U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L U N I D A D 0 9 6 “ A J U S C O ”

ANÁLISIS TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DESDE LA PROPUESTA COGNITIVA

TESINA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PRESENTA GERARDO GÓMEZ JIMÉNEZ

ASESORA MARÍA DEL CARMEN ORTEGA SALAS

JUNIO 2002

A mi madre, por que lo logre por su esfuerzo

A mis hermanas, por su apoyo incondicional

A Arturo, Daniela, Fernanda e Iván, por motivarme

A Maria del Carmen Ortega, por su guía

RESUMEN

Con base en la perspectiva cognitiva se desarrolla un análisis teórico y

metodológico de la comprensión lectora. La falta de comprensión en la lectura

dificulta la adquisición de nuevos conocimientos, entre otras consecuencias. Esta

problemática educativa se refleja en los resultados de la evaluación de

desempeño escolar en alumnos de educación secundaria, realizada a nivel

internacional, donde México se colocó en el penúltimo lugar en el área de

comprensión. La presente revisión considera los reportes de investigación

publicados en la última década del siglo XX, el trabajo ofrece una síntesis donde

diversos autores exponen diferentes estrategias que ayudan a la mejora de la

comprensión. Las variables metodológicas de los reportes de investigación

encontrados, no son universales, difieren en su manejo y características, haciendo

difícil su comparación y en ocasiones mostrando resultados contradictorios; sin

embargo cada una de las investigaciones reportan un cambio en la comprensión

del alumno, lo que hace suponer que la aplicación de cualquier estrategia mejora

el desempeño escolar. No existe estrategia absoluta, se debe desarrollar partiendo

de las necesidades del alumno y tomando en cuenta los recursos con los que

cuenta el profesor.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . 2

OBJETIVOS . . . . . . . . . 7

CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO . . . . . . . . 9

1.1 Identificación de la problemática . . . . . 9

a. La problemática desde la investigación de comprensión lectora 11

1.2 La Propuesta Cognitiva en la investigación de la comprensión lectora 23

a. El proceso cognitivo en el lector . . . . . 24

b. Procesos del acceso y estructura del texto . . . 30

1.3 Estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora . 44

a. Tipos de estrategias dirigidas a la comprensión de textos . 46

1.4 Estrategias para la enseñanza de los contenidos . . . 64

a. La Enseñanza Directa . . . . . . 64

b. La Enseñanza Recíproca . . . . . . 69

CAPÍTULO 2

ANÁLISIS METODOLÓGICO DE REPORTES DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA . . 77

2.1 Tabla descriptiva sobre aspectos metodológicos . . . 78

2.2 Tabla de análisis de las estrategias y los resultados . . . 85

2.3 Reportes de investigación en la comprensión lectora . . . 95

2.4 Reflexión sobre la Reseña . . . . . . 130

Bibliografía . . . . . . . . . 141

1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se hace pensando en la importancia que tiene el

comprender cómo, desde la perspectiva cognitiva en psicología, el individuo lleva

a cabo el proceso de la lectura, así como el dominio de la comprensión lectora que

tendrá más adelante. Este tipo de material puede resultar pertinente para el

trabajo docente; una referencia teórica que le ayude a comprender mejor los

procesos implícitos en esta tarea para poder contar con bases para una mejor

planeación de la enseñanza. La consideración psicológica es relevante ya que es

una importante fuente de conocimiento en el ámbito educativo y es a partir de ésta

que la revisión del material se lleva a cabo.

La investigación considera el análisis de bibliografía que describe la metodología y

las estrategias propuestas por autores cuyo objetivo es la mejora de la

comprensión lectora, todo ello desde la perspectiva cognitiva, por lo que se habla

de sus aportaciones de tal manera que los interesados en el tema se sitúen en un

marco teórico que sustenta los procedimientos y experimentos que se presentan

en este trabajo. La información presentada se centra en el tema de la elaboración

de estrategias de comprensión lectora, su metodología y resultados.

Es importante conocer los elementos y resultados de la investigación psicológica,

con la finalidad de poder crear marcos de referencia que ayuden a una mejor

planeación y manejo de clase en el área de la lectura. En la presente revisión se

encuentra un análisis bibliográfico y hemerográfico de los procesos que se

efectúan cognoscitivamente en el sujeto para entender su funcionamiento y así

2

poder establecer propuestas que sirvan para una mejor aplicación y evaluación en

lo que se refiere al dominio de la comprensión lectora.

El problema de la comprensión lectora en México se demuestra en la publicación

de los resultados del Programa Internacional para el Seguimiento de los

Conocimientos de los Alumnos (PISA), dicho programa corrió a cargo de la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) donde

participaron 32 países, es importante señalar que en esta organización sólo se

encuentran países que se consideran desarrollados. En el estudio intervinieron

256 mil alumnos de 15 años en educación secundaria, abarcó materias como

Matemáticas, Ciencia y Comprensión de la Lectura. En los resultados México se

colocó en el penúltimo lugar (Camacho: 2001, p. 11), obteniendo el lugar 31 y

Brasil el 32, cabe mencionar que Brasil no es miembro de la OCDE, sino un

invitado en la investigación, por lo que México se puede considerar el país que

ocupó el último lugar. El desempeño de los estudiantes de secundaria en México

se ubicó por debajo del promedio de la OCDE, donde el 10% de los jóvenes tienen

un alto nivel en habilidades de lectura; en México el 28% de los jóvenes se sitúa

en el Nivel 1 y 16% por debajo de él, siendo éste nivel el más bajo para la OCDE

(Página electrónica de la OCDE, 2002).

Es por eso que una revisión de lo que teórica y experimentalmente se ha discutido

con respecto al tema, toma especial relevancia; ya que para llevar a cabo una

investigación o análisis profundo del tema se debe recurrir a lo que anteriormente

se ha desarrollado y así poder trazar una línea de investigación o de análisis sin

3

tener que empezar desde cero.

Históricamente la lectura ha sido un instrumento necesario en la comunicación del

ser humano, hoy dicho instrumento es básico en la comunicación y desarrollo del

mismo.

Tanto la educación informal como la formal, ayudan al desarrollo de ciertas

habilidades para la adquisición de la lectura; esta adquisición se encuentra

ubicada principalmente en la educación escolar, enmarcada dentro del proceso de

enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, no todo esto llega a presentarse de

manera óptima, desafortunadamente suceden algunas fallas durante su

enseñanza y desempeño, encontrando los alumnos dificultad para poder aprender

a leer, así como de comprender la información del material con el que trabajan;

esto forma parte de una amplia lista de factores que influyen en sucesos como la

reprobación, el ausentismo o la deserción escolar ante la constante dificultad de

dominar esta herramienta. Posteriormente cuando se pretenda utilizar la lectura

como medio de adquisición de nuevos conocimientos resultará difícil la asimilación

da la información, acarreando problemas aún estando ya en grados superiores de

educación y por otro lado la desafortunada pérdida del gusto hacia la lectura.

La propuesta cognitiva ha estudiado cómo diferentes factores intervienen en la

adquisición y comprensión de la lectura, así como también ha aportado numerosas

investigaciones donde se expone como adquiere el individuo esta habilidad y

como puede dominar mejor su comprensión a través de estrategias que le ayudan

4

a realizar dicha tarea.

En algunas ocasiones el trabajo docente se limita a la aplicación de los planes y

programas de estudio diseñados para tal efecto, o bien el dominio o entendimiento

del tema por parte del profesor no es el adecuado, la falta de tiempo o interés en

ahondar sobre como mejorar el método de enseñanza o sobre los procesos

psicológicos que genera el estudiante cuando este lleva a cabo la actividad

lectora, entre muchos otros problemas en el aula.

Es labor de los profesionales en educación poder brindar soluciones. Frente a esta

situación el Psicólogo y otros profesionales deben conocer y tomar en cuenta

cómo influyen los procesos cognitivos en la adquisición de la lectura para poderle

brindar al niño los elementos necesarios que lo lleven a la consolidación de ésta

herramienta.

La Psicología, dentro de las diferentes áreas y teorías que la conforman, se ha

encargado del estudio acerca de los procesos cognitivos en el desarrollo del

individuo, específicamente en el desarrollo del niño. La propuesta cognitiva aporta

información, a través de investigaciones que ayudan a conocer lo que realiza el

niño cognoscitivamente para alcanzar o desarrollar la habilidad de la lectura.

En la realización del presente trabajo, se organizó el índice de tal forma que los

que se expone se presenta de la siguiente manera: El primer capítulo inicia

exponiendo la problemática sobre la que gira el presente trabajo, posteriormente

5

se presentan los aportes de la Psicología Cognitiva, que dan base al desarrollo de

estrategias dirigidas a resolver la problemática expuesta.

Se mencionan las estrategias de enseñanza en las cuales se aplica la propuesta

cognitiva como la enseñanza directa y la enseñanza recíproca; así como

estrategias para la mejora de la comprensión lectora.

En el capítulo número dos, se reporta, en una tabla y de manera cronológica, la

metodología de la investigación empírica, realizada con referencia en la

comprensión lectora; a través de un análisis en los aspectos metodológicos de las

investigaciones, se señala el desarrollo y los resultados de cada una de ellas.

Finalmente se lleva a cabo una reflexión acerca de lo expuesto en la reseña de las

investigaciones incluidas en este documento.

A continuación se presentan tres objetivos a considerar en el presente trabajo,

estos tienen como base una revisión documental sobre el tema, presente en la

última década del siglo pasado. El análisis bibliográfico y hemerográfico se

elabora, en su gran mayoría, de investigaciones en el idioma español. La

selección de textos en español permitió crear un trabajo con información reciente,

presente en publicaciones científicas serias, retomando autores que trabajan y

hacen referencia de investigaciones y textos de la literatura en inglés concerniente

al tema.

6

OBJETIVOS

- Exponer los fundamentos teóricos de la Propuesta Cognitiva, en lo que respecta

a la comprensión de la lectura.

- Analizar los aspectos metodológicos en las investigaciones dirigidas a la

comprensión lectora.

- Exponer cuales son las estrategias que se han propuesto, resultado de la

investigación psicológica, para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en

lo que respecta a la comprensión de la lectura.

7

C A P Í T U L O 1

8

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO

1.1 IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

Tratando de ubicar la problemática a nivel macro, en México, los factores

escolares que se relacionan más estrechamente con el desempeño del estudiante

son, el cómo se enfatiza los logros de los alumnos, la calidad de las relaciones

profesor-alumno, el grado en cómo los estudiantes aprovechan los conocimientos

que les brinda escuela y la calidad de la infraestructura física de las escuelas. En

países donde hay un grado más alto de autonomía escolar con respecto a la

elección de cursos, el desempeño de los estudiantes tiende a ser más alto,

México se ubica alrededor del nivel medio, en los países de la OCDE, en cuanto al

nivel de involucramiento de las escuelas en la toma de decisiones de áreas

importantes. En otras palabras, la decisión de aplicar una estrategia de

aprendizaje en beneficio de los alumnos, es limitada (Página electrónica de la

OCDE).

La manera como utilizan las herramientas adquiridas o desarrolladas en la escuela

repercute en grados más elevados; respecto al alcance de la educación

universitaria, México se compara favorablemente con los Países OCDE, toda vez

de que en México el 12% de las personas entre 25 y 64 años han completado un

grado universitario, acercándose al promedio de la OCDE del 14% y estando por

arriba de 9 países miembros. En donde México queda atrás, es en la educación

secundaria. Sólo el 20% de las personas de 25-64 años de edad han completado

9

la educación secundaria superior, y está muy por debajo del 62% del promedio de

la OCDE (Ibíd.).

Como ya se mencionó, en los resultados de la OCDE, México se ubica en el

penúltimo lugar en conocimientos escolares de un total de 32 países. Sólo el 1%

se colocó en el nivel más alto de desempeño en comprensión lectora (Camacho:

2001, p. 12). Para la OCDE la comprensión de la lectura es la capacidad de

entender textos, evaluar informaciones, construir hipótesis y aprovechar los

conocimientos (Ibíd.). Mejorar el desempeño de los jóvenes estudiantes

mexicanos frente a los de otros países, requiere aumentar los recursos en materia

educativa y su efectividad (Camacho: 2001, p.15). La creación de estrategias de

enseñanza de parte de la psicología puede ayudar a aminorar el problema.

La investigación psicológica ha tratado de explicar, desde diferentes corrientes, los

componentes que acompañan a la adquisición y compresión de la lectura para

tratar de solucionar la falla donde reside dicha problemática elaborando

propuestas que puedan brindar soluciones; así se han realizado investigaciones

que parten del alumno, otras que parten del profesor, del ambiente del aula y las

relaciones sociales, del plan curricular, de los procesos cognitivos, etc. Sin lugar a

dudas todas estas propuestas tienen gran importancia para comprender qué es lo

que sucede desde el desarrollo motor y la adquisición de la lengua hasta el

dominio de la lectura y la escritura en el aula escolar como apoyo en la adquisición

de nuevos aprendizajes. La psicología cognitiva aborda esta problemática,

revisando la investigación experimental y analizando el método de trabajo que ha

10

llevado a cabo tratando de explicar la importancia de la comprensión lectora en el

sujeto y del manejo óptimo de esta herramienta para mejorar su aprendizaje y

desarrollo tanto escolar como personal.

a. LA PROBLEMÁTICA DESDE LA INVESTIGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Los investigadores que han participado en el estudio de la comprensión lectora

conocen la relevancia de adquirir esta herramienta, para explicar la importancia

que tiene aprender a leer. La obra del Sánchez (1993) expone que, en la

educación escolar a un buen número de estudiantes el hábito de la lectura le

parece incómodo, principalmente por la falta de comprensión en los textos, lo que

a su vez genera una falta de interés hacia este hábito.

Los resultados arrojados en las investigaciones de este autor mencionan que

existen alumnos que leen, que tienen fluidez, que tienen una buena dotación de

léxico, y que podrían hasta llegar a memorizar pero no comprenden; son en

realidad personas que aprenden a leer pero no leen para aprender, no activan los

mecanismos básicos de aprendizaje, ni resuelven problemas mientras lo hacen.

En la comprensión de un texto esta implícita la concepción del mundo del que lee,

es decir, la representación textual va más allá del texto, nuestro modelo del mundo

se amplía o modifica; si la comprensión de la lectura no ayuda a confirmar, ampliar

o cambiar nuestra visión del mundo sé esta hablando de un fracaso en la lectura.

Por su parte Solé (1999) considera que la lectura es un instrumento necesario

11

para la realización de nuevo aprendizaje, también es un proceso de interacción

entre el lector y el texto, en el cual el primero intenta llegar a los objetivos que

guían su lectura, de hecho los objetivos determinan en parte la interpretación que

el lector realiza; por tanto los objetivos son elementos a tomar en cuenta cundo se

habla de enseñanza y comprensión de textos. La comprensión se construye por

parte del lector tomando en cuenta los objetivos de la lectura y los conocimientos

previos del lector.

La escuela tiene por objetivo que los alumnos aprendan a leer correctamente,

puesto que esta herramienta es indispensable para moverse con autonomía en las

sociedades cuyo principal medio de comunicación es el lenguaje impreso; las

personas que no alcanzan a aprender tan valiosa herramienta se encuentran en

desventaja, “en las sociedades orientales, el fenómeno del analfabetismo, lejos de

disminuir, aumenta en ritmo regular “ (Solé: 1999, p. 27).

Con respecto a la lectura, no sólo las cifras de evaluaciones realizadas por

organizaciones internacionales exponen el nivel de dominio que existe en la

población; Solé continúa diciendo:

“ ...las frecuentes referencias de los medios de comunicación a la escasa afición

de la lectura que existe en nuestro país, y la publicación de estadísticas de ventas

de libros y de prensa, construyen también un claro exponente de que no utilizamos

la lectura cuando si pudiésemos hacerlo y, en cualquier caso, que no leemos

demasiado (Solé: 1999, p.28).

12

Para Solé (1999), la principal problemática de la lectura en la escuela no se sitúa

en el método de enseñanza, sino en la conceptualización que cada profesor puede

tener acerca de esta herramienta, los medios para la consecución de esta tarea y

las propuestas metodológicas que integran estos medios son tomados de

diferentes maneras por diferentes equipos de profesores, tomando esto en cuenta,

la falla no se encuentra en el método sino en quién lo utiliza y cómo lo utiliza.

La lectura desde la perspectiva que adopta esta autora es de tipo interactiva

donde:

“ La lectura es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En

esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,

sus expectativas y sus conocimientos previos ” (Solé: 1999, p.18).

En el párrafo anterior se menciona que la lectura nos lleva a la comprensión y que

es importante considerar que los textos presenten una forma y un contenido que

define su estructura y permite su comprensión.

Considerando que para la comprensión de los textos, debemos tomar en cuenta

que estos presentan contenidos y estructuras diferentes. Para Sánchez (1993,

p.18), esta consideración le permitió realizar, en el caso de los cuentos

clasificados como textos narrativos, una categorización donde menciona que se

forman por un marco y un episodio, el marco se refiere al espacio, tiempo y

personajes que forman parte del texto, mientras que el episodio se forma de un

13

suceso inicial, seguido de una respuesta interna del protagonista, lo que lo

conlleva a una ejecución, con consecuencias y reacciones.

Cabe mencionar que los textos se definen por su estructura y existe una amplia

variedad de ellos; sin embargo, debido a los alcances de la presente investigación,

se consideran únicamente los de estructura narrativa y los de estructura expositiva

o científica. La mención de los tipos de texto, así como la descripción de la

estructura de los textos narrativos y expositivos se exhiben más adelante en el

apartado 1.2 inciso b.

Continuando con la importancia de la estructura de los textos para su

comprensión, en un texto bien organizado, con una estructura como la que se

presentó anteriormente, el lector puede considerar una estructura digerible; la

estructura de los textos lleva a Sánchez (1993) a reportar en una investigación que

un texto bien organizado le permite al lector mayor velocidad y mejor memoria

hacia el contenido del mismo. Sin embargo, el lector no se dirige al texto en vacío,

sino que en nuestra mente existe algo que nos permite encontrar, cual mapa

interno, puntos claves que necesitamos encontrar. Cuando un lector presenta

poca capacidad de comprensión le toma el mismo tiempo leer un texto bien

organizado o no, en realidad los conocimientos previos (mapa guía) le ofrecen al

lector elementos concretos que lo ayudan a la comprensión. Los esquemas

internos de cada persona dirigen una mirada ordenada de las cosas y elaboran un

primer boceto de las probables relaciones entre ellos (Sánchez: 193, pp.19-21).

Este autor maneja el concepto de caminar a oscuras para referirse a que aún sin

14

luz uno sabe caminar pero la identificación, rapidez y precisión del contenido del

texto son pobres.

Para Sánchez (1993) la No Comprensión se refiere a falta de fluidez, poco

vocabulario y poca memoria: para que exista comprensión y reconocimiento de

palabras en la lectura, básicamente, intervienen dos procesos cognitivos, uno que

se encarga de reconocer e identificar lo escrito y el otro se encarga de la

interpretación, ambos actúan de forma automática y se puede decir que casi al

mismo tiempo aunque pueden tener cierta independencia. Si los términos

empleados en el texto no son de la experiencia común del lector la comprensión

se dificultan provocando el fracaso de la lectura, así el conocimiento del léxico es

importante, aunque no suficiente, paradójicamente para obtener mayor

vocabulario se necesita leer (Sánchez: 1993, p.22).

Para la comprensión no es el contexto del alumno lo que se debe adaptar al texto,

sino al revés, los textos, y principalmente los escolares, se deben hacer pensando

no sólo en la forma sino en el contenido, el cual debe ser significativo para el

alumno. En cuanto el papel que juega la memoria, es un factor que ayuda a la

comprensión y a la cual no se le da la suficiente importancia y es por eso que más

adelante, después de haber leído un texto no se puede retomar ideas, en este

sentido no se habla de la capacidad de la memoria sino de la utilización que le

damos a ésta; retener y recordar información son parte de las habilidades y

estrategias para la comprensión lectora, aunque a veces parezca que la

comprensión demande más espacio, no es sino el manejo de los datos lo

15

importante.

