME de apoyo para la elaboración del PME

Conoce el material de la Carpeta de apoyo para la elaboración del PME

El Manual del PME favorece la elaboración de proyectos innovadores y/o de

mejoramiento de la calidad educativa del establecimiento

El Manual y las Carpetas facilitan la participación de la comunidad educativa en

la elaboración del PME

El material (Manual y Carpetas) se adapto a las condiciones del establecimiento

para elaborar el PME

El uso del Manual y las Carpetas incentiva la participación de los y las

estudiantes, en la formulación del PME

El material facilita la coherencia entre el PEI y el PME

El uso del Manual y las Carpetas incentiva la participación de los padres y

apoderados en la formulación del PME

El proceso de elaboración del PME basado en el material (Carpetas y Manual)

aportó una mayor integración de los distintos estamentos de la comunidad

educativa.

Es necesario para diseñar un PME un proceso de capacitación de la elaboración

de proyectos, además del uso de los materiales

El uso del Manual facilita un buen diagnóstico de la realidad en donde se

pretende intervenir

El uso del manual orienta a la formulación de objetivos claros del PME

La formulación de estrategias y actividades del PME se vieron reforzadas por el

uso del Manual

El trabajo con las carpetas se dificultó al no leer el capítulo del Manual PME por

parte de los participantes.

El diagnóstico del establecimiento fue elaborado a partir del uso de la Carpeta

PME respectiva.

Fue posible elaborar correctamente los objetivos generales y estrategias del

proyecto a partir del ejercicio de la Carpeta del PME.

Los objetivos específicos y actividades del proyecto fueron resultados del trabajo

con la Carpeta PME

El ejercicio de presupuesto comprendido en la Carpeta es suficiente para realizar

el presupuesto final del PME.


11. Responda brevemente a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál de los dos materiales le resultó más adecuado para el trabajo de elaboración del

PME? (Carpetas y Manual)

2. ¿Por qué?

3. ¿Preferiría un nuevo tipo de material de apoyo para la elaboración de PME? Sí/No

4. Si la respuesta anterior es sí: ¿Qué características le pediría?

5. ¿Cuál es su opinión sobre el formulario de postulación al PME?

6. ¿A qué atribuye la selección o no de su PME?

7. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la elaboración del PME.

Gracias por su colaboración

b) Para lo cualitativo.

Para el ámbito cualitativo, se requiere establecer una comparación

(principalmente diferencias y semejanzas) entre las modalidades

evaluadas como exitosas por el equipo de los PME, respecto de aquellas

consideradas no exitosas. Para recabar este tipo de información, se han

utilizado dos técnicas: a) la entrevista en profundidad, aplicada a

informantes claves, que aportan, además, información relevante, que

puede ser utilizada para el diseño de preguntas de la segunda técnica, b)

grupos focales, que profundizan en aspectos referidos a la generación

de procesos participativos en la elaboración de PME, así como los

elementos contextuales que se generan en las comunidades escolares.

Ambas técnicas se describen a continuación.

Entrevistas en profundidad

La entrevista en profundidad puede definirse como una técnica social

que pone en una relación de comunicación directa, cara a cara, a un


investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado con el cual se

establece una relación peculiar de conocimiento que es dialógica,

espontánea, concentrada y de intensidad variable.

El investigador/entrevistador establece una interacción peculiar que se

anima por un juego de lenguaje de preguntas abiertas y relativamente

libres por medio de las cuales se orienta el proceso de obtención de

información expresada en las respuestas verbales y o no verbales del

individuo entrevistado. (Canales, 2006: 219-220)

A lo dicho, se puede agregar lo que comenta Stake (2006: 213),

respecto de los tres usos importantes de la entrevista en

profundidad: saber lo que han experimentado las personas, saber

el mejor modo de describir las cosas, y obtener la evaluación de

que esas personas puedan realizar algo en concreto.

Grupos focales

La investigación opta también por utilizar como técnica cualitativa

el grupo focal (Canales, 2006), que permite investigar sobre los

relatos de las acciones, y constatar la experiencia típica o común.

El grupo focal, a diferencia del grupo de discusión38, informa sobre

las racionalidades que organizan la acción, permitiendo acceder a

la dimensión práctica de las realidades sociales, que se dan en los

consensos cognitivos respecto de lo real, vale decir, la tipicidad

social o colectiva.

Una forma de entender la posibilidad metodológica de los grupos

focales es atendiendo a los fundamentos de las entrevistas

focalizadas, como palabra centrada en la experiencia vivida.

38

Ver en Canales (2006:265-287), “El grupo de discusión y el grupo focal” .Donde hace una

comparación exhaustiva de ambas técnicas cualitativas, lo que permite establecer sus

semejanzas y diferencias para fundamentar su uso.


Canales (2006) señala cuatro características sobre los grupos

focales, las cuales sustentan su elección de las mismas, como

técnicas apropiadas para esta investigación:

- Eje sobre las vivencias y acciones, lo que implica hablar de

la realidad tal cual es, dentro de un dominio subjetivo, lo que

se puede hacer allí, de modo que se regula el sentido típico

de la realidad vivida o actuada.

- La perspectiva observadora del actor, de lo que se trata es

de reconstruir con el informante todas las perspectivas

comprensivas que el sujeto captó o supo, como obviedad o

explícitamente, al darse la situación o acción investigada.

- Identificar las racionalidades de la acción, es especialmente

útil para el estudio de lógicas de acción en un colectivo y un

campo práctico determinados, permitiendo la comprensión

de la acción, al interpretarla desde la perspectiva del actor

que la realiza.

- Valor del testimonio y narración en el habla focal. El

testimonio, como el habla centrada en la experiencia vivida,

y la narración, como la descripción de la verdad, de lo visto,

como el modo en que un actor sabe de su acción ante un

colectivo.

Respecto de este ámbito cualitativo, se trata de saturar las diversas

modalidades de los Proyectos de Mejoramiento y los distintos

niveles socioeconómicos de los establecimientos participantes en

el proceso. De esa manera, la muestra estructural a considerar en

las entrevistas en profundidad, se elabora incluyendo:


1.- Tres PME exitosos de distinto nivel socioeconómico.

2.- Tres PME no exitosos de distinto nivel socioeconómico.

Con la intervención de la contraparte ministerial, se delimitan las

regiones y el carácter urbano o rural de los establecimientos, para

realizar la distribución de dichas entrevistas. También se toma la

decisión sobre cuál es el actor más adecuado o informante clave

para contestar la entrevista, vale decir, para informar sobre lo

realizado en la elaboración del PME.

En cuanto a los grupos focales, se propone realizar al menos

cinco:

1. Con actores de establecimientos de niveles socioeconómicos

bajos, con experiencias exitosas y no exitosas.

2. Con actores de establecimientos de niveles socioeconómicos

medios, con experiencias exitosas y no exitosas.

3. Con actores de experiencias no exitosas de distintos niveles

socioeconómicos.

4. Con actores de experiencias exitosas de distintos niveles

socioeconómicos.

5. Con actores de experiencias exitosas y no exitosas de

distintos niveles socioeconómicos.

Estos grupos focales se distribuyen en las cuatro regiones

seleccionadas, considerando también el cruce urbano-rural en su

conformación.


Para lo cualitativo, resulta importante considerar aquellas

experiencias que son rechazadas en el proceso de admisibilidad,

que no son calificadas como no exitosas, puesto que éstas

corresponden a la no obtención de un puntaje suficiente para ser

tenidas en cuenta en la evaluación técnica, y que ya han sido

considerados en esta muestra.

Estas experiencias que no logran satisfacer la etapa de

admisibilidad, conviene considerarlas al menos como referencia

del proceso de uso del material educativo para la capacitación.

Para ello, se propone la realización de al menos:

1. Un grupo focal con experiencia no factible o no admitida en

proceso de evaluación de la Región Metropolitana.

2. Tres entrevistas en profundidad a informantes claves.

6.2.5. Fuentes de información para el análisis

Para efectos del análisis de la información producida, se considera tres

fuentes:

a) La primera está constituida por la información secundaria que se

encuentra en la Base de Datos del Programa PME y que fue relevada de

acuerdo a las necesidades surgidas durante el proceso.

b) La segunda está formada por la información producida en el trabajo de

campo y de análisis de los textos de tipo cuantitativo y cualitativo.

c) La tercera incluye el discurso que el equipo investigador construye a lo

largo del proceso.


Con estas tres fuentes de información se procede a la triangulación de la

información para destacar aquellos aspectos más significativos que

aparezcan de acuerdo con las dimensiones de análisis que se establecen.

La información procesada y sus conclusiones de esta parte de la

evaluación se relaciona con el análisis de los textos, para producir como

resultado final un conjunto de recomendaciones operativas, que permita

a los responsables del programa ministerial tomar decisiones respecto de

la edición final de estos materiales, tal como se menciona en los

productos esperados para esta investigación.

6.3. FASES DEL PROCESO

Ya se ha señalado el conjunto de decisiones que se tomaron antes de

iniciar el trabajo de campo, que aluden a la elaboración de criterios

conceptuales operativos respecto de la evaluación, la formulación de una tabla

para aplicar criterios de análisis de intratexto, el diseño de cuestionario

autoaplicado, ya señalado en un punto anterior, y la confección de una muestra

representativa de la totalidad de los establecimientos que postulan al PME.

A continuación, se enumera las principales actividades realizadas y que

se organizan en dos etapas diferenciadas, aunque en algunos momentos se

traslapan: el trabajo de campo y el trabajo de gabinete.

6.3.1. Trabajo de campo

a) Envío y recepción de cuestionarios.


La primera actividad es el envío y posterior recepción de los

cuestionarios autoaplicados dirigidos a docentes claves en la elaboración

de los PME. Esto se hace a través del Ministerio de Educación,

despachándose por correo postal, un total de 146 cuestionarios

correspondientes al 20% del universo, recepcionándose 92, lo que

equivale al 12,5 % de éste.

Las dificultades iniciales estuvieron radicadas en el acceso a la Base de

Datos del Ministerio para obtener la relación de docentes y la selección

del profesorado clave, debido a que las formas de búsquedas no se

ajustaban a los requerimientos de esta evaluación.

b) Entrevistas en profundidad.

Las entrevistas en profundidad se realizan a docentes directivos y /o

personas, que desempeñan un rol clave en la elaboración de los PME.

La entrevista tiene por objeto evaluar el uso del material destinado a la

elaboración del proyecto PME (manual y carpetas). Se informa a los

entrevistados que los resultados son de carácter confidencial y sólo

serán usados con el fin de evaluar dichos materiales.

Las preguntas diseñadas para las entrevistas son:

1. ¿Qué rol tuvo usted en la elaboración del proyecto PME y en qué

medida su cargo se relaciona con él?

2. ¿Conoce la totalidad del material entregado: carpetas y manual?

3. ¿Cuál de los dos materiales le resultó más adecuado para el trabajo de

elaboración del PME? (carpetas y manual) ¿Por qué?


4. ¿Realizaría usted cambios al material de apoyo para la elaboración del

PME?

5. Si la respuesta anterior es si: ¿Qué cambios realizaría?

6. ¿Cuál es su opinión sobre el formulario de postulación al PME?

7. ¿Realizaría usted cambios en él?

8. Si es así ¿qué cambios realizaría?

9. ¿Qué aspectos del formulario le parece importante conservar?

10. ¿A qué atribuye la selección o no de su PME?

11. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la

elaboración del PME.

Las cuatro personas seleccionadas para las entrevistas en profundidad,

según las categorías antes enunciadas, una corresponde a un

establecimiento ubicado en la región metropolitana de Santiago; la

segunda es de IV región (a ocho horas-bus al norte de Santiago), la

siguiente de la VI región (dos horas-bus al sur de Santiago) y la última

de la IX región (a 12 horas-bus desde Santiago al sur). Éstas se

presentan en el cuadro siguiente:

Cuadro 11

Entrevistados seleccionados según establecimientos.

Cargo

entrevistado(a).

Nombre

establecimiento

PME

(tipo)

Postulación

(nivel)

Región

(localización)

Profesor

encargado de

talleres técnicos

Talleres San

Vicente de Paul

Exitoso Enseñanza media Metropolitana

Secretario del

micro centro

Micro centro

Guayacán

Exitoso Micro-centro

rural

IV

Profesora, grupo

de gestión del

establecimiento

Escuela básica:

El Cobre

No exitoso Escuela básica VI

Profesora jefe

UTP del

establecimiento

Escuela básica:

Araucanía

Exitoso Escuela básica

IX


c) Grupos focales.

Con el propósito de evaluar los materiales de apoyo para la elaboración

del PME: carpetas y manual, se han configurado cinco grupos focales

con profesores (as) y directivos que participan en la elaboración del

PME, con un promedio de ocho integrantes. Dos corresponden a región

metropolitana de Santiago, dos a la cuarta región (a ocho horas al norte

de Santiago en bus) y uno en la VI región, (a dos horas al sur de

Santiago, en bus). La dinámica de estos grupos focales implica un alto

nivel de coordinación entre el equipo investigador, las autoridades

ministeriales y los directivos de los cuatro establecimientos

mencionados, existiendo a veces dificultades de acceso a los mismos.

Estos grupos focales son seleccionados por los investigadores y para

seguir la dinámica seguida se utiliza una grabadora.

El elenco de las preguntas y las pautas a seguir en los en los grupos

focales son elaboradas por el equipo investigador y validadas por la

contraparte ministerial, tal como se hizo con las cuestiones de las

entrevistas. Éstas son las siguientes:

1. Presentación de los/las participantes

2. ¿Conocieron la totalidad del material de apoyo entregado para la

elaboración del PME?

3. Si es negativa la respuesta: ¿Qué faltó por conocer? ¿Por qué?

4. ¿Cómo se organizó el trabajo, en función de los materiales?

5. ¿Comisiones, reuniones de consejo de profesores, otros?

6. Aspectos positivos y negativos de las carpetas

7. Aspectos positivos y negativos del manual

8. ¿Qué aspectos cambiarían o agregarían a las carpetas?

9. ¿Qué aspectos cambiarían o agregarían al manual?


10. ¿Conocen el formulario de proyectos del PME?

11. ¿Cuál es la opinión sobre dicho formulario?

12. ¿Se vinculó el formulario al trabajo, a partir de las carpetas y el manual?

13. Si fue así, ¿cómo se vinculó?

14. Si/no, ¿por qué?

15. ¿A qué atribuyen la selección o no de su PME?

16. Otros comentarios sobre el uso del manual y carpetas para la elaboración

del PME.

Los establecimientos donde se desarrollan los grupos focales son

distintos a los de los sujetos entrevistados, tratando de contar con diferente

información, para ampliar de este modo la representación comprensiva de los

discursos de los actores involucrados, e indagar sobre los factores de éxito y no

éxito, vinculados a la forma de diseñar los proyectos, mediante la utilización de

los materiales propuestos por el Ministerio de Educación. Éstos son los

siguientes:

Cuadro 12

Ubicación de los establecimientos de grupos focales

Nombre establecimiento PME Lugar

Centro Educacional San Esteban Mártir

Exitoso Región Metropolitana

Centro Educacional Asunción PME: no exitoso VI Región

Microcentro rural Exitosos y no exitosos IV Región

Escuela Básica IV Región

Liceo PoIi-Técnico San Miguel

Exitoso Región Metropolitana


Cabe señalar que, si bien en la muestra el centro Educacional Asunción

figuraba como PME no seleccionado, los profesores manifestaron que conocían

el material y habían diseñado un proyecto, aunque finalmente no lo postularon.

Otro hecho es que el Centro Educacional San Esteban Mártir había

postulado y se le había adjudicado el PME en un año anterior y no en el año

evaluado.

La información recogida, tanto a través de las entrevistas en profundidad

como de los grupos focales, permite tener una visión amplia sobre lo requerido

para la evaluación y una información significativa para poder realizar los

análisis posteriores.

Las dificultades encontradas en esta etapa, además de las ya señaladas,

tienen que ver con el acceso a los establecimientos, es decir, se suponía que

éstos habían sido contactados previamente a través de las redes del Ministerio,

lo que no fue así, por lo que los investigadores tienen que informar a la

autoridades respectivas y conseguir su anuencia, para desarrollar el trabajo de

campo. Por otra parte, se percibe ciertas resistencias de los profesores a entregar

información sobre su trabajo, incluso muchos solicitan confidencialidad

explícita respecto de su opinión.

Además, conviene indicar que se produjo algunos desfases, en relación a

las fechas acordadas, debido a las dificultades de ubicar a los directivos y

concordar las visitas, conciliando las visitas con la realización de actividades

extras, propias de este período escolar: Esto mismo incidió en la

cumplimentación y retorno ralentizado de los cuestionarios auto-aplicados.


Otro aspecto que hubo que superar fue que algunas de las características

esperadas de los establecimientos, según la información oficial, no coincidieron

plenamente con la realidad respecto de su representatividad, lo que implica

realizar ajustes y adaptaciones sobre la marcha.

En todo caso, ha sido posible acceder a la información necesaria para

dar debida cuenta de los objetivos para conseguir en los plazos acordados.

6.3.2. Trabajo de gabinete

El trabajo de gabinete, por una parte, se orienta al trabajo sobre la

información recogida de los cuestionarios, entrevistas y grupos focales

transcritos, procesando la información y realizando los análisis

correspondientes para la producción de resultados; y, por otra, se centra en el

análisis de los textos, aplicando las dimensiones y los criterios definidos, para

finalmente, desembocar en unos resultados y conclusiones que van permitiendo

la confección de los respectivos avances parciales, para culminar el trabajo con

la elaboración de un informe final.

Algunas de las acciones realizadas son:

Tabulación de los cuestionarios autoaplicados y cruces de

variables seleccionadas.

Lectura, revisión y análisis de los textos de los materiales, que se

han ido haciendo en forma paralela al trabajo de campo.


Construcción de una base de datos con la información de cada uno

de los cuestionarios.39

Análisis de los resultados obtenidos de los cuestionarios.

Análisis y procesamiento de las entrevistas y grupos focales, y

elaboración de recomendaciones.

Elaboración de resultados preliminares y recomendaciones.

Redacción de informe preliminar y presentación al equipo del

Ministerio.

Redacción y entrega de informe final al Ministerio.

Resulta importante decir que en cada etapa del proceso se sostienen

reuniones con la contraparte ministerial, orientadas a acordar criterios y

procedimientos que la evaluación requería.

El trabajo de gabinete estuvo principalmente focalizado al análisis de la

información y la redacción de los informes. Las dificultades identificadas

fueron de orden práctico y operativo. Lo de fondo se refiere a la discusión del

equipo de investigadores sobre decidir el nivel de profundidad de los análisis

respecto de los objetivos iniciales y los plazos involucrados en los tiempos

comprometidos.

39

Para el análisis estadístico de las respuestas proveniente de los cuestionarios autoaplicados,

se utiliza el programa SPSS, que está concebido para el análisis de datos en ciencias

sociales. Sus características hacen que su uso sea apropiado cuando se requiere predicciones

rápidas y fiables.

ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN | 239

CAPÍTULO 7

ANÁLISIS Y RESULTADOS

DE LA INVESTIGACIÓN


INTRODUCCIÓN

La realización del análisis en un proceso investigativo implica relacionar

la información, recogida mediante diversos procedimientos, para garantizar el

valor de sus resultados o, dicho de otro modo, que los resultados sean

reconocidos como tales. Esto requiere, por una parte, un meticuloso trabajo sobre

los textos seleccionados, sometiendo a discusión las miradas del equipo

investigador para consensuar las interpretaciones. Lo mismo respecto de la

lectura de las transcripciones de las entrevistas y de los grupos focales,

distinguiendo las categorías construidas en relación a los enunciados de los

relatos. Por otra parte, y de forma paralela, se realiza el análisis estadístico de los

cuestionarios y la representación gráfica de los datos.

Sin lugar a dudas, lo más sensible de esta etapa es la selección pertinente

de los significados de la información, de distinto origen, en donde se incorpora la

visión y experiencia de los investigadores, contrastada con las definiciones

iniciales y los referentes teóricos considerados para este estudio.

El análisis realizado, para la elaboración de los resultados de la presente

investigación, corresponde a dos grandes tareas, ya enunciadas anteriormente.

Una, sobre los análisis de los textos, lo que incluye el intratexto, así como sobre

la lectura intertexto a modo de comparación entre los textos; y la otra, con

relación al uso y efecto, como la participación, el proceso de elaboración y la

constatación de las implicaciones de este tipo de trabajo en el contexto de sus

actores. Para esto, el análisis relaciona el trabajo resultante de la información

recogida mediante los cuestionarios autoaplicados con la información recabada


en terreno, con entrevistas y grupos focales. Ambas tareas se presentan por

separado.

Respecto de los resultados, se presentan asociados a las conclusiones que

se derivan del proceso anterior, focalizados en torno a tres tipos de materiales:

manuales, carpetas y formulario de presentación de proyectos. Por último,

derivado de lo anterior, se señalan un conjunto de recomendaciones, siguiendo

los propósitos enunciados inicialmente, orientados a facilitar la toma de

decisiones de las autoridades respectivas, tal como ha sido indicado en el

encuadre de este estudio.


7.1. ANÁLISIS DE LOS TEXTOS

Los análisis de textos se realizan sobre los tres materiales ya reseñados,

dos educativos y uno administrativo, utilizando dos focos, uno referido al

análisis interno, del mismo texto, y otro de comparación entre dos tipos

manuales y carpetas.

7.1.1. Análisis de intratextos

Uno de los productos esperados fue la evaluación del intratexto para cada

material educativo. En lo sustantivo, se busca reconocer el nivel de coherencia

interna que presenta cada uno de los tres materiales educativos (dos manuales y

set de carpetas) y del formulario de postulación, así como el nivel de

comprensión, en función de los criterios aplicados a objetivos, contenidos,

destinatarios, lenguaje, procedimiento y aspectos gráficos, planteados para cada

material, terminando con una breve conclusión.

El procedimiento seguido fue someter el texto a cada criterio y establecer

una calificación en cinco puntos de menor a mayor nivel de logro,

correspondiendo “1” al de más alto logro y “5” al menor o nulo logro. Para

efectos de esta parte del trabajo, ver Cuadro 10, en el capítulo anterior.

a) Manual PME, Enseñanza Básica.

Objetivos. Respecto de sus objetivos declarados como:

orientaciones fundamentales para que los establecimientos

educacionales subvencionados puedan elaborar sus PME, de modo

más preciso, se indica en el manual lo siguiente:


- Dar a conocer los fundamentos de los PME como una

estrategia para mejorar la calidad de la educación de las

escuelas básicas del país.

- Ofrecer orientaciones y procedimientos para la elaboración

del PME.

Sobre calidad se dice que si bien es un concepto complejo, se

precisa que sea integral, teniendo como elemento central el logro de

aprendizajes fundamentales y la formación que la escuela promete

asegurar a alumnos y alumnas.

El análisis señala que tanto su claridad, como el grado de

coherencia con sus objetivos son altos “1” lo que se puede constatar

mediante la revisión del texto.

Contenidos. Los contenidos se presentan organizados en capítulos

temáticos, es decir, cada capítulo aborda una parte del proyecto de

mejoramiento.

El análisis señala que su pertinencia es más que media “2”, si bien

la información no es lo suficientemente precisa respecto del

objetivo, como así su claridad “2”, que alcanza la misma

calificación.

Destinatarios. No hay una mención explícita a los destinatarios,

sino más bien se plantea en forma de supuesto y, en este sentido, es

posible identificar, por una parte, lo que se indica en la presentación

como escuelas participantes, o destinatario y, por otra, en el

interior, en la llamada al inicio de cada capítulo, invitando a los

integrantes de la comunidad educativa a participar activamente.

Esto hace suponer que la comunidad educativa será la destinataria

privilegiada del manual.


El análisis arroja una claridad adecuada más que media “2”, es

decir, responde bien a esta caracterización de destinatario aunque

no crea vínculos con él ya que no se apela permanentemente como

interlocutor, salvo en estas llamadas.

Por otra parte, la coherencia se califica de más que media “2”, por

cuanto no se hace partícipe en forma explícita al destinatario de las

actividades para desarrollar, alejándose de uno de los objetivos

contemplados en el manual.

Uso del lenguaje. El uso del lenguaje, entendido básicamente como

el discurso empleado en el texto, responde a un estilo formal y

académico, que trata de precisar conceptos elegidos como

importantes por el equipo elaborador. En ello, puede residir un afán

por socializar los contenidos o las ideas fuerza de la reforma que

subyacen en la nueva propuesta curricular y que derivan a un nuevo

enfoque metodológico, siendo un cambio de paradigma substantivo

respecto a lo que constituye la práctica docente convencional.

Razón por la que no resulta fácil la adecuación, y a menudo se cae

en la sobreinformación o saturación de los mensajes por la

excesiva reiteración para que al destinatario no le queden dudas al

respecto.

Por lo ya dicho, el análisis considera este aspecto como regular “3”.

Tomando también como referencia los contenidos y la relación que

tienen con los destinatarios.

Procedimientos. El manual contempla algunos procedimientos

prácticos orientados a una adecuada interpretación de criterios para

la elaboración de un PME de calidad. Para ello, se realizan

ejemplificaciones, explicaciones y recomendaciones para su mejor

uso. Se supone que los procedimientos buscan generar un proceso


eminentemente participativo, sin embargo, se queda en una mera

apelación al mismo, y no a una experiencia directa que implique un

compromiso en su misma realización. Para ejemplificar lo dicho, se

puede decir que los objetivos del PME son el resultado de un

proceso colectivo, si bien distinto a proponer una actividad

participativa que tenga como resultado estos mismos objetivos.

Por lo expresado, el análisis señala que la utilización de los

procedimientos, respecto a la participación, es baja “4”, y la

congruencia entre el texto y la participación resulta discreta “3”.

Aspectos gráficos. La gráfica se entiende como la forma física y la

expresión visual que adquiere un determinado producto. En este

caso, como se trata de un manual cuyo uso intensivo es para fines

de producción de un proyecto concursable, este aspecto adquiere

enorme relevancia puesto que puede reforzar los contenidos y

asegurar un mejor resultado de sus objetivos.

La portada es llamativa y resulta agradable visualmente, por la

utilización de diversos colores y el diseño de formas en distintos

planos, aunque los mensajes no sean fáciles de identificar en los

dibujos y fotos. El título más importante es Manual PME, luego

ENSEÑANZA BÁSICA y, en tercer lugar, y menos visible, aunque

ocupa el centro: Mueve tu mundo de ideas, que al parecer resulta el

título más significativo, si bien no tiene la suficiente presencia en la

portada, como conjunto.

El análisis del conjunto de elementos gráficos del manual (formato,

color, diagramación, letras, composición etc.), con relación a su

pertinencia, es regular “3”. Sin embargo, si se considera el estilo

del texto y su lenguaje formal, la valoración es mayor.


Respecto a su adecuación, se considera regular “3”, ya que los

textos interiores no presentan un diseño atractivo, la inclusión de

tramas de colores es práctica, asociando los temas por colores, pero

existe una saturación de recuadros. Asimismo, el tipo de letra según

el contenido no está bien logrado, más allá de una mayor inversión

de recursos que se puede apreciar.

En el cuadro siguiente se presenta los resultados del intratexto del

manual de enseñanza básica

Cuadro 13

Análisis manual enseñanza básica

Conclusiones: Manual PME de Enseñanza Básica.

- El manual PME de enseñanza básica responde bien a sus

requerimientos internos, especialmente si se usa conjuntamente

con las carpetas, pero si se analiza de forma separada, adolece

de materiales para el desarrollo de ejercicios, lo que puede

implicar una mayor dependencia de otros materiales.

Dimensiones

Criterios Valoración

1. 2. 3. 4. 5.

1.Objetivos Claridad

Coherencia

2. Contenidos Pertinencia

Claridad

3.Destinatarios Claridad

Coherencia

4.Lenguaje Adecuación

5.Procedimientos Participativo

Congruencia

6.Gráfica Pertinencia

Adecuación


- Vale considerar el tratamiento del lenguaje al destinatario

como figura relevante

- Por otra parte, el resultado del análisis de la parte gráfica

permite proponer que es mejorable sin aumentar los recursos

económicos

b) Manual PME, Enseñanza Media.

Objetivo. Es un material de apoyo, concebido como un medio de

orientación para los equipos de profesores que desarrollan la

elaboración y formulación de un PME-Media en sus Liceos.

Al constatar si este objetivo se cumple a lo largo del texto, se puede

afirmar que tanto su claridad como su coherencia es alta “1”.

Contenidos. Respecto de los contenidos, que están organizados en

temas por capítulos, se puede decir que su pertinencia alcanza un

“2”, puesto que sus aspectos conceptuales no logran responder

plenamente a una orientación cabal para el destinatario. Los

ejemplos no son del todo pertinentes, como tampoco los criterios

básicos requeridos para la elaboración de un PME.

Por otra parte, el análisis respecto de su claridad obtiene una

valoración de “2”, considerando un lector medio o un docente de

aula.

Destinatarios. Aunque comparativamente con el manual de

enseñanza básica, existe una mayor definición y secuencia respecto

a la delimitación de las etapas, su claridad se valora con “2”,

porque no establece nexos significativos con los destinatarios, salvo

en los ejercicios contemplados en las sugerencias metodológicas y

en los facsímiles para ser llenados en su interior.


Respecto a su coherencia, los resultados del análisis son similares,

“2”, puesto que no resulta plenamente interpelador con el

destinatario, de forma explícita, aunque se le tiene en cuenta en el

proceso de elaboración, en sus secuencias cronológicas.

Uso del lenguaje. La adecuación del lenguaje respecto del objetivo

y del destinatario se considera bastante discreto “3”, por su carácter

formal y a menudo abstracto, a pesar de los esfuerzos por

ejemplificar y proponer ejercicios. Vale lo dicho en el manual de

enseñanza básica, respecto de la incorporación de cambios en las

prácticas docentes que la reforma propone.

Procedimientos. En la presentación del manual se señala que:un

requisito indispensable de la innovación es que responda a

necesidades o aspiraciones del conjunto del equipo docente y que

sea elaborado participativamente. Respecto a la valoración de este

criterio, el manual puede ser calificado de baja participación “4” en

su discurso, porque no apela a la misma de forma permanente, no

se habla de un “nosotros”, por ejemplo. Por otra parte, los ejercicios

y sugerencias metodológicas pueden calificarse de regulares y poco

congruentes “3”.

Aspectos gráficos. La pertinencia de los aspectos gráficos es más

que media “2” y su adecuación regular “3”. Los argumentos son los

mismos que se hicieron al manual de básica, puesto que el diseño

gráfico empleado es muy similar entre ambas publicaciones.

En el cuadro siguiente se presenta los resultados sobre este manual.


Cuadro 14

Análisis manual Enseñanza Media

Conclusiones: Manual PME de Enseñanza Media.

- El manual de enseñanza media es altamente coherente con sus

objetivos y entrega la información requerida para elaborar un

proyecto, no obstante, no logra establecer un vínculo

significativo con los destinatarios y aunque ofrece algunos

ejercicios y ejemplos no son suficientes para garantizar el

criterio de la participación.

- Respecto al diseño gráfico, puede ser mejorado

substantivamente, sin incurrir en costes adicionales.

c) Carpetas de apoyo para la elaboración PME.

Para este análisis, se ha procesado y valorado el conjunto de las seis

carpetas, aunque presentan algunas diferencias entre sí.

Objetivos. Respecto de los objetivos declarados en las carpetas, su

claridad es alta “1” y también su coherencia “1”.

Dimensiones

Criterios Calificación

1. 2. 3. 4. 5.


Coherencia


Claridad


Coherencia



Congruencia


Adecuación


Contenidos. Cada carpeta presenta un contenido, como una parte o

etapa de la construcción de un proyecto PME. Tanto su pertinencia.

como su claridad resulta más que media “2”.

Destinatarios. En cuanto a los destinatarios se presenta con una

claridad más que media “2”, como también su coherencia.

Uso del lenguaje. El estilo del lenguaje se valora con un “2”, si se

considera que su formato es de carácter instruccional, vale decir

que responde a un conjunto de información organizada en

instrucciones secuenciales dirigidas a quienes tienen la tarea de

desarrollar la actividad propuesta.

Procedimientos. Se puede apreciar que la participación es inherente

a este tipo de material, cuyo resultado va a depender del grado de

participación alcanzado. Es un material para “hacer” y no para leer,

por lo cual es altamente participativo “1” y también congruente

respecto a sus procedimientos..

Aspectos gráficos. La pertinencia de los aspectos gráficos está

lograda “1”, así como su adecuación que alcanza una alta

valoración “1”. Aunque la calidad de las ilustraciones puede ser

mejorada con un dibujo de mayor soltura y no tan “rígido” o

“acartonado”.

En el cuadro siguiente se informa sobre los resultados de las carpetas.


Cuadro 15

Análisis carpetas de apoyo

Conclusión: Carpetas de apoyo PME.

- Las carpetas responden bien a su carácter de ejercicios

interactivos para ser desarrollados en forma grupal, y contienen

todas las instrucciones para su implementación. Al constatar

que el nivel de contenidos no responde plenamente a los

objetivos del PME, tal vez cabe preguntarse si esto obedece a

un cambio no incorporado o a una orientación distinta.

d) Formulario postulación PME.

El formulario de postulación (ver anexo 3), que se presenta como facsímil

en los manuales y también como textos anexos independientes se

comporta en el análisis de intratexto de la siguiente manera:

Objetivos.Claridad y coherencia alta: “1”.

Contenidos. Pertinencia alta “1” y claridad más que media: “2”.

Destinatarios. Claridad más que media “2” y coherencia, más que

media “2”. Se trabaja con el supuesto que hay aspectos definidos en

otros textos que se cumplen de forma explícita.

Dimensiones


1. 2. 3. 4. 5.


Coherencia


Claridad


Coherencia



Congruencia


Adecuación


Uso del lenguaje. Adecuación alta “1”, por su carácter

autoinstructivo.

Procedimientos. No se considera participativo, es “5” pues no

incluye espacios para su cumplimentación su llenado. Respecto de

congruencia es alta “1” ya que desarrolla una función de tipo

procedimental.

Aspectos gráficos. Tanto la pertinencia y adecuación de los

aspectos gráficos resulta más que media “2”, puesto que puede ser

mejorada.

A continuación se presentan los resultados del formulario de postulación.

Cuadro 16

Análisis formulario de postulación PME

Conclusión: Formulario postulación PME.

- Respecto a su finalidad, el formulario oficial y su facsímil

incluido en los manuales responde a sus requerimientos

generales, sin embargo, es posible una mejor adecuación

especialmente a la hora de facilitar su llenado.

Dimensiones


1. 2. 3. 4. 5.


Coherencia


Claridad


Coherencia



Congruencia


Adecuación


7.1.2. Análisis de intertextos

La evaluación de intertextos para manuales PME busca comparar los

materiales educativos PME: “Manual PME Enseñanza Básica”, “Manual PME

Enseñanza Media”, tratando de delimitar los aspectos mejor logrados en uno y

otro manual, así como proponer una modalidad de fusión de ambos, a lo que se

agrega el análisis de las carpetas y formulario incorporando algunos criterios

provenientes del intratexto.

En el siguiente cuadro se presenta el resumen del análisis comparativo

realizado:


Cuadro 17

Resumen sobre comparación de resultados del intertexto.

Manual E. Básica Manual E. Media Carpetas Formulario

Descripción Material de lectura

descriptiva por

temas que

componen las

partes de un

proyecto, con

algunos ejemplos

respecto de cómo

abordar los

conceptos respecto

a la realidad

escolar de

educación básica.

Material de lectura

descriptiva por

temas que

corresponden a las

partes de un

proyecto, con

algunos ejercicios

de orden

metodológico y

ejemplos propios de

los liceos.

Material

Interactivo,

organizado en seis

carpetas de trabajo

por temas, que

propone

actividades

grupales, con

juegos de

simulación para ir

construyendo

colectivamente el

proyecto sobre la

base de las

decisiones del

grupo.

Texto para

ser llenado,

con

indicaciones

al margen que

van

señalando los

criterios

exigidos para

poder cumplir

con su

admisibilidad

, aportando

todos los

antecedentes

propios de un

proyecto.

Análisis Congruencia interna

buena Material

autosuficiente, sin

ejercicios pero con

ejemplos.

Lenguaje técnico y

conceptual referido

a definiciones y

explicativo de los

conceptos

necesarios para lo

requerido como

contenido del PME.

Alto nivel de

congruencia

interna. Material

autosuficiente, no

requiere de otros.

Lenguaje técnico y

conceptual referido

a definiciones y

explicativo de los

conceptos

necesarios para el

contenido del PME.

Su lenguaje cuando

alude a ejemplos y

actividades resulta

más representativo

a los destinatarios.

Alto nivel de

congruencia

interna. Falta

pertinencia en la

carpeta número

seis sobre el tema

de evaluación, que

no corresponde al

concepto de los

manuales ni del

formulario. Lo

anterior y otros

elementos hacen

este material

dependiente de

manuales. Se

entiende que fue

elaborado cuando

no existían lo

manuales ni los

formularios.

El uso del

lenguaje es

concreto pues

está referido

al vaciado de

información

normada que

cumple con

las exigencias

técnicas y

burocráticas.


Conclusiones del intertexto.

- La mayor coherencia de las carpetas se da respecto al criterio

de participación, pero sus contenidos no resultan suficientes

para una adecuada postulación de los PME, debido a que los

criterios expuestos en los manuales. Vale indicar que las

carpetas constituyen los primeros materiales para la

formulación de los proyectos, posteriormente se elaboraron

los manuales comenzando por el destinado a enseñanza

básica.

- El manual de enseñanza media es más autosuficiente que el

de enseñanza básica, pero debe mejorar su lenguaje, respecto

a definiciones y conceptos utilizados para ser volcados en la

formulación de los proyectos. También implica una mayor

lectura antes de realizar los ejercicios o el desarrollo del

proyecto, siguiendo los formularios.

- El formulario responde a su función principal y se justifica

como necesario dentro del proceso, aunque es posible que en

la práctica tienda a reemplazar el desarrollo de las actividades

interactivas que promueven todos los materiales, y los

destinatarios se remitan sólo a llenar lo solicitado.

7.2. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA

Esta parte del trabajo se hace a partir de dos aspectos de la evaluación de

los materiales de capacitación y formación para la elaboración de los PME. Por

una parte, aquello que se refiere al uso del material en la generación de procesos


participativos para la elaboración de las propuestas, y por otra, lo que alude al

efecto del material y su incidencia en la calidad de las propuestas elaboradas en

cada unidad educativa.

Para la presentación de este estudio en ambas temáticas, se sigue lo

propuesto en el diseño, en el sentido de buscar su integralidad tanto en lo

analítico como en lo propositivo. Esto no cierra la posibilidad de identificar

posteriormente aquellas dimensiones referidas a una u otra temática. Por claridad

expositiva, se ha estructurado de la forma que se explica más adelante.

De esta manera, a partir de los planteamientos realizados por los distintos

actores involucrados en la elaboración de los PME, se ajusta el análisis a las

diversas formas que se han seguido para organizar y desarrollar el proceso;

seguidamente, se analiza los tipos y niveles de participación que se dieron en

estos procesos; junto a ello, se señalan los principales obstaculizadores y

facilitadores que aparecieron durante el desarrollo de elaboración de los

proyectos, y las sugerencias que de ello se derivan.

Finalmente se presentan las evaluaciones que se hacen de cada uno de los

materiales, las que posteriormente son cotejadas con la evaluación intratexto e

intertexto, presentadas en las recomendaciones finales.

7.2.1. El proceso seguido en la elaboración del PME

A partir de la información producida, se pueden identificar diversas

formas utilizadas para la elaboración de los PME en las unidades educativas o

establecimientos. Si bien al relevarlas no se pretende agotar las posibles formas

que el proceso ha asumido, se intenta poner de manifiesto que existen y que


responden a las condiciones de posibilidad que los distintos actores, en sus

establecimientos, tienen para la elaboración del PME.