En los casos de los niños que tienen problemas de comprensión se presentan

déficits en la planificación, la estrategia y los conocimientos previos necesarios

(aunque se han encontrado casos en los que estos tres factores se encuentran y

aún sigue habiendo poca comprensión), las estrategias por ejemplo, pueden ser

diferentes si se trata de escuchar un texto en vez de leerlo.

El esfuerzo de la lectura tiene como consecuencia la comprensión del mismo, en

este esfuerzo si no se tiene en claro los objetivos de la lectura probablemente sea

por algún déficit metacognitivo en el que no haya ninguna explicación lógica para

leer, no hay metas, ni planes, ni necesidades de supervisar o comprobar

resultados, por tanto no hay por que leer.

Uno de los objetivos primordiales de la enseñanza de la lectura es, precisamente,

el aprender a leer, sin tomar en cuenta que este objetivo en realidad es más

grande y que se trata de aprender a leer para después leer para aprender

(Sánchez: 1993, p.28). En todo caso debería pensarse en le objetivo que puede

hacer que los alumnos se interesen por la lectura.

La comprensión implica entrar en el texto y llegarlo a trascender, ordenando,

diferenciando e interrelacionando las ideas. En un primer momento de la

comprensión el niño puede anticiparse y después valorar lo que ha comprendido,

compone y recompone el texto, a esto Sánchez lo denomina progresión temática,

16

identifica las ideas y las relaciona. La idea o proposición tiene un significado pleno

y establece una relación con otras, estas relaciones pueden ser de tipo causal,

motivacional, o descriptiva, es importante tomar en cuenta esto, aunque ello

tampoco garantice totalmente lo comprendido (Sánchez: 1993, p.37).

Cuando están identificadas las posibles relaciones de las ideas, el lector debe

saber jerarquizar estas ideas y sus relaciones, a esto se le puede llamar identificar

la Macroestructura (a nivel macro un significado global, a nivel micro el texto

obtiene una representación), saber que unas ideas aportan más que otras, las

ideas de mayor importancia se refieren al significado global del texto, la

macroestructura proporciona una coherencia global del texto, individualizamos la

información diferenciando fácilmente las ideas y reduce la información en algunas

otras ideas. Esta integración de ideas en las macroestructura da paso a una

superestructura que ya no es la identificación de ideas en un párrafo o un grupo de

párrafos, sino la integración global del texto, al llegar a este momento de forma

eficaz se puede identificar sin mayor problema la descripción del texto, su

organización causal y comparativa, la colección de ideas o acontecimientos y la

organización del problema / solución o respuesta (en aquellos textos que lo

contengan). Estas formas que integran la Superestructura no son explícitas y su

detección e interacción depende del lector, la superestructura depende de la forma

u organización del texto, en el caso de los textos expositivos, según Sánchez en

1993, todas estas formas se encuentran, pero reconoce, citando a Meyer, que en

las relaciones u organizaciones de los textos alguna de estas formas puede

predominar más que la otra (1993, p. 43-44)

17

La comprensión de un texto implica el conseguir logros tales como: construir ideas

y conectar un orden o hilo entre ellas (Progresión Temática), esta construcción y

concreción de ideas es el poder construir un modelo del mundo, con los

significados del texto se construye un modelo de realidad; se debe ubicar el eje

principal o rama causal (textual) ubicando los escenarios (situacional), así el niño

comprende un texto comparando su modelo del mundo con el del texto. Por tanto

el contexto juega un papel importante en las inferencias de significados del texto.

La representación textual del texto es causada por la coherencia entre las ideas

del texto, mientras que la representación situacional esta vinculada al aprendizaje

de los textos, lo que conlleva a juzgar a la representación textual de manera

diferente a la que normalmente se realiza (Hernández y Quintero: 2001, p. 30).

Lo que discutimos en realidad es si lo que queda en nuestra mente de lo que

leemos es un duplicado proposicional del texto o, por el contrario, la situación o

mundo descrito en él (Sánchez: 1993, p.48). Cierto es que la exposición de los

contenidos, ya sean textuales o situacionales, es decisivo en la comprensión y en

el recuerdo del texto.

La experiencia de este autor le ha permitido identificar tres situaciones diferentes

en las que un texto se pueden retener (Sánchez: 1993,p.52):

Las palabras que lo componen

El significado de estas palabras

18

La situación que éstas denotan

La construcción de un modelo mental de un texto es una habilidad a desarrollar,

no un proceso cognitivo automático, el grado de desarrollo de esta habilidad nos

permite diferenciar entre los lectores aquellos que son más expertos y capaces de

elaborar una comprensión más eficaz.

La participación del profesor, en el caso de la educación formal, es inminente, ya

que la colaboración entre profesor y alumno ayudará al segundo a desentrañar el

significado del texto, la comprensión de un texto es una actividad conjunta e

interpersonal, con la ayuda del profesor el alumno puede leer y obtener una

imagen del texto.

Por otra parte, considerando la actividad propia del sujeto, Solé (1999) presenta

una perspectiva interactiva con dos tipos de modelos para explicar la comprensión

de los textos, la primera es de tipo ascendente, en el cual los componentes del

texto (letras, palabras, frases) en un proceso secuencial y jerárquico conlleva a la

comprensión del texto; el otro es de tipo descendente donde los conocimientos

previos y los recursos cognitivos del lector lo preparan para realizar anticipaciones

acerca del contenido del texto. En el modelo interactivo ambos procesos se

presentan atribuyendo importancia a ambas partes. Esta perspectiva señala la

importancia que tiene para el alumno aprender acerca de cómo procesar un texto

tomando en cuenta los elementos del texto y las estrategias que lo lleven a esto

(procesamiento metacognitivo).

19

En el proceso de lectura se encuentran elementos tales como la predicción, la

verificación y la construcción de la interpretación, lo que significa que el lector

tratará de hacer una inferencia acerca de lo que va a tratar el texto, esto servirá

para comprobar hipótesis acerca de lo que viene. En este sentido se pueden

encontrar errores una y otra vez, principalmente cuando los conocimientos previos

son pobres se dificultan palabras por no saber ciertos conceptos o bien si la

estructura del texto es compleja. En los textos narrativos se pueden encontrar

diversas fuentes de predicciones, como lo señala Solé (1999: p, 22) al citar a

Collins y Smith, estos autores encontraron que la atribución de las características

personales de los personajes, las situaciones en las que los personajes se

mueven, las relaciones que establecen, los objetivos y fines de los mismos, así

como los cambios bruscos de las situaciones ayudan al lector a predecir acerca

del contenido que más adelante encontrará en el texto. Otros tipos de textos como

los expositivos también pueden contener elementos que ayuden a las

predicciones, estos elementos no son únicos y exclusivos de este tipo de textos,

sino que a partir del tipo de texto el lector podrá inferir la secuencia del contenido.

La estructura de los textos ayuda a la comprensión y hacen más atractivo al texto.

Los objetivos que se pretende que el alumno alcance, deberán ser acordados

previamente, de tal forma que se puedan manejar la supresión de algunos

contenidos del texto que parezcan triviales, la sustitución de algunos conceptos y

la selección de frases específicas. Dejando en claro los objetivos de la lectura, la

interpretación que se tenga de esta podrá dar la aparición de nuevos

conocimientos, más precisos así como nuevas predicciones y expectativas de lo

20

que necesitamos leer.

Numerosas actividades (sino es que todas) en el curriculum escolar requieren del

manejo de la lectura y la escritura, dentro de estas herramientas se recomienda

que el alumno tenga la capacidad de leer en voz alta, que responda a una serie de

preguntas relativas al contenido del texto, realice fichas de trabajo, que atienda la

morfosintaxis, ortografía, vocabulario y (obviamente) la comprensión lectora; Solé

(1999, p.29) apunta algunas reflexiones al respecto:

Leer no es sólo un proceso de primer grado escolar

Se apoya en material didáctico

Se deben utilizar estrategias adecuadas

El profesor en clase se puede apoyar en la realización de una serie de preguntas

que le permitan hacer un balance de lo comprendido, ya que el resultado puede

ser observable y hasta medible pero el proceso no, estas evaluaciones no deben

superar las intervenciones destinadas a enseñar aunque parezca la única forma

de proceder a la enseñanza de la comprensión. Realmente es posible enseñar

estrategias que favorezcan la comprensión, así como la utilización de lo leído para

diversos fines, la literatura que aborda este tema existe de manera considerable

en lengua inglesa y española. Principalmente por que el problema es frecuente y

constante, la exigencia de la lectura se va presentando con mayor frecuencia

mientras se avanza en los grados escolares, más adelante en la educación la

lectura es el principal medio para la consecución de nuevos aprendizajes, se

21

solicita más lectura independiente, estos objetivos no siempre se consiguen.

Solé (1999, p. 31-32) sugiere para llegar a la comprensión del texto elaborar un

pequeño rodeo que quedaría de la siguiente forma:

Decodificación (identificar signos gráficos)

Comprensión Aprendizaje

(traducción / diccionario) Significativo

Comprensión Lectora (entender la idea del texto)

Hasta este momento Sánchez y Solé han presentado un planteamiento sobre el

porqué es importante la adquisición de la lectura así como, a groso modo, han

mencionado las cuestiones y características importantes a considerar en la

enseñanza; para ubicar y entender mejor de donde parte la explicación teórica

acerca de la adquisición y la comprensión de la lectura desde la perspectiva

cognitiva, a continuación se reseña brevemente de manera más específica y

concreta sobre la actividad lectora a partir de la investigación experimental.

22

1.2 LA PROPUESTA COGNITIVA EN LA INVESTIGACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Este trabajo se apoya específicamente en la Psicología Cognitiva, la cual implica

un enfoque mentalista cuyo objetivo son los procesos psicológicos, en especial

aquello que permiten conocer; para ello la psicología reconstruye indirectamente la

estructura de los procesos mentales. Este enfoque ha recibido alguna críticas

mencionando que es un mecanismo abstracto al no considerar los aspectos

emocionales, también que presenta la información paralela al sistema nervioso no

como una conexión y que no se preocupa por explicar la aparición de procesos de

manera evolutiva (León: 1996ª, p. 14).

El modelo cognitivo, ofrece en respuesta, la reconstrucción de las formas en las

que se organizan las estructuras y procesos a partir de datos objetivos y de

inferencias; también se muestra dinámica y flexible con la diversidad de matices

del comportamiento humano (Ibíd.).

La Psicología Cognitiva se interesa por buscar soluciones prácticas a problemas

de relevancia académica, social y laboral que puedan explicar los objetos de

estudio (intradisciplinariedad). Por otra parte tiene la capacidad de manejar e

integrar ideas de otras esferas de la ciencia, de tal manera que presenta un

intercambio teórico y metodológico con otras disciplinas (León: 1996ª, p. 15).

23

a. EL PROCESO COGNITIVO DEL LECTOR

Una de las aportaciones de la psicología cognitiva, específicamente en el área de

comprensión lectora, ha sido el identificar el proceso cognitivo que el sujeto lleva a

cabo en la lectura, este proceso contiene una serie de factores, los cuales se

identifican como dependientes del sujeto. En el proceso cognitivo se encuentran

mecanismos activos inconscientemente, como el mirar o el escuchar, y también

estos aspectos son analizados por la psicología cognitiva, por ejemplo, en la

actividad del escucha se percibe la palabra como un conjunto de sonidos con

variaciones o cambios y periodos de silencio, reconociendo las palabras a 200

mseg. después de ser emitidas, lo que significa, según la investigación referida por

Vieiro (1997, p.19) que se reconocen las señales acústicas de la palabra antes de

ser totalmente terminadas de oír; una variable que debe tomarse en cuenta es el

contexto que interactúa con los procesos de reconocimiento.

La organización y la comprensión efectiva de las palabras habladas se debe en

primer lugar a que el sistema humano de comprensión realiza un análisis óptimo

de la señal antes que se realice otro tipo de procedimiento (en términos de eficacia

de procedimiento en el tiempo) e interactivo tomando en cuenta el contexto.

Por otra parte en el proceso lector se encuentra implicadas las siguientes

acciones:

El proceso lector lleva a cabo una identificación y análisis de la entrada sensorial

24

(ojos) que debe corresponder a información anteriormente adquirida por el sujeto

en sus primeros años de vida. Primeramente se extraen signos gráficos para

poder identificarlos dirigiendo los ojos a diferentes partes del texto, los pequeños

saltos realizados por los ojos (movimientos sacádicos), permiten movimientos de

fijación en la fóveda (zona de agudeza visual). Las fijaciones oscilan entre 200 y

250 mseg. y los movimientos sacádicos entre 20 y 40 mseg. lo que significa, como

cuenta Vieiro en 1997 (p.21), que aproximadamente un 90% del tiempo recibimos

información, mientras que un 10% del tiempo cambiamos en busca de nueva

información. También se ha tomado en cuenta el diámetro pupilar como elemento

de actividad cerebral y atención. Vieiro (1997, p.22) menciona que, según

Zbrozyna en 1963, la estimulación reticular produce una descincronización

electroencefálica, una inhibición del “input” parasimpático, presentándose

consecuentemente, un “input” simpático, dando como consecuencia un cambio en

el diámetro pupilar; todo esto gracias a la contracción y relajación de músculos,

como en el caso en el que se proyecta luz intensa sobre nuestros ojos en

situaciones de emergencia o por una sobre carga cognitiva.

En la actividad lectora se realiza un análisis visual, en el cual se presume la

hipótesis de que las palabras adquieren una forma global que permite

identificarlas, existe otra línea de opinión que menciona que las palabras están

formadas por grafemas y que el reconocimiento se lleva a cabo letra por letra de

forma senada (izquierda-derecha) o paralela. Siguiendo con el enfoque global se

cree que existe un nivel de percepción para los rasgos visuales, otro para las

letras y uno más para las palabras; el procesamiento en estos niveles se lleva a

25

cabo, probablemente, de forma simultánea. Para explicar el fenómeno perceptivo

lector, existen tres modelos que conceptualizan de forma diferente el proceso de la

lectura; el ascendente (movimientos oculares, fijaciones), el descendente (letras,

semántica, sintaxis, etc.) y el interactivo. Estos tres modelos coinciden en que el

proceso de la lectura incluye: “identificación de letras, relación de letras con

sonidos, identificación de palabra, oraciones, estructura gramatical, asignaciones

de significado a palabras y oraciones, establecimiento de relaciones entre las

oraciones y el texto, utilización del conocimiento previo para predecir información

y, realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y de los esquemas

cognitivos del lector” (Vieiro: 1997, p.24)

Lo que diferencia a un modelo del otro es el orden y el tipo de relación que

establecen entre los mencionados componentes. En realidad a los modelos les

falta por describir, como lo menciona Vieiro (Ibíd.), el proceso en diferentes tareas

y propósitos, por ejemplo: dirigidos a las personas que aprenden, a los lectores

eficientes, al reconocimiento y compresión de palabras o a la lectura de diversos

materiales con contenidos diferentes.

En el análisis visual el contexto toma especial importancia ya que produce

procesos específicos para la búsqueda de significados o a la extracción del

significado de una frase; el contexto ayuda a la codificación de patrones visuales y

auditivos, cierto es también que la memoria operativa contribuye a la capacidad de

comprensión y por esto se ha estudiado su contenido y su estructura. En cuanto

al contenido de la memoria operativa primero se realiza una separación superficial

26

sobre la base de una unidad proposicional, además de tener cierta idea de

comprensión no lingüística como retén; no sólo el contexto afectaría la

comprensión sino también a la memoria a largo plazo y otros sistemas de control

como la actitud del lector y el tipo de lectura, por mencionar algunas.

El contenido de la memoria operativa es de suma importancia, los autores

consideran que este contenido es información temática general de lo que en ese

momento sé esta leyendo, otros autores consideran que es un banco de trabajo

central o CPU (Unidad Central de Procesamiento) ya que cuenta con datos, un

programa y un espacio de trabajo o renglón en la memoria donde las operaciones

cognitivas se ejecutan sobre los datos.

Por su parte en la estructura de la memoria operativa Vieiro (1997, p. 30) refiere

que la propuesta de D.E. Kieras en 1981 menciona que su estructura se compone

por:

Un componente de análisis

Un componente de integración, el cual determina lo que es nuevo y lo que

ya esta representado, con base en la búsqueda en la memoria operativa o

en la memoria a largo plazo.

Un componente añadidor de estructura, el cual se encargaría de ir

formando la nueva estructura de la memoria operativa constantemente

Un componen de memoria operativa propiamente que se encargará de

mantener la estructura en forma de Red Semántica

27

Un componente de codificación y,

Un último componente de memoria a corto plazo, el cual mantendría una

lista de tópicos y una pequeña lista de items informativos.

Viero (1997) también hace mención del modelo de Just y Carpenter (1992), que

además de distinguir una estructura en la memoria resalta los sistemas de

producción de la misma, sistemas que demandan recursos cognitivos, empleados

de manera diferente entre sujetos considerados buenos o malos lectores. De tal

forma que, reconoce que todos contamos con determinada estructura pero no con

los mismos procesos, siendo la memoria operativa más que un simple almacén

donde se reciclan contenidos de memoria ya que en ella se activan elementos

necesarios para la comprensión del texto (Viero: 1997, p. 32).

El proceso cognitivo anteriormente se enmarcaba en una psicología cognitiva cuya

investigación acerca de la comprensión lectora se desarrollaba sobre las bases de

la ya tradicional teoría madurativa. Según lo expresan García-Vidal y González

(2000, p. 36) la explicación a los trastornos de aprendizaje de la lectura en los

procesos psicológicos que implicados en la comprensión y expresión del lenguaje,

no tanto sobre aptitudes perceptivas y visomotrices, por que la lectura no se

reduce a la simple percepción de unos símbolos sino a todo un procesamiento de

información; la psicología cognitiva puede aportar modelos abstractos y

funcionales del sistema que se encarga del procesamiento de la información

explicando el proceso cognitivo, determinado a través del comportamiento

observable.

28

García-Vidal y González (2000, p.38) sintetizan desde una perspectiva actual la

aportación de diversos autores (Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso 1990;

Sainz, 1991; Vega y Cuetos, 1998 y Morais, 1998) y enumeran de manera

resumida, el conjunto de procesos cognitivos que se llevan a cabo en la lectura de

la siguiente manera:

a. Procesos perceptivos: Transforman la información en un código viso-

espacial.

b. Procesos de acceso léxico: Transforman las representaciones ortográficas

en conceptos.

c. Procesos sintácticos: Relacionan los conceptos, con base en el léxico

interno.

d. Procesos semánticos: Analizan el contenido conceptual y proposicional de

las oraciones.

Estos procesos mantienen relaciones funcionales complejas, como los son los

modelos ascendentes, los descendentes y los interactivos, anteriormente

mencionados por Solé (1999) y detallados más adelante.

29

b. PROCESOS DE ACCESO Y ESTRUCTURA DEL TEXTO

Los procesos cognitivos son parte importante en la actividad de leer, escribir y

escuchar; estos procesos facilitan el acceso al texto. Diferentes autores han

planteado que no existen diferentes tipos de acceso, por ejemplo, Viero (1997)

menciona tres diferentes tipos de procesos que forman parte de la actividad

lectora, y los presenta como procesamiento léxico, sintáctico y semántico (Viero:

1997, p. 32):

Procesamiento Léxico: El cual interviene tanto en la escritura como en la

lectura, siendo este visual y auditivo, fonológico-ortográfico, aplicándose a la

identificación de palabras escritas u oídas. Este procesamiento presenta una ruta

iniciando en el análisis visual o auditivo transmitiéndolo a un denominado “léxico

visual o auditivo” (dependiendo el caso), activando la unidad que corresponde a su

significado situado en un “sistema semántico” y, si además hay que decirla se

activará una “representación fonológica”, situadas en un “léxico fonológico”

llevándola a un “ de pronunciación”, para que se disponga a ser emitida, a esta

ruta se le conoce como Ruta Léxica o también Ruta Visual (Vieiro: 1997, p.33), su

funcionamiento depende del vocabulario del sujeto.

Procesamiento Sintáctico: En el cual se le da una forma al símbolo o

palabra a partir de representaciones sociales, esto es, su meta no es en sí mismo,

sino en el objetivo de establecer una representación semántica, pragmática o

social.

30

Procesamiento Semántico: Este procesamiento es enuncial, ya que en él se

establecen las relaciones de significado de la oración, es la comprensión del

lenguaje, su representación conceptual; este procesamiento permite ir

organizando el conocimiento por lo que es un macro proceso, analiza el

significado y sus variaciones, su objetivo es el contenido del texto.

Continuando con los tipos de acceso a la lectura, se considera que la propuesta

cognitiva ha brindado un modelo de arquitectura funcional para “acceder” a la

misma, García-Vidal y González (2000) determinan que existen, principalmente,

dos maneras de acceder al texto, una denominada ruta de acceso léxico y la otra

denominada acceso sintáctico, a diferencia de Viero (1997) en el segundo tipo de

acceso incorporan el procesamiento semántico.

En el primer tipo de acceso consideran los siguientes componentes (García-Vidal

y González: 2000, p. 48):

Un input de análisis acústico y un input de análisis visual.

Un sistema semántico.

Modulo de conversión de información acústica en fonológica.

Modulo especializado en la conversión de información de tipo ortográfico en

información de tipo fonológico.

Cuatro almacenes léxicos. Fonológico (de input y output) y Ortográfico (de

input y output).

Modulo de conversión de morfemas en grafemas.

31

Subsistema de salida de datos (producción oral y escrita).

Todos estos elementos se encuentran implicados en el acto de leer y sus

características se presentan a continuación:

1. AAnnáálliissiiss vviissuuaall. Codifica los inputs externos de tipo ortográfico (codificación

gestáltica).

2. AAnnáálliissiiss aauuddiittiivvoo. Especializado en el tratamiento de información acústica.

3. LLééxxiiccoo vviissuuaall. Reconoce la información gráfica.

4. LLééxxiiccoo aauuddiittiivvoo. Reconoce la información exterior de manera analógica.

5. LLééxxiiccoo ffoonnoollóóggiiccoo. De input para el reconocimiento de palabras y de output

para la pronunciación.

6. SSiisstteemmaa sseemmáánnttiiccoo. Asigna significado a la información del exterior.

7. RReettéénn ddee iinnffoorrmmaacciióónn. Retiene un lapso de tiempo limitado información

visual o auditiva, hasta ser efectivamente procesado.

8. AAllmmaaccéénn ddee ggrraaffeemmaass. Recupera el conocimiento acerca de los grafemas

del sistema de escritura.

9. MMoodduulloo ddee ccoonnvveerrssiióónn ggrraaffeemmaa--ffoonneemmaa. Transforma las unidades de

ortográficas en código alfabético.

10. PPrrooggrraammaa mmoottoorr aarrttiiccuullaattoorriioo. En el caso de la lectura en voz alta, articula el

lenguaje en producción oral.

Siguiendo los mismo fundamentos cognitivos de García-Vidal y González, las

autoras Hernández y Quintero (2001) muestran las actividades que realiza el lector

32

para lograr a representación textual, como se señala a continuación:

1. Reconocimiento de las palabras escritas

2. Integración de las palabras en proposiciones

3. Representación de las relaciones existentes entre las distintas proposiciones del texto

4. Representación de la estructura de

relaciones entre las ideas o representación de la organización textual

5. Representación del significado global

Los elementos o actividades del proceso no son lineales únicamente, consciente o

inconscientemente el lector deberá realizarlas interactuando con el texto, algunas

de ellas se podrán realizar al mismo tiempo, según las características de la lectura

y los conocimientos del lector (Hernández y Quintero: 2001, p. 26).

Los elementos descritos generan que al momento de leer el lector llegue al

significado del texto, sin embargo, existen dos alternativas en cuanto a como llega

al significado, uno es el reconocimiento directo u ortográfico y el otro el indirecto o

fonológico (García-Vial y González: 2000, p. 54). La ruta directa es cuando la

información llega a nosotros como si se tratara de un rostro familiar gracias a una

activación en el léxico que determina que la palabra sea reconocida en menor o

mayor velocidad y eficacia, ya sea por la familiaridad, la predictibilidad del

contexto, un tema conocido, etc. Como ejemplo, el leer la palabra “gato” nos

puede resultar tan familiar que el reconocimiento de la misma es de mayor

velocidad. La ruta indirecta no permite leer palabras nunca antes escuchadas o

inventadas, consiste en el reconocimiento de letras o palabras por el sonido,

33

siempre que nuestro lenguaje permita elaborar una intuición relacionando el

sonido de la palabra en nuestro léxico. Como ejemplo, al leer la palabra trucaje,

probablemente tengamos que hacer una relectura para poder determinar que

dicha palabra es relativa a la realización de trucos.

De esta manera y de forma general se explica el acceso al léxico en el proceso de

lectura, en cuanto a la comprensión de textos, cabe señalar que el acceso léxico y

la comprensión son, para Vidal-Abarca y Gilabert, los dos componentes de la

lectura (1991, p.27)

Los autores, García-Vidal y González, consideran que el acceso léxico es

necesario para comprender un texto escrito, sin embargo, esto no es suficiente por

sí sólo, por que la relación que existe entre las palabras, es donde se encuentra el

mensaje. El determinar cómo están relacionadas las palabras entre sí se lleva a

cabo gracias segundo tipo de acceso propuesto: el procesamiento sintáctico.

(2000, p. 65).

El procesamiento sintáctico se refiere al reconocimiento de las palabras y al cómo

se relacionan, permite el acceso al procesamiento semántico que le dará

significado a la oración. El lector debe poner atención en las palabras funcionales

(proposiciones, artículos, conjunciones), el contenido semántico de las palabras y

los signos de puntuación. Estas características le dan al texto un modelo,

encontrándose cada uno de ellos en diferente rango de importancia, de esto

depende la medida en la que se comprende un texto. Para explicar como se lleva

34

a cabo la comprensión en el procesamiento del texto, García-Vidal y González,

exponen el modelo propuesto por Kintsch y Van Dijk, el cual menciona que los

procesos de comprensión se presentan y relacionan en tres grandes niveles de

organización del significado, microestructural, macroestructural y superestructural

(2000, p. 69).

Hernández Martín y Quintero (2001, p.22), explican cada una de las partes del

texto, con base en lo planteado por Kintsch y Van Dijk:

MICROESTRUCTURA MACROESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA Es la representación superficial del texto, elaborada cuando el alumno entiende el significado de las ideas del autor en el texto y las relaciones que mantienen entre sí.

Es una representación global o abstracta del texto que se presenta cuando el lector reconoce la información más importante que el autor quiere comunicar.

Es la que contiene la forma organizativa del texto, las relaciones más profundas que le dan estructura y unidad. El lector distingue el nivel de importancia de las distintas ideas que expresa el autor.

En otras palabras, la superestructura ofrece un molde, del cual el alumno

construye la macroestructura del texto, alcanzando la coherencia global,

establecida por la microestructura y la superestructura (Hernández y Quintero:

2001, p. 23)

El modelo que presentan Kintsch y Van Dijk de la formación de la estructura

textual, en otras palabras, de la construcción de la representación mental

organizada del contenido semántico del texto, es una representación mental cuya

meta última en la lectura, es aquella que se ocupa de leer para aprender (Vidal-

Abarca y Gilabert: 1991, p. 28).

35

La estructura del texto, entendida como microestructura, macroestructura y

superestructura, requieren, para la representación semántica global, de un

conjunto de procesos denominados macroestrategias que dirigen su atención,

específicamente, a la microestructura para construir la coherencia del contenido.

Las macroestrategias propuestas por Kintsch y Van Dijk se dividen de la siguiente

manera (García-Vidal y González: 2000, p. 70).

Macroestrategia de selección: Selecciona las proposiciones de la

microestructura necesarias para la interpretación del resto de

proposiciones.

Macroestrategia de generalización: Sustituye en la microestructura, los

significados de una secuencia de proposiciones por otros, llamado también

proceso de supraordenación, de tal forma que es más global por que

incluye el significado de varias proposiciones.

Macroestrategia de construcción: El lector puede elaborar una oración

temática que explique el párrafo, siempre y cuando no exista una.

Para autores como Vidal-Abarca y Gilabert (1991, p. 26) se identifican dos

macroestrategias, una contextual y otra textual, y tienen el mismo objetivo que las

mencionadas por García-Vidal y González, permiten la identificación y relación de

proposiciones, también el hacer inferencias acerca de éstas. La Macroestrategia

contextual se deriva del conocimiento del mundo por parte del lector y la

36

Macroestrategia textual es aplicada por el autor con la finalidad de que las ideas

que quiere transmitir sean claramente comprendidas por el lector (Ibíd.)

En el modelo de Kintsch y Van Dijk la creación de la comprensión es el resultado

de un procesamiento que utiliza la reducción, organización y complementación de

la información en la microestructura creando la macroestructura, que describe la

misma clase de cosas, pero de manera más general (García-Vidal y González:

2000, p. 71). El modelo de lectura multiestructural de Kintsch y Van Dijk explica

que la comprensión dependerá la elaboración del proceso macroestructural, lo

cual depende de que la información haya sido seleccionada por el retén de la

memoria en el paso de una a otra proposición (García-Vidal y González: 2000, p.

73).

Gracias a la comprensión multiestructural se describe una representación mental

única, de manera literal, esto requiere de una comprensión más libre, de manera

que se complementen haciendo que el lector tenga un papal más constructivo. Así

que, además de que la representación mental del significado es multiestructural,

también es multidimensional, así lo explica Kintsch y Van Dijk, según García-Vidal

y González (Ibíd.), la representación multidimensional incluye las siguientes

dimensiones complementarias:

I. Una representación textual. Son proposiciones derivadas del texto y de las

inferencias imprescindibles.

37

II. Una representación situacional. Se recogen los conocimientos previos y las

inferencias, siendo el resultado de una construcción personal para un

aprendizaje significativo.

No solamente se ha considerado el procesamiento sintáctico en la comprensión de

textos, existen algunos otros autores que consideran a la estructura retórica del

texto como parte que influye en la comprensión. Al hablar de estructura retórica se

hace referencia a la estructura del texto, sus componentes o elementos,

recordemos que los textos narrativos y los expositivos presentan diferente

estructura retórica. La propiedad de las narraciones, su estructura retórica, se

presenta como esquema en la mente del lector (García-Vidal y González: 2000, p.

74).

Los elementos que se mencionan como parte de la estructura de un texto, ya sea

microestructura, macroestructura, superestructura, representaciones, etc.,

distinguen el tipo de texto que se esta leyendo, además de servir como

representación mental para el sujeto que lee. Solé (1999) expone los cinco tipos

de texto que propone Adam, la diferencia, como ya se mencionó, radica en su

estructura (Solé: 1999, p. 73):

Narrativo. Su estructura presupone un desarrollo cronológico de sucesos en

determinado orden, por ejemplo: estado inicial / compilación/ acción / resolución /

estados final. A groso modo su secuencia incluye un principio, una parte

intermedia y un final. Con este tipo de estructura encontramos a los cuentos, las

38

novelas, las leyendas, etc.

Descriptivo. En su estructura se expone un objeto o un fenómeno. Son ejemplo

de ello los diccionarios, la guía turística, algunos libros de texto, inventarios,

etc.

Expositivo. Al igual que el descriptivo, explica determinados fenómenos o

proporciona información sobre éstos, su organización no es única, responde al

tipo de información y objetivos. Se relaciona con el análisis y la síntesis de

representaciones contextuales. Bajo este rubro se encuentran algunos

manuales o libros de texto, principalmente científicos.

Instructivo-inductivo. Aquí se encuentran los textos que intentan inducir al

lector, con consignas, instrucciones de montaje, etc.

Otros tipos de textos, mencionados por Solé (1999), son los textos causales, los

aclaratorios y los comparativos, cabe mencionar que existen otros autores que

consideran una gama más amplia de tipos de texto; esta autora señala que los

textos que se utilizan en la escuela, están integrados principalmente por textos de

tipo expositivo y narrativo (Solé: 1999, p. 74). Éste comentario realizado por Solé

(1999) se confirma en el presente trabajo, toda vez que en las investigaciones

encontradas con respecto a este tema, y que se describen en el siguiente capítulo,

los tipos de texto con mayor utilización en la elaboración de estrategias son

expositivos y narrativos, en su mayoría justificados con base en presentar a los

39

alumnos textos que ya se manejan en el salón de clases o que son similares.

Siguiendo esta consideración hacia este tipo de textos en específico, se hace

énfasis en la descripción de sus características.

García-Vidal y González (2000, p. 75) consideran que la estructura de los textos

narrativos (gramática narrativa) se encuentra compuesta, como lo dijeron Stein y

Glenn, por relaciones lógicas y por categorías. Las relaciones lógicas son

relaciones entre las categorías y las categorías de la gramática narrativa contienen

las siguientes subcategorías:

Evento inicial

Respuesta interna

Intento o Acción

Consecuencia

Reacción Final

De la misma manera que existe una estructura gramática en los textos narrativos

existe, también, en los textos expositivos. Se han encontrado numerosas

investigaciones argumentando que la instrucción que considera la gramática

expositiva mejora la comprensión lectora, no siendo el conocimiento de las partes

de la estructura retórica lo que favorece la comprensión, sino su búsqueda e

identificación. En el siguiente cuadro se muestran los elementos que se presentan

en la gramática expositiva, cabe aclarar que no necesariamente se encuentran

todos en un solo texto (García-Vidal y González: 2000, pp. 76-77):

40

1.1 Definición 1. Esquemas descriptivos 1.2 División y clasificación 1.3 Comparación y contraste 2. Esquemas ilustrativos 2.1 Analogías 2.2 Ejemplificación 3. Esquemas secuenciales 3.1 Proceso 3.2 Causa-efecto 4.1 Razonamiento deductivo 4. Esquemas de argumento y persuasión 4.2 Razonamiento inductivo 4.3 Persuasión 5.1 Introducción 5. Esquemas funcionales 5.2 Transición 5.3 Conclusión 6. Esquemas de orden temporal 7. Esquemas de listado simple

Los textos expositivos, además de contar con los elementos que se acaban de

mencionar, pueden incluir facilitadores extratextuales, los cuales pueden ayudar a

incrementar la comprensión, identificar claves, activar conocimientos previos, o

cualquier otro soporte, se pueden encontrar, entre ellos:

Remarques gráficos. Diferente tipografía.

Suscitadores iniciales. Guiones, resúmenes, especificaciones...

Preguntas adjuntas. Incluidas por el autor a lo largo del texto.

Anotaciones al margen. Definiciones o cualquier punto clave en el margen o

pie del texto.

Ilustraciones. Gráficos o imágenes que ejemplifican o complementan.

Organizadores gráficos. Esquemas, mapas, diagramas...

41

Los facilitadores textuales, llamados señales textuales por Hernández y Quintero

(2001), se encuentran en la estructura superficial del texto, es decir no son la

importancia misma del texto, aún así estas señales han sido motivo de estudio, en

el sentido de que tiene influencia en la comprensión. Es importante aclarar que los

facilitadores textuales se encuentran, también, en otros tipos de textos, como

dibujos, variaciones en el tamaño y color de la letra, etc. Mencionan que Meyer

(1975) define a los facilitadores como una guía que enfatiza o destaca aspectos de

la estructura del texto o de su contenido semántico y reconoce los siguientes

(Hernández y Quintero: 2001, p. 35):

a. Presentaciones previas. Oraciones como, los problemas fundamentales...,

las causas fueron..., las principales ideas que se discutirán son...

b. Resúmenes o sumarios. Al incluir un pasaje ofrecen una recapitulación.

c. Especificaciones de la estructura del texto. Marcan o enlistan relaciones en

la estructura del texto. 1), 2), etc.

d. Palabras clave, resalta información importante para el autor como, cabe

señalar..., por el contrario..., desafortunadamente...

En cambio para Vidal-Abarca y Gilabert (1991, p. 26), el lector espera encontrar,

en la estructura del texto: ambientación, tema, trama y resolución.

Se intenta decir concretamente en este apartado, que la propuesta cognitiva, la

cual explica el proceso de comprensión lectora y escrita, ofrece una explicación

42

puntual que toma en cuenta la actividad motora de los procesos perceptivos de los

sentidos visuales y audibles en conexión con las funciones neurocerebrales que

corresponden al proceso cognitivo, así como una explicación de los componentes

estructurales del texto y del proceso mismo, como lo es la memoria operativa. Del

mismo modo es importante señalar que, esta propuesta hace mención de la

importancia del contexto como punto clave para que los procedimientos de

comprensión y adquisición de la lectura se lleven a cabo.

43

1.3 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Como se ha expuesto, la comprensión lectora requiere de una gran cantidad de

procesos elementales que lleguen a automatizarse (principalmente del

reconocimiento de lo escrito), de tal forma que puedan llegar a ejecutarse sin

necesidad de control voluntario. También se requiere que el lector ejecute

procesos más complejos con eficiencia y con un alto grado de control

metacognitivo (García-Vidal y González: 2000, p. 80).

El medio por el cual los alumnos llegan a la comprensión de un texto requiere de

una estrategia. Una estrategia que le permita al lector dominar sus recursos, los

procesos cognitivos que le ayudan a alcanzar la comprensión de un texto. Como

primer punto de este apartado se expone la concepción de estrategia en la

investigación acerca de la comprensión lectora.

En el año 2000 García-Vidal y González retoman el concepto de estrategia

utilizado por Monereo (1990), argumentando que una estrategia es:

“...un comportamiento planificado que selecciona y organiza mecanismos

afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o

específicos, facilitando la asimilación de la información que llega del exterior al

sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorizar la entrada, la

etiquetación/categorización, el almacenamiento, la recuperación y la salida de los

datos” (García-Vidal y González: 2000, p. 81).

44

Del mismo modo consideran que la comprensión lectora es un proceso difícil ya

que recurre a una actividad mental de procesamiento de información, elaborando

procesos de alto nivel como la autosupervisión o la elección, aplicando una

estrategia (Ibíd.).

Específicamente las estrategias regulan la actividad humana e implican

autodirección y control, así lo señalan Hernández Martín y Quintero, agregan que

estos dos rasgos ponen de manifiesto el carácter reflexivo y su integración al

contexto de los procesos metacognitivos (2001, p. 13).

En general las estrategias van orientadas a facilitar la identificación de la

información, a que se comprenda mejor haciendo que el alumno tome conciencia

de sus problemas (Hernández y Quintero: 2001, p. 46)

Para Sánchez (1993) es importante no olvidar que las estrategias son medios,

instrumentos, mediaciones que se construyen para resolver problemas, del mismo

modo para alcanzar objetivos (Sánchez: 1993, p.169)

Para Solé (1999) cada escuela, libro o autor toman un nombre diferente para la

enseñanza de la lectura, esta autora acuerda llamarle estrategia y la define como

un modelo o método a seguir para la implementación o desarrollo de una

actividad, una serie de pasos que nos guían en la consecución de una meta (Solé:

1999, p. 57).