Es así como los distintos procesos permiten incorporar un factor de

complejidad a la investigación, ya que si bien el uso y efecto del material

depende en buena medida de sus componentes internos, ya mencionados, en

mayor medida se cree que dependen de las posibilidades diversas con que cada

unidad educativa cuenta a la hora de poner en práctica el proceso de elaborar su

PME. Con mayor razón, si se considera que se les propone hacerlo de forma

participativa, cuestión que queda en tensión, debido a las dificultades que se

señalan más adelante.

Una primera forma de elaborar el PME es la autonomía inicial respecto

del material, haciéndose un sondeo previo con docentes, apoderados y

estudiantes por medio de encuestas autoaplicadas para recoger sus opiniones,

respecto de los diversos problemas que existen en el establecimiento. Una vez

que se obtiene esta información, el cuerpo docente define cuál era el problema

principal sobre el que se iba a trabajar en el PME y la solución que se proponía

para ello. Posteriormente, se constituyen equipos de trabajo que han ido

elaborando partes del proyecto, y una comisión elegida por todos elabora el

PME, documento que revisa la UTP (Unidad Técnico-Pedagógica), el cual cierra

dicha comisión. En este caso, se destaca el conocimiento previo para la

elaboración de proyectos que aporta un proyecto piloto de la Red Enlaces

(proyecto de incorporación de tecnologías de información y comunicación).

Otro procedimiento utilizado sigue una línea similar a la anterior, si bien

se elabora el PME por partes, trabajando cada grupo de docentes una tarea

concreta. Una comisión recopila lo trabajado y lo traspasa al formulario de


postulación. En efecto, en un liceo Técnico-Profesional, el coordinador de la

especialidad técnico profesional actúa como líder en el proceso de elaboración.

Se confecciona una idea de inicial de proyecto, a partir de una necesidad

planteada en conversaciones previas entre los docentes, y se la presenta a la

dirección para que dé su apoyo. El grupo de profesores se divide el formulario,

lo trabajan por partes, en reuniones conjuntas intercambian y analizan lo hecho,

para finalmente completarlo. En este caso, se cuenta con el apoyo directo de su

supervisora (funcionaria del Ministerio), para orientar y corregir la elaboración

del PME, además de un seminario informativo ofrecido por la Dirección

Provincial (estructura local, dependiente del Ministerio que supervisa y asesora

técnicamente a los establecimientos de su jurisdicción, desde donde laboran los

supervisores).

En un tercer estilo de elaboración, se parte de la motivación que

promueve el supervisor respectivo, interviene la UTP (Unidad Técnico

Pedagógica) y se decide llevar adelante el proceso. Se trabaja con los docentes

en el GPT (grupo profesional de trabajo de enseñanza media) con el material del

año anterior, en el que no fueron seleccionados, antes de que les llegue el nuevo

material. Una vez definido el problema y la solución para considerar, se consulta

sobre las actividades al alumnado del liceo, a los padres y madres.

Paralelamente, se les informa del proyecto y se les anima a que aporten

sugerencias de contactos para su realización. En este caso, se cuenta con dos

jornadas (instancias de capacitación, tipo seminario) en la Dirección Provincial

para orientar sobre la elaboración del PME.

Finalmente, otra modalidad corresponde a la realizada en un Micro

Centro Rural, donde todos los docentes de las distintas unidades participan en su


elaboración colectiva, mediante un trabajo conjunto en diversas sesiones,

levantando actas de las mismas un secretario. En este caso, ayuda mucho las

correcciones del PME elaborado el año anterior, proyecto que no fue

seleccionado, y por ello se plantean reelaborarlo, con el fin de subsanar los

fallos.

Como se puede observar, cada experiencia despliega un proceso distinto,

aunque con un tronco y finalidad comunes. La instancia de esta investigación ha

permitido constatar, además, tanto los aspectos que obstaculizan ese proceso

como aquellos que los facilitan, de ello se da cuenta más adelante.

7.2.2. Tipos y niveles de participación

Respecto de quienes participan en la elaboración del PME, de acuerdo al

resultado de los cuestionarios autoaplicados, son en su mayoría los cuerpos

directivos de los establecimientos, mencionados en un 70,7% de los casos, y en

términos no excluyentes, intervienen también los docentes, representados en un

70,6%. Este aspecto coincide con los discursos de los actores en las diversas

entrevistas, donde se señala que la principal participación en la elaboración de

los PME corresponde a docentes y directivos.

Tanto en aquellos establecimientos cuyos proyectos fueron seleccionados

como en los que fueron rechazados, se mantiene esta tendencia de alta

participación de directivos y docentes, que se contradice con la baja

participación del estudiantado, ya que sólo el 35% del total de los

establecimientos señala haber contado con la implicación de representantes de


alumnos, y más aún, disminuye el porcentaje si se trata de la participación de los

padres y apoderados, que llega al 19%.

Este es un aspecto digno de considerar, ya que una de las premisas en las

que se apoya la propuesta del proceso de elaboración del PME, es que éste sea

elaborado por toda la comunidad educativa, cuestión que no se logra cabalmente.

Las razones que se esgrimen son indirectas, es decir que no se asumen como

causa sino que se dejan entrever, como la falta de tiempo para desarrollar un

proceso más participativo. Sólo el 12% de las unidades educativas encuestadas

señala que la participación de la comunidad educativa se dio en la totalidad del

proceso.

Cuando se ha dado participación en la comunidad educativa, se ha

centrado básicamente en informar de lo que se está haciendo y de lo que se

propone hacer -46,7% de los casos-. El porcentaje de los no seleccionados que

informó a la totalidad de la comunidad educativa 52,35% es superior a los

seleccionados 43,2%, tal como se puede apreciar en el gráfico siguiente:

Gráfico 1

16

4

4

211

37

PARTICIPACIÓN COMUNIDAD EDUCATIVA (SELECCIONADOS)

Siendo Informada

En la Elaboración

Participó sólo en la

Sólo una parte

No contesta

Total


En la elaboración del PME, cuando se da participación de la comunidad

educativa, queda restringida a la elaboración del diagnóstico, en los

establecimientos cuyos PME fueron seleccionados 8,6%, y en los no

seleccionados alcanza un 19,5%. Estos datos indican que la participación o no de

la comunidad educativa en todo el proceso no es determinante de la posterior

selección o no del PME, y releva la inquietud sobre si este aspecto es

considerado en la evaluación de la propuesta o si está planteado como una forma

de alentar la acción mancomunada de la comunidad.

Por tanto, si se considera la participación como un elemento importante y

los resultados muestran que el alumnado participa básicamente en el diagnóstico,

el material que apoya y orienta la elaboración del PME debería posibilitar el

diseño de diversas acciones para la elaboración del diagnóstico y la búsqueda de

estrategias de carácter participativo. De la misma forma, a este aspecto se le

debería otorgar una puntuación mayor en una evaluación previa, pues de lo

contrario, el proceso participativo más bien se ve más penalizado que premiado.

Sin embargo, cabe señalar que la participación de padres, apoderados y

alumnos se tiene más en cuenta en la implementación de las actividades que en

la elaboración del PME. De la misma forma, en algunas experiencias se solicita

que aporten ideas para, en torno a las mismas realizar el diseño del proyecto.

Se aprecia entonces que la invitación a participar en la comunidad

educativa está más enfocada a proporcionar información sobre aspectos

informativos y a dar sugerencias de acciones. En el menor de los casos, se trata

de aportes vinculados al diagnóstico y diseño de estrategias.


Originalmente, se había planteado en el diseño de la evaluación, que la

dimensión participación en la elaboración del PME se relacionara directamente

con todas las dimensiones que se vinculan a la calidad del proyecto diseñado,

vale decir, al uso que se hace del material para orientar y apoyar su confección.

En la realidad, se observa que esta dimensión no incide directamente en cada una

de las dimensiones del uso del material, a saber: innovaciones, sostenibilidad y

pertinencia de la propuesta, coherencia interna del PME y estudiantes sujetos en

el PME.

Así pues, la calidad del PME parece no estar determinada por una óptima

participación en el proceso de elaboración, ya que existen PME elaborados por

sólo parte de los actores educativos y que han sido seleccionados. Se suma a esto

a que, en algunos casos, en donde se estimula la participación de la comunidad

educativa no se logra la selección de la propuesta, lo que resta credibilidad a que

a mayor participación le siga una alta calidad en el diseño del PME.

Por su parte, la dimensión sostenibilidad de la propuesta no queda

necesariamente asegurada por la participación de la comunidad escolar

convocada para la elaboración del PME, sino que más bien por su incorporación

al proceso, una vez que el PME ha sido elaborado y seleccionado.

En cuanto a la calidad de los PME para los actores, implica coherencia

interna, claridad expositiva, pertinencia de la propuesta, etc. Es decir, perciben

que el rechazo de sus propuestas tiene que ver más con no cumplir con dichos

requisitos, que con aspectos vinculados a la participación en el mismo proceso de

elaboración.


7.2.3. Obstaculizadores del proceso

Como se había adelantado, la investigación facilita identificar los

obstaculizadores en el proceso de elaboración, y que son los siguientes:

Falta de experiencia y conocimiento de los docentes en la

elaboración de proyectos de su componente técnico, vale decir, de

selección de problemas, de coherencia interna, de distinguir

diferencias entre objetivos generales y estrategias, etc. Un aspecto

relevante en el uso de los materiales tiene que ver con la

pertinencia que perciben los docentes en éstos: el 83,7% señala

que para elaborar un proyecto se requiere conocimiento anterior.

La época en que se postula a los PME es de mucho trabajo, hay

poco tiempo para situaciones reflexivas en los docentes, por lo

que se ve debilitada la intención de generar un proceso

participativo en la comunidad educativa.

En coherencia con lo anterior, una de las principales dificultades

es la falta de tiempo de los docentes para reunirse y desplegar el

proceso de elaboración. El 77,2% opina que el tiempo requerido

para su formulación es excesivo y el diseño es muy exigente.

Tanto así, que argumentan que el proceso participativo les quita

tiempo y por ello su proyecto no había resultado de calidad, y, por

lo tanto, no había sido seleccionado. Esto desemboca en un

sentido de la participación como complicación, ya que se pierde la

coordinación y el proceso tiende a diluirse, si es muy largo.

En algunos casos, el grupo de docentes era muy grande (40

personas), lo que obliga a adaptar el material y retardar el proceso.


Junto a ello, se complica la forma de ordenar y encauzar la

participación de los docentes.

En algunas experiencias se plantea que existen docentes que no

están dispuestos a asumir nuevas responsabilidades, debido a su

alta carga horaria, situación que les impide vincularse activamente

al proceso.

La experiencia que poseen los docentes en la enseñanza Técnico

Profesional tiene que ver con la elaboración de proyectos técnicos,

que se diferencian de los planteamientos del PME, situación que

se ve dificultada al no considerar ni estrategias ni objetivos.

A los Micro Centros Rurales solo les llega un ejemplar del

material, lo que dificulta su rotación y manejo por todos los

docentes, así como ser trabajado por todos.

En una experiencia conocen las carpetas sólo un mes antes de las

postulaciones, por lo que no las usan en la elaboración de su PME.

7.2.4. Facilitadores del proceso

Por otra parte, en el plano de identificar los facilitadores del proceso se

puede aportar lo siguiente:

En un caso se poseen conocimientos previos para la elaboración

de proyectos, por haber participado antes en una experiencia

piloto de la Red Enlace, lo que les ha facilitado la confección de

su PME.

En un establecimiento en que algunos docentes habían asistido a

una capacitación sobre diseño de proyectos, utilizan los materiales


que les habían proporcionado, formación que les ha permitido una

elaboración de mejor calidad.

Se valoriza el trabajo en grupos, ya que se supone que quienes lo

realizan de forma individual no son seleccionados.

En aquellos establecimientos que los docentes tienen la

posibilidad de asistir a jornadas o seminarios de capacitación,

organizados por las respectivas Direcciones Provinciales, afirman

que ello les ayuda a clarificar la orientación del PME.

7.2.5. Sugerencias para nuevos procesos

Respecto de las sugerencias recogidas, respecto de la realización de

nuevas postulaciones, se señala lo siguiente:

Se plantea la necesidad de contar con asesoría en el futuro, no

sólo para informar, sino que para discutir los temas posibles en

los PME. Esto también serviría como monitoreo externo para la

coherencia y calidad de los proyectos elaborados. Se sugiere que

se realice una reunión en que se explique cada punto del

formulario, así como la posibilidad de que la asesoría sea interna

en la unidad educativa.

En el ámbito de la relación entre uso y efecto del material, vale

decir la relación existente entre la promoción de la participación y

la calidad del PME elaborado. Se sugiere que quizás haya que

promover menos la colaboración y hacer más énfasis en la

elaboración respecto a los aspectos técnicos del PME.


Dadas las dificultades de tiempo y la sobrecarga de trabajo de los

docentes, se solicita incorporar en el material algunas acciones

para motivar a los profesores de las escuelas.

A partir de la percepción de que el manual está más orientado a

los establecimientos de tipo científico-humanista que a los de tipo

técnico-profesional, y aunque se considera que el enfoque del

PME es más amplio que lo técnico profesional, se sugiere

aumentar y explicitar las referencias a las especialidades técnicas

y profesionales dentro del material.

Además de las sugerencias de cambios en las carpetas y en el

manual, se plantean inquietudes respecto de cómo en su diseño se

incorporan aspectos para definir el tiempo que necesitan los

docentes para su uso. Se sugiere reducir dicho tiempo y entregar

más ejemplares, demanda del micro-centro rural.

Se propone que exista una capacitación sobre elaboración de

proyectos para aumentar la calidad en la elaboración de los PME.

7.2.6. La evaluación de los materiales

Como se verá a continuación, los aspectos referidos al efecto del

material, relacionados con la calidad de la propuesta elaborada, vinculan dicha

dimensión con las posibilidades de realizar un proceso y el tipo propuesto para

ello. Tal como se señala en los obstaculizadores del proceso, uno de los factores

que más incide desfavorablemente, es la falta de tiempo que poseen los docentes,

vinculado con la sobrecarga de trabajo y el nivel de exigencia que el material

requiere para realizar dicho proceso.


Cabe señalar que al preguntar a los docentes si prefieren un nuevo

material, el 69,6% responde que no, mientras que sólo el 28,3% señala que si

preferiría otro material, proporción que es más alta en los no seleccionados,

donde el 35.7% matizó esto, versus el 11,2% de los seleccionados que lo desean.

Las características solicitadas para un nuevo material son coherentes con lo

expresado anteriormente: un 11,9% demanda que el material sea “más

entendible”, “más simple “y “más claro”, tal como se grafica a continuación.

Gráfico 2

Tomando la respuesta mayoritaria como referencia, se revisa a

continuación los resultados obtenidos en cada material. Un primer aspecto a

considerar es que debe existir relación entre el manual y las carpetas, pero

encontrarla y trabajar desde ellas requiere de más tiempo, y el parecer de los

actores es que el MINEDUC no considera la escasa disponibilidad de tiempo de

los docentes. Por ello se sugiere un material más breve y concreto.

28%

70%

2%

PREFIERE OTRO MATERIAL

SI

NO

NO SABE


a) Los manuales PME.

El material más usado en la elaboración del PME fue el manual. Un 37%

señala su uso de manera exclusiva y un 57,6% precisa que para la

elaboración utilizó tanto el manual como las carpetas. Sólo un 2% utiliza

las carpetas en la confección del proyecto, lo que se grafica a

continuación:

Gráfico 3

De la misma manera, desde los discursos de los entrevistados, se constata

que el manual es el material más utilizado en la confección del PME. Se

destaca su coherencia interna, su claridad y la menor exigencia que su

uso conlleva. Sin embargo, se plantea que este material se vuelve

ambiguo para quienes no tienen conocimientos anteriores sobre

elaboración de proyectos.


El manual debería servir para contemplar las normas de cómo diseñar un

proyecto, dado que los indicadores de evaluación van direccionando la

elaboración del PME. En algunos casos, se constata que el diseño del

proyecto fue guiado por el producto a entregar –usando manual y

formulario– más que siguiendo el proceso sugerido en el mismo material.

Si bien el manual por sí solo no enseña a hacer proyectos, la realidad es

que presenta estrategias colaborativas que ayudan a diseñarlas. Se sugiere

que quizás haya que promover menos la colaboración y más la

elaboración técnica del PME. Por último, se constata la necesidad de que

cada escuela responda más a su propia realidad, para optimizar el uso del

manual.

Respecto de la valoración global del material, el 57,6% de los

encuestados señala que el manual es el material más apropiado para la

elaboración del PME; el manual, conjuntamente con las carpetas, es

señalado por el 29,3% de los encuestados como adecuados para trabajar

en el diseño de la propuesta. En coherencia con el uso que han tenido las

carpetas, sólo el 9,8% las señala como el material más apropiado.

En lo que respecta a la elaboración del diagnóstico, un 85,9% de los

casos consultados considera que el material facilita dicho proceso y la

obtención del producto, mientras que sólo un 10,9% señala lo contrario.

En cuanto a la formulación de objetivos, un 91.3% sostiene que facilita

esta tarea, no existiendo diferencias entre la opinión de los seleccionados

y los no seleccionados.


Para la formulación de estrategias y actividades, la opinión de quienes

afirman que el manual les facilita dicha formulación alcanza un 88%,

respecto de un 7,6 %, que sostiene lo contrario, el porcentaje restante no

contesta.

b) Las carpetas PME.

La mayor parte de encuestados opinan que el uso de las carpetas

promueve la elaboración de proyectos, pero en menor grado que la

utilización del manual. Quizás se deba a que son muy extensas y su

manejo requiere de mucho más tiempo en el proceso de elaboración del

PME. Por ello, en varias experiencias se plantea la necesidad de adaptar

este material a las posibilidades reales, principalmente de tiempo, que

tienen para implementar el proceso. En general, el uso de este material

aparece definido más por los requerimientos del producto a obtener que

por la posibilidad de generar un proceso participativo de reflexión en el

conjunto de los actores del establecimiento.

No existe una diferencia significativa entre las respuestas de los

seleccionados y de los no seleccionados, en lo que respecta a la

valoración de las carpetas como material de apoyo para la elaboración del

Proyecto. Existe una mayor valoración de las carpetas por parte de los no

seleccionados: el 14,2% afirma que éstas son el material más apropiado.

Dentro de este apartado, surge la interrogante, ¿por qué no se utilizan las

carpetas, tal cual se sugiere y se recurre a su adaptación? Como posibles

respuestas, se menciona la falta de tiempo para llevar todo el proceso del

modo sugerido, por dificultades con las propuestas metodológicas que


contienen las carpetas, y también por una actitud poco innovadora del

profesorado. Llama la atención que la mayoría, además de usar

adaptaciones, también recurre a este recurso como material de consulta

para corroborar lo que se está haciendo.

Una visión más crítica señala que las carpetas son bonitas, pero se gasta

muchos recursos económicos en material que nadie usa y, en muchos

casos, enreda más que facilita. Las carpetas no generan aprendizaje y

tienden a confundir a los actores involucrados.

Para quienes las carpetas han sido de utilidad, señalan que las trabajaron

por separado en los diversos grupos configurados para elaborar el PME.

Esto les permitió especificar lo realizado, de acuerdo con los

requerimientos del PME. Existe la percepción de que los temas de las

carpetas deben ser abordados, aunque sea más acotado en el tiempo, ya

que el formulario así lo exige.

En cuanto a las sugerencias, se plantea que las carpetas podrían ser más

resumidas para adecuarlas al tiempo disponible. También se propone que

incluyan ejemplos de un PME; que sean más directas en el lenguaje y no

tan abstractas, concreción que se sugiere en el ámbito metodológico.

En el tema del diagnóstico, el 60,9% de los encuestados señala que su

uso facilita su elaboración; sin embargo, los actores involucrados

manifiestan una versión más crítica, al precisar que la metodología causa-

efecto es muy complicada para los profesores y cuesta delimitar el

problema para enfrentarse con el PME. En otra experiencia se plantea que

la definición del problema y sus soluciones es clave para orientar el resto


de la elaboración del proyecto, apoyándose en el diagnóstico del GPT del

año anterior, sin embargo, se reconoce que es difícil la detección del

problema central.

En este ámbito, se sugiere que el material sea más concreto, que se

enseñe a usar el FODA40

, ya que si los profesores aprenden a detectar

problemas, se estimula su capacidad de autonomía y toma de decisiones.