45

El pensamiento estratégico no funciona como receta para ordenar acciones pero

hace posible el avanzar en función de criterios de eficacia, Solé (1999) comenta

que para autores como Valls (1990) la estrategia:

“ ...tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la

actividad de las personas, en la medida que su aplicación permite seleccionar,

evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la

meta que nos proponemos” (Solé: 1999, p.59).

El objetivo de una estrategia, en este caso, es el de alcanzar la comprensión del

texto. Llegar a la comprensión del texto es algo muy discutido, sin embargo, en

común con otros autores y escuelas, existe un acuerdo generalizado en que la

comprensión es producto de tres condiciones (Solé: 1999, pp.60-61):

Calidad en la estructura del texto. Conocimientos previos en los alumnos. Adecuadas estrategias de comprensión y construcción.

a. TIPOS DE ESTRATEGIAS DIRIGIDAS A LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

García-Vidal y González mencionan que Kintsch y Van Dijk puntualizaron un

conjunto de estrategias, llamadas metaestrategias, utilizadas por lectores que

comprenden, denominados buenos lectores; por ejemplo (García-Vidal y

González: 2000, p. 82):

46

Estrategia de normalidad situacional, donde, sino existe evidencia acerca

de una mala representación, sé consideran alcanzadas las condiciones

normales.

Normalidad referencial, el lector contrasta el texto con su conocimiento

previo para llegar a la comprensión.

Macrodependencia, determina la comprensión a partir de la coherencia en

las proposiciones macro del texto.

Detectar y esperar, si existe un probable error el lector se detiene y espera

si no hay problema en la comprensión cuando continúe leyendo el texto.

Comprobar la adecuación de la representación, comprueba la adecuación

del texto y el contexto, considerando la nueva información con lo que

anteriormente se ha dicho o hecho.

Hernández y Quintero (2001, p. 42) con la finalidad de identificar el tipo de

estrategias que se crean, engloban las propuestas de estrategias diseñadas por

diversos autores de la siguiente forma:

a. Estrategias dirigidas a determinar el objetivo de la lectura y a activar los

conocimientos previos.

b. Estrategias encaminadas a identificar la información relevante y establecer

inferencias (del tema, subtema, ideas principales, estructura, selección,

jerarquización, reconocer relaciones entre ideas) y a la vez que el alumno

revise, compruebe y tome decisiones en su propio proceso de comprensión.

c. Estrategias dirigidas a la asimilación y recapitulación de lo leído, así como a

47

favorecer su recuerdo.

Por su parte Sánchez (1993, p. 89) distingue tres tipos de estrategias para ayudar

a alcanzar un mejor nivel de comprensión, a continuación se presentan:

Estrategias textuales, para operar la información del texto, es decir, definir

la estructura del texto.

Estrategias utilizando los conocimientos previos, activos en el curso de la

lectura como apoyo para la comprensión, por ejemplo: las inferencias.

Estrategias de autorregulación, propiamente para regular la actividad de

interpretar el texto.

Con respecto al primer tipo de estrategias señalas por Sánchez (1993), elabora

toda una propuesta conocida como DICEOX, ésta se considera una importante

aportación de éste autor. En esta propuesta, Sánchez (1993) plantea un esquema

organizativo de texto que puede modificarse según los contenidos, es decir, en el

aula siempre se pueden crear nuevos esquemas, ya que el DICEOX contiene

algunas invariantes halladas en diversos textos; estas invariantes pueden ser la

descripción (de fenómenos, definiciones, etc.), la historia (nombres, datos,

contexto), las consecuencias (aplicaciones, creencias), las evidencias

(experimentos y observaciones), otras historias (antagónicas y complementarias) e

información abierta. Estas categorías y subcategorías tiene como desventaja el no

poderse aplicar a contenidos muy extensos y puede causar dependencia del

alumno al no trabajar con otras estrategias (Sánchez: 1993, p.149).

48

Al igual que los autores que se mencionan en el presente trabajo, las estrategias

propuestas por Sánchez (1993) y Solé (1999), parten de la teoría que la propuesta

cognitiva ofrece para el aprendizaje y la comprensión lectora. En el caso de

Sánchez el procesamiento global, la interacción texto lector y la flexibilidad,

conciencia y control del lector son puntos clave para la propuesta de estrategia

que maneja este autor, del mismo modo menciona que una buena comprensión

utilizada por un buen lector va de la mano con la utilización de estrategias de tipo

estructural, de selección, generalización e integración, progresión temática,

interacción entre el texto y los conocimientos previos, así como el uso flexible y

adaptado de las estrategias y procesos de comprensión; mientras que los lectores

de pobre comprensión utilizan estrategias de listado, de suprimir y copiar,

progresión temática pobre, lectura basada solo en el texto y mala supervisión y

autorregulación.

Básicamente una buena instrucción enseñará a reconocer las estructuras y, sobre

todo, su utilización estratégica. No se trata que los estudiantes sigan ciegamente

determinada estrategia, se pueden elaborar estrategias específicas, dirigidas a un

objetivo bien definido que logre la comprensión. Solo se deben tener en cuenta y

ser consideradas como herramientas que facilitan una visón nueva de la tarea.

Retomando los tipos de estrategias señalados por Sánchez (1993), no es

necesario solamente conocer la organización del texto, sino también el contenido,

los conocimientos previos o la concepción del mundo para ayudar a establecer el

significado global de lo que se lee, en este caso se aconseja la utilización de una

49

serie de macroreglas para resumir y comprender. Principalmente se pueden

reconocer tres macroreglas: supresión, generalización e integración. La secuencia

de actividades se presenta a continuación (Sánchez: 1993, p.158):

A cada párrafo se le determina un tema o título

Se nombran comentarios con respecto a dicho tema o título

Se selecciona u omite información (resumen)

Generalización de las ideas (sí el resumen anterior parece muy grande)

Buscar palabras claves con la intención de integrar información

Estas secuencias tienen como objetivo elaborar un resumen en el cual se eliminen

listas, se usen oraciones temáticas y se eliminen detalles o párrafos innecesarios

o triviales. Los lectores a los que se les dificulta extraer el significado de los

párrafos impiden con ello el resto de las operaciones de comprensión.

En este sentido el reconocer el tema de un párrafo y aislarlo del resto del

contenido de los temas para su comprensión debe generar el responder a las

siguientes preguntas que Sánchez (1993, p. 160) ha desarrollado a partir de su

investigación:

¿Sigue el párrafo hablando de lo mismo?

¿De qué se nos está hablando ahora?

¿Qué se dice de ese tema?

50

Estas preguntas son claves para identificar la progresión temática, las cuales el

profesor debe aplicar en momentos claves de la lectura, mediando entre el alumno

y el texto dirigiendo su proceso de interpretación. Otro punto importante en la

progresión temática es la evaluación de las mismas, esto se puede llevar a cabo

realizando preguntas claves acerca de lo que entendieron del contenido del texto.

La mediación entre el alumno y el texto que se acaba de comentar puede

promoverse si el profesor, después de que se haya leído una parte del texto, le

pide al alumno relacionar las ideas con sus experiencias personales, es decir, sus

conocimientos previos se relacionan directamente con el texto por ejemplo: ¿que

sentirías tú si te hubiera pasado lo mismo que al protagonista?, éstas actividades

parecen ser muy elementales, pero no siempre son tomadas en cuanta por los

alumnos, Sánchez (1993, p. 167) recomienda se utilice la autorregulación del

conocimiento cuando en determinado momento el alumno se observe pasivo,

autopreguntar durante la lectura sirve para supervisar la propia comprensión,

anterior a esto el profesor debe potenciar en los alumnos la conciencia, flexibilidad

y control de un texto, por que de otra forma cabría la desventaja de dejar a los

alumnos a su suerte sin haber podido ser capaz de incorporar una rutina

autorregulada.

Sánchez (1993, p. 168) cita a Rauenbusch y Bereiter (1991) mencionando un

programa diseñado por dichos autores para ayudar a los alumnos a identificar

palabras desconocidas, los elementos de este programa son los siguientes:

51

Contar con estrategias, tales como resumir, seguir leyendo, hacer una

hipótesis, etc.

Jerarquizar la importancia de la palabra desconocida para evaluarla y

determinar si es crítica para el significado.

Planificar la acción, de tal forma que el interesado considere las

posibilidades que tiene para solucionar el problema

Evaluar el resultado de la actividad, es decir supervisión

Existen otras estrategias, algunas más generales o específicas; el centrar un único

componente o actividad cognitiva puede no ser suficiente, la estrategia a manejar

adquiere su significado a partir del contexto en el que se utilice. Para promover la

comprensión Sánchez (1993, p. 170) menciona la propuesta realizada por Paris,

Cross y Lipson en 1984, esta propuesta consta de tres módulos de actividades, la

primera se refiere a fortalecer los conocimientos sobre las metas, planes y

estrategias de la lectura, la segunda a la aplicación de estrategias específicas

(resumir, inferir, extraer la información crítica, etc.) y por último los aspectos de

autorregulación (evaluar, supervisar, corregir los fallos, etc.). Retomando otro

ejemplo (Sánchez: 1993, p. 170), menciona que Brown, Palinscar y Armbruster en

1984 elaboran un procedimiento que aborda un conjunto de habilidades que se

relacionan con el contexto adecuado para su uso y que son, clarificar, resumir,

autopreguntas y predicción, estas habilidades se detallan en el siguiente apartado.

Brown y Palinscar (1984), citados por Sánchez (1993), sustentan el mencionado

procedimiento en la teoría de Vigotsky, donde se propone que el diálogo sostenido

entre el profesor y el alumno, pueda ser interiorizado por el alumno; esta relación

52

se denomina enseñanza recíproca (Ibíd.).

Sobre el cómo enseñar las estrategias de comprensión se ha elaborado una

propuesta en la que la lectura se enseñe y aplique en los escenarios que la

requieran, es decir, situar en el contexto y momento preciso la aplicación de una

estrategia, hacer a los alumnos participes de la misma sin olvidar que esta tiene

una meta, un objetivo por cubrir; el aprendizaje situado permite ver al alumno que,

para diferentes contextos o estructuras de texto se requieren de estrategias

específicas, esto les permitirán regular su conocimiento, ya que en determinado

momento el profesor deberá transferir el control de la comprensión al alumno.

Una forma de asegurar que el control ha sido tomado por el alumno es el realizar

actividades donde se pueda exteriorizar la actividad mental, esta observación

permite al alumno situarlo como experto resolviendo problemas de comprensión,

algunos autores llaman a este tipo de propuestas instrucción directa o explícita.

(Sánchez: 1993, p.177). Sánchez dice: “ ...si uno aprende y es capaz de regular a

otro, habrá aprendido a regularse a sí mismo y podrá, por tanto, regularse a sí

mismo” (1993, p. 179).

Por su parte Solé (1999) comenta que se deben enseñar estrategias para la

comprensión tomando en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos, de tal

forma que se cuente con capacidad para representar y analizar los problemas y

también la flexibilidad para presentar soluciones.

53

En el caso de los llamados lectores expertos, el proceso es inconsciente, cuando

las estrategias se aplican entonces el estado es consciente, los componente

metacognitivos controlan su actuación de tal forma que detecta cuando

comprende y cuando no la hace. La necesidad de enseñar estrategias estriba en

el deseo de hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse a textos de

diferente índole de forma inteligente (Solé: 1999, pp. 60-61).

La lectura tiene también como fin el hecho de que los lectores sean capaces de

aprende a partir de los textos, es decir se aprende la lectura para aprender a

aprender. El punto no es contar con un amplio repertorio de estrategias, sino saber

utilizar las adecuadas para comprender el texto. Existen una serie de actividades

cognitivas en las que es importante su fomento y activación, Palinscar y Brown en

1984, señala Solé (1999) sugiere que se debe:

Comprender los objetivos o propósitos de la lectura

Activar los conocimientos previos del alumno

Dirigir la atención en los objetivos establecidos

Evaluar las ideas del texto y su compatibilidad con los conocimientos

previos

Comprobar si la comprensión se presenta por revisión continua y

autorregulación

Elaborar inferencias como interpretaciones, hipótesis, predicciones y

conclusiones.

54

Esta estrategia requiere la participación activa del profesor como guía, supervisor

y corrector de la actividad de los alumnos, por esta situación esta estrategia es

conocida como Enseñanza Recíproca. Para Solé son importantes las actividades

cognitivas que permitan definir los objetivos y actualizar los conocimientos previos,

la realización de inferencias, revisión y comprobación de la comprensión así como

recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento (Solé: 1999, pp. 63-

64).

La concepción constructivista que sigue esta autora, considera tres ideas

relacionadas con las estrategias de comprensión 1) la situación educativa es un

proceso de construcción conjunta entre el alumno y el profesor 2) el profesor

ejerce una forma de guía, en otras palabras realiza una participación guiada en

clase y 3) los procesos de andamiaje que el profesor proporciona al alumno y que

son necesarios dominar de forma progresiva y autónoma (Solé: 1999, p. 65).

El profesor puede realizar en la enseñanza una fase de modelado en la que

muestre a los alumnos la manera de hacerse, también es importante que el

alumno sea consciente que las estrategias no se adquieren de un día para otro, en

realidad el alumno se debe permitir darse errores sin impedimento para

arriesgarse, mas adelante el alumno podrá pasar a una fase de lectura silenciosa

de trabajo autónomo; estas fases son sugeridas por Collins y Smith en 1980 (Solé:

1999, p. 66).

55

Una estrategia más que aborda como ejemplo Solé (1993) es la llamada

Enseñanza Directa y en la que Baumann divide en cinco etapas el procedimiento

(como ya se había mencionado anteriormente):

Introducción

Ejemplo

Enseñanza Directa

Aplicación Dirigida por el Profesor y,

Práctica Individual

Al hablar sobre esta estrategia Solé reconoce que es una propuesta rigurosa y que

debe adaptarse o adecuarse al contexto concreto con flexibilidad (1999, pp. 67-

68), es decir que probablemente alguna de las etapas deba omitirse o habrá que

agregar alguna más.

La estrategia de enseñanza recíproca es también considerada por autores, Solé

(1999) hace referencia de Coll (1990), mencionando que este autor propone que la

estrategia debe atender cuatro dimensiones; los contenidos que hay que enseñar,

los métodos de enseñanza, la secuencia de los contenidos y la organización social

del aula (Solé: 1999, p.70).

Es de suma importancia, ya que se habla de definir y hacer explícitos los objetivos

de la lectura, que se tome en cuenta que existen diferentes aspectos antes de

comenzar a leer, como la afinidad del lector con dicha actividad; se debe tomar

56

como una actividad placentera y voluntaria, la motivación, un ambiente competitivo

y significativo así como la capacidad de cada uno de enfrentarse a esta actividad

es de consideración del profesor en realidad la labor del profesor y de los adultos

debe dirigirse hacia hacer de la lectura algo atractivo, que el profesor les “venda”

la idea de que utilizar esta herramienta será de gran importancia en un futuro, con

motivación que se quede en los alumnos no solo en el profesor, la sensibilización

de los alumnos para acercarse a esta actividad podría realizarse a través de la

consecución de retos que sean significativos para los mismos.

Existen diferentes objetivos para la lectura, ¿por qué voy a leer?, para esto Solé

(1999; p. 80) señala algunos objetivos que aquí se presentaran en forma de lista:

Para obtener una información

Para seguir las instrucciones

Para obtener información de carácter general

Para aprender

Para revisar un escrito propio

Por placer

Para comunicar un texto a un auditorio

Para practicar en voz alta

Para saber lo que se ha comprendido

Existen otros tipos de objetivos, por ejemplo:

57

Concretos, inmediatos a la tarea

Que se define a partir del tipo de texto

Para obtener algo, no leer por leer

Personales, intereses propios

Para tener claro cual es el verdadero objetivo es importante que el profesor aclare

acerca del por que se va a leer y ayude a la activación de conocimientos previos,

la capacidad de poder atribuirle significado tiene que ver, en parte, de la existencia

o no de conocimientos previos o si estos difiere de los conocimientos previos que

el profesor cree que tiene el alumno.

En cuanto a los conocimientos previos existen algunos puntos que pueden ayudar

a actualizarlo; en primer lugar esta el prevenir, esto es dar alguna información

sobre lo que se va a leer, en segundo lugar se pueden dar claves dentro del texto,

o sea, ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos que pueden

activar su conocimiento previo y en tercer lugar ayudar a la interpretación de lo

leído, en otras palabras animar a los alumnos a que expongan lo que conocen

sobre el tema (Solé: 1999, p.92).

Además de los conocimientos previos, la lectura es un continuo de formulación y

verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que sucederá en el texto, para

realizar todo esto el lector se puede basar en la superestructura del texto, en los

títulos, ilustraciones encabezados, etc. Para poder correr riesgos de elaboración

de predicciones el profesor debe descartar toda posibilidad de sancionar por

58

aventurarse, además la principal influencia para adelantarse y realizar hipótesis

corre a cargo de la instrucción del profesor, por otra parte es bueno hacer

consciente al alumno que sus aportaciones son necesarias (Solé: 1999, p.94)

También el formato del texto ayuda a las aportaciones que pueden elaborar los

alumnos.

Durante el texto es recomendable elaborar preguntas para mejorar la

comprensión, ante esto los alumnos serán consciente de lo que saben y no saben,

obteniendo de este modo la elaboración de un objetivo propio (sí es que no se

contaba con él); Preguntas concretas pueden aparecer al margen de las

predicciones del texto y a la vez pueden ser guías didácticas de aspectos

esenciales y detalles. Para Cooper (1990), menciona Solé (1999, p.97) pueden

elaborarse preguntas a partir de los elementos del texto narrativo como a

continuación se detallan:

Sobre escenarios

¿Dónde ocurre esta historia?

¿En que época tiene lugar esta historia?

Sobre personajes

¿De que trata la historia?

¿Cuáles eran los personajes de la historia?

¿Cuál era el personaje principal o estrella de la historia?

59

Sobre el problema

¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas /

animales)?

¿Cuál era el problema fundamental dentro de la historia?

Al escuchar esta historia ¿qué os parecen que pretendían los personajes?

Sobre la Acción

¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia?

Sobre la Resolución

¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia?

Sobre el Tema

¿Qué era los que esta historia intentaba comunicarnos?

¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

Uno de los puntos más importante para Solé son las relaciones profesor-alumno,

ya que es un proceso compartido y ofrece una única oportunidad de que la

enseñanza contenga estrategias significativas para los alumnos y por tanto que les

funcione (1999, p. 99).

Después del proceso de lectura es importante revisar los siguientes puntos (Solé:

1999, p. 104)

60

Elaborar un resumen de lo leído

Solicitar aclaraciones sobre determinadas dudas

Formular a los alumnos preguntas

Elaborar predicciones sobre lo que queda por leer

Con la intención de evaluar lo aprendido por la lectura el profesor puede

desarrollar estrategias donde los alumnos hagan uso de lo aprendido, por ejemplo

lectura en silencio subrayando las palabras que no se entiendan o la presentación

de algunos textos con errores para su autocorrección; en la lectura en voz alta el

profesor puede determinar con facilidad los errores del alumno, puede tomar el

control de la lectura tras la equivocación del niño, lo cual no es del todo

recomendable ya que se le debe permitir al niño la posibilidad de practicar para

afinar lo aprendido (Solé: 1999, pp.107-108).

En una investigación realizada por Allington en 1980, reportada por Solé (1999) se

encontró que los profesores pueden predisponer el desempeño de los alumnos, ya

que cuando un buen lector se equivoca la corrección del profesor va por el lado de

señalarles el contexto y ellos mismos compensan su error, mientras que a los que

se consideran malos lectores les hacen intervenciones en el sentido de decir la

forma correcta, no de propiciar deducciones de parte del alumno ((Solé: 1999, p.