Respecto de la formulación de objetivos generales y de estrategias del

PME, un 58,7% plantea que las carpetas facilitan su elaboración.

Nuevamente el discurso de los entrevistados se plantea críticamente, al

respecto, señalando que existe confusión entre las estrategias y los

objetivos finales. Se agrega también que no se explica claramente que es

una estrategia y la importancia de considerar los intereses de todos en su

elaboración.

En el caso de los objetivos específicos y actividades, la diferencia de

opiniones es mayor, el 53,3% afirma que las carpetas facilitan su

elaboración y el 40,2% opina lo contrario.

c) Formulario de postulación PME

Un 38,2% de los encuestados encuentran adecuado el formulario,

mientras que un 12,4% consideran que es complicado. El problema que

presenta mayor recurrencia es el de los espacios reducidos, señalado por

un 25,2%, respuesta coherente con lo planteado en los discursos de los

entrevistados, en orden a que les falta espacio para extenderse, de manera

40

El FODA corresponde a las iniciales de cuatro categorías de una técnica de trabajo grupal que

trata de identificar Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas y que generalmente

recoge información de tipo diagnóstica que se encuentra contenida en una carpeta.


especial en las finanzas (presupuesto), lo que obliga a refundir mucha

información, tanto en el diagnóstico como en los objetivos específicos.

Se sugiere conceder más espacio y mantener los aspectos que éste

contempla. Se plantea que se diseñe pensando en la información que

necesitan los evaluadores de los PME. También se propone subirlo a

Internet, ya que al escribir las cuestiones en la máquina de escribir se

pierde mucho tiempo. En este sentido, se plantea le falta actualización en

el uso de recursos informáticos durante el proceso.

Una última sugerencia gráfica para la confección del formulario es que la

letra utilizada sea de mayor tamaño que la que se usa en el margen.

7.3. RESULTADOS DEL ESTUDIO

Los resultados que se presentan a continuación se ordenan según tipo de

materiales evaluados; se trata de responder a los requerimientos iniciales y

también a los que emergen durante el proceso de la investigación, incorporando

las respectivas recomendaciones.

7.3.1. Resultados sobre los manuales

a) Metodología. Entre los manuales, aparece como mejor logrado, respecto

de su propuesta metodológica, el de enseñanza media que el de enseñanza

básica, por contar con ejemplos más pertinentes y con una guía de

ejercicios al final de sus capítulos, y además, porque presenta mejores


características como modelo autosuficiente. Sin embargo, en las

encuestas y entrevistas se señala que el manual requiere de instancias de

capacitación y de formación, incluso, la elaboración y su eventual

rechazo permite una mejor realización para el año siguiente, con mayores

probabilidades de éxito. Respecto de la capacitación, se mencionan tanto

las de carácter informal como aquellas más formales, orientadas a la

formulación de proyectos. Por ello, se concluye que la autosuficiencia es

un criterio no decisivo en la práctica, que se constata en los diversos

apoyos que operan “in situ”, aunque es deseable para asegurar las

postulaciones.

b) Uso. Por otra parte, los docentes no pueden prescindir del manual y la

mayoría señala su uso como condición básica para la elaboración del

PME, lo que acentúa su necesidad como instrumento de apoyo durante el

proceso.

c) La gráfica. Respecto de la gráfica de los manuales no demuestra un

trabajo de elaboración significativo, salvo la preocupación por distinguir

los capítulos a través del uso de tramas. Los manuales, en términos

gráficos, en general son planos, con poca diversidad de letras y con una

diagramación convencional y monótona.

7.3.2. Resultados sobre las carpetas

a) La participación. Las carpetas responden mejor al criterio de

participación y menos al de contenidos técnicos para la elaboración del

PME. De hecho, para trabajar con las carpetas se necesita de los

manuales y no al revés, es decir, se puede elaborar el proyecto sin utilizar

las carpetas.


b) El lenguaje. Respecto al lenguaje, en términos comparativos, ningún

material responde a un estilo coloquial y amigable con el destinatario,

sino que predomina lo formal e impersonal, aunque se reconoce cierta

claridad en las definiciones y conceptualizaciones. Sin embargo, las

carpetas por su menor texto y su referencia a la realización de

actividades, utilizan un lenguaje más concreto y cercano.

c) La gráfica. Sobre los aspectos gráficos, el mejor logrado se da en las

carpetas, debido al uso del color, ilustraciones y representación. El dibujo

es más cálido, si bien su calidad es discreta debido a su rigidez

(acartonamiento de los personajes).

7.3.3. Resultados sobre el formulario

a) Formato. Sobre el formato del formulario no se realizan mayores

objeciones, salvo las relativas al espacio para cumplimentar los datos,

especialmente para la elaboración de los presupuestos, lo que obliga a

refundir mucha información. El formulario cumple con su función,

aunque puede presentar dificultades prácticas por el interlineado.

Los demás aspectos no son aplicables a este tipo de material por su

carácter administrativo-anexo y no formativo.

7.4. RECOMENDACIONES SOBRE LOS MATERIALES

Las recomendaciones que se presentan, a continuación, se refieren a una

propuesta global sobre las principales características que debería tener el futuro

material, partiendo de la base que se asume un solo material y que, de acuerdo a

la investigación realizada y las conclusiones ya indicadas, se orienta más a un


formato tipo manual más cercano al actual de enseñanza media. Hay, además, un

conjunto de recomendaciones más específicas que se pueden extraer de los

análisis ya tratados anteriormente.

a) De forma general y en términos previos, se recomienda considerar los

efectos que pueden darse en los destinatarios al introducirles en un

material, cuando éste ha adquirido cierta identidad en los usuarios. Por

ello, esa acción puede acompañarse con iniciativas complementarias

como una campaña de lanzamiento, a modo de ejemplo.

b) Se recomienda la elaboración de un solo tipo de material estilo MANUAL,

cuyas características principales serían:

Estructura y contenidos. Su punto de partida debiera ser el

formulario de postulación, siguiendo su estructura y sus contenidos

principales:

- Descripción del proyecto: Fundamentación, en cuanto

descripción de la unidad educativa, diagnóstico e

identificación del problema central que aborda el proyecto.

- Objetivos del proyecto: Objetivo general, específicos y

resultados esperados.

- Estrategia general del proyecto: En qué consiste, ajustes

organizacionales y administrativos (eliminar líneas de

acción).

- Actividades: con relación a los objetivos específicos (eliminar

acciones).

- Cronograma: Actividades y tiempos de realización.

- Presupuesto: Inversión, operación, composición del

presupuesto según fuente de financiamiento.


- Evaluación: gestión y logros de objetivos. Para este manual,

agregar criterios de calificación expuestos en documento

adjunto.

- Participación: En la elaboración y ejecución, con firmas de

representantes (parte IV del actual formulario).

- Nombre y resumen del proyecto: (Se traslada a la parte II del

formulario)-

La idea que subyace en esta propuesta es eminentemente operativa

y práctica, además supone que existe un conocimiento y difusión de

cómo elaborar un proyecto, con cierta claridad a lo menos, en los

equipos de gestión directiva.

Metodología. Tal vez se adapte mejor un enfoque cercano a una

guía de autoaprendizaje grupal, por cuanto presenta ciertos

contenidos conceptuales y, a la vez, propone ejercicios, con

ejemplos ilustrativos. Estos ejemplos deben ser elaborados desde la

perspectiva del destinatario, no del emisor, apoyándose en las

distintas experiencias de PME existentes.

Respecto de los ejercicios, deben incorporarse algunos de orden

más global, comunes a la enseñanza básica y media, y otros

diferenciados, en aquellos aspectos que así lo requieran: micro-

centros rurales, escuelas especiales, liceos técnicos-profesionales,

tercera jornada (adultos).

Para los ejercicios, se sugiere el formato usado en las carpetas, es

decir, que su desarrollo implique interactividad y sus resultados

sean apropiados para la elaboración del proyecto, incluyéndolos en

los espacios sugeridos.


Sobre la generación de procesos participativos, el estudio los

considera importantes y los valora como tal, sin embargo, para

incorporarlos se requiere una inversión significativa de tiempo por

parte de los docentes, lo que puede afectar negativamente en los

resultados del producto obtenido. De hecho, una de las críticas al

uso de las carpetas es que su realización requiere bastante más

tiempo, lo que lleva a optar por el manual. Por ejemplo, la

participación que se genera en apoderados y alumnos es escasa, y

reducida sólo a ciertas etapas, y además, a ser informados de lo que

se está haciendo o se va a hacer.

No obstante, la recomendación es que la participación sea real,

intensiva y amplia, respecto al diagnóstico, en la identificación del

problema principal sobre el cual se propone el PME, y en cuanto a

definir la estrategia o la manera cómo abordar este proyecto desde

la realidad de cada actor, por los compromisos que se desprenden

en su futura ejecución. Junto a ello, deben incorporarse acciones

que promuevan la participación de varios actores en la elaboración

del PME, para que éste no termine siendo sólo un producto de

calidad, en tanto responde a las características de coherencia

interna, innovación, pertinencia y factibilidad, sino que se

transforme su proceso de elaboración, en un estimulador de una

acción de carácter activo y participativo de toda la comunidad.

Para ello, deben integrarse algunas dimensiones evaluativas del

PME, que apunten a recoger, desde el proceso que la unidad

educativa realiza, las características de convocatoria hacia los


distintos actores de la comunidad, sus niveles y tipo de

participación en dichos procesos, y los compromisos que establecen

para la ejecución del PME.

Lenguaje. Se recomienda un estilo en el lenguaje más cercano al

destinatario, coloquial, amistoso, en consideración de que se está

trabajando con educadores, quienes van a abordar una nueva tarea a

la que no están habituados y a la que deben dedicar más tiempo que

el contractual, en períodos del año de mayor presión, lo que

significa más trabajo por el mismo salario. Por ello, el lenguaje

debe ser motivador y desafiante, debe estimularles a darse cuenta

de la importancia que para ellos y sus comunidades educativas

puede tener el proceso que se desarrolla en colaboración, junto con

el logro de adjudicarse un PME y de llevarlo a cabo.

Dentro de lo posible, se sugiere simplificar y reducir la cantidad de

texto, atenerse a las definiciones claves y operativas. Por ejemplo, a

los docentes les cuesta comprender la relación entre actividades,

objetivos específicos, acciones, líneas de acción, estrategias, etc.

Aspectos gráficos. Los aspectos gráficos deben acompañar al estilo

del lenguaje utilizado, por lo cual, se requiere dinamizar los textos,

complementarlos con gráficos e ilustraciones y a la vez facilitar su

operacionalidad como manual. La diagramación requiere de mayor

atención, especialmente en títulos, subtítulos y composición de

textos. Se recomienda mantener el formato (tamaño y estructura)

pero diseñar una nueva portada.


Cuaderno anexo. Se recomienda incluir en forma anexa al manual,

un cuaderno o bitácora, tanto para el registro de la elaboración

como para el proceso evaluativo posterior, que posea espacios para

ser llenados por los actores responsables de la elaboración del

PME.

Este instrumento complementario puede ser de gran ayuda a la

comunidad y puede contener criterios de evaluación prácticos de

cada etapa, como una lista de cotejo o preguntas para mayor

precisión de las respuestas.

CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y PROYECCIONES | 283

CAPÍTULO 8

CONCLUSIONES,

PROPUESTAS Y

PROYECCIONES


INTRODUCCIÓN

Este trabajo doctoral ha pretendido profundizar sobre el planteamiento

inicial de la investigación, para continuar, a partir de ella, con un aporte en torno

al conocimiento que se desprende del respectivo estudio y que se consigna en la

introducción.

De acuerdo a lo anterior, se menciona en el proyecto de tesis que su

finalidad es proponer una evaluación para materiales educativos autoaplicados

orientados hacia procesos participativos. Con este propósito, se parte de una

investigación que evalúa un conjunto de materiales educativos que se utilizan

para la elaboración de proyectos de mejoramiento educativo –PME-, con el fin

de mejorar la calidad en los procesos de formación de educadores. Es decir, trata

de promover una mejora en sus prácticas, tal como se deduce de lo presentado y

desde luego, lograr un avance en la reflexión sobre la elaboración, uso y

evaluación de materiales.

Para la realización de esta tesis, en lo específico, se ha revisado y

actualizado bibliográficamente el estado en cuestión sobre la evaluación

educativa, en términos globales, y la evaluación de medios didácticos, en lo

específico, comenzando por describir el contexto socio-político-educativo en que

sitúa el presente estudio.

Luego, se informa sobre la evaluación realizada que, en términos

metodológicos, utiliza un enfoque mixto, produciendo información cuantitativa y

cualitativa a través de procedimientos, instrumentos y técnicas, en tareas de


campo y de gabinete, lo que arroja los resultados solicitados para este proyecto

sobre evaluación de los materiales PME vistos en el apartado anterior.

Y por último, las conclusiones se dirigen a desarrollar un planteamiento

de evaluación y análisis de materiales educativos similares, válido para ser

considerado tanto en procesos de elaboración como de evaluación de los

mismos, considerando, desde luego, que una nueva evaluación necesariamente

requiere examinar con detención lo que se ha hecho hasta ahora, en materia de

investigación y de evaluación de medios, y tomar como referencia el cuerpo

teórico acumulado y las experiencias de los propios investigadores y

evaluadores, en situaciones semejantes.

Este apartado se organiza a su vez en tres. En el primero, se aborda las

conclusiones referidas a la investigación sobre los materiales realizada con una

revisión crítica de la misma, en el plano de aplicar una metaevaluación41,

identificando los puntos más relevantes sobre lo hecho, utilizando la distinción

de puntos fuertes, débiles y los pendientes. Ello forma parte importante del

proceso reflexivo que revisa lo realizado críticamente, examinando con

detención el proceso vivido como parte necesaria de un aprendizaje que asume la

experiencia como dimensión clave.

En el segundo, las conclusiones se orientan a avanzar una propuesta, que,

como tal, requerirá ser probada en el futuro, mediante un modelo que se basa en

41

Sobre la metaevaluación se ha considerado lo que señala Stake al respecto: La

metaevaluación es la evaluación de la calidad de una evaluación; determinación de los

puntos fuertes y débiles del estudio de la calidad de un programa. Puede ser formal o

informal; puede ser llevada a cabo por los propios evaluadores o evaluadoras, por los

compañeros de trabajo o por personas externas. (Stake, 2006:255).


responder a las preguntas ya clásicas de cualquier evaluación, en un intento por

adecuarlas al contexto de los usos de materiales educativos en los formatos ya

analizados. Para ello, se asume el qué, para luego abordar las dimensiones

involucradas a la definición de los criterios y atributos indispensables para poder

aproximarse al objeto en estudio que se aborde con fines indagatorios.

En el tercero y último, se sitúa en las proyecciones y eventuales desafíos

que deparan la elaboración, uso y evaluación de los materiales, a partir de la

identificación de los retos que quedan y que este estudio ha dejado en evidencia,

junto a las dinámicas de cambio en los medios que invitan a nuevas lecturas y

análisis para beneficio de la sociedad, en lo global, y para el mundo educativo

formal, informal y no formal, en términos específicos.


8.1. METAEVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Parece pertinente aportar el concepto de metaevaluación para dar un

mejor encuadre a este apartado y también para observar con mayor detenimiento

un trabajo sobre un estudio evaluativo realizado y que requiere de una mirada

metaevaluativa, facilitada por la lectura sistemática y especializada sobre la

temática abordada y la debida incorporación bibliográfica. También avala esta

perspectiva, lo limitado que resulta disponer de la reflexión sobre la

investigación que los equipos realizan cuando tienen como objeto de trabajo la

elaboración y evaluación de medios educativos.

En efecto, la metaevaluación o la evaluación de la evaluación es un

procedimiento que se propone, tanto a los equipos, como a otros actores para ver

la calidad42 de la evaluación llevada a cabo, lo que favorece abordar, desde una

nueva perspectiva, el proceso realizado y la elaboración de nuevos interrogantes

sobre los materiales educativos. En este caso, respecto a su producción, uso y

evaluación, especialmente con la identificación de sus fortalezas o puntos

fuertes, limitaciones o debilidades, y también, aproximarse a lo que queda

pendiente o lo que no se trata con la suficiente profundidad, todo ello en el

ámbito de la educación (Stake, 2006).

a) Puntos fuertes.

42

Para efectos de la presente tesis, el concepto de calidad tiene dos acepciones, una referida a

los procesos de calidad educativa, en el sentido que menciona la UNESCO y otra, respecto de

considerar los materiales como “productos” y en este caso, vale la consideración que hacen

algunos autores respecto de los niveles de satisfacción de usuarios, respecto de la opinión que

pueden emitir sobre lo que sería “un producto de calidad”.


La investigación evaluativa realizada permite identificar algunos aspectos

bien logrados, considerando lo alcanzado, por una parte y, por otra,

cotejando los criterios emanados de la revisión y actualización

bibliográfica. Los puntos son: la integración de fuentes de información, la

participación de actores y el levantamiento de categorías adecuadas al

objeto de estudio.

La integración de fuentes de información.

Las fuentes de información son cuatro, a saber, el análisis de

contenido de los textos (manuales y carpetas), las respuestas del

cuestionario autoaplicado, los relatos transcritos provenientes de las

entrevistas en profundidad y los grupos focales. Lo obtenido

mediante estas fuentes se ha integrado para dar cuenta de los

diversos aspectos involucrados en la calidad, uso y efectos de los

materiales, aportando una serie de recomendaciones sobre una

nueva edición, que despejan disyuntivas existentes sobre ellos, tal

como se esperaba en los términos de referencia.

Respecto de la calidad de los materiales, el análisis desvela los

aspectos que generalmente se consideran como relevantes en una

evaluación de los medios, previamente a su aplicación o uso

intensivo, desde sus objetivos declarados, sus contenidos hasta su

representación gráfica. En este sentido, surgen distinciones que

valoran cada material en sí mismo, mediante el análisis intratexto y

también, el análisis comparativo entre ellos, el intertexto. Vale

señalar que trabajos consultados sobre evaluación de materiales

(Santos Guerra, 1991; Monedero, 1999; García Pascual, 2003)

hacen hincapié en la comparación, como procedimiento aplicable,


tanto a materiales semejantes o equivalentes, como sobre el mismo

material pero en distintos períodos de tiempo. La comparación

realizada aporta resultados altamente significativos sobre la calidad

de los materiales analizados. Esta evaluación se puede denominar

como estática, en el sentido que basta con disponer de un material

en su forma física para realizar este proceso.

No obstante la importancia del planteamiento anterior, resulta

necesario complementarlo con la evaluación dinámica, es decir,

recabando información sobre su aplicación, ya sea mediante

procedimientos de observación, con o sin participación de los

usuarios, o recogiendo los relatos de quienes los utilizan, como fue

en este caso, al utilizar técnicas, como la entrevista individual y los

grupos focales.

Ambas miradas, la estática y la dinámica conforman un resultado

que da cuenta de esta integración, la cual resulta clave para emitir

juicios fundados sobre los materiales educativos y,

consecuentemente, con su propia naturaleza, es decir, son

materiales para realizar actividades y no sólo para informarse como

podría ser un libro de texto. Más aún, cuando son los propios

destinatarios los convocados para llevar a cabo un conjunto de

acciones, sustentadas en las dinámicas que generan dichos

materiales, apoyando la formulación de proyectos de mejoramiento

educativo.

La participación de actores.


En general, la tendencia es que la función de evaluación sea materia

de especialistas, con escasa o nula participación de los propios

actores del proceso educativo. Aunque en este caso, la participación

no es plena, pues queda mediada por la opinión personal y

colectiva, se genera un espacio abierto para señalar los distintos

aspectos que el uso de los materiales significa para los propios

destinatarios. Si bien los resultados obtenidos muestran debilidades

sobre los niveles alcanzados en la producción de proyectos, en

términos de participación, sin embargo, sin una consulta directa a

los actores hubiese sido muy difícil recoger dicha percepción.

Desde luego, vale afirmar que en la evaluación de materiales deben

participar los actores destinatarios de los mismos, pero también, la

experiencia realizada indica que debieran ampliar su acción

respecto a su elaboración y diseño, estableciendo una cadena de

actores y no sólo visualizarlos como la parte final de dicha cadena.