111). Ciertamente no todos los errores son iguales en grado de significación e

importancia para la construcción de la interpretación, por lo tanto no es lo

esperado reaccionar de la misma manera ante ellos; se debe detectar el error

específico y tomar decisiones, la estrategia adecuada, así como la enseñanza de

61

la lectura que asegura un aprendizaje significativo.

Como última parte de su propuesta Solé, recomienda que después de la lectura

se lleven a cabo tres estrategias importantes, la primera es que con ayuda del

profesor el alumno identifique la Idea Principal, esta tarea también permite

identificar los buenos y los malos lectores ya que identificar la idea principal

permite al lector acceder al texto aplicando una serie de reglas de omisión, de

supresión, de situación, de selección y de elaboración. Esto último retomando las

ideas de autores como Van Dijk (Solé: 1999, p. 122).

El mismo tipo de reglas se aplica para la segunda estrategia propuesta por Solé: el

Resumen (199. p.127). Estas reglas o macroreglas llamadas así por Van Dijk,

llevarán al alumno a omitir la información que es poco importante o redundante,

sustituyendo conjuntos de conceptos por otros que integren el texto; además se

debe procurar el significado original del texto (Solé: 1999, pp. 128-129).

La tercer estrategia se refiere al formular y responder preguntas referentes al

texto, esto no solo sirve como evaluación sino como una manera de regular su

proceso de lectura. Las preguntas deben ser coherentes con el objetivo y el

contenido de la lectura, como se señalo hace un momento con la lista de

preguntas sobre los escenarios, los personajes, el problema, la acción, la

resolución y el tema. Después de la lectura, Solé (1999, p. 138) considera tres

tipos de preguntas; las de respuesta literal (se encuentra literal y directamente en

el texto), las de piensa y busca (requieren de la relación e inferencias de diversos

62

elementos por parte del lector) y las de elaboración personal (parten del

conocimiento y/u opinión del lector).

En resumen la propuesta de Solé (1999) ubica la ejecución de estrategias antes,

durante y después de la lectura. Antes de la lectura se debe motivar al alumno,

dejándole en claro el propósito de su lectura, el por qué va a leer, posteriormente,

durante la lectura el profesor generara tareas compartidas con los alumnos como

generar predicciones, plantear preguntas, aclarar posibles dudas, etc; más

adelante la lectura será una tarea independiente y si existieran errores en la

comprensión se deberá distinguir de manera adecuada para así poder

implementar una solución eficaz para solucionar el problema. Después de

realizada la lectura es importante que el alumno identifique la idea principal del

texto, congruente con el tema del texto; realizar un resumen ayuda a la concreción

de la comprensión del texto, por último realizar un ejercicio de preguntas y

respuestas permitirá al profesor evaluar la comprensión y a regular el aprendizaje.

La propuesta de Solé se aplicó en niños no lectores en el Kindergarten y a

alumnos de tercer grado de educación primaria. (Solé: 1999, p. 163)

Hasta este momento, como Sánchez y Solé, diversos investigadores han

desarrollado y aplicado estrategias dirigidas a la mejora de la comprensión, cada

una con sus particulares características comparten similitudes por encontrarse

fundamentadas en la propuesta cognitiva y por que han elaborando condiciones a

partir de la enseñanza directa y la enseñanza recíproca.

63

1.4 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS

Las estrategias de comprensión lectora, resultado de la investigación empírica con

base en la propuesta cognitiva, se ha desarrollado en actividades de clase que

tiene que ver con la enseñanza directa y con la enseñanza recíproca. Cada una de

este tipo de enseñanzas presenta características particulares, que a continuación

se exhiben.

a. LA ENSEÑANZA DIRECTA

La Enseñanza Directa es un método de enseñanza que pretende ayudar al

profesor para que el aprendizaje de la lectura sea eficaz, sus puntos de

intervención son señalados por Baumann (1990) quien presenta una propuesta de

enseñanza directa, la cual considera al profesor como parte principal y esencial de

esta:

“ En la enseñanza directa el profesor, de un modo razonablemente formal y cara a

cara dice, muestra, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que

aprender. La palabra clave es profesor, puesto que es él quien está al mando de la

situación de aprendizaje y quien dirige la clase, al contrario de la enseñanza

«dirigida» por una hoja de trabajo, un equipo de material, un centro de aprendizaje

o un equipo de trabajo “ (Baumann: 1990, p.135).

Otras conceptualizaciones toman de igual manera al profesor como la persona

que debe preparar la clase, mide los avances del alumno y cuya actitud promueve

64

el aprendizaje. Por esta razón se le asigna básicamente responsable del éxito del

aprendizaje de la lectura formulando metas y objetivos claros, organizando el

tiempo y ambientes de trabajo con competencia y éxito, es decir un ambiente de

aula óptimo, en otras palabras, como lo menciona Baumann (1990):

“ …cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la

lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos

y esperan que estos aprendan. Los profesores reconocen los objetivos de sus

clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos, la atmósfera es

seria y organizada pero al mismo tiempo, cálida, relajada, y solidaria. El profesor

selecciona las actividades y dirige las clases; la enseñanza no la lleva a cabo un

libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos

grandes o pequeños, los alumnos cosechan más éxitos que fracasos y están más

concentrados en las tareas la mayor parte del tiempo. El profesor está bien

preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus

alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las indicaciones

cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al mando de

la situación de aprendizaje mostrando, hablando, demostrando, describiendo,

enseñando lo que hay que aprender “ (Baumann: 1990 p.141).

El comentario anterior de Baumann deja al profesor una responsabilidad que le

exige una preparación adecuada y trato amable hacia los niños, pensando en el

ambiente que ha de promover, básicamente la propuesta va dirigida a que el

65

profesor entienda el modelo y lo aplique, de tal modo que la principal intervención

de esta propuesta se centra en la aplicación del profesor quien debe cara a cara

transmitir y organizar el conocimiento del alumno valiéndose de lo que la

propuesta aporta, por ejemplo Baumann (1990, pp. 142-143) señala cinco pasos

importantes que componen la enseñanza directa, los cuales el profesor debe

ejecutar.

PRIMERO, una Introducción; en la que debe explicar a los alumnos los

objetivos de la clase de tal manera que tengan una visión general

estructurada de contenidos y objetivos.

SEGUNDO, un Ejemplo el cual ayuda a entender claramente el contenido,

basándose en sus conocimientos básicos y la programación académica del

centro escolar en cuanto a metas y objetivos.

TERCERO, la Enseñanza Directa donde el profesor participa activamente

explicando, describiendo y demostrando las habilidades que se han de

ejecutar; se espera la participación activa del alumno respondiendo a los

cuestionamientos que el profesor realice con la finalidad de dejar clara la

tarea (aquí el profesor dirige y es responsable del aprendizaje del alumno

promoviendo sus respuestas).

CUARTO, una Aplicación Dirigida por el profesor, en esta fase los alumnos

comienzan a ser más responsables de su aprendizaje mientras el profesor

continúa orientando y corrigiendo forzando a los alumnos a poner en

práctica la habilidad previa enseñada (en un ambiente sano de competencia

y éxito).

66

QUINTO, la Práctica Individual, en esta última fase la responsabilidad es del

alumno con ejercicios que refuercen el aprendizaje con el uso de

habilidades personales, esperando de ellos la generación de respuestas o

ejemplos.

La enseñanza directa promoverá la compresión en la lectura en todos los grados y

niveles, en los primeros años se pretende lograr que los alumnos identifiquen la

idea principal en un grupo de palabras, después en un enunciado, en un párrafo,

un pasaje breve, así sucesivamente hasta que en los últimos años los alumnos

realicen la comprensión de un texto sin problema. De tal forma que lo que se

propone con la enseñanza directa es que lo importante de aprender a leer no es si

lo hacen de forma rápida o clara, sino que comprendan lo que se ha leído, para

esto el profesor tiene que llevar de la mano al alumno para que logre identificar la

idea o ideas principales de un texto ya que esto es lo que cuenta de la

herramienta, es decir si la lectura es una herramienta que nos ayudara a generar

conocimiento en posterior, de tal forma que la comprensión es el objetivo que se

debe perseguir como lo hace la enseñanza directa. El autor de esta propuesta

reconoce que no se debe considerar como único método, propone alternar

técnicas ya que los factores tiempo de clase y preparación académica del

profesorado son, entre otras, cuestiones que pueden afectar de alguna forma este

método.

Comprender las ideas principales es meta clara de lo que Baumann (1990)

expone a reserva de los que los planes y programas de estudio consideren

67

importante de la lectura, lo que importa, según Baumann, es el espíritu de la

enseñanza directa no la explicación teórica de las etapas recomendadas, el

objetivo debería ser:

“ …hacer del profesor el factor crítico de la enseñanza, es decir, él es quien

describe a los alumnos el contenido de la lección, pone un ejemplo, enseña la

lección y después gradualmente, deja la responsabilidad del aprendizaje en

manos del alumno mediante ejercicios de aplicación dirigida y práctica individual “

(1990, p. 173).

Esta propuesta toma tanto en cuenta la actuación del profesor que encuentra en él

su principal punto de intervención, en su desempeño en el aula para que este

modelo tenga éxito, el lugar donde académicamente interviene este modelo en el

aula es con el profesor como principal regulador de la enseñanza-aprendizaje,

esto a su vez tiene una intervención a nivel cognitivo; el profesor organiza la clase

de tal manera que a posteriori organiza el conocimiento del alumno. En un ejemplo

tomado del texto de Baumann (1990, pp. 150-153) el profesor pide al alumno mirar

un grupo de letras, que las lean y las categoricen o agrupen con la intención de

encontrar la idea principal; en otras palabras: Miren las palabras, obsérvenlas, ¿a

qué se refieren cada una de ellas?, ¿Tiene algo en común?, ¿Qué es?, ¿A que se

refiere este grupo de palabras? ; así el profesor provoca un proceso cognitivo de

observar, agrupar, describir y expresar en una idea el grupo de palabras. Este

proceso cognitivo sé ira desarrollando con la enseñanza directa en los años

siguientes de tal manera que la comprensión lectora sea una habilidad que el

68

alumno domine. La propuesta podría ser muy buena, pero si quién la aplica no

tiene la capacidad de transmitirla, la propuesta falla.

b. LA ENSEÑANZA RECÍPROCA

En la última década se ha desarrollado un considerable número de investigaciones

que hacen referencia a este tipo de enseñanza, gran parte de estas

investigaciones se basan en las aportaciones realizadas por autoras como

Palinscar y Brown (1986), que desde la época de los ochentas desarrollaron la

enseñanza recíproca a partir de una fuerte base teórica, de tal forma que su

aportación se retoma más adelante como propuesta general, continuando ellas

mismas con el desarrollo de sus investigaciones hasta la época de los noventas.

Cabe señalar que el estudio de Palinscar es retomado por autores como Sánchez

(1993), García Madruga y Collado (1997), León (1991), y Bruer (1993), este último

realiza aportaciones bastante significativas a dicho estudio. Pallinscar y Brown

(1986) definen a la enseñanza recíproca de la siguiente manera:

“En la enseñanza recíproca el adulto y los estudiantes toman turnos asumiendo el

papel del maestro. El ‘Maestro’ es responsable de realizar un diálogo sobre cada

pasaje que el estudiante este leyendo, silenciosamente o con ayuda del adulto.

Cualquiera que se haya esforzado en hacer esta conversación, apreciará que este

diálogo fluye más fácilmente cuando los participantes comparten metas similares.

Los participantes en la enseñanza recíproca tienen cuatro metas: resumir,

cuestionar, clarificar y predecir. Los maestros reconocen que cada una de las

69

metas representa una estrategia que promueve la comprensión y la supervisión

del texto” (Palinscar y Brown: 1986, pp. 772).

En la aplicación e intervención de la propuesta de la enseñanza recíproca Bruer

(1993) menciona que este tipo de enseñanza aplica los resultados de la

investigación cognitiva a la enseñanza de la lectura, cuya tarea requiere de

habilidades de descodificación (reconocer palabras) y de comprensión del

lenguaje para construir significados. El postulado principal de esta propuesta es

ver la Imagen global que ayuda a los alumnos a aplicar habilidades de

comprensión lectora en el lenguaje escrito (Bruer: 1993, p.180).

Es importante resaltar que esta propuesta hace hincapié en un esquema cognitivo

para la comprensión lectora, posteriormente se señalará cual es el punto de

intervención de esta propuesta.

La lectura consta de reconocer palabras a partir de un rastreador ocular que le

permite fijaciones rápidas (rápidas en el caso de los buenos lectores), al reconocer

las palabras se codifican para dar forma al texto y se le atribuye un significado con

reglas gramaticales y formas literarias (producido en la memoria en

funcionamiento), el reconocer y dar significado ocurre gracias al lexicón que es

como una base de datos o diccionario y que se adquiere con los conocimientos de

base, los cuales son referencias contextuales que construyen la esencia del texto

y crean nexos con lo escrito. Los buenos lectores aplican la metacognición,

automatismo, rapidez y precisión.

70

Al realizar todo este proceso se crea la Imagen Global que postula esta propuesta

y la cual sugiere una enseñanza rica para mejorar la compresión lectora, al

referirse a enseñanza rica Bruer menciona investigaciones apoyadas en mapas

conceptuales los cuales crean y dejan ver los nexos que existen entre las ideas

del texto para comprenderlo mejor.

Bruer retoma a Palinscar y Brown (1986) y menciona que para llevar a cabo la

comprensión de un texto, las investigaciones de la enseñanza recíproca

reconocen 6 funciones, las cuales se entienden como el lograr entender el

objetivo, activar los conocimientos previos, centrar la atención, evaluar el

significado, extraer y probar las probables interferencias y supervisar la

comprensión (se debe lograr que todos estos puntos se realicen de manera

automática); para complementar estas funciones la misma investigación de esta

forma de enseñanza ha identificado 4 estrategias, necesarias para la

comprensión, las cuales son resumir, cuestionar, clarificar y predecir. La

relación entre las funciones y las estrategias se entiende de la siguiente manera:

cuando se ha logrado resumir es por que el lector ha activado los conocimientos

de base centrando su atención en aspectos importantes evaluando la coherencia.

Cuando clarifica ha centrado su atención en cuestiones difíciles procediendo a una

evaluación que apoye su comprensión. El llevar a cabo la extracción y la prueba

de las inferencias le permite realizar predicciones.

Por otra parte la comprensión requiere el apoyo de los conocimientos base que

forman el lexicón, y que son lo llamados conocimientos previos que dependen de

71

la interacción y acontecimientos significativos de cada persona. Este proceso esta

descrito de una manera muy general ya que la lectura es un proceso complejo y

con múltiples niveles.

La lectura es una tarea compleja por que requiere de varios niveles de

procesamiento de información, ya que el procesado debe ser realizado con

rapidez y los procesos son altamente interactivos. Las habilidades esbozadas en

el modelo deben funcionar juntas y, a veces, casi simultáneamente, para que el

lector construya un significado a partir del texto. La consideración de este aspecto

de la complejidad de la lectura conduce a observar desde una perspectiva global y

puede ayudar a mejorar la enseñanza de la lectura (Bruer: 1993, p. 189).

La imagen global de la lectura puede verse beneficiada cuando el alumno cuenta

con un vocabulario rico ya que en cuanto más vocabulario conozca más sencillo le

será aprender nuevas palabras del contexto, así que algunas propuestas

anteriores a esta comenzaron con lo que llamaron una enseñanza rica, enseñando

sistemáticamente vocabulario para mejorar la comprensión lectora, esta requería

de mucho tiempo, pero es una de las líneas de las que surge esta propuesta por

que en adelante se considero que los conocimientos con los que cuenta el alumno

son cruciales para comprender la lectura, así los conocimientos de base (nombre

que utiliza Bruer) permiten una interpretación de sentido común en la construcción

del significado del texto; esto significa que a mayor conocimientos de base mejor

comprensión lectora, los conocimientos de base son los considerados previos, los

que se adquieren en y con la interacción del niño en su medio. Este concepto nos

72

lleva a acercarnos a la propuesta central “Imagen Global” la cual considera los

factores socioculturales que influyen en la experiencia de los estudiantes en la

enseñanza de la lectura.

Además de considerar lo que se acaba de mencionar, para la elaboración y

enseñanza de una estrategia de enseñanza recíproca, Bruer (1993) menciona que

Palinscar baso su estrategia de instrucción en una nueva síntesis elaborada por

Brown, argumentando que una estrategia exitosa debe incluir el aspecto cognitivo

(practica de habilidades específicas), el aspecto metacognitivo (monitorizando y

supervisando estas habilidades) y el aspecto de la enseñanza informada

(explicaciones sobre el funcionamiento de estas habilidades). En este sentido el

diálogo profesor-alumno se vuelve fundamental, principalmente por que el diálogo

dirige las habilidades hacia la lectura, este diálogo es una forma de aprendizaje

cooperativo y si se instituye de forma colaborativa (profesor-alumno alumno-

alumno) el significado del texto tiene una comprensión más rica y exitosa (Bruer:

1993, p. 210). No se puede considerar a la lectura como una simple decodificación

de lo escrito utilizando habilidades pequeñas y aisladas, sino como habilidades de

comprensión lingüística en interacción y retroalimentación (global) de manera que

se entienda lo que se lee. La interacción entre los sujetos de colaboración y

reciprocidad, y la consideración del contexto en la enseñanza recíproca, son las

aportaciones más relevantes del enfoque sociocultural. Este tipo de aportaciones

justifica la interdisciplinariedad de la propuesta cognitiva.

De tal forma la enseñanza recíproca requiere una adecuada interacción profesor-

73

alumno que le dé al alumno la oportunidad de conocer habilidades adecuadas,

que las comprenda y utilice de tal forma que pueda manejar la imagen global

permitiéndole la comprensión del texto.

Para Bruer (1993, p.212) una estrategia de comprensión lectora eficaz debe ser:

1) Abierta, explicita y concreta.

2) Relacionar la estrategia con los contenidos, aplicada a un grupo integrado.

3) La estrategia debe ser informada al alumno, explicando su función.

4) Generar retroalimentación y animo en los alumnos para usarla.

5) De utilización espontánea, el profesor debe ir aumentando la demanda y

apartándose para llegar a ser solo un punto de apoyo

La intervención de esta propuesta se encuentra principalmente en la relación

cooperativa y recíproca, el profesor debe brindar al alumno un ambiente de

aprendizaje que le permita tener referencias contextuales útiles para la

comprensión (enseñanza rica); en la aplicación de esta propuesta se deben tener

presentes los conceptos de reciprocidad y colaboración en el aula, también las

elaboraciones realizadas entre alumnos de la comprensión de los textos es una

actividad adecuada para la retroalimentación y el perfeccionamiento del manejo de

las habilidades de comprensión; considerando entonces las relaciones diádicas en

el proceso de enseñanza y aprendizaje, que, a comparación de la enseñanza

directa, constantemente toma en cuenta la intervención de ambas partes desde el

inicio del proceso hasta el final; en el caso de la enseñanza directa el profesor es

74

quien encamina al alumno para que en determinado momento se independice de

la dirección del profesor y este solo actúe como asesor. De cualquier forma ambas

propuestas le dan al profesor un lugar importante, no promueven al alumno

pasivo, el alumno siempre está activo y participativo actuando ya sea de forma

independiente o en relación con otro, ambas propuestas permiten ir midiendo los

alcances del alumno y reclaman la interacción básica profeso-alumno.

A continuación se realiza el análisis sobre aspectos metodológicos de

investigaciones relacionadas con la mejora de la comprensión lectora.

75

C A P Í T U L O 2

76

CAPÍTULO 2. ANÁLISIS METODOLÓGICO DE REPORTES DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

Los aspectos metodológicos presentadas en este capítulo demuestran las

similitudes y diferencias en la gama de investigaciones encontradas, el análisis de

las investigaciones que hablan de estrategias para la comprensión lectora con

base en la teoría cognitiva, se remontan a la época de los años setentas, los

textos revisados comprenden básicamente la última década del siglo pasado, en

libros y revistas. Se llegaron a consultar revistas como Psicología General e

Infancia y Aprendizaje de donde se tomó el grueso de los reportes de

investigación, en publicaciones como Cuadernos de Pedagogía y otras que

abordan temas de educación no se encontró información relevante para esta

revisión.

En el presente capítulo se presente una tabla descriptiva, la cual contiene los

reportes de investigación encontrados y seleccionados bajo el rubro del tema que

en esta ocasión nos compete, se presentan las siguientes variables: población,

estrategia utilizada, tipo de texto utilizado y resultados. Del mismo modo también

se señala el autor, el año de su presentación, si es una edición hemerográfica se

señala el número de publicación.

De la tabla de descripción se elabora una tabla de análisis sobre dos aspectos

metodológicos, el tipo de estrategia y los resultados o conclusiones a las que

llegaron los autores.

77

Posteriormente se enuncian cada una de las investigaciones, de tal forma que se

muestran más detalles sobre éstas. En la parte final del capítulo se ubica una

reflexión dedicada a la información localizada a lo largo del presente trabajo.

2.1 TABLA DESCRIPTIVA SOBRE ASPECTOS METODOLÓGICOS

La descripción y análisis de la metodología utilizada en las investigaciones de la

comprensión lectora, son aspectos que permiten la continuidad en la investigación

y avance de esta temática. Aunque, si un profesor intenta aplicar una estrategia

que ya ha sido elaborada por alguien más, lo más común es pensar que elija una

estrategia que reporte buenos resultados. Lo cierto es que los resultados

dependen de la situación experimental en la que se desarrollan. Esta es una de

las razones que convierten este trabajo en referencia para la elaboración o

aplicación de alguna estrategia dirigida a la mejora de la comprensión lectora y por

las que se pretende mostrar dicha información.

Siguiendo esta idea y con la finalidad de presentar una tabla descriptiva, al

observar las investigaciones realizadas y reportadas en este trabajo se observa

que las investigaciones manejan una metodología de investigación muy similar,

del mismo modo también presentan particularidades; en este caso, para la

realización de una tabla descriptiva se tomaron en cuenta los rubros: Autor, año y

número de la publicación y las variables: población, estrategia, texto, pruebas y

resultados; se presentan dichos aspectos ya que demuestran el proceso, los

elementos y conclusiones de cada investigación (ver Tabla 1).

78

La consideración de las variables mencionadas, fue resultado de la observación

de los elementos que conforman la metodología de las investigaciones revisadas.

Es importante aclarar, que la consideración y contenido de cada una de las

variables no existen por consenso o uniformidad en los reportes de investigación,

por ejemplo; no necesariamente los investigadores intentan proponer una

estrategia de trabajo, existen investigaciones que se dirigen a determinar que

factores están influyendo en la compresión lectora, sin que necesariamente

propongan una estrategia, de tal forma que en la tabla número 1, en la variable

denominada estrategia, se considera la estrategia propuesta, si la hay, o el

objetivo al que intenta llegar dicha investigación.

La presentación de cada uno de los reportes se realizó cronológicamente, desde

1990 hasta el 2002, se tomaron en cuenta sólo dos investigaciones anteriores a

este rango de tiempo y estas fueron las elaboradas por Palinscar y Brown (1986) y

la de Palinscar, Ranson y Derber (1988); esta referencia se debe a que dichas

investigaciones se consideran fundamento o comparación, en algunas

investigaciones realizadas en la década de los noventas del siglo pasado.

79

Tabla 1.

DESCRIPCIÓN DE ASPECTOS METODOLÓGICOS EN INVESTIGACIONES.

AUTOR AÑO Y N° POBLACIÓN ESTRATEGIA TEXTO PRUEBAS RESULTADOS

Palinscar y Brown, 1986. N° 8

Alumnos de primer grado. Divididos en un grupo experimental y un grupo control.

Promover el apren- dizaje independiente del texto. Activando procesos como pre-dicción, preguntas, resumen y clarifica-ción. Después el alumno toma el rol del profesor

Expositivo Utilizan un texto en donde aplican las 4 estrategias, posteriormente el alumno cambia de rol con el profesor.

Mejora el cuestionamiento acerca del texto y con el tiempo son más independientes del profesor. Incrementan su porcentaje de respuestas efectivas. Detectan mejor las incongruencias. Su grado de aplicación se elevo

Palinscar, Sullivan, Ranson y Derber, 1988. N° 4

Alumnos de primer grado de primaria, divididos en seis grupos y seis grupos control

Colaboración para la enseñanza y comprensión del texto

Narrativo Trabajo en equipo posterior a la lectura, generar discusión y debate para aclarar dudas. El alumno toma el papel del profesor como moderador

El 72% de los alumnos del grupo experimental, demostraron significativas ganancias en la evaluación de la estrategia.

Baumann, 1990.

Alumnos de 1° a 8° grado de EGB

Búsqueda de Ideas en pasajes de diferente tamaño

Narrativo Aplicación de 9 pasos de ejecución a lo largo de los diversos grados

Sin resultados estadísticos, estrategia considerada como clásica.

Del Campo y Barbero, 1990.

28 alumnos de 2° de primaria divididos en un grupo control y otro experimental

Influencia de factores internos (psicofisiológicos y emocionales) y externos (ambientales y de escolarización) en la comprensión lectora

Tareas de dibujo,

lectura y lúdicas

Evaluaciones en: Organización perceptiva. Prueba de lateralidad. Método: leo luego juego, y dibujo, leo y escribo. Test de análisis de la lecto-escritura. (TALE). Diagnóstico análi-co de la lectura (BOAL).Exploración de las habilidades individuales de la lectura (EDIL)

Existen diferentes factores que intervienen en el aprendizaje y comprensión; en general las niñas obtuvieron mejores resul- tados en el grupo experi- mental y en comparación con los niños, tardan menos en leer. El grupo experimental fue mejor en discriminación visual y auditiva, correspon- dencia acústica – gráfica y vocabulario.

Sampas-cual Macías, 1990

20 alumnos divididos en dos grupos para cada uno de los experimentos, de 3° y 7° grado de EGB respectivamente

Conocer la diferencia en atención selectiva (identificación de estímulos) entre buenos y malos lectores

Exposición de tarjetas

con diferentes estímulos

Se evaluó la capacidad para clarificar cada estímulo según su forma

La eficacia del agrupamiento perceptual esta relacionada con la eficacia lectora ya que los buenos lectores tuvieron una mejor ejecución. La práctica favorece la atención selectiva, los buenos lectores ven los estímulos de una manera analítica; se deben elaborar estrategias que favorezcan el procesamiento analítico.

León, 1991ª. N° 56

Revisión teórica La estructura del texto y las caracte-rísticas del lector como factores importantes en la comprensión

Expositivo Análisis Bibliográfico de las características del texto y del lector, Desde un enfoque interactivo

No existe estrategia o tipo de ayuda ideal, sino programas generales o específicos (diversas estrategias)

80

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° POBLACIÓN ESTRATEGIA TEXTO PRUEBAS RESULTADOS

León, 1991b. N° 56

48 Graduados de Geografía (buena comprensión) y 96 estudiantes de primero de preparatoria, 48 buenos lectores y 48 malos lectores

Grado de recuerdo inmediato y demorado. Adecuación en la estructura de los textos

Expositivo Análisis tomando en cuenta el número de ideas, ideas con detalles, relación retórica y total de ideas recordadas

Se observa que el grado de complejidad del texto y los conocimientos previos del lector determinan el grado de comprensión y el recuerdo del texto

León, 1991c. N° 56

72 Alumnos de primer grado de bachillerato, 36 de buena y 36 de pobre comprensión divididos en un grupo de PE, uno de E Recíproca y uno sin instrucción

Comparación entre un plan estratégico (PE) y el contexto social de Brown y Palinscar

Expositivo Evaluación con base en número de ideas, ideas con detalle, relación retórica y total de ideas recordadas

En ambos tipos de instrucción hubo mejoras, sin embargo, más significativas en PE, la adaptación del texto manejada por el autor presento poca relevancia

Migueles y García Bajos, 1991

72 alumnos de 5º semestre de psicología, divididos en 3 grupos de 24 alumnos cada uno.

Determinar la influencia del título en el procesamiento del texto para llegar a la comprensión

Narrativos Elaboración de preguntas en 3 textos donde se presenta el título al principio, al final y sin título

El procesamiento de un texto ambiguo es más efectivo cuando se presenta primero el título, también es bueno cuando se presenta al final siendo más baja la eficacia, de cualquier forma al final permite reorganizar las unidades retenidas en el recuerdo; el recuerdo inmediato funciona como clave de recuperación principalmente en textos sin título

Mateos, 1991a. N° 56

Revisión teórica Conocer el sustento teórico que apoya la comprensión basada en la autorregulación

Narrativos Análisis Bibliográfico de la supervisión y autorregulación entre buenos y malos lectores

Algunos autores concluyen que los lectores expertos tiene la capacidad de autorregular la comprensión del texto a través de la relectura y la comprobación de hipótesis.

Mateos, 1991b. N° 56

47 alumnos de 5° año de 2 colegios públicos con medio y bajo nivel de comprensión y medio y alto nivel de decodificación

Identificar las fallas en el texto, identificar estrategia como: elaborar y contrarrestar hipótesis, ignorar o consultar fuente externa y releer. Manejo de explicación de modelos y práctica dirigida, para mejorar la supervisión y comprensión

Narrativos Evaluación en conocimientos generales, detección de fallas, test de uso y conocimiento de estrategias, dos test para completar textos, pruebas de pensamiento en voz alta y Test estándar de comprensión lectora.

La enseñanza directa y explícita produce mayores ganancias que los métodos tradicionales de producto final, apoyando la hipótesis de que la supervisión de la propia comprensión genera cambios en la misma. Los resultados en general fueron los esperados aunque todos ellos no hayan sido estadísticamente significativos.

Scardan-malia, Bereiter, Chan y Burtis, 1992. N° 1

109 alumnos regulares de primero a sexto año

Estudiar la actividad constructiva en el aprendizaje

Expositivo Escala de 5 niveles que mide relaciones, comprensión, resolución y producción

El grado escolar afecta las variables y no de forma inversa, a mayor edad, conocimiento previo y actividad constructiva mayor aprendizaje. La intervención del profesor resultó poco significativa, la diferencia se encuentra en favor del trabajo grupal

81

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° POBLACIÓN ESTRATEGIA TEXTO PRUEBAS RESULTADOS

Palinscar, Anderson y David, 1993. N° 5

234 alumnos de sexto grado afro- americanos, (inglés como segunda lengua). Divididos en 9 grupos, se observaron cinco de estos entre 1990 a 1991 y 4 de 1991 a 1992.

Solución colaborativa de problemas

Expositivo Evaluación de la calidad e la participación de los alumnos en discusiones

La participación aumenta la comprensión del texto realizándose posteriormente de manera automática

Sánchez, 1993

Un grupo de alumnos de sexto grado

Análisis teórico de la comprensión, la instrucción y programas de estudio

Expositivo Clarificar, resumir, autopreguntar y predecir

Es importante no sólo conocer la organización del texto, sino también el contenido en relación con los conocimientos previos y, además, contar con una adecuada relación profesor alumno (enseñanza recíproca)

Vidal-Abarca 1993. N° 61

12 Alumnos de quinto y 12 de octavo de EGB, y 11 alumnos de 3º grado de bachillerato (6 de 1er semestre y 5 de 2º semestre)

Diferencias entre ordenación de ideas por edades

Expositivo Ordenación de ideas con tarjetas

Con el incremente evolutivo las conexiones, aspectos semánticos, coherencia, ordenación y supraordenación muestran mejoras; la evolución cognitiva mejora la calidad de la compresión

Santiuste Bermejo, 1993

20 alumnos de quinto de la carrera de psicología

La mejora del procesamiento léxico, semántico y pragmático mejora la comprensión

Exposición de diaposi-

tivas de una serie

de oraciones

Se evalúa la comprensión del sujeto frente oraciones simples plausibles e implausibles y compuestas plausibles e implausibles

El tiempo requerido para analizar una estructura sintáctica es aproximada-mente constante independientemente del significado de la oración. Se acude a los factores semánticos o sintácticos en función de las características de los items y de los requisitos de la tarea. A mayor conocimiento pragmático, semántico y léxico mayor comprensión.

Vidal-Abarca, San José y Solaz, 1994. N° 67-68

42 Alumnos del último semestre de Licenciatura en Física y Psicología, y 43 alumnos de tercer grado de bachillerato en ciencias y letras

Adaptaciones textuales para mejorar el aprendizaje y la comprensión

Expositivo Pruebas para medir recuerdo y captación de ideas principales

Se confirmo que las modificaciones textuales incrementaron el recuerdo y de ideas principales en todos los niveles de la población sin embargo los conocimientos previos de los alumnos empáticos con el texto presentaron mayor aprovechamiento

Gilabert, 1995. N° 72

64 Alumnos de quinto grado de EGB, formando un grupo de 33 alumnos como grupo experimental y 31 alumnos un grupo control

Combinaciones entre enseñanza directa y recíproca para mejorar la inferencia del significado de modificando los textos

Expositivo Evaluación de recuerdo y de cierre gramatical, test de análisis de la lecto-escritura y batería de aptitudes diferenciales y generales

Se comprueba que la estructura del texto y la combinación de ambas enseñanzas influye en la comprensión y el recuerdo del alumno

82

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° POBLACIÓN ESTRATEGIA TEXTO PRUEBAS RESULTADOS

Sellán, Sanz de Benito y Valle Arroyo, 1995. N° 3

221 alumnos divididos en 60 de tercer grado de BUP, 128 de tercer grado de EBC y 33 de 1° de la carrera de psicología

Con el Título pospuesto también se alcanza la comprensión

Narrativo Aplicación y evaluación de preguntas acerca del texto

Se reconoce que la falta del título dificulta la formación de un modelo mental de la situación, esta ausencia lleva al sujeto a la elaboración de preguntas similares a las aplicadas, lo que ayuda a la comprensión del texto. El título pospuesto ofrece, de cierto modo una recodificación o codificación nueva.

León, Martín y Pérez, 1996. N° 74

428 alumnos, 185 de 1º de bachillerato y 243 de 1º universidad, divididos en 5 grupos para dos experimentos.

Modificación de títulos y resúmenes para entender mejor el texto periodístico

Periodístico y Científico

Aplicación de dos, textos, uno sin modificaciones y otro con modificaciones, tareas de recuerdo libre inmediato y demorado.

Presentar el título y el resumen no modifican el recuerdo y la comprensión, las modificaciones y la macroestructura de texto científico mejoran los resultados en el recuerdo y la comprensión.

Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996. N° 74

Alumnos de quinto grado de primaria, un grupo de enseñanza directa, otro de enseñanza recíproca y un grupo control

Combinación entre enseñanza directa y recíproca para el aprendizaje y comprensión del texto

Expositivo Evaluación del aprendizaje y de la comprensión comparando a cada grupo

El análisis estadístico encontró mejoras en los resultados de ambas aplicaciones. En el reconocimiento de la estructura de texto, comprensión y aprendizaje fueron más significativos en la enseñanza directa, mientras que supervisión y regulación en la recíproca

González, 1996. N° 76

145 alumnos de primero y segundo, culminando con los mismos sujetos ya en los grupos de segundo y tercero

Influencia del conocimiento fonológico como clave para procesar el texto

No textos Reconocimiento y comprensión de palabras para evaluar el conocimiento fonológico, silábico y fonético a diferentes edades

Se comprueba que a mayor edad mayor conocimiento fonológico lo que trae a su vez mayor comprensión del texto

García Madruga, Martín, Lu-que y San-tamaría 1996. N° 74

59 Alumnos de tercer grado de bachillerato, divididos en tres: sin esquemas, con esquemas y con esquemas previos

Comprensión y recuerdo del texto, considerando el esquema del texto

Expositivo Realización de esquemas como apoyo para mejorar la comprensión y el recuerdo. Protocolos de recuerdo libre

Las macroestructuras (esquemas) son fundamentales para la comprensión y el recuerdo mejorando las pruebas postest.

Collado y García Madruga, 1997. N° 78

58 Alumnos de quinto y octavo grado de EBC de nivel socio Económico medio, divididos en el grupo PE y el grupo MI

Comparación entre procedimiento específico (PE) y la metodología inespecífica (MI) de Brown y Palinscar

Expositivo Evaluación del tipo de recuerdo, interacción, idea principal y secundarias

En ambas metodologías los alumnos avanzan, pero en el manejo de las macroestructuras, superestructuras y metacomprensión los resultados son mejores en la PE

83

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° POBLACIÓN ESTRATEGIA TEXTO PRUEBAS RESULTADOS

Orrantia, Rosales y Sánchez, 1998. N° 83

104 Alumnos de sexto y sétimo grado de EBC de colegios públicos y nivel socioeconómico bajo, divididos en 5 grupos, dos grupos (6° y 7°) trabajando identificación, dos (6° y 7°) trabajando resumen y un grupo control (7°)

1. Mejorar la identificación de la información y 2. Resumir información

Expositivo Pruebas de resumen, recuerdo y información

Resultados satisfactorios, aunque se observo que ambas variables no necesariamente ayudan a ir de la representación textual a la representación situacional

Vieiro, 1999 Vol. 52 N° 4

180 alumnos de segundo, tercero y quinto de primaria

Cambios en las representaciones micro y macro estructuradas con los años

Narrativos Evaluación del recuerdo, omisiones, distorsiones y macroreglas del texto

Se confirma la tendencia de que a niveles iniciales se procesa el texto a nivel microproposicional y lineal concertando el uso macroproposicional a los diez años; los resúmenes de 8 años se caracterizan por el uso de estrategias de bajo nivel; las macroreglas mas utilizadas fueron las de construcción mientras que las de selección fueron la menos utilizada; la estrategia de representación textual entre 5 y 10 años de edad fue atomista, no estructurada y uninivel; los resúmenes de 10 años fueron más coherentes.

Ortíz y Jiménez, 2001. N° 24 (2)

438 niños prelectores en el Kindergarten y 68 de tercero de primaria

1. Determinar si existen concepciones acerca del lenguaje escrito en prelectores. 2. Aplicar un programa para mejorar la identificación de la función y estructura del lenguaje escrito

No textos Test de conocimientos sobre el lenguaje escrito y su forma A

Si existen concepciones tempranas acerca del lenguaje escrito en prelectores; en su forma, uso y en el reconocimiento de unidades. En los dos grupos (experimental y control) formado por los alumnos de 3º de primaria, reconocieron las letras, palabras, etc. Los resultados no fueron significativos en cuanto a reconocer las actividades y funciones de la lecto-escritura. El factor grafismo fue estable en ambos grupos, el programa aplicado no lo mejoro

Hernán-dez y Jiménez, 2001. N° 24 (3)

34 sujetos de 7 a 8 años divididos en 1 grupo de 12 niños de 8 años 8 meses, otro grupo 12 niños de 7años 1 mes y un tercer grupo con 10 alumnos de 8 años 7 meses (grupo control); todos con retraso lector

Mejorar la comprensión lectora a través de un programa de conciencia fonémica

Ejercicio auditivo

Test de evaluación de los procesos lectores (PROLEC) y Prueba de conciencia fonémica (PCF)

Existe mejora cuando se aplica conciencia fonémica a alumnos con retraso lector. Con la edad el déficit fonémico se consolida.