Levantamiento de categorías adecuadas.

Emitir juicios finales sobre un determinado material implica

necesariamente constatar unas distinciones que permitan indagar

sobre su valor para poder sustentar los resultados obtenidos. Uno de

los criterios, al respecto, reside en la forma cómo se reconoce la

información y se desarrolla su posterior procesamiento. En este

caso, se considera que las categorías respondieron bien a los

propósitos de la evaluación, en el sentido de generar datos e

información suficientes para tomar decisiones sobre la edición y

masificación de los materiales analizados, de acuerdo con los fines


que se declaran respecto de la producción de proyectos de

mejoramiento.

No obstante, como suele ocurrir con muchas evaluaciones, puede

que ello no sea más que la confirmación de ciertas hipótesis que

existían antes de la evaluación y que ésta permite su confirmación,

sin importar mucho los elementos distintos de los visualizados

previamente, (se ve lo que se quiere ver). Por ejemplo, cabe admitir

cierta idea previa de que los manuales eran más efectivos que las

carpetas, o que los formularios deberían tener más importancia,

afirmación que no dice mucho sobre la calidad de los proyectos

PME postulados, ni el compromiso que se desprende de su

ejecución y menos de sus resultados finales.

b) Puntos débiles.

Respecto de los puntos que pueden ser considerados más débiles, en el

desarrollo del estudio, son: el análisis de textos, tanto el interior de los

mismos como entre sí, la profundización de otros efectos de los

materiales y las recomendaciones para la toma de decisiones.

Análisis de textos.

Para el análisis de textos a nivel de intratexto se construyó una

tabla, o parrilla con seis dimensiones: objetivos, contenidos,

destinatarios, lenguaje, procedimientos y aspectos gráficos, que, a

su vez, utilizan uno o dos criterios, como claridad, pertinencia,

adecuación, coherencia, con un rango de cinco puntos para

establecer los niveles para su calificación.


Por su parte, para el análisis de intertextos, se han tenido en cuenta

dos dimensiones, una descriptiva y la otra analítica, para finalmente

levantar algunas categorías, como congruencia, lenguaje,

suficiencia interna, y pertinencia, entendiendo que la dimensión

descriptiva proporciona una caracterización del material lo

suficientemente sustentable como para poder aplicar dichas

categorías.

Las limitaciones o puntos débiles de esta parte del trabajo se

pueden visualizar en torno a:

- La tabla de análisis, no se sometió a un proceso de prueba

por expertos para su validación. Este instrumento creado

para el intratexto fue producto de la propuesta hecha por el

equipo, que aunque arrojó información considerada

pertinente, no queda suficientemente avalada por la falta de

un procedimiento previo que asegurara con más rigor el que

las dimensiones y categorías respondiesen con una mayor

aproximación conceptual y precisión práctica. Un

procedimiento habitual es haber implementado un proceso de

prueba, así como al debido sustento teórico que se requiere.

- El análisis del intratexto se hizo sobre la base de un juicio del

equipo profesional de investigadores. Aunque éstos eran

especialistas en el tema, se ve necesario que otros

especialistas lo hubiesen validado, para la obtención de un

juicio más cabal sobre los diferentes aspectos de los

materiales, es decir, ampliar las referencias y ver las

coincidencias y las diferencias de las opiniones del conjunto

de convocados, o incluso, hubiese sido deseable incorporar la


opinión de los mismos destinatarios, como se propone más

adelante.

- El análisis intratexto, se hizo sobre la base de una estimación

interna. Ciertamente se puede pensar que no recoge

suficientemente una amplitud que contenga diferentes puntos

de vista y argumentos, aunque se valora la experiencia del

equipo profesional que avala dichas estimaciones. El

instrumento, en este caso, actúa como un referente o como un

punto de partida para afirmar o negar ciertos atributos

comparativos, especialmente, cuando son diferenciados por

formato y por origen en su elaboración.

- Los valores de la tabla no se tabulan como un resultado total,

sino sólo como una apreciación parcial. Otra observación

sobre este tipo de análisis tiene que ver con el procesamiento

de los datos de la tabla. Cada material posee sus fortalezas y

limitaciones, pero no queda suficientemente claro cuál es el

mejor logrado, respecto del conjunto de sus atributos y lo

mismo vale para el intertexto. Una mayor discusión teórico-

práctica podría ser el camino adecuado para comenzar a

resolver estas apreciaciones sobre la presencia, ausencia y

peso de cada uno de los atributos en los materiales

analizados.

Otros efectos de la evaluación de los materiales.

Uno de los aspectos no abordados por la evaluación tiene que ver

con la información recogida sobre los efectos de los materiales, que

no fueron parte de los términos de referencia, pero que, sin


embargo, se considera relevante. Al respecto, se puede señalar al

modo de hipótesis lo siguiente:

- Cuáles son los efectos de los materiales educativos en el

proceso participativo. Es decir, visualizar los efectos sobre

cómo el grupo aborda el trabajo de la elaboración del

proyecto y cuál ha sido el resultado, o sea, sobre el proyecto

presentado y aprobado. Todo ello apunta a emitir un juicio

sobre el proceso de la participación grupal, la conversación

sobre los problemas de la escuela que el material cataliza. Lo

mismo ocurre cuando se pregunta sobre la participación de

los padres y estudiantes, quienes no son identificados como

relevantes para esta reflexión, a pesar de que inicialmente son

considerados como actores relevantes.

- Cuál es la relación entre el trabajo autónomo o las

implicaciones de un material que se trabaja a distancia o, al

menos, autoaplicado. En este sentido, vale señalar que

existen posiciones distintas respecto de la potencialidad que

el material posee para que se trabaje solo, por lo contrario,

requiere la presencia y conducción de un educador o monitor

para garantizar su desarrollo. Las experiencias de educación a

distancia con destinatarios que trabajan de forma individual,

mediante materiales escritos o con sistemas electrónicos,

demuestran buenos resultados, pero cuando se espera que el

trabajo sea colectivo y a distancia, las buenas experiencias

son menores en cantidad y a veces en calidad, pues se

reproduce la idea de contar con un profesor/a que dirija el

trabajo o que se dependa de este rol.


En este caso, los manuales tienden a ser recepcionados y

trabajados de forma individual o en equipos muy pequeños.

En cambio, las carpetas están más orientadas a generar

condiciones del trabajo para grupos de ocho a diez

participantes, con una serie de instrucciones específicas para

ello, si bien su efectividad respecto al producto final, es decir,

al “proyecto elaborado y aprobado”, es menor.

- Si el material se usa sin mediar una capacitación

complementaria. En varios lugares se realizan seminarios y

talleres para informar sobre la elaboración de proyectos,

según el formato propuesto para los PME, valorando con ello

esta modalidad. Este hallazgo también reproduce la práctica

del texto como apoyo a una actividad presencial, por lo que el

material resulta insuficiente para generar, por sí solo, la

información requerida para realizar un proyecto admisible.

Incluso, se puede interpretar que los materiales son

considerados como complemento del trabajo individual

realizado en casa, reduciendo su potencial formativo.

- Si se considera que los materiales capacitan o forman 43.Otro

aspecto de reflexión, más de fondo, y por lo mismo, menos

evidente, es constatar si generan aprendizajes o simplemente

informan de cómo se hace un proyecto, tal como se trata en el

capítulo 2. Desde luego, capacitar no es lo mismo que formar,

43

Elsa Gatti, en un artículo sobre políticas educativas (2008) desarrolla con bastante claridad el

concepto de capacitación y de formación como diferentes a propósito de las iniciativas de

perfeccionamiento docente en curso desde una mirada crítica.


aunque se suele tomar ambos términos como equivalentes. Si

se atiene a los formatos de los materiales analizados, se puede

decir que los manuales tienden a generar una serie de

capacidades técnicas para la elaboración de proyectos,

siguiendo los criterios señalados en el propio texto; en

cambio, las carpetas son más bien propuestas formativas, es

decir, no se quedan sólo en elaborar información para las

distintas etapas de un proyecto, sino que problematizan sobre

una realidad determinada para incidir en ella, comenzando

por la propia reflexión colectiva que brinda un marco

comprensivo de dicha realidad, muy en la línea de la

educación de adultos con una metodología participativa. De

este modo, se produce un conocimiento producto de la

interacción de los diversos actores. Es más, se puede ir más

lejos, al afirmar que el propio concepto de proyecto cambia

desde una visión instrumental a una visión de transformación

de la realidad, como un “inédito posible”44

Toma de decisiones.

Ciertamente, al examinar con detención el proceso de toma de

decisiones en que desemboca esta evaluación, al buscar dirimir qué

material es el mejor y qué mejoras habría que introducir para elevar

su efectividad, se da paso a las siguientes reflexiones:

44

Este concepto se atribuye a Paulo Freire en el sentido de que el proceso de transformación de

la realidad implica reconocer la posibilidad misma de ese cambio en un inédito o en alcanzar

una utopía en el mismo sentido de enunciar un proyecto, por lo tanto un proyecto es siempre

un estado de permanente de desarrollo, un inacabado.


- La relación entre medios y fines. Cómo se ha explicado con

detención a lo largo de este estudio, los materiales son

concebidos como medios, es decir, herramientas45 orientadas

a cumplir con ciertos objetivos que no están en los mismos

medios sino en sus contextos de aplicación; a modo de

ejemplo, se vinculan al currículum en lo escolar, o a la

emancipación en la educación social y popular de adultos.

Esto afecta, por una parte, a si la toma de decisión se refiere

al material mismo o al contexto institucional del que forman

parte y, por otra, si se pretende modificar los objetivos del

programa apoyándose en los materiales. Si se asume esta

decisión, evaluar materiales sería más bien una excusa para

otros intereses mayores de la autoridad ministerial. La

pregunta que se puede hacer es si la calidad de los proyectos

presentados dependen de la calidad de los materiales, de otros

hechos propios de la cultura escolar, o de medidas políticas.

- Quienes son los que toman la decisión. Este es otro aspecto

que deriva de la reflexión sobre la evaluación realizada, al

que se aludido en varias ocasiones. Se trata de identificar a

quienes toman la decisión sobre el futuro de estos materiales.

Al respecto, si corresponde a los propios autores, es lógico

que haya intereses por medio, en el sentido de preservar su

autoría; o más bien si afecta a quienes dirigen el programa,

45

En todos los escritos del educador Juan José Silva apela a lo materiales educativos como

herramientas al servicio de procesos de formación más complejos pero que de otro modo

sería más inviable abordar por el contexto autoritario y paternalista en que se genera la

educación de adultos y en general, las relaciones sociales en que quien se considera la

autoridad tiene el poder de imponer su punto de vista a quienes también considera como

aprendientes y dependientes.


los cuales no manifiestan tendencias a valorar unos materiales

sobre otros, sino que obran sobre los méritos recogidos por la

evaluación. Resulta conveniente dejar planteado este

interrogante, que va más allá de esta evaluación, ya que alude

a las tensiones evidentes que surgen, al respecto, en otras

experiencias semejantes.

- Momento en que se toma la decisión. Un tercer aspecto, que

surge al calor de este análisis, se refiere al cuándo se decide.

Se sabe que los resultados de una evaluación46 siguen

diversos derroteros; en unos casos, al margen de los propios

señalamientos de los investigadores y evaluadores,

especialmente en las organizaciones donde las decisiones se

cruzan con otras a otro nivel; incluso, no son pocos los casos

en que las conclusiones se archivan para ser revisadas en otro

momento más oportuno, aunque sea el presente el mejor

momento para darlas a conocer, puesto que el futuro no es

predecible.

c) Puntos pendientes.

Sobre la revisión anterior, es posible desprender algunos aspectos que la

evaluación deja pendiente, en el sentido que expone un campo de acción

que es necesario observar hacia el futuro. Al respecto, se puede examinar

cuatro aspectos:

46

Stake, en su obra: “Evaluación Comprensiva y Evaluación basada en estándares,” relata

varios episodios de su vasta experiencia que ilustra esta relación entre resultados y el proceso

de toma de decisiones.


Si se requiere de un trabajo de capacitación distinto para el

adecuado uso del material.

La tensión, respecto a este punto, alude a una discusión sobre la

cual no existe una posición única, que refiere a si los materiales

tienen autonomía para su uso o requieren de un proceso inductivo o

período de capacitación previa, en el que no sólo se informa sobre

cómo se usa, sino que pretende delimitar la respuesta a la pregunta,

para qué hacer proyectos de mejora en esta modalidad de trabajo

local, usando para ello un material específico.

Desde luego, enfoques propios de la educación a distancia o de

autoaprendizaje con adultos privilegian, como medio de

aprendizaje, materiales de distinto tipo para asegurar logros si se

siguen bajo su orientación. Al respecto, hay experiencias

reconocidas de acierto con esta modalidad, incluso la incorporación

de nuevas tecnologías apoyan estas iniciativas, que combinan

situaciones sincrónicas, y asincrónicas, además de trabajos

individuales y colectivos, como es el caso de la constitución de

comunidades virtuales de aprendizaje.

Pero por otra parte, existen enfoques que realzan la acción

presencial con la activa participación de docentes guiados por

instructores. En este caso, el material tiene un papel distinto que se

complementa con otras experiencias propias de la actividad

presencial. Y también, hay modalidades mixtas que combinan

ambas situaciones y en este caso el material utilizado es más

variado y cumple con distintos propósitos.


Si el uso implica aprendizajes más allá de la elaboración de un

proyecto formateado.

Pendiente queda también la cuestión sobre qué ocurre cuando se

usa un determinado material, cuyo propósito es instrumental,

cuando se desencadena un proceso de aprendizaje que adquiere una

dinámica propia que excede dicho propósito. En este caso, se

produce un fenómeno asociado a la aplicación de políticas de

carácter centralizado, que considera relevantes ciertas iniciativas

que no son demandadas ni por las instituciones y, menos, por la

mayoría de los y las docentes. La pregunta se centra en cómo se

motiva o se logra adhesión de los destinatarios intermedios y a la

consideración de las condiciones locales de recepción a dicha

iniciativa.

Si el análisis de los materiales, en situaciones en trabajo de

gabinete, es suficiente para tomar decisiones respecto de una

nueva edición.

Esta cuestión se refiere a la revisión exhaustiva de los textos, desde

distintos puntos de vista, tal como se expone en el Cuadro n°10, es

un tipo de evaluación que requiere menos tiempo, lo que tiene

efecto en los costes, planteando el interrogante si la información

puede venir de una sola dimensión, y de esa forma poder prescindir

del trabajo de campo. Para este caso se puede recurrir al criterio de

evaluabilidad (Alvira, 2002).


Si la participación de actores es más importante que sólo la

admisibilidad de los proyectos, en cuanto se usa el material según

este criterio.

Pendiente queda también el énfasis de la participación versus la

admisibilidad, en parte, abordada en el apartado anterior. En este

caso, se relaciona con priorizar objetivos, en el sentido que la

política ministerial, finalmente, busca contar con una gran cantidad

de proyectos que cumplan con los criterios de factibilidad,

evaluando, para ello, su coherencia en relación al formulario

respectivo, es decir, que cumpla con una serie de requisitos

contemplados en los materiales respectivos. Pero cabe preguntarse

sobre qué es más importante, aprobar o comprobar la forma de

elaborar los proyectos, requisito que puede diluir la importancia de

la participación de actores, siendo reemplazados por la

admisibilidad. Una posterior investigación sobre la calidad de los

proyectos en su desarrollo y los logros que éstos alcancen en su

aplicación, podría entregar más antecedentes en este sentido.

Si la capacidad para favorecer la interacción depende del formato

de origen de los materiales.

La interacción, como característica buscada por el material, es

mucho más evidente en el caso de las carpetas, pues concibe a su

destinatario como un grupo de educadores, que trabaja el material,

es decir, supone que el proceso de discusión sobre la realidad de la

escuela desemboca en una necesaria toma de decisiones de cada

elemento que compone la formulación de un proyecto PME. Dentro

de este grupo, no se identifica ni se espera que alguien ejerza el rol

de profesor, sino que es el grupo quien se autoconvoca, con vistas a


resolver problemas de la escuela real, a través de la elaboración de

una propuesta.

En el trabajo de campo realizado, tanto en las entrevistas como en

los grupos focales, se dan mayores niveles de participación y de

compromiso del grupo con su proyecto en las carpetas. En cambio,

en el caso, de los manuales (básica y media), aunque también se

espera que el trabajo se aborde participativamente, en la práctica se

da en menor medida, y, generalmente, un integrante del equipo

directivo asume el rol de conductor del proceso.

Lo anterior admite una explicación, desde dos perspectivas, no

necesariamente excluyentes. Por una parte, la estructura manual

tiende a un desarrollo más individual que grupal. La lectura del

manual induce al lector más a capacitarse que a formarse en los

elementos del proyecto y tiende a asumir el papel de un profesor

ante sus colegas, siempre en el supuesto caso que se trabaje de

forma colaborativa. La otra perspectiva se centra más bien en la

elaboración del PME, siguiendo las instrucciones, sin que implique

una realización colectiva. En esta situación, quien toma la

iniciativa, un directivo o un profesor, es el que asume la tarea de

elaborar proyectos especiales o de innovación, en el contexto de la

reforma.

Desde una reflexión mucho más de fondo, tales diferencias denotan

dos vertientes distintas. En el caso de las carpetas, los modelos

provienen de experiencias de educación popular que poseen un

fuerte compromiso de emancipación, donde la producción,


aplicación y evaluación de los materiales son inherentes al concepto

de participación47

y a concebir los procesos educativos como

intercambios de experiencias, visiones, saberes, con vistas a la

transformación de la realidad, en pro de mejores condiciones y de

calidad de vida. Por lo tanto, el medio o material está al servicio de

un proyecto mayor, que necesariamente es colectivo y que implica

tomar decisiones democráticas48

.

En cambio, el origen de los Manuales, se remonta al uso de los

textos escolares, cuyas versiones más actualizadas remiten a

manuales o guías para el docente. Si bien, el texto puede tener un

carácter participativo, en la práctica en insuficiente como para

modificar tal uso histórico. No se trata de aseverar que uno sea

superior al otro, sino de constatar el origen y su expresión formal,

que conlleva una forma distinta de uso para elaborar los PME,

independiente de sus resultados inmediatos de admisibilidad.

En suma, los materiales tipos manuales, aunque procuren en su

lenguaje un acercamiento a procesos más horizontales, su tradición,

asociada a textos, dificulta una puesta en práctica participativa,

tendiendo a la reproducción vertical y a una toma de decisiones

47

Sobre el particular en el libro Pedagogía de la resistencia (2004)en el que se señala que la

metodología popular es la pedagogía popular en el sentido de que es siempre participativa, no

para ni sobre sino con las diferentes partes involucradas para superar el adoctrinamiento

dominante (p.110).

48

Es más, el autor de dichas carpetas, Juan José Silva es uno de los reconocidos educadores en

Chile, de procesos de educación popular y la elaboración de materiales educativos dentro de

un enfoque metodológico participativo y dialógico.


unilaterales. En cambio, cuando se privilegia dar espacio a procesos

participativos, como materiales tipo carpetas, con juegos de

simulación, también generan tensiones respecto de criterios de

mayor eficiencia en el corto plazo.

8.2 PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE MATERIALES

Uno de los propósitos enunciados, al inicio de la presente tesis, tiene

relación con proponer una forma de evaluar o una propuesta evaluativa, ya que

se presupone que auspiciar un modelo, propiamente tal, puede ser ambicioso por

cuanto no se dispone de suficiente evidencia práctica en el estudio realizado, ni

tampoco de una suficiente base teórica para este fin, porque lo que se ha

revisado, en esta ocasión, no permite sustentar suficientemente un modelo; por

estos dos motivos lo que se señala más adelante, sólo queda a nivel de

proposición.

Hechas estas precisiones preliminares, a continuación, se presenta un

conjunto de dimensiones sobre la base de principios educativos que se asumen

como definiciones de fondo, en función de las preguntas sobre evaluación.

Dimensiones entendidas como aspectos relevantes que deben ser abordados para

dar cuenta de la evaluación en su conjunto y, luego, ofrecer algunos criterios

para cada dimensión, para finalmente dar paso a lo más operacional, es decir,

qué atributos son los más relevantes para cada criterio. Desde luego, se deja

fuera ex profeso los procedimientos técnicos más prácticos, porque, como se

indica esta parte, se considera que es tarea de los evaluadores situados en la

evaluación misma, vale decir, que su elección técnica o elaboración instrumental

más adecuada dependerá del material mismo y de su contexto de uso.


La propuesta de evaluación, en términos generales, se orienta a ofrecer

ciertas distinciones que emanan del presente estudio, destinadas a servir de

referencia para evaluar materiales educativos, como los caracterizados en los

apartados anteriores, pero, especialmente, aquellos que tienen como propósito

generar procesos de aprendizaje participativos, en el contexto de la educación de

adultos no-formal, aunque también pueden ser utilizados en otros niveles de la

educación formal que compartan dichas orientaciones. También puede ser de

utilidad considerar esta propuesta dentro de evaluaciones de programas o de

centros, en los que uno de sus componentes sean los materiales educativos.

Desde luego, se asume una posición sobre la evaluación, esto quiere decir que se

abandona una pretendida neutralidad y se toman opciones explícitas. Se espera

que la propuesta sea lo suficientemente consistente para favorecer su utilidad o,

al menos, para continuar el proceso reflexivo en torno al tema, iniciado

anteriormente por otros educadores e investigadores.

Siguiendo con lo dicho, cuando se señala el carácter de participativo, se

hace referencia tanto a la forma de seleccionar el contenido propuesto en el

material, como a la forma de trabajo sobre dicho contenido. Este aspecto resulta

significativo a la hora a de evaluar un determinado material: en este sentido, se

quiere rescatar el modelo de material que se asocia más a las carpetas, dado que

expresa mejor este carácter crucial.

El esquema propuesto comienza por definir cuatro dimensiones de orden

general, ya reconocidas dentro del ámbito de la evaluación. Dichas dimensiones

se sugieren justamente por su socialización en su utilización, provenientes de las

preguntas del: para qué, quienes, cuándo y cómo. La pregunta sobre el qué se

asume como respondida, constituyendo el punto inicial de la evaluación, como se


señala más adelante. Luego, se pasa a definir criterios operacionales, que no es

otra cosa que un nivel más detallado de las cuatro dimensiones anteriores,

llevadas a una mayor precisión, respecto del objeto a evaluar y, por último, la

propuesta aterriza en cómo llevar a cabo dichos criterios.

a) Un necesario punto de partida: responder al qué.

Tal como se delinea en la presentación de este apartado, la propuesta

asume un punto de partida, como opción, y por lo tanto, responde a qué

evaluar. En efecto no se trata de evaluar cualquier tipo de material, sino

aquellos que cumplen con las características propias que se han asociado

a las carpetas, que contienen juegos de simulación para adultos, dentro

del presente estudio. No obstante, la propuesta se amplía a proponer

distinciones que pueden ser apropiadas para analizar otros tipos de

materiales, pero también, desde una cierta perspectiva que está implícita

en esta mirada que privilegia un enfoque participativo, apelando a la

autonomía de los grupos y presentando como fin último las posibilidades

de transformaciones sociales, a partir de la reflexión crítica de los

contenidos que se presentan.

Volviendo al foco de la pregunta sobre el qué, el criterio central es definir

un material educativo. Con ello, se quiere aproximar a un tipo de material

que cumple con algunas características, como una forma práctica para

delimitar el campo evaluativo, lo que indudablemente deja fuera un

sinnúmero de materiales y tipologías que se conocen como recursos

didácticos y medios de enseñanza en el ámbito educativo ya expuesto,

por cierto muy valiosos por sus reconocidos aportes a la formación, pero

que por ahora no serán considerados, comenzando por dejar fuera los

manuales que fueron en parte, objeto de este estudio.


En concreto, responder al qué evaluar está dado por algunas de las

características de estos materiales educativos, que son: materiales

impresos, en soporte papel, destinados a adultos, estructurados para

grupos (no son individuales), proponen una metodología participativa,

con contenidos pertinentes a la realidad de dichos grupos, que se

autoaplican o autoadministran, entre otros aspectos.

b) Dimensiones propuestas para una evaluación de materiales educativos.

El concepto de dimensión alude a una medida que permite delimitar un

campo o un espacio, que, en este caso, es semántico, determinado por

unos límites que facilitan procesos de análisis, establecen distinciones,

pero también, a veces, restringen la interpretación de realidades que son

de suyo complejas.

Considerando la evaluación realizada a los materiales de los PME, el

material bibliográfico consultado, la experiencia del doctorando en esta

temática, y lo anteriormente indicado, se presentan cuatro dimensiones,

que se presume como indispensables de considerar, respecto de las

preguntas ya clásicas que se plantean en evaluación49, y que se recogen a

nivel de las conclusiones en este apartado de la presente tesis. Ya se ha

aludido, previamente, a la definición de materiales educativos, que sirve

como punto inicial al momento de principiar la evaluación y que

responde a la pregunta sobre qué evaluar.

49

Ver, al respecto, Miranda y otros, 2008.


La primera dimensión que se deriva de la anterior, es para qué evaluar,

pregunta que plantea desde el sentido de la evaluación, de los materiales

y de las condiciones contextuales. La segunda dimensión, relacionada

con la anterior, se refiere a quiénes evalúan, es decir, apunta a los actores

del proceso evaluativo. La tercera dimensión, que responde a la cuestión

cómo se evalúa, se orienta a los procedimientos evaluativos, y la cuarta

dimensión, viene dada por la pregunta sobre el cuándo evaluar, es decir,

cuáles son los momentos de realización de la evaluación, en relación de

qué se evalúa y quiénes participan en dicho proceso. El esfuerzo teórico-

práctico apunta a ofrecer un esquema de análisis pertinente al tipo de

material que se va a evaluar, para lo cual, a continuación, se desarrolla

con mayor detalle, siguiendo este cuadro que grafica las interrelaciones

que se producen:

Cuadro 18

Esquema de propuesta evaluativa de materiales educativos

DIMENSIÓN 1:

PARA QUÉ EVALUAR

Sentido de la evaluación,

intenciones y propósitos.

DIMENSIÓN 2:

QUIÉNES EVALÚAN

Actores que participan

en el proceso

evaluativo.

DIMENSIÓN 3:

CÓMO EVALUAR

Procedimientos,

métodos y técnicas.

DIMENSIÓN 4:

CUÁNDO EVALUAR

Momentos más

adecuados

para realizar

la evaluación.

Elaboración: Almarza, 2011

¿QUÉ? MATERIALES

EDUCATIVOS

PARTICIPATIVOS

AUTOAPLICADOS

PARA LA

FORMACIÓN DE

ADULTOS


c) Criterios y atributos para la evaluación de materiales educativos.

Un criterio es una condición o una regla que permite realizar una

elección, lo que significa que sobre un criterio se puede basar una

decisión o un juicio de valor sobre un determinado hecho o producto.

Los criterios propuestos se desglosan, a partir de las dimensiones

señaladas anteriormente, con el fin de enunciar aspectos más operativos

propuestos para la evaluación de materiales educativos participativos. No

obstante, este tipo de evaluación admite la construcción de criterios

provenientes de la propia información recogida, en función de los

objetivos que se definan. En efecto, pueden surgir de las propias

opiniones y descripciones que aporten los propios entrevistados o de

observaciones realizadas por los evaluadores, ya sean internos (del propio

grupo) o externos, vale decir, que no forman parte de la realidad cotidiana

de los grupos participantes.

Los atributos se ubican, en este caso, en el plano más operativo, es decir,

lo más cercano al producto y a las personas. Consisten en una apreciación

resumida de características que permiten ubicar o clasificar unidades de

análisis, respecto de los criterios antes enunciados. Generalmente, se usan

medidas estandarizadas para este mismo fin, pero en esta propuesta se

privilegian distinciones comprensivas que realizan los participantes del

proceso evaluativo. Dicho de otro modo, el acento está más en la

estimación que en la precisión numérica, por ello se ha omitido el

concepto de indicadores porque, en general, dicho término se encuentra

más relacionado, aunque no necesariamente, con mediciones.


Dimensión 1: Para qué evaluar. Sentido y propósitos

Respecto a la dimensión, que alude a la pregunta para qué evaluar, es

necesario tener en cuenta dos grandes consideraciones; una, desde la

evaluación como petición o demanda de una organización o institución,

que dispone de los recursos para ello y define sus objetivos de

evaluación, como es el caso de los materiales PME. A menudo, el para

qué de la evaluación constituye un encargo, bajo ciertas condiciones de

entrada que condicionan la información a cierto tipo de decisiones que

requieren también de esta clase de insumos.

Y por otra parte, esta pregunta puede tener otro sentido, al relacionarse

con una necesidad permanente de los propios actores de los procesos

formativos, quienes requieren formular un juicio fundamentado sobre el

valor o la calidad de un determinado material educativo, desde

preguntarse si es útil o no, hasta qué efectos provoca en los destinatarios,

pasando por si cumple con sus propósitos. También para seleccionar un

material respecto de un conjunto de otros materiales, para mejorar el

conjunto o una parte de un material, para validar su uso masivo, para

definir una adquisición de nuevos materiales, o para modificar los

procesos de diseño, elaboración y aplicación, entre otros aspectos

considerados importantes para los propios actores50.

Respecto a los criterios, el primero alude a la concepción del proceso

educativo, tratando de abarcar todos sus propósitos explícitos y tácitos, y

50

En un artículo publicado en 1991, Santos Guerra hace referencia a este tema desde una

mirada crítica y también Martínez Bonafé en la misma revista de Cuadernos de Pedagogía en

el año 1996, dedicada a este tema.


los atributos apuntan a recoger si existe una visión crítica; cómo se

percibe, la producción de conocimientos y la identificación de una

metodología educativa participante. El segundo criterio se orienta a

identificar al o los destinatarios finales e intermedios y sus atributos, si

se les asigna un rol activo, si se conciben como sujetos reflexivos y si se

espera que colaboren de forma autónoma. El tercero se refiere a la

selección de contenidos, cuyos tres atributos guardan relación con una

estructura abierta en su formato y si posibilitan la integración del

contexto, si es pertinente a la realidad.

El siguiente cuadro da cuenta, de forma sintética, de esta dimensión, sus

criterios y atributos respectivos:

Cuadro 19

Dimensión 1. Sentido y propósitos

Dimensión 1: Sentido y propósitos

¿Para qué?

Criterios Atributos

1.1 Concepción del proceso educativo, de

su orientación, de sus finalidades últimas

explícitas e implícitas. También del

sentido de una educación de adultos.

Visión socio-crítica.

Producción de conocimiento.

Metodología participativa.

1.2 Concepción de destinatarios, qué

representación se hace de las personas

definidas como usuarias del material.

Participación activa.

Reflexivos-transformadores.

Colaboradores autónomos.

1.3 Concepción de contenidos, qué

selección cultural de hace y desde qué

óptica, cuanto permite la integración de

contenidos propios de los participantes.

Formato abierto.

Integrador del contexto.

Pertinente a la realidad.



Dimensión 2: Quiénes evalúan. Participación de actores.

La participación constituye un criterio inherente al anterior; no obstante,

tiene consecuencias que superan la sola definición metodológica de los

materiales educativos. En efecto, se trata de precisar quiénes serán los

actores que participan en la evaluación de dichos materiales y, al

respecto, cobra relevancia las miradas involucradas en una evaluación,

quienes son los que juzgan una determinada realidad, quien les da la

autoridad y el poder para hacerlo, o qué peso tienen, en última instancia,

sus observaciones. Generalmente, en las experiencias evaluativas y en los

proyectos de investigación, especialmente los programas y proyectos, se

disocia entre quienes informan y quienes deciden, no sólo por razones

sustentadas en un logro mayor de “objetividad”, sino que por ejercicio de

poder son muchos los casos en que la realización de una evaluación

externa se hace para confirmar una decisión interna ya tomada antes de

dicha evaluación.

En este punto, la dimensión es, materiales que propicien la mayor

participación de actores, extendido a los adultos, aunque se admite una

diferenciación en los roles durante el proceso evaluativo mismo de los

materiales educativos.

El primer criterio se centra en los destinatarios finales, es decir los

adultos participantes y sus atributos son, actores del proceso, su

capacidad de reflexión sobre la acción, y si se conciben como

protagonistas de su realidad. El segundo criterio, responde a los

destinatarios intermedios, quienes, en ocasiones, suelen más

determinantes que los participantes porque se ubican en el proceso de


toma de decisiones y sus atributos, en consecuencia actúan de

observadores críticos, que inciden en las decisiones y poseen información

relevante, por ello, se puede hablar de informantes claves. El tercer

criterio tiene que ver con la definición de los evaluadores, como actores y

su participación en la evaluación, lo que conlleva atributos, tales como:

su validación interna realizada por sus pares, reconocimiento, en el caso

de que sean externos, y la valoración a la experiencia en el campo

evaluativo y de los materiales. Se entiende, además, que estos atributos

requieren de un proceso de acercamiento y de conocimiento mutuo,

previo a la evaluación misma.

En el cuadro siguiente se informa sintéticamente de esta dimensión, sus

criterios y atributos respectivos:

Cuadro 20

Dimensión 2

Dimensión 2: Participación de actores

¿Quiénes?.

Criterios Atributos

2.1 Los destinatarios participantes,

entendidos como actores relevantes

en el proceso evaluativo también

participativo.

Actores del proceso educativo.

Reflexivos para actuar.

Protagonistas en su realidad.

2.2 Los destinatarios intermedios,

actores claves de opinión fundada

sobre los materiales a nivel de diseño

y resultados.

Observadores críticos.

Inciden en decisiones.

Informantes claves.

2.3 Los evaluadores, actores

requeridos para materializar la

evaluación ya sea por mandato

externo o por propia iniciativa.

Actores “internos” reconocidos por

pares.

Actores “externos” aceptados.

Actores “experimentados” validados. Elaboración: Almarza, 2011


Dimensión 3: Cómo evaluar. Procedimientos y métodos.

Para responder a la dimensión referida a los procedimientos o responder a

cómo evaluar los materiales educativos, es necesario hacerse cargo de

una tensión permanente que ha estado en la discusión teórica, respecto de

las metodologías de evaluación, que provienen de su analogía con las

metodologías de la investigación. En efecto, se distingue una evaluación

que responde a un paradigma cuantitativo, cuyo método de aproximación

a la realidad es hipotético deductivo, que privilegia instrumentos para

recoger información posible de ser cuantificada y, por lo tanto, apela a

mediciones de distinta naturaleza. Por ello, el tipo de análisis son

medidas de tendencias y o de variabilidad, que a menudo se expresan en

porcentajes y casi de modo antagónico.

Se trata de un paradigma evaluativo cuyo método de acercamiento al

conocimiento es inductivo descriptivo y se apoya en técnicas para la

obtención de la información, principalmente desde los discursos de los

actores. El tipo de análisis se basa en contenidos, utilizando generalmente

la triangulación, para contrastar la información recogida ya sea de

fuentes, de actores o de contenidos, dentro de la mirada cualitativa. Acá

lo que interesa es comprender la realidad desde los significados que los

actores involucrados le atribuyen a ella, y considerar a evaluadores como

parte de dicha realidad, a diferencia del paradigma anterior en que los

evaluadores son necesariamente externos para asegurar una objetividad

de los resultados51.

51

De esta tensión entre lo externo e interno da cuenta claramente Stake (2006), entre otros.


Por otra parte, también hay experiencias de evaluación, menos

desarrolladas hasta ahora, dentro de un paradigma socio-crítico, pero

cuya diferencia con los dos paradigmas anteriores difiere en su

intencionalidad de cambio y de transformación de la realidad estudiada.

Ejemplos, dentro de este enfoque, es la evaluación iluminativa, la

evaluación-acción y el método ver-juzgar y actuar. Sólo por citar y dado

que no es propio de este estudio, es interesante considerar la

sistematización52

, como proceso ligado al rescate y comunicación de

experiencias de organización y de educación popular, que paulatinamente

se está abriendo en América Latina, con una epistemología propia que

incluye conjuntamente la investigación, la evaluación y la acción.

Como se ha descrito anteriormente, sobre este punto, el estudio realizado

sobre los materiales para los PME, incorpora tanto procedimientos

cuantitativos como cualitativos y por lo tanto, se habla de una evaluación

mixta.

Para efectos de este apartado, y consecuente al espíritu de los materiales

educativos, tal como se ha venido desarrollando en esta propuesta, se

opta por privilegiar una información que facilite comprender y estimar la

calidad o el valor de un material educativo, considerado relevante para el

grupo que lo experimenta. Lo dicho no obsta para que puedan utilizarse

instrumentos para fines específicos, donde datos numéricos ilustren

52

La sistematización corresponde a un proceso de producción de saberes desde la práctica

socio-educativa que surge en América Latina en la década de los 70 como respuesta, en

contextos de crisis de los sectores populares y la atomización de acciones de cambio, a la

búsqueda por resolver tensión teoría- práctica. Algunos de sus exponentes son Ghiso, A.,

Jara O., Martinic S., Walker H.


ciertos aspectos al servicio de una mayor interpretación, si bien se

supedita a una evaluación cualitativa.

En definitiva, se trata de utilizar procedimientos y técnicas para recoger

información cualitativa y, eventualmente, cuantitativa y poder describir,

analizar e interpretar sus resultados.

De forma más específica, el primer criterio se refiere a precisar un

enfoque que desvele los significados que los actores hacen del uso y sus

atributos; para ello se privilegia la información cualitativa, comprensiva,

iluminativa, que no es excluyente pero que presentan ciertos matices

diferenciadores entre sí, como se señala anteriormente en el capítulo 4. El

segundo criterio, alude a los métodos de recopilación de información de

los actores, con atributos que pueden ir desde lo descriptivo,

interpretativo y narrativo, dependiendo del énfasis que se pretenda

relevar. El tercero, aborda las características de las técnicas, de acuerdo a

los métodos antes definidos, por una parte están los atributos para los

textos, a nivel de la descripción y análisis, y por otro, técnicas para

recoger información del proceso como es la observación, participante o

no, y la entrevista individual o grupal, o ambas.

A continuación se presenta el cuadro que da cuenta, de forma

esquemática, de esta dimensión, sus criterios y sus atributos

correspondientes.


Cuadro 21

Dimensión 3: Procedimientos y métodos

Dimensión 3: Procedimientos y métodos

¿Cómo?.

Criterios Atributos

3.1 Enfoque evaluativo orientado a

develar cualidades y significados que

atribuyen los actores al material y a su

uso.

Cualitativo.

Comprensivo.

Iluminativo.

3.2 Métodos destinados a recoger los

relatos de los actores en situaciones de

uso de los materiales.

Descriptivos

Interpretativos

Narrativo

3.3 Técnicas apropiadas al enfoque y

los métodos señalados, aunque se

admite el uso de registros con datos

cuantificables.

Descripción y análisis de textos

Observación participante (o no)

Entrevistas individuales/grupales


Dimensión 4: Cuándo evaluar. Momentos y situaciones.

Respecto del cuando, hay dos consideraciones a nivel de las dimensiones

rectoras que ameritan su concurso. Por una parte, la evaluación orientada

a la exanimación de los textos o del soporte del material, incluye tanto el

texto escrito como las ilustraciones. Este análisis, no siendo definitorio

sobre el juicio del material evaluado, constituye un aporte respecto de la

adecuada comprensión del mismo, a nivel de la información que se

provee al grupo destinatario. Algunos autores hablan de trazabilidad

formativa53 respecto de la congruencia interna, vale decir de las

53

El equipo de Miranda (2008), habla de trazabilidad como concepto que busca relacionar los

objetivos, contenidos y la evaluación respecto de su coherencia entre estos aspectos a nivel

del diseño o de la planificación de cursos y extensible a materiales, no obstante este concepto

se encuentra más difundido en el mercadeo.


relaciones entre sus distintas partes, desde una secuencia lógica de

desarrollo de las mismas: objetivos, contenidos, procedimientos y la

evaluación que se propone. Este criterio se puede llevar a cabo en

cualquier momento, aunque se recomienda aplicarlo al inicio.