84

2.2 TABLAS DE ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS Y LOS RESULTADOS

La tabla de análisis que se presenta a continuación se elaboró gracias a la tabla

de descripción anteriormente expuesta. Se realizó esta tabla de análisis

considerando dos aspectos de la metodología de investigación: La estrategia y los

resultados arrojados en las investigaciones. El resto de las variables, que no se

consideran en esta tabla, y que son obviamente importantes, no se incluyen en el

análisis, toda vez que los alcances de este trabajo pretende exponer un análisis de

aspectos metodológicos relevantes, también es importante analizar si aún

hablando de dos aspectos siempre utilizados en las metodologías, se encuentran

diferencias o similitudes.

Con respecto a las similitudes en los aspectos metodológicos, no sólo las

variables son equiparables, sino el contenido u objetivo que se plantean; si bien es

cierto, se habla de estrategias de comprensión lectora, no obstante, cada una de

ellas presenta elementos que del mismo modo encuentran similitud o diferencia

entre ellas. En específico hay las que se apoyan en la enseñanza directa, otras en

la enseñanza recíproca o bien en una actividad en específico de la estrategia,

como identificar las ideas principales. El resultado del análisis permitió agrupar las

estrategias en las siguientes tablas.

En la tabla número dos se observan estrategias que se apoyan en la enseñanza

recíproca, donde las actividades colaborativas y el uso de actividades como

clarificar, resumir, autopreguntar y predecir, son parte de la estrategia. Los

85

resultados más significativos de este tipo de estrategias son: que la participación

de los alumnos aumenta, así como su independencia del profesor, del mismo

modo la relación entre profesor y alumno es importante. En todas las

investigaciones se reportaron resultados satisfactorios con respecto a la aplicación

de estrategias de enseñanza recíproca. Como se observa en la tabla, Palinscar es

una de las principales autoras que apoya este tipo de estrategias (ver Tabla 2).

Tabla 2.

ESTRATEGIAS CON BASE EN LA ENSEÑANZA RECÍPROCA Y SUS RESULTADOS

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Palinscar y Brown, 1986. N° 8

Aprendizaje independiente y auto regulación, utilizando la clarificación, el resumen, las autopreguntas y la predicción.

Alumnos más independientes del profesor, incrementan respuestas efectivas, detección de incongruencias, más aplicación en el trabajo

Palinscar, Sullivan, Ranson y Derber, 1988. N° 4

Colaboración para la enseñanza y comprensión

El 72% mostró significativas ganancias en la evaluación

Palinscar, Anderson y David, 1993. N° 5

Utilización de la colaboración para resolver problemas

La participación aumenta la comprensión y con e l tiempo se automatiza

Sánchez, 1993 Clasificar, resumir, autopreguntar y predecir

La estructura del texto, la relación entre el contenido y el conocimiento previo, así como una buena relación profesor – alumno mejora la comprensión

Entre algunos autores existe acuerdo con respecto a lo importante que es la

identificación de la idea o información principal en el texto para alcanzar la

comprensión del mismo. En este caso, sobresale la propuesta realizada por

Baumann (1990), del cual hacen referencia los autores que trabajan con este tipo

de estrategias, ya que este autor realizó toda una estrategia que abarca desde

primero a octavo grado de educación primaria, dichas actividades ayudan a la

consolidación, grado a grado, de la comprensión lectora.

86

Los autores que han seguido la propuesta de Baumann, han aplicado este tipo de

estrategia y han encontrado resultados satisfactorios en los que respecta a la

identificación u ordenación de ideas. Precisamente por que ayuda a organizar las

ideas presentes en el texto, de tal forma que coherencia es mucho más lógica,

Orrantia, Rosales y Sánchez (1998) aclaran que identificar las ideas del texto no

necesariamente ayuda a que el alumno pase de una representación textual a una

situacional (ver Tabla 3).

Tabla 3.

ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL Y SUS RESULTADOS

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Baumann, 1990. Identificación de la idea principal Revisión teórica del tema Orrantia, Rosales y Sánchez, 1998. N° 83

Identificar información importante y elaboración de resumen

La identificación de información y el resumen mejoraron la comprensión, esto no necesariamente ayuda a ir de la representación textual a la situacional

Vidal-Abarca 1993. N° 61

Ordenación de ideas, considerando la edad del sujeto

La evolución cognitiva (edad), mejora las conexiones, los aspectos semánticos, la coherencia y la supraordenación

La estructura del texto es un elemento considerado entre los investigadores del

tema de la comprensión lectora, principalmente por que se sustenta que la

estructura del texto ayuda a ordenar la información y que el sujeto puede realizar

una representación en su mente que sea compartible con la del texto. En este

sentido, según los resultados de las investigaciones, las modificaciones realizadas

al texto lo permiten.

Entre los resultados de las investigaciones se encontró que el uso de la estrategia

dependerá del tipo de estructura del texto y las características del lector, también

87

se menciona que la estructura es condicionante en el recuerdo y la comprensión.

La constante en este tipo de estrategia es que siempre se realiza una modificación

a la estructura (ver Tabla 4).

Tabla 4.

ESTRATEGIAS CON MODIFICACIONES EN LA ESTRUCTURA DEL TEXTO Y LOS RESULTADOS

ENCONTRADOS

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

León, 1991ª. N° 56

Cambiar la estructura del texto, considerar las características del lector, los conocimientos previos y explicar el uso de la estrategia

No existe una estrategia ideal, lo mejor es el uso de diversas estrategias

León, 1991b. N° 56

Manipulación del texto para mejorar el tipo de recuerdo (inmediato y demorado)

La complejidad del texto y los conocimientos previos determinan el recuerdo y la comprensión

Vidal-Abarca, San José y Solaz, 1994. N° 67-68

Adaptaciones textuales Las modificaciones textuales incrementan el recuerdo e ideas principales, si los conocimientos previos y los contenidos son empáticos mejoran la comprensión

García Madruga, Martín, Luque y Santamaría 1996. N° 74

Manipulación de la estructura del texto para el recuerdo y comprensión

Señalar el esquema (macro estructura) del texto, mejora el recuerdo y la comprensión

La enseñanza directa y la enseñanza recíproca son métodos de enseñanza sobre

los que se han desarrollado la gran mayoría de las estrategias encaminadas a la

mejora de la comprensión lectora. Debido a su importancia, algunos autores han

comparado y combinado ambos tipos de enseñanza y los resultados que

encuentran en ambas son satisfactorios, sin embargo, se puede observar que los

resultados de la enseñanza directa superan a los de la enseñanza recíproca. En

ninguno de los casos los resultados han excluido a alguna de las enseñanzas,

sólo cierta preferencia hacia la enseñanza directa. En el caso de la propuesta de

Gilabert (1995) la comparación tenía el sentido más específico, el manejo de las

inferencias (ver Tabla 5).

88

Tabla 5.

ESTRATEGIAS QUE COMBINAN O COMPARAN LA ENSEÑANZA DIRECTA Y LA RECÍPROCA

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

León, 1991c. N° 56

Comparación entre enseñanza directa y recíproca

La enseñanza directa mostró resultados más significativos que la enseñanza recíproca

Mateos, 1991b. N° 56 Explicación de modelos y práctica dirigida, para mejorar la super-visión y comprensión, utilizando la enseñanza directa y la recíproca

La enseñanza directa produce más ganancias que la enseñanza recíproca, la supervisión ayuda a la comprensión, en general los resultados no fueron estadísticamente significativos

Gilabert, 1995. N° 72

Inferir el significado combinando la enseñanza directa y la recíproca

La estructura del texto influye en la comprensión y el recuerdo, también influye la combinación entre enseñanza directa y recíproca

Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996. N° 74

Combinación y comparación entre enseñanza directa y recíproca

La enseñanza directa mostró resultados más significativos en el reconocimiento de la estructura del texto, comprensión y aprendizaje. La supervisión y la regulación mostraron mejores resultados en la enseñanza recíproca

Collado y García Madruga, 1997. N° 78

Comparación entre enseñanza directa y recíproca

Con la combinación entre enseñanza directa y recíproca los alumnos mejoran, con la enseñanza directa mejora la macro y la super estructura, así como la metacomprensión

Para algunos autores, el título es un importante elemento en la consecución de la

comprensión lectora. En este sentido, elaboran estrategias que se preocupan por

modificarlo o presentarlo en diferentes momentos de la lectura (antes y después).

Los resultados indican que la modificación del título y su presentación al inicio de

la lectura mejora la comprensión del texto. Mientras que la colocación del texto en

la última parte del texto ayuda a la organización del recuerdo y a la recodificación

del mismo (ver Tabla 6).

Tabla 6.

ESTRATEGIAS QUE CONSIDERAN EL TÍTULO Y LOS RESULTADOS ENCONTRADOS

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Migueles y García Bajos, 1991

Presentación del título en diferentes momentos

La comprensión mejora cuando el título se presenta al inicio, al final solo permite organizar unidades retenidas de recuerdo, el recuerdo inmediato favorece la comprensión

Sellán, Sanz de Benito y Valle Arroyo, 1995. N° 3

Influencia del título La falta de título dificulta la formación de un modelo mental, la elaboración de preguntas ayuda a la comprensión, el título al final, ayuda, de cierto modo, a una nueva codificación

89

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

León, Martín y Pérez, 1996. N° 74

Modificación del título y el resumen, en textos científicos y periodísticos

Presentar título y resumen modificados mejoran la comprensión y el recuerdo, la macroestructura en los científicos ayuda más a la comprensión que la estructura de los textos periodísticos, las inferencias e inferencias en ambos tipo de textos no son las mismas, aunque así se pueda suponer

Las características del lector también son consideradas cuando se diseña una

estrategia de comprensión, en este caso, los factores se dividen en internos y

externos. Los resultados encontrados con este tipo de estrategias mencionan que

se deben evaluar las características del lector, ya que no existe una estrategia

ideal, se deben considerar dichos factores para poder determinar la estrategia que

más le convenga al alumno.

En los resultados de la estrategia realizada por Del campo y Barbero (1990) se

encontró que el trabajo de las niñas es mejor que el de los niños en cuento a

rapidez de lectura, del mismo modo, se demostró que si se toman en cuenta las

características del lector mejora la discriminación visual y auditiva. Cabe señalar

que es la investigación de del Campo y Barbero es la única, en este trabajo, que

considera la variable sexo(ver Tabla 7)

Tabla 7.

ESTRATEGIAS QUE EVALÚAN LAS CARACTERÍSTICAS DEL LECTOR

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Del Campo y Barbero, 1990. Determinar la influencia de factores internos (psicofisiológicos y emocionales) y externos (ambiente, escolarización)

Las niñas leen más rápido que los niños, mejoro la discriminación visual y auditiva, y la correspondencia acústica-grafica y vocabulario

90

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

León, 1991ª. N° 56

Cambiar la estructura del texto, considerar las características del lector, los conocimientos previos y explicar el uso de la estrategia

No existe una estrategia ideal, lo mejor es el uso de diversas estrategias

Existen otro tipo de estrategias que procura que los alumnos supervisen y

autorregulen su conocimiento, con la finalidad de mejorar su comprensión,

principalmente, la autora Mateos (Mateos 1991ª y Mateos 1991b) presenta

estrategias que cuentan con estas actividades. De hecho en una de ellas, utiliza la

enseñanza directa y la recíproca para su comparación. Lo mismo realiza Soriano,

Vidal – Abarca y Miranda (1996) años después. En las estrategias que comparan

la enseñanza directa y la reciproca en la ejecución de supervisón y

autorregulación, coinciden en que la enseñanza directa obtiene resultados más

significativos que la enseñanza recíproca, esta última mostró mejores resultados

en la supervisión y la regulación, ambas actividades son las que pretende la

estrategia que se lleven a cabo (ver Tabla 8).

Tabla 8.

ESTRATEGIA DE SUPERVISIÓN Y AUTORREGULACIÓN

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Mateos, 1991a. N° 56 Supervisión y autorregulación en buenos y malos lectores

Los buenos lectores autorregulan la comprensión gracias a la relectura y la comprobación de hipótesis

Mateos, 1991b. N° 56 Explicación de modelos y práctica dirigida, para mejorar la supervisión y comprensión

La enseñanza directa produce más ganancias que la enseñanza recíproca, la supervisión ayuda a la comprensión, en general los resultados no fueron estadísticamente significativos

Soriano, Vidal-Abarca y Miranda, 1996. N° 74

Combinación y comparación entre enseñanza directa y recíproca

La enseñanza directa mostró resultados más significativos en el reconocimiento de la estructura del texto, comprensión y aprendizaje. La supervisión y la regulación mostraron mejores resultados en la enseñanza recíproca

91

Por último se presenta una tabla con una serie de estrategias, que en este trabajo,

se encontraron de manera aislada. Este hecho no le resta importancia a su

aportación. En la Tabla 9, vemos cómo las estrategias manejan actividades como

la atención selectiva, la actividad constructiva o se encaminan a que la

comprensión se supere mejorando los aspectos léxico, semánticos, pragmáticos,

fonológicos, fonéticos, etc.

En todas las estrategias se encuentran resultados que justifican su existencia. Se

encuentran incluidas, también, propuestas que consideran la edad como factor

que influye en la comprensión, por ejemplo: Scardanmalia, Bereiter, Chan y Burtis

(1992) encontraron que a mayor edad y conocimientos previos se mejora la

actividad constructiva para la comprensión. Por su parte González (1996) concluye

que a mayor edad y conocimiento fonológico mejor comprensión. Para Viero

(1999) la edad favorece el uso de macroproposiciones y el recuerdo es más

coherente. Para Hernández y Jiménez (2001), la edad permite que la conciencia

fonémica mejore la comprensión lectora, el mismo autor encontró en su

investigación que si la conciencia fonémica no se mejora o corrige, su déficit se

consolidara con los años (ver Tabla 9)

Tabla 9.

ESTRATEGIAS DIVERSAS QUE MEJORAN LA COMPRENSIÓN

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Sampascual Macías, 1990

Mejorar la atención selectiva El agrupamiento perceptual si se relaciona con la eficacia lectora, los buenos lectores ven los estímulos de manera más analítica, no es fácil la atención selec-tiva, aunque es más fácil cuando los estímulos no difieren en forma, la práctica favorece la atención

92

Continuación...

AUTOR AÑO Y N° ESTRATEGIA RESULTADOS

Scardanmalia, Bereiter, Chan y Burtis, 1992. N° 1

Mejorar la actividad constructiva A mayor edad y conocimientos previos se mejora la actividad constrictiva, la intervención del profesor fue poco significativa, es mejor el trabajo grupal

Santiuste Bermejo, 1993 Mejora de aspectos léxicos, semánticos y pragmático

A mayor conocimiento pragmático, semántico y léxico, mayor comprensión, el tiempo para analizar una estructura es constante e independiente del significado de la oración

González, 1996. N° 76

Importancia y cambios por la edad en el conocimiento fonológico

A mayor edad y conocimiento fonológico, mejor comprensión

Vieiro, 1999 Vol. 52 N° 4

Las representaciones micro y macro estructurales, su cambio por la edad

En los primeros años de educación formal el texto se procesa a nivel micro proposicional y lineal, a los 8 años los resúmenes utilizan estrategias de bajo nivel, a los 10 años se concentra el uso de macroproposiciones y el recuerdo es más coherente, entre los 5 y los 10 años la representación textual fue atomista y uninivel, no estructurada, las macroreglas de construcción fueron mas utilizadas que las de selección

Ortíz y Jiménez, 2001. N° 24 (2)

Detectar el Conocimiento de la lengua escrita en los prelectores y aplicar un programa para mejorar la identificación de la función y estructura del lenguaje escrito

Si existen concepciones tempranas acerca del lenguaje escrito en su forma, uso y reconocimiento de unidades en prelectores, los resultados no fueron significativos en la mejora de la función y estructura del lenguaje escrito en alumnos de tercer grado de primaria, el programa aplicado no influyo en el reconocimiento de las letras, palabras, etc, tampoco mejoro el reconocimiento de las funciones y actividades de la lecto – escritura, el programa y la instrucción tradicional no modificaron el factor grafismo

Hernández y Jiménez, 2001. N° 24 (3)

Aplicar conciencia fonémica para la comprensión

La conciencia fonémica mejora la comprensión de alumnos con retraso lector, el déficit fonético, si no se corrige, se consolida con la edad

La elaboración de los cuadros expuestos permite analizar variables relevantes en

la metodología de la investigación de la comprensión. En estas tablas se

encuentra parte de la investigación que se ha desarrollado en poco más de 10

años y es posible percatarse de la falta de criterios uniformes en dichas l

investigaciones, es decir, son similares en sus objetivos pero no en la manera

como manejan cada una da las variables de la metodología.

Muchas de las investigaciones se dirigen hacia los libros de texto, en su

estructura, en el manejo de sus elementos, (ideas principales, títulos, resúmenes,

etc), es decir, la importancia de un adecuado libro de texto se hace palpable, toda

vez que la composición del texto es determinante y las modificaciones, en

93

cualquiera de sus partes, son decisivas en la mejora de la comprensión.

En otras palabras, en el desarrollo de las investigaciones mucho se fijan en el

material que se utiliza en la escuela, esto tiene una implicación educativa

importante. Los autores que se han referido al uso de los libros de texto, han

mencionan que su modificación influyó en la comprensión lectora. El manejo de un

libro de texto es mucho más importante de lo que podría parecer.

94

2.3 REPORTES DE INVESTIGACIONES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Las investigaciones encontradas se rigen por diversas teorías, específicamente en

este caso se retoma la perspectiva cognitiva de la que se han derivado dos

principales aspectos de investigación, en la elaboración de estrategias que

favorecen la comprensión; una es la denominada propuesta de Enseñanza

Directa y la otra es la denominada Enseñanza Recíproca.

Tomando como referencia estos ejes, diversos investigadores han desarrollado

situaciones experimentales con la finalidad de encontrar estrategias que ayuden a

que en la educación formal la lectura sea una herramienta optima de aprendizaje,

es decir, que la comprensión lectora se domine por parte del lector de tal forma

que ayude a su desarrollo escolar y como ser humano.

Siguiendo con las ideas de los ejes de investigación nombrados se analiza una

serie de propuestas y estudios de diversos autores que se han inclinado hacia la

corriente de la Enseñanza Directa, tratando de demostrar con sus trabajos que

dicha propuesta aporta mejores estrategias para la comprensión lectora.

Posteriormente se realiza un análisis enfocado a los estudios de la Enseñanza

Recíproca cuyo objetivo es el mismo.

Recordemos que la Enseñanza Directa propone situaciones en las que el profesor

dirige la enseñanza para más adelante dejar en manos del alumno su propio

aprendizaje.

95

Baumann (1990) publica a inicios de la década de los noventas una propuesta de

aprendizaje cuyas estrategias se utilizan desde el primer grado hasta el octavo

grado de Educación Básica. La estrategia se encuentra dividida en cinco fases: la

introducción, el ejemplo, la enseñanza directa propiamente, la aplicación dirigida

por el profesor y la práctica individual. Este autor señala que se puede aplicar a

textos expositivos o de tipo narrativo. El desarrollo de esta investigación requiere

de nueve pasos de ejecución general. En el primer grado se maneja una idea

principal en una lista de palabras para después buscar la idea principal en frases,

aplicándose esto último al segundo grado; para el tercer y cuarto grado

respectivamente se busca la idea y los detalles de forma explicita en párrafos para

más adelante hacerlo de forma implícita; en el quinto grado se ejecuta el quinto

paso que es la búsqueda de la idea principal y los detalles de forma explicita en

pasajes breves, el sexto paso es la búsqueda de la idea principal y los detalles

implícitos en pasajes breves, el séptimo paso es encontrar el esquema de las

ideas principales en pasajes breves de forma explicita siendo el octavo paso de la

misma forma sólo que se buscan los esquemas de formas implícitas, para este

momento se ha trabajado hasta el sexto grado, por último en el octavo grado el

paso noveno donde se pretende encontrar la idea principal en pasajes extensos.