Y una segunda consideración es la dinámica, con esto se quiere decir que

el mayor conocimiento que se puede apreciar de un material educativo

participativo es cuando efectivamente se vivencia. No es posible

descubrir las múltiples implicancias de un material, al margen de lo que

provoca en los sujetos participantes, aún incluso cuando los resultados de

dicha aplicación sean diversos, pues la participación es un proceso que

debiera superar el medio (material) que se usa como provocación.54

Ambas consideraciones en conjunto, texto y dinámica, son principios

básicos para la evaluación de materiales educativos, en función de esta

dimensión.

Respecto del primer criterio, se sitúa en el eje temporal de antes o el

trabajo evaluativo que aporte información inicial, y que presenta tres

atributos, cómo se estructura, sus textos, incluyendo ilustraciones y las

instrucciones que intencionan un trabajo autónomo. El segundo criterio

temporal es durante, que se centra en el uso, aplicación y efectos del

material evaluado y para lo cual se proponen tres atributos para ser

registrados: las dinámicas grupales que se desencadenan, la participación

54

El educador Juan José Silva Uribe (1999), a menudo utiliza el término de provocación, para

referirse al estímulo que deben generar los materiales en un grupo, también lo asocia a

“pretexto” para abordar cuestiones más de fondo y pertinentes a la realidad sobre la que se

reflexiona.


generada y si hay acciones que se acuerden como compromiso grupal. El

tercer criterio se ubica al final, apuntando a un trabajo de integración

respecto de los atributos del texto, del uso y de sus efectos y de las

relaciones entre elaboración, uso y evaluación del mismo.

El siguiente cuadro da cuenta en forma sintética de esta dimensión sobre

el cuándo evaluar, sus criterios y atributos respectivos:

Cuadro 22

Dimensión 4. Momento y situaciones

Dimensión 4: Momentos y situaciones

¿Cuándo?

Criterios Atributos

4.1 Antes: proceso evaluativo centrado

en textos, en experiencias pilotos o de

evaluación de prototipos.

Estructura del material.

Textos e ilustraciones pertinentes.

Auto-instrucciones de procedimientos.

4.2 Durante: acciones evaluativas para

identificar el uso o la aplicación del

material en los grupos destinatarios

Dinámicas grupales que se generan.

Niveles y tipos de participación.

Toma de decisiones sobre la realidad.

4.3 Al final del proceso de uso o

aplicación: implica el cumplimiento

previo de los criterios anteriores.

Material desde el texto (análisis

estático)

Material desde su uso y efecto (análisis

dinámico)

Material: elaboración, uso y evaluación


Con la descripción realizada de la propuesta evaluativa se confirma el

supuesto de la presente tesis, que indica que al disponer de una forma de evaluar

o al menos de algunos criterios validados conceptualmente y en la práctica,

identificados en la investigación realizada, y refrendados por la literatura


especializada, se acepta la posibilidad de contribuir a una producción de mejor

calidad de dichos materiales. Asimismo, permite evaluar previamente los

prototipos antes de hacer una producción masiva. No obstante, esta confirmación

requiere aplicar esta propuesta en un futuro y así obtener antecedentes sobre las

fortalezas y limitaciones de lo propuesto y, desde luego, las necesarias y

atingentes reformulaciones a dicha propuesta.

8.3. PROYECCIONES

Se considera significativo dar cuenta, a nivel de las proyecciones, de uno

de los aspectos más notorios y que es la base que sustenta el trabajo de

investigación sobre materiales educativos y que se refiere al uso y, desde luego,

su producción, aspectos que se encuentran imbricados, y son parte de la

aproximación al conocimiento en el campo que aborda esta tesis.

Tal como se ha venido señalando, los materiales educativos, en sus

diferentes formatos y soportes, constituyen un valioso recurso para la formación,

entendida en sus distintos niveles. Si bien es cierto que la mayor parte de la

producción teórica y experiencias desarrolladas se centran en la educación

formal y, especialmente, en la educación escolar, tanto en primaria como

secundaria, no lo es menos, el hecho de su uso en el ámbito de la educación no-

formal, de adultos en que éstos cumplen un rol importante, como herramienta

facilitadora de aprendizajes y movilizadora de acciones de cambio en los grupos

participantes. Al respecto, cabe insistir en la relevancia de las experiencias de

educación popular, llevadas a cabo en Chile y en otros países latinoamericanos.

Lo anterior se relaciona con las características que asumen dichos

materiales, tanto desde sus particularidades como de sus aspectos comunes a


otros medios para el desarrollo de la formación, entendida ésta, en su más amplio

sentido. Al respecto, se puede indicar lo que sigue.

a) La relación entre elaboración, uso y evaluación.

Normalmente la evaluación suele verse en forma separada de otros

aspectos de la formación y al final de la misma. Es más, en la educación

formal la evaluación, en muchos casos, es independiente de la enseñanza

y del aprendizaje y, en más de una ocasión, algunos señalan que es

deseable que así sea para garantizar una imparcialidad de los resultados.

Sin embargo, desde una mirada integradora y desde una concepción

global de los procesos analizados en el curso de este estudio, es deseable

justamente lo contrario, es decir, no debieran ser procesos independientes

sino muy interrelacionados.

Lo anterior tiene varias consecuencias que vale la pena observar. La

primera, es que en el proceso de, elaboración de dichos materiales, la

participación de los propios destinatarios es fundamental, y esto proviene

de un principio educativo y también, de la práctica desarrollada, en que

los propios destinarios se constituyen en nuevos elaboradores de

materiales para sus pares, desde los niveles de opinión o de consulta,

hasta sus contenidos, lenguaje, estructura, formas de aplicar, etc. Incluso,

en procedimientos de producción masiva, se realizan pruebas pilotos o

estudios de mercadeo, cuando se trata de grandes inversiones. La idea

que subyace es concebir algunos materiales como inacabados, quedando

pendiente el aporte del propio grupo en su propia conformación hasta que

se utiliza. En situaciones del trabajo con adultos, suele ser más factible

este criterio, pero también es posible llevarlo al aula, con estudiantes de


básica y media (primaria y secundaria) para que produzcan sus propios

materiales y lo mismo vale para los docentes y maestros.

A menudo se escucha como limitante la carencia de recursos, pero

también vale revisar que puede existir la pretensión de elaborar algo

equivalente a lo que se exhibe en el mercado. La respuesta frente a esto

es, por un lado, la importancia de la propia creatividad que involucraría

este tipo de producto y, por otro, la producción artesanal también

constituye un gran estímulo para las propias producciones; es más, se

puede apoyar en el uso de medios informatizados. Ciertamente, el peso

de la tradición en la división del trabajo y la excesiva especialización

constituyen grandes obstáculos al respecto.

Luego, tenemos que el uso no debiera ser muy distinto al proceso de

elaboración, de modo que se pueda incluso hablar de reelaboración, en

cada nueva aplicación o uso, en el sentido del aporte del grupo a los

propios resultados alcanzados; en este sentido, el material es una excusa

para un proceso de formación que trata de generar las condiciones para el

diálogo en una escucha activa. Esto, sin duda refuerza la concepción del

material como un medio al servicio de fines, congruentes con sus

definiciones intrínsecas, como lo es el de la participación.

Finalmente, la evaluación del material debiera concebirse desde su

elaboración y estar presente en su aplicación. Evaluar el material, una vez

concluida la instancia propiamente formativa, (es decir, como momentos

diferenciados aunque pueden tener cabida en una misma instancia),

desvela la posibilidad de tomar distancia y valorar sus aportes, sus

limitaciones y, sobre todo, identificar los aprendizajes asociados al


medio, no a los contenidos, descifrando también que hay aprendizajes

que derivan de las prácticas del uso del medio. Es por ello, que reviste

importancia disponer de una propuesta de análisis, como la que describe

en el punto anterior, a efectos de evaluar los materiales desde esta misma

perspectiva y espíritu.

b) La evaluación de materiales tarea de “generalistas” propuesta por

“especialistas”.

Así como se ha venido proponiendo que la elaboración de materiales esté

abierta a los propios destinatarios de los procesos de formación, también

la evaluación debiera seguir el mismo curso. Pero como no basta con

hacer declaraciones para una realidad cambie o se modifiquen prácticas

arraigadas, se requiere de un punto de apoyo inicial, contando con

especialistas de la evaluación pero desde una nueva óptica, que implica

situarse en el lado de los propios participantes del procesos de formación,

para proponer un mirada crítica a los materiales apoyados en criterios

emanados de la experiencia y validados teóricamente.

En este sentido, se sitúa esta propuesta, en un campo poco explorado,

dentro de una realidad diversa de la evaluación de medios, como consta

en el ámbito bibliográfico. Por ello, cobra sentido una nueva lectura de

este tipo de proceso, desde especialistas hacia no especialistas para que

asuman un nuevo rol sobre la elaboración, uso y, sobre todo, evaluación

de materiales, cotejando la experiencia del propio autor con lo expuesto

por otros especialistas en ese campo, incluyendo el uso de las nuevas

tecnologías, también en su diversidad alcanzada.


c) La comparación como concepto y procedimiento de evaluación.

Uno de las maneras prácticas para evaluar materiales se relaciona con una

forma reconocida por varios autores y sobre todo porque para el sentido

común de los evaluadores no especializados podría tener una proyección

interesante que requiere ser profundizado. Es un procedimiento al que se

apela generalmente para tomar decisiones cuando se dispone de varias

alternativas, como por ejemplo, cómo seleccionar materiales semejantes o

materiales diferentes, pero que abordan los mismos contenidos. El otro

aspecto de la comparación es cuando se hace con el mismo material pero

en períodos distintos, y además la comparación opera para el mismo

material, si bien en grupos distintos. La evaluación estudiada trabaja con

la comparación entendida como intertextos, pero sólo se abocó en el

plano de análisis de los textos, pero no se hizo respecto del uso, o la

información recogida no fue suficiente para emitir un juicio fundado

respecto a ello.

El cómo se implementaría esta evaluación, en términos operativos, puede

constituir materia de nuevos estudios, investigaciones y nuevas

experiencias evaluativas. De todos modos, parece pertinente, a la luz de

la revisión bibliográfica y la observación sobre el avance de los

fenómenos tecnológicos, la necesidad de hacerse cargo de las nuevas

problemáticas del uso de materiales y de su evaluación, en contextos de

un aumento significativo de las tecnologías de la información y

comunicación, que facilita el acceso, por una parte, para los iniciados y

se aleja, para otros a quienes se señala como analfabetos informáticos,

generándose brechas que se aumentan en un mundo cada vez más

globalizado, poniendo de manifiesto nuevas y más sutiles formas de

dominación, desde una mirada socio-crítica.


Desde luego, surgen las consabidas preguntas sobre quiénes elaboran,

para qué, quiénes usan el material y quiénes evalúan (si es que se hace

formalmente), sean los mismos actores, o sean distintos, o qué poder

detentan en la industria cultural. Preguntas como éstas y otras quedan,

una vez más, abiertas.

Por último, cabe agregar una proyección que se ubica en los propósitos

de los materiales, es decir, dado que son medios en relación con fines. Al

respecto, vale resaltar los significados que surgen de este trabajo sobre

los fines de formación de carácter permanente en que inscriben las

propuestas de educación de adultos sobre la construcción de espacios más

democráticos, inherentes al ejercicio de su ciudadanía.

La forma de aprender o las metodologías utilizadas no debieran generar

nuevas formas de imposición a roles, supeditados a una concepción

tradicional de quien aprende, sino justamente apostar a formas de

transformación, de recuperación de la palabra y de constituirse en actores

sociales. Este punto es un desafío para quienes creen que la educación

puede contribuir a la construcción de esperanzas, para quienes

históricamente han sido desplazados del acceso a las oportunidades que

las sociedades modernas ofrecen en apariencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS | 329

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS


ABDALA, E. (2004). La Evaluación de Impacto: Tipos, Modelos Teóricos y

Proceso Técnico. Consultado en Febrero, 12, 2006, en

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/man_eva/pd

f.cap2.pdf

ABADZI, H. (2008).Aprendizaje eficaz y pobreza: Ideas desde las fronteras de

la neurociencia cognitiva. Santiago de Chile: Ediciones Universidad

Católica Silva Henríquez.

AGUERRONDO, I. (1993). “La Calidad de la Educación: Ejes para su

definición y evaluación” Consultado en Febrero, 15, 2006 en

http.//www.ampus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm.

ALMARZA, O. (Ed. 1990.). A) Taller de Educación Popular. Experiencia de

Capacitación. Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de

la Educación.

ALMARZA, O. (1990). B) Materiales educativos y procesos comunicativos.

Tesis para optar al grado académico de Magíster en Comunicación Social.

Santiago de Chile: ARCIS.

ALMARZA O., CÁRCAMO M.E., ESPÍNOLA V. (1994).Manual para una

Escuela Eficaz. Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag.

ALMARZA, O., DUARTE, K., PALMA, R., SOLÍS, D. (1998). Guía de

autoaprendizaje. Santiago de Chile: Acción Educativa.

ALMARZA, O. (2002). Elaboración de Materiales Educativos. Santiago de

Chile: Acción Educativa.

ALMARZA, O. (2008). “Inclusiva: Evaluar para mejorar la respuesta de la

escuela a la diversidad”. Revista Latinoamérica de Educación Inclusiva.

Sept. Nº 2. Escuela de Educación Diferencial, Universidad Central de

Chile, pp. 129-142.

ALVIRA MARTÍN, F. (2002). Metodología de la evaluación de programas.

Centro de Investigaciones Sociológicas, 3ª edición. Cuadernos

Metodológicos 2. Madrid, España.

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/man_eva/pdf.cap2.pdf

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/man_eva/pdf.cap2.pdf

http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm


AMAR RODRÍGUEZ, V.M, (2006). Nuevas tecnologías y medios de

comunicación en la educación. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la

Universidad de Cádiz.

ANDER-EGG, E. (1995). Técnicas de Investigación Social. 24ª edición. Buenos

Aires: Ed. Lumen.

ARÁNGUIZ, G; ALMONACID, C. y otros. (2001). Guía de auto evaluación de

la escuela. Santiago: Lahosa S.A.

ÁREA, M. (1991). Los medios, los profesores y el currículum. Barcelona:

Sendai Editores.

ÁREA, M. (1999).”Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de

diseminación y desarrollo del currículum”. En: Escudero y otros: Diseño,

desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Ed. Síntesis.

ÁREA, M.; GARCÍA-VALCÁRCEL A. (2001): “Los materiales didácticos en la

era digital. Del texto impreso a los webs inteligentes”. En Área, Manuel

(Coord.). Educar en la sociedad de la información (pp.409-441). Bilbao:

Desclée De Brouwer.

ÁREA, M. (2004). Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid: Ed.

Pirámide.

ÁREA, M. y otros (2005). Nuevas tecnologías, globalización y migraciones: los

retos de la institución educativa. Madrid: MEC-Octaedro.

ÁVALOS, B. (2002). “La formación docente continua en Chile. Desarrollo,

logros y limitaciones”. Pp. 35-57. En UNESCO/OREALC: Formación

docente: un aporte a la discusión.La experiencia en varios países Santiago

de Chile: UNESCO/. OREALC.

AZÚN, R. (2006). “Medir la realidad social: el sentido de la metodología

cuantitativa”. En Canales M. (Coord.-editor). Metodologías de

investigación social. (pp.31-60). Santiago de Chile: LOM.

BARDIN, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal.

BARRIO, J. L. (2000). Materiales de Investigación-Acción. Valladolid, España:

U. De Valladolid.


BARRIOS, O. (2005). “Modelos Evaluativos”. Consultado en Enero, 24, 2006

en

http://www.teacher.cl/02usach/09instrevalinst/09%20modelos%20evaluati

vos%-20original.ppt.

BAUSELA HERRERAS, E. (2003). “Metodología de la Investigación

Evaluativa: Modelo CIPP”. Revista Complutense de Educación Vol.14,

Núm.2, pp.361-376.

BENGOA, J. (1987). “La educación para los movimientos sociales”. Revista

Proposiciones Nº 15, pp.12-41.

BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Ed.

Morata y Fundación PAIDEIA.

BLANCO, R. (2006). Innovación educativa y calidad de la educación. Santiago

de Chile: UNESCO.

BOLIVAR, A.(2000). “La Mejora de los Procesos de Evaluación”. Consultado

en Enero, 15, 2006 en http://www.dewey.uab.es/pmarques/dioe/doeeva.rtf

BLÁSQUEZ, F. (2002). “Materiales didácticos. La informática como recurso y.

significados”. Cap.VIII, en Rodríguez Rojo, M. (Coord.) Didáctica

general. (pp. 271-302).Madrid: Biblioteca Nueva.

BOGDAN Y TAYLOR (1986). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. La búsqueda de los significados. Buenos Aires: Paidós.

BORJA, M. de, y otros. (1994). “El marco organizativo, material y estructural de

las ludotecas en Catalunya” Revista interuniversitaria de formación del

profesorado. Nº 19, pp. 83-92.

BORONAT MUNDINA, J. (1995). Medios de Comunicación y Educación:

Análisis de Contenido de la Prensa Educativa.. Palencia, España:

Universidad Nacional de Educación a Distancia. Centro Regional

Asociado a la UNED.

BORONAT MUNDINA, J. (2005). “Análisis de contenido. Posibilidades de

aplicación en la investigación educativa”. Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado. 19(2), pp. 157-174.

http://www.teacher.cl/02usach/09instrevalinst/09%20modelos%20evaluativos%25-20original.ppt

http://www.teacher.cl/02usach/09instrevalinst/09%20modelos%20evaluativos%25-20original.ppt

http://www.dewey.uab.es/pmarques/dioe/doeeva.rtf

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1244

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1244

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1244&clave_busqueda=11372


BRIONES, G. (1998). Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas

a la educación y a las ciencias sociales. ICFES-PIIE. Bogotá: Corporación

Editorial Universitaria. (2ª.Ed.)

CABERO, J. (1994). “Evaluar para mejorar: medios y materiales de enseñanza”.

En Sancho, J.M. (Coord.). Para una tecnología educativa. Barcelona:

Horsori.

CABERO, J. (2004).”La investigación en tecnologías de la educación”. Revista

Bordón 56 (3 y 4), 617-635.

CALDERÓN P. HESS E. (2004) ¿Cómo aprender a distancia? Dirección de

Programas Especiales y Asistencia Técnica. Valparaíso, Chile:

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Segunda

edición.

CALDERÓN P. Hess E. (2004) ¿Cómo aprender a distancia? Programa de

Educación Técnico-Profesional. Dirección de Programas Especiales y

Asistencia Técnica.. Valparaíso, Chile: Universidad de Playa Ancha de

Ciencias de la Educación. Segunda edición.

CANALES, M. (Coord. 2006). Metodologías de investigación social. Santiago

de Chile: Ed. LOM.

CARRASCO, C. (2007). Propuesta de plan de análisis. Valparaíso: Universidad

del Mar.

CASANOVA, M.A. (2002, 8ª.Ed.) Manual de evaluación educativa. Madrid:

Ed. La Muralla.

CERDA, A.M.; ARELLANO, M. (2006). Formación continua de docentes: un

camino para compartir 2000/2005. Santiago de Chile: MINEDUC-CPEIP.

CIDE, (1987). Talleres de Educación Popular. Informe evaluativo. Santiago de

Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.

CLEMENTE LINUESA, M. (1983) “Los sistemas de valores en los textos

escolares: un modelo de análisis.” Enseñanza, 1: 159-174.

CLEMENTE L. M.; SANTALLA, Z. (1991). El documento persuasivo: Análisis

de contenido y publicidad. Madrid:Deusto.


COMISIÓN NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA

EDUCACIÓN (1995). Los desafíos de la educación chilena frente al siglo

XXI. Santiago de Chile: Ed. Universitaria.

COX, C. (1999). Nuevo currículum: respuestas a requerimientos del futuro.

Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

COX, C. (2004). Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del

sistema escolar en Chile. Santiago: Ed. Universitaria.

DE FLEUR. M. L. (1993). Teorías de la comunicación de masas. Barcelona:

Paidós.

DE KETELE J.M., ROEGIERS X. (1994). Metodología para la recogida de

información. España: Ed. La Muralla.

DE VILLERS, G. (1990). “La experiencia en formación de adultos”. Revue

Questions de Formation, vol. II N° 3. Pp. 21-32 (Traducción C.M.U).

DEL RINCÓN IGEA, D. y otros. (1995). Técnicas de investigación en ciencias

sociales. Madrid: Ed. Dykinson.

EQUIPO DE EDUCACIÓN POPULAR (2004). Pedagogía de la resistencia.

Buenos Aires: Ediciones Madres de la Plaza de Mayo, América Libre.

ESCUDERO, T. (1997). “Enfoques Modélicos y Estrategias en la Evaluación de

Centros Educativos”. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación

Educativa Volumen 3 Número1

ESPADA, J.P. (2006, 5ª.ed.) Técnicas de grupo. Madrid: Editorial CCS.

FREIRE, P. (1997).Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI.

FREIRE, P. (2001).Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.

FREIRE, P. (2003). Pedagogía del Oprimido. España: Editores Siglo XXI. (17ª

Ed.)

FUNDACIÓN INSTITUTOS DE CIENCIAS DEL HOMBRE (ICH) (2006). La

Evaluación Educativa: conceptos, funciones y tipos. Consultado en Junio,

15, 2006 en http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/6982.

http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/6982.


GARCÍA ARETIO, L. (2004).”Viejos y nuevos modelos de educación a

distancia”. Revista de Pedagogía Bordón 56 (3 y 4), pp. 409-429.

GARCÍA ARETIO, L. (Coord.) (2007). De la educación a distancia a la

educación virtual. Barcelona: Ariel.

GARCÍA FERRANDO, M.; IBAÑEZ, J.; ALVIRA F. (1994).El análisis de la

realidad social. Método y técnicas de investigación. Madrid: Ed. Alianza

(2ª.Ed.).

GARCÍA GARRIDO, J.L.; EGIDO GÁLVEZ, I. (Coords.) (2006). Aprendizaje

permanente. Navarra: EUNSA.

GARCÍA-HUIDOBRO, J.E. Editor (1999). La Reforma Educacional Chilena,

Madrid: Ed. Popular.

GARCÍA PASCUAL, E. (1997). Libros de Texto y Reforma Educativa: un

Análisis de los Textos Escolares de Educación Primaria. Tesis Doctoral.

España: Universidad de Zaragoza.

GARCÍA PASCUAL E. (1999). “Setenta y siete propuestas de análisis de

materiales curriculares, especialmente libros de texto”. Revista Anuario de

Pedagogía. U. de Zaragoza. Vol. 1 pp.175-216.

GARCÍA PASCUAL E. (2000). “¿Han cambiado los textos escolares con la

reforma educativa? Análisis y evaluación de los libros de texto de

Educación Primara”. Revista Anuario de Pedagogía. U. de Zaragoza. Vol.

II pp.231-260.

GARCÍA PASCUAL E. y otros, (2003). “Propuesta de Análisis de Materiales

Curriculares para la educación permanente”. Revista Anuario de

Pedagogía. U. de Zaragoza. Vol V, pp. 239-241.

GARCÍA PASCUAL E. y otros, (2004). “Siete principios, siete destinatarios y

siete recursos de la educación permanente”. Revista Anuario de Pedagogía

U. de Zaragoza Nº 65, pp. 181-223.

GARTON F. A. (1994). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la

cognición. Temas de Educación. Versión en castellano. Barcelona: Paidos


GATTI, E. (2008). “La formación docente como eje ideológico de las políticas

educativas: Formación permanente v/s capacitación continua”. Revista

Docencia. Nº 36. Pp.68-76.

GERGEN, K. (2006). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo

contemporáneo. Barcelona: Paidos Surcos (1ª.ed.).

GIMENO SACRITÁN J. (1991) “Los materiales y la enseñanza”. Revista de

Pedagogía Nº 194, pp.10-15.

GIMENO SACRISTÁN J. (2000). La educación obligatoria: su sentido

educativo y social. Madrid: Ed. Morata.

GONZÁLEZ GARCÍA, B. y RODRÍGUEZ, M. (1981). Elaboración de material

educativo para preescolar: guía para profesores y padres. Madrid:

Escuela España.

GONZÁLEZ RAMÍREZ, T. (2005). “Fundamentos científicos para una

metodología de la evaluación desde una visión contextualizada de la

ciencia.” Revista de Pedagogía Bordón 57 (1), pp.59-75.

GRANADO ALONSO, Cristina (2004). Política y didáctica de los materiales

curriculares en Investigación y prácticas educativa en personas adultas.

Lucio-Villegas E. L. (coord.) Volumen I, pág. 99-136. Valencia: Nau

Libres.

HANEY et al. (1998). Drawing on education: Using student drawings to

promote middle school improvement. Schools in the middle, Vol 7, nº 3,

pp. 38-43

HENRI F. (1993). “Formation à distance matériel pédagogique et théorie de

l’education: la cohérence du changement", dans La Revue de

l’enseignement a distance. Vol III, nº 1. Canada

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. (1990). Metodologías de la investigación.

México: McGraw-Hill.

HINENI (2006). Estado del arte sobre Evaluación y Calidad. Proyecto

FONDEF: Construcción de un instrumento para evaluar la calidad de la

respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales


en la escuela común. Documento elaborado por Narvarte, L. y Villalobos

B. (Sin publicar). Santiago de Chile.

HOUSE, E.R. HOWE K.R. (2001). Valores en evaluación e investigación social.

Madrid: Ed. Morata.

IBAÑEZ, J. (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo

orden. Santiago de Chile: Amerinda.

KAPLÚN, M. (1995).Los Materiales de Autoaprendizaje: Marco para su

elaboración. Santiago de Chile: REDALF, UNESCO.

KIMBERLY, A. (2002). The content analysis guidebook. London: SAGE.

KRIPPENDORFF. K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y

práctica. Barcelona: Paidós.

LEYENS, J-P. (1991, 2ª. Ed.). Psicología Social. Barcelona: Editorial Herder.

LISTON, D.P.; ZEICHNER, K.M. (1993). Formación del profesorado y

condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ed. Morata y

Fundación PAIDEIA.

LÓPEZ ATXURRA, R.; DE LA CABA COLLADO, M.A. (2002). “La

formación sociopersonal del ciudadano en los textos de Conocimiento del

Medio”. Revista Bordón 54 (1), 69-81.

LÓPEZ NOGUERO, F. (2005). Metodología participativa en la Enseñanza

Universitaria. Madrid: NARCEA SA Ediciones.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1999): “Tendencias actuales en la evaluación

de centros docentes”, Revista Infancia y Aprendizaje. N° 85, pp. 5-18

MARCHESI, Á.; MARTÍN E. (Comp.2003). Tecnología y aprendizaje/

Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula. Madrid: Ed. SM.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1996).” Siete cuestiones y una propuesta”¿Cómo

analizar los materiales?”. Revista de Pedagogía Nº 203, pp.8-13 y pp. 14-

18.


MARTÍNEZ, G. (1985). “Su lugar en la educación” (El juego). Cuaderno de

Pedagogía Nº 126, pp. 4-6.

MARTINIC, S. (1997).Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales.

Herramientas para el Aprendizaje. México: COMEXANI – CEJUV.

MATAS, A. (1998). Evaluación de un modelo con juegos de simulación para

educación ambiental. Málaga: Universidad de Málaga.

MENDOZA FILLOLA, A. (2003). Los intertextos: del discurso a la recepción.

España: Universidad de La Rioja.

MESSINA, G. (2005). Formación y políticas de la memoria: Educadores de

adultos. México: CREFAL.

MESSINA, G., SÁNCHEZ, L. (2006). “Evaluación de la calidad de la

educación”.. Revista Iberoamericana de Educación. Consultado en

Febrero, 21, 2006 en http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a05.htm.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (1998). Reforma en marcha:

Buena educación para todos. Santiago de Chile: Ed. MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, División de Educación General

(1999 a) Mueve tu mundo de ideas. Manual PME, Enseñanza Básica.

Santiago de Chile: Ed. MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, División de Educación General.

(1999 b). Manual PME de Enseñanza Media. Santiago de Chile: Ed.

MINEDUC.


(1999 c) Carpetas de Apoyo para la Elaboración de Proyectos de

Mejoramiento Educativo. Santiago de Chile: Ed. MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, (2000) Formación continua para

docentes: un camino para compartir, 2000/2005.Santiago de Chile: Ed.

MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2003 a). División General de

Educación Informe Final del Fondo de Proyectos de Mejoramiento

Educativo. Santiago de Chile: Ed. MINEDUC.

http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a05.htm


MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2003 b). Guía para la

autoevaluación de los Establecimientos Escolares. Santiago de Chile: Ed.

MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2003 c). Marco para la Buena

Enseñanza. Santiago: C&C impresores.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2004). Marco Curricular de la

Educación Básica y Media de Adultos. Santiago de Chile: Ed.MINEDUC.


(2005 a). Sentidos y orientaciones del plan de mejoramiento. Santiago de

Chile: Ed. MINEDUC.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE (2005 b). Sistema de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Consultado en Enero, 20,

2006 en http://sacge2005.wpchile.cl/.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE ESPAÑA (2001). Diagrama

del Modelo de Excelencia de la Fundación Europea Para la Gestión de

Calidad (EFQM), Adaptado a los Centros Educativos, y Guía para la

Autoevaluación: CRITERIOS, SUBCRITERIOS Y ÁREAS. Consultado en

Junio, 18, 2006 en http://www.mec.es/educa/calidad/htm/index.html.

MIRANDA, M. (2008).Articulación de la Formación Técnica. Santiago de

Chile: Chilecalifica.

MIRANDA, M,; DÍAZ J.P.; DEL CANTO, C. (2008). Manual sobre evaluación

del Aprendizaje. Santiago de Chile: Universidad Academia Humanismo

Cristiano (sin editar).

MONTES, C. (2009). Las deudas que deja la LGE. Diario La Nación. Marzo,

pp.22.

MONEDERO MOYA, J.J. (1999). “Uso y evaluación de materiales educativos

durante el desarrollo del curriculum: ¿qué hacen los profesores? ¿qué

pueden hacer? Revista PIXEL-BIT N° 12, pp. 1-7. Universidad de Málaga.

Consultado el 13-10-2009 en REVISTA PIXEL-BIT_NÚMERO 12.

http://sacge2005.wpchile.cl/

http://www.mec.es/educa/calidad/htm/index.html.


MORA, A.I. (2003). “La evaluación educativa: concepto, periodos y modelos”.

Revista Electrónica Actividades Investigativas en Educación. Consultado

en Junio, 20, 2006 en http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004

/archivos/ periodos. pdf.

MOYA, C. (2002). “La didáctica como proceso de reconstrucción de

significados”. Cap.II, en Rodríguez Rojo, M. (Coord.) Didáctica general.

Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 55-98.

MURILLO, J. (2004). “Un marco comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar.

Revista Mexicana de Investigación Educativa”. Consultado en Marzo, 06,

2006 http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta21/21investTem2.pdf.

Pp.319-360.

NAVARRO PERALES, M.J. (1996). Valoración de “métodos” de lectura,

análisis y evaluación de cartillas como instrumentos didácticos.

Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

NEELY, C. (2001). Crítica a la reforma educacional. Santiago de Chile: Pehuén

Editores.

OCDE, Programa Regional L.A. para la Cooperación con Países No Miembros

(2003). Informe sobre Chile. Secretaría General de la OCDE.

ONTORIO PEÑA A. MOLINA RUBIO, A.(1988), Metodología participativa en

el aula. Argentina: U. de Córdoba.

PARCERISA A. (1996). “Decisiones sobre evaluación”. Cuadernos de

Pedagogía Nº 203, (pp. 45-49).

PARCERISA A. (1997). Materiales curriculares. Cómo elaborarlos,

seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Ed. GRAÓ.( 2ª. Edición).

PARCERISA A. (Coord.) (2005). Materiales para la docencia universitaria.

Barcelona: Octaedro-ICE.

PAREDES, J. (2000).Materiales didácticos en la práctica educativa. Un análisis

etnográfico. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004%20/archivos/%20periodos.%20pdf.

http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/2-2004%20/archivos/%20periodos.%20pdf.

http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta21/21investTem2.pdf.%20Pp.319-360

http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta21/21investTem2.pdf.%20Pp.319-360


PÁRRAGUEZ, S.; FERNÁNDEZ J. (1987). Los Módulos de Autoinstrucción y

las Tecnologías Intermedias. Santiago de Chile: Instituto de Servicio

Educación de Chile.

PASTOR RUIZ, Y. (Coord.). (2006). Psicología Social de la Comunicación. Ed.

Pirámide. Madrid, España.

PASCUAL A. (2000). Hacia una sociología curricular en Educación e Adultos.

Barcelona: Ed. Octaedro.

PIZARRO, M (1997). Sociedad y educación. Santiago de Chile: Ed.

Universitaria.

RAVELA, P. (2006). Fichas didácticas. Para comprender las evaluaciones

educativas. PREAL. Montevideo: Ed. San Marino.

REQUEJO OSORIO, A. (2003). Educación permanente y educación de adultos:

intervención socioeducativa en la edad adulta. Barcelona: Ariel.

RICHARDS, H. (1988). Las Ciencias Sociales al Servicio de la Esperanza. El

Enfoque Iluminativo. Santiago de Chile: CIDE Ediciones.

RÍOS, D.; PARRA E. (1998).Nociones fundamentales para la evaluación de

aprendizaje. Santiago de Chile: Federación de Instituciones de Educación

Particular –FIDE-.

RODRÍGUEZ DIÉGEZ, y otros. (1984). “Evaluación de textos escolares”.

Enseñanza & Teaching. Revista Interamericana de Didáctica N° 2. Pp.

139-152.

RODRÍGUEZ, T.; ÁLVAREZ, L.; GONZÁLEZ CASTRO, P. y otros.(2006). La

evaluación de aprendizajes. Madrid: Editorial CCS.

RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; FLORES GIL, J.; GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1999,

2ª.Ed.). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España:

ALJIBE.

RODRÍGUEZ SERRANO, R. (1996). Formación del profesorado: un caso de

investigación-acción en el aula. Sevilla: Algaida Editores.


RODRÍGUEZ ROJO, M. (1997). Hacia una Didáctica Crítica. Madrid: La

Muralla.

RODRÍGUEZ ROJO, M. (Coord.) (2002) Didáctica general. Qué y cómo

enseñar en la sociedad de la Información. Madrid: Ed. Biblioteca Nueva.

RUEDA GATÓN, G. (2005). Programa de educación en valores desde la

orientación y la tutoría. Tesis, tomo I. Directora: Dra. Julia Boronat.

Valladolid: Universidad de Valladolid.

RUIZ, C. (2010).De la República al mercado. Ideas educacionales y políticas en

Chile. Santiago de Chile: LOM Ediciones.

SALAMANCA, F. (1994). “Las bases históricas de la evaluación de programas y

proyectos sociales”. Revista de Sociología. Nº 9. Pp. 97-106.

SALAMANCA, F. (1998). Evaluación de Programas Sociales. Santiago de Chile:

Universidad Diego Portales.

SALAZAR, G. (1987). “Los dilemas históricas de la auto-educación popular en

Chile ¿Integración o autonomía relativa?” Revista Proposiciones Nº 15,

pp.84-131.

SALINAS, J.; AGUADED, I.; CABERO, J. (coords.). (2004). Tecnologías para

la educación: diseño, producción y evaluación de medios para la

formación docente. Madrid: Alianza.

SÁNCHEZ, S. (1993). Una pedagogía para el adulto. Buenos Aires: Editorial.

Espacio.

SÁNCHEZ, E., PESQUERO, E. (2000). “La participación educativa: ¿cuestión

de números o de calidad?” Revista Complutense de Educación. Consultado

en Marzo, 06, 2006 en: http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/

11302496/ articulos/ RCED0000120139A.PDF

SANTIBÁÑEZ, E.; SOCA J. J. (1995). ¿Cómo aprenden los adultos?

Representación de los educadores acerca de sus aprendizajes. Santiago de

Chile: CIDE Ediciones.

http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/%2011302496/%20articulos/%20RCED0000120139A.PDF

http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/%2011302496/%20articulos/%20RCED0000120139A.PDF


SANTOS GUERRA, M.A. (1991). “¿Cómo evaluar los materiales?”. Cuadernos

de Pedagogía Nº 194, pp.29-31.

SANTOS GUERRA, M.A. (1993). “Los (ab)usos de la evaluación?”. Cuadernos

de Pedagogía Nº 215, pp.70-73.

SERRAT, A. (1999). La Gestión del Sistema de Relaciones. Santiago de Chile:

FIDE-Universidad de Barcelona. (Adaptación para Chile de O.Almarza).

SILVA URIBE, J.J. (1982). Educación Popular mediante juegos de simulación.

Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación..

SILVA URIBE, J.J. (1996). Guía para la elaboración de materiales educativos

de autoaprendizaje. Santiago de Chile:UNESCO.

SILVA URIBE, J.J. (1999). Métodos y técnicas interactivas para la

participación. Santiago de Chile: Taller de Acción Educativa.

SILVA URIBE, J.J. (2000). El problema de la innovación en educación.

Aprendizaje y metodologías interactivas en educación. Santiago de Chile:

Taller de Acción Educativa.

SOLÉ I. (1985). “Una reflexión sobre Montessori y Decroly” (Uso de material

en la historia de la educación). Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 126,

pp.8-10.

SCHIEFELBEIN, E., CASTILLO, G. (1993) . Guías de aprendizaje para una

escuela deseable. Santiago de Chile: UNESCO/UNICEF.

TÓJAR, J.C. (2006). Investigación cualitativa, comprender y actuar. Madrid:

Ed. La Muralla.

STAKE , R. (2006). Evaluación Comprensiva y Evaluación basada en

Estándares. Barcelona, España: Ed. GRAÓ.

TURIÑO, M. (2003). Estudio de la problemática del profesorado en la

implementación de la Reforma educativa en España (1990-2000). Cap. V

y VI . Tesis Doctoral: Universidad de Valladolid.


UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, (2002). Formación Profesional Docente:

Tendencias & Experiencias. Editores: Lagos M.E. Rivera C.Kraushaar L..

Santiago de Chile: Ed. Red de Servicios Universitarios Regionales.

UNESCO (1990). Conferencia Mundial de Educación para Todos“. París: Ed.

UNESCO.

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. (Comisión Delors)- Paris:

Ed. UNESCO.

UNESCO (1997). Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos.

Hamburgo: Ed. UNESCO.

UNESCO (2000). Informe Mundial de Educación para Todos. Paris:

Ed.UNESCO.

UNESCO (2005). “Entender qué es la calidad de la Educación” en Educación

para Todos, el Imperativo de la Calidad. París: Ed. UNESCO.

VARGAS, L. BUSTILLOS, G. (1984). Técnicas Participativas para la

Educación Popular. San José de Costa Rica: Centro de Estudios y

Publicaciones Alforja.

VILLAR, L. M. (1997. La formación del profesorado: Nuevas contribuciones.

Madrid: Santillana S.A. Ediciones.

VICARÍA PASTORAL SOCIAL (1993). Manual de formación en Derechos

Humanos. Santiago de Chile: Arzobispado de Santiago.

WALKER, H. (1990). Modelos de Evaluación y Evaluación de Programas.

Santiago de Chile: Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.

Universidad Católica de Valparaíso.

ZARAGOZA, J. (2003). Actitudes del Profesorado de Secundaria Obligatoria

hacia la Evaluación de los Aprendizajes de los Alumnos. Tesis de

Doctorado. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

ANEXOS | 347

ANEXOS

(En CD adjunto)

ANEXO 1 Manual de enseñanza básica PME

ANEXO 2 Carpetas PME

ANEXO 3 Formulario de presentación PME

ANEXO 4 Entrevista: “Talleres San Vicente” Región M.

ANEXO 5 Entrevista: “Micro-centro Guayacán” IV Región

ANEXO 6 Entrevista: “El Cobre” VI Región

ANEXO 7 Entrevista: “Araucanía” IX Región

ANEXO 8 Grupo focal: “San Esteban” Región M.

ANEXO 9 Grupo focal: “Centro Ed. Asunción” VI Región

ANEXO 10 Grupo focal: “Escuela Básica de Rengo” IV Región

ANEXO 11 Grupo focal: “Liceo Politécnico San Miguel” R.M.

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y …

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y …