Este seguimiento el autor lo utilizó en textos narrativos de contenidos como los

Dinosaurios hasta expositivos en ciencias naturales con títulos como La

Electricidad. Estadísticamente el artículo presentado por Baumann no muestra

resultados, sin embargo esta propuesta ha sido de las directrices en el desarrollo

de investigaciones en Enseñanza Directa puesto que diversos autores la toman en

cuenta como referencia en sus estudios.

96

Del Campo y Barbero García (1990) consideran que existen diferentes factores

que pueden ser condicionantes en la comprensión lectora, realizan una

investigación que dirigen considerando que existen factores internos y externos en

aprendizaje de la lectura y la escritura. Entre estos factores se encuentran los

sensoriales, lingüísticos, cognitivos, emocionales, ambientales y los escolares.

Eligen de un grupo de 54 sujetos de segundo de primaria de escuela pública a un

grupo de 28 alumnos entre 5años 9 meses y 4 años 9 meses, divididos en dos

grupos (control y experimental), teniendo cada uno de ellos a 7 niños y 7 niñas. La

principal actividad de los niños era desarrollar las actividades del cuadernillo

llamado “Leo, juego y escribo” y para el grupo experimental “Dibujo, leo y escribo”;

los cuales contienen actividades de lectura y escritura. Para obtener resultados

que se refieran a los factores anteriormente mencionados utilizaron diferentes

pruebas, la primera denominada Test de análisis de la lecto-escritura (TALE), la

segunda era una Prueba de diagnóstico analítico de la lectura para preescolar de

1° en EGB (BDAL) y el Test de exploración de las dificultades individuales de la

lectura. El análisis estadístico se llevó a cabo un programa de PC llamado Psicho-

Stats y fórmulas no paramétricas estadísticas como U de Mann Whitney y

Wilconxon. En cuanto a los resultados obtenidos los autores comentan que su

principal hipótesis queda parcialmente cubierta, es decir, que si existen diferentes

factores que intervienen en el aprendizaje y comprensión de la lectura; en general

las niñas del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en comprensión y

exactitud lectora en letras, palabras y nivel de lectura que el grupo control y en

comparación con los grupos de niños, también tardan menos en leer. Por otra

parte los niños del grupo experimental son mejores en discriminación visual y

97

auditiva, correspondencia acústica – gráfica y vocabulario.

Migueles y García Bajos (1991) realizan una investigación para determinar la

influencia del título en un texto ambiguo, así como el contexto y el recuerdo

inmediato del mismo. Resaltan la importancia del título como organizador ya que

puede ayudar a la predicción, activación de conocimientos previos y, obviamente a

la mayor comprensión de éste. “Un organizador no es otra cosa que un resumen

en pocas palabras sobre el contenido del material, que prepara a los sujetos para

abordarlo de una forma mucho más eficaz” (Migueles y García Bajos:1991, p.215)

Prepararon un grupo de 72 estudiantes de quinto en Psicología, siendo estos 18

varones y 54 mujeres con una edad media de 23 años. Se utilizaron textos

narrativos ambiguos, se presentaban con título al inicio, al final y sin título, tras la

lectura de estos textos se evaluaba a los alumnos dos días después de dar lectura

a los textos. Para el análisis estadístico se utilizo un diseño factorial 3x2. Los

resultados reportan que en el procesamiento de un texto ambiguo es más efectivo

cuando se presenta primero el título, también es bueno cuando se presenta al final

siendo más baja la eficacia, de cualquier forma al final permite reorganizar las

unidades retenidas en el recuerdo. Se observó que el recuerdo inmediato funciona

como clave de recuperación principalmente en textos sin título; los autores

consideran que para siguientes investigaciones se debe considerar y evaluar el

grado de complejidad real del texto así como la presencia de complejidad en el

título.

La importancia del título se considera también en 1995 en una investigación

98

realizada por Sellán, Sanz de Benito y Valle Arroyo en la cual intentan conocer la

influencia del título en la comprensión de textos; esto por que los autores opinan

que la mayoría de las investigaciones no dan la importancia necesaria al título

que se presenta al final, más bien hablan del título antepuesto al texto como

estrategia para la comprensión, sin embargo no exploran los beneficios del título

pospuesto para la comprensión. Para encontrar datos que apoyaran esta postura

realizaron una investigación dividida en tres experimentos donde a través de

textos que se presentan a los alumnos con el título al final de la lectura, incluso

después de haber elaborado algunas preguntas referentes al texto para

comprobar que el título pospuesto permite una recuperación de la información que

algunos investigadores suponen sólo lo puede hacer la actividad de recuerdo libre.

En general la investigación utilizó una muestra de 221 alumnos. Para el primer

experimento se prepararon 4 grupos de 15 alumnos de tercer grado de BUP a los

cuales se les brindaba un texto narrativo al que después de haberlo leído se le

retiraba y se le aplicaban una serie de preguntas, el texto presentado contenía un

dibujo acerca del tema el cual hacia referencia a los globos. En el segundo

experimento se utilizó una muestra de 4 grupos de tercer grado de EGB con 32

alumnos cada grupo, el procedimiento fue el mismo que en el primer experimento

sólo que el texto cambió por uno cuyo título era “Cavilaciones matinales de un

reparador de teléfonos” el cual no contenía dibujos. Para el tercer experimento se

utilizó una muestra de 3 grupos de 11 alumnos cada uno formados con alumnos

de primer curso de psicología, el procedimiento fue el mismo y se utilizó el mismo

texto de los globos del primer experimento. El análisis estadístico empleo

varianzas y/o prueba de Scheffé según los resultados de cada experimento. Los

99

resultados encontrados señalan que esta investigación no se considera dentro de

la serie de experimentos de la investigación dominante actual, cuestiones como el

contexto queda fuera, sin embargo, es una cuestión que los autores reconocen se

debe considerar, más si se determina el momento exacto en que se produce la

influencia; también el cómo y el qué. Los resultados del primer experimento

arrojaron que las preguntas más no el título ayudaron a los alumnos a trabajar la

comprensión, el segundo experimento demostró que se puede producir una

mejora que no necesariamente da el conocer el título solamente, sino la

interacción del texto y el título. Se reconoce que la falta del título dificulta la

formación de un modelo mental de la situación, esta ausencia lleva al sujeto a la

elaboración de preguntas similares a las aplicadas, lo que ayuda a la comprensión

del texto. El título pospuesto ofrece, de cierto modo una recodificación o

codificación nueva.

Por otra parte, dejando a un lado la importancia del título, para conocer cómo las

habilidades de autorregulación mejoran la supervisión en la comprensión lectora,

Mateos (1991a) realiza una revisión teórica y analiza las diferentes propuestas de

enseñanza directa desde 1970 hasta 1985 tomando en cuenta los siguientes

tópicos: integración y compatibilidad de ideas, convergencia con el lector,

contradicción y claridad contra ambigüedad; estos aspectos engloban lo que se

denomina como criterio semántico, que junto con el criterio léxico y el sintáctico

conforman las habilidades de autorregulación, de tal forma que presenta un

conjunto de reportes de investigación con un esquema similar al que se redacta

para el presente trabajo, donde en forma narrativa se exponen diversas

100

investigaciones. La autorregulación tiene que ver con la solución de problemas por

parte del lector utilizando estrategias como: relectura y formulación y/o contraste

de hipótesis. Las investigaciones reportadas por Mateos tienen en común la

estrategia de releer el texto al momento de encontrar una falla, de tal forma que en

un segundo análisis de lo que parece causar confusión se llegue a la

comprensión. Según esta autora los lectores considerados como malos son los

que, aún siendo conscientes de la falla en el texto, no se detienen para hacer una

relectura, ya que “...el lector debe percibir el problema, hacer la inferencia

relevante, marcarla como provisional, mantenerla en la memoria, contrastarla con

la información que va obteniendo y revisarla cuando sea necesario”. (Mateos:

1991ª, p. 40)

La recopilación de información realizada es el sustento teórico con el cual Mateos

(1991b) elabora una estrategia para mejorar la comprensión lectora con base en la

autorregulación del lector. Intenta enseñar a los alumnos a identificar fallas en la

comprensión lectora provocando así que se selecciona una estrategia para

aplicarla resolviendo los problemas detectados. Las estrategias que se utilizaron

en este experimento están relacionadas con detectar en qué consiste cada una de

ellas, las cuales tiene como actividades el formular y contrarrestar hipótesis,

ignorar el fallo o consultar una fuente externa y releer. Se utilizó una muestra de

47 niños de 5° grado de EGB de dos colegios públicos, los alumnos fueron

seleccionados a partir de evaluaciones en comprensión lectora, velocidad

silenciosa, oral y precisión lectora, a través de Test de conocimientos generales,

errores de comprensión, conocimiento y uso de estrategias, de complementación

101

de textos, pensamiento en voz alta y un test estándar de comprensión lectora.

Este conjunto de pruebas se aplicó antes y después de la intervención,

permitiendo ubicar a los alumnos en los niveles bajo, medio y alto de compresión y

decodificación lectora. La muestra se dividió en tres grupos, el primero detectó y

solucionó fallas de comprensión; el segundo grupo practicó lo mismo a excepción

de que no se proporcionó información respecto a las estrategias, el tercer grupo

añadió la actividad de responder preguntas después de haber aplicado las

estrategias. Los materiales que se utilizaron correspondían a textos narrativos. Se

trabajó durante 52 sesiones con una duración de 45 minutos cada una. Los

resultados fueron analizados de manera cuantificable, encontrado los resultados

esperados sin ser estadísticamente significativos. La mejora de la comprensión de

textos se presentó de manera paulatina generando mayores ganancias que el

método tradicional de producto; en el presente experimento se encontró cierta

relación entre la mejora de la comprensión y los cambios en el conocimiento, se

dice cierta relación ya que el ser consciente de que existen fallas en la

comprensión no necesariamente lleva al alumno a la búsqueda y aplicación de

alguna estrategia que ayude a su mejora.

León (1991ª), como en un principio Mateos, realiza una revisión y exposición

teórica acerca de otras propuestas de enseñanza directa que han trabajado con

textos expositivos; este reporte concluye que la estructuración del texto es

importante para que el elector logre una adecuada comprensión además de que

no existe una estrategia o tipo de ayuda ideal sino que hay programas muy

generales o específicos. Algo muy importante de este autor es que reconoce que

102

la comprensión lectora no se adquiere de forma espontánea sino que se adquiere

como resultado de la instrucción y el manejo de diversas estrategias, la

consideración de las características del lector y los conocimientos previos del

mismo.

En cuanto a la comprensión y recuerdo del texto, de nuevo León (1991b)

desarrolla una investigación donde divide el recuerdo en inmediato y demorado,

manipulando algunas variables en el texto y el lector; toma una población de 154

sujetos divididos de la siguiente manera: 48 expertos graduados en geografía e

historia y 46 estudiantes de primero de preparatoria formando así a dos grupos, 48

alumnos de buena comprensión lectora y 48 con mediana comprensión. Utiliza

materiales con textos expositivos con títulos como “Los Superpetroleros” y “Los

orígenes del descubrimiento de América”, los cuales manejan diferentes grados de

complejidad. Tras nueve días de lectura realizó un análisis cualitativo y cuantitativo

utilizando un diseño factorial estadístico tomando en cuanta el número de ideas, el

número de ideas con detalles, de relación retórica y el total de ideas recordadas.

En conclusión el autor observa que existen características en el texto en cuanto al

grado de complejidad y del lector en cuanto a sus conocimientos previos sobre el

contenido, entonces complejidad y conocimientos previos determinan el grado de

comprensión y recuerdo que se tenga del texto revisado.

Además de la comprensión y recuerdo del texto, León (1991c) considera que la

estructura del texto, como se mencionó anteriormente, es importante para el

desempeño del lector y trata de demostrarlo en una investigación donde compara

103

un plan estratégico (PE) y la propuesta de Brown y Palinscar (contexto social),

adaptando el texto para determinar si este tiene efecto en la compresión. Aplica a

72 alumnos de primer grado de bachillerato (36 de buena comprensión y 36 de

pobre comprensión) divididos en tres grupos (un grupo experimental y dos grupos

control), utiliza dos sesiones con un lapso de diferencia de siete días, utiliza textos

expositivos del libro de historia de primero de bachillerato (seis textos con

contenidos diversos) Pretende medir, igual que en la investigación anterior,

número de ideas (A), número de ideas con detalle (B), relación retórica (R) y total

de ideas recordadas (G); las analiza cuantitativa y cualitativamente. En una

segunda parte de esta investigación y como continuación de la primera aplica y

evalúa estadísticamente con otro texto expositivo el cual no estaba contenido en

su libro de texto y eran desconocido para el alumno, este tema tenia como título

Los inicios de los Ferrocarriles en América, para determinar la relación retórica en

textos nuevos sin referencia del alumno, en la cual como parte de la propuesta de

Brown y Palinscar se trataba que el alumno se apoyara en sus conocimientos

previos, en el contexto e interacción para llegar a la comprensión del texto. Como

resultado de esta investigación hubo mejoras en ambos tipo de instrucción, PE y

Contexto Social, sólo que los alumnos evaluados con pobre comprensión lectora

presentaron una mejora menor. En general la estrategia de enseñanza directa

(PE) obtuvo mejoras más significativas, sin embargo la adaptación del texto tan

solicitada por este autor tuvo poca relevancia en la comprensión del texto.

En 1993 Vidal-Abarca analiza la diferencia entre ordenación de ideas

considerando las edades de los alumnos. Con una muestra de 12 alumnos de

104

quinto y 12 alumnos de octavo de EGB; 6 alumnos de primero y 5 alumnos de

segundo grado de Bachillerato. Utilizó siete textos expositivos, uno cuyo contenido

hablaba de los Ecosistemas, dos de ellos hablaban de los Huracanes y tres acerca

del Sonido, todos ellos tomados de los libros de Ciencias Naturales de EGB y de

una Enciclopedia Infantil, una texto cuyo contenido hablaba de los Trenes. Se

elaboraron tarjetas correspondientes a los textos con una evaluación especial para

cada uno de ellos y así conocer la ordenación y supraordenación que podrían

realizar los alumnos a partir del manejo de las tarjetas. Se analizó

estadísticamente y se concluyó que con el incremento evolutivo las conexiones,

aspectos semánticos, coherencia, ordenación y supraordenación muestran

mejoras, de tal forma que la evolución cognitiva del alumno mejora la calidad de la

comprensión.

Posteriormente el mismo autor y otros investigadores (Vidal-Albarca, San José y

Solaz: 1994) consideran que la comprensión y el aprendizaje de textos científicos

mejora cuando se realizan adaptaciones textuales, tal como anteriormente lo

sugiere León (1991c), se presentan conocimientos previos y mejora el recuerdo.

Maneja dos sesiones y una muestra de 85 estudiantes distribuidos de la siguiente

forma: 22 de último semestre de la Facultad de Física, 20 del último semestre de

Psicología, 20 de tercero de bachillerato del área de ciencias y 23 de tercero de

bachillerato del área de letras. Utilizaron textos expositivos con el tema Modelos

Atómicos realizando modificaciones al libro de Física – Química de segundo de

Bachillerato, anexando ilustraciones extras a la de los libros. También se

realizaron pruebas para medir el recuerdo, captación de ideas principales y como

105

lo podían aplicar a situaciones diversas. El Análisis estadístico confirmó que las

adaptaciones textuales incrementaron el recuerdo así como mejoraron la

capacidad de identificar ideas principales. En general en todos los niveles de la

población se encontraron mejoras en la comprensión y el recuerdo, sin embargo

la estrategia utilizada y el conocimiento previo tuvieron diferencias ya que

consideran que se necesitan procedimientos para medir de forma precisa el

conocimiento previo, en este caso, por que los alumnos de física manejaban

mejor el tema y obtuvieron mejoras más significativas, mientras que en el resto se

presentó un conocimiento difuso, lo que influyó en la comprensión de los aspectos

semánticos del texto. Cabe señalar que en esta investigación la modificación

textual fue una variable que mejoró las evaluaciones de comprensión en los

alumnos, mientras que en la investigación de León (1991c) la misma variable

mostró poca relevancia en la comprensión lectora de los alumnos.

A medidos de la época de los noventas Gilabert (1995) publica una investigación

en la que aplica una estrategia donde combina la Enseñanza Directa con la

Enseñanza Recíproca para ayudar al alumno en la inferencia del significado de las

palabras. Este autor prepara 18 sesiones, 16 de trabajo y 2 de recuerdo. Utiliza

una población de 64 sujetos de quinto año de EGB, 33 de ellos forman el grupo

experimental y 31 forman el grupo control. Trabajan con textos expositivos con un

contenido muy similar al de los libros de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

(28 textos en total) como las Aves y los Conquistadores Cristianos; desarrolla una

prueba de recuerdo y otra de cierre gramatical, aplica un test de análisis de la

lecto – escritura y una batería de aptitudes diferenciales y generales. Modifica los

106

textos en cuanto a significados implícitos y explícitos. Menciona que su

procedimiento alterna en la estrategia actividades de la enseñanza directa y de la

enseñanza recíproca. Comprueba que la estructura del texto influye en la

comprensión y en su análisis estadístico observa un mejor desempeño en los

alumnos utilizando esta estrategia, tales como mejor comprensión y la mejora del

recuerdo en los alumnos.

En una publicación realizada por José León (1996), más teórica que experimental,

presenta un muy completo artículo cuyo análisis presenta la aportación que la

psicología cognitiva ha tenido acerca de la comprensión de textos, critica y

reconoce ciertas situaciones como el hecho de que el crecimiento de las

investigaciones y la recogida de datos se dispersa generando una gran dificultad

para integrarlos en modelos propuestos, además de que surgen nuevos temas y

líneas de investigación sin dar oportunidad a la asimilación de los conocimientos

más recientes (León: 1996, p.16). También menciona que hoy en día la

comprensión se interpreta como un proceso constructivo en el que el significado

del texto es construido por la interacción entre las características del texto y las del

lector creando así una doble perspectiva texto-lector; concluye diciendo que no se

debe reducir el estudio a una perspectiva teórica y metodológica, sino integrar un

marco más unitario y significativo, es decir interdisciplinario.

A mediados de los noventas el Ministerio de Educación en Madrid, España,

considera la inserción de notas periodísticas en los planes de enseñanza como

medio de transmisión de conocimientos y para establecer relaciones significativas

107

entre los alumnos y la sociedad. Pensando en la introducción de textos

periodísticos en la enseñanza, León, Martín y Pérez (1996) realizan una

investigación con la finalidad de determinar el papel del título y del resumen en la

comprensión y recuerdo de la nota periodística. Dividieron el estudio en dos

experimentos, el primero tenía como objetivo el determinar si previo a la lectura, el

título y el resumen de la noticia ejercían influencia en la comprensión del texto.

Utilizaron una muestra de 330 sujetos agrupados de la siguiente manera: un grupo

con 117 alumnos de primero de bachillerato (BUP), el segundo grupo constaba de

68 alumnos de tercero de BUP. El tercero con 79 alumnos de primero de

licenciatura de la Facultad de Psicología de Madrid, el cuarto grupo lo formaban 66

alumnos de quinto de la carrera de Periodismo de la Facultad de Ciencias de la

Información en Madrid. El material consistía de un artículo periodístico titulado

“Los científicos recurren a la imaginación para apagar los pozos kuwaitíes”; el

texto incluía un título, un resumen de la noticia y la noticia propiamente. En una

primera sesión dentro de su horario escolar y en su aula, los alumnos leyeron un

texto que se les entregó aleatoriamente, las condiciones fueron cuatro: 1) título,

resumen y noticia, 2) noticia y resumen, 3) noticia y título y 4) la noticia sin título y

sin resumen. Quince minutos después realizaban una tarea de recuerdo libre

inmediato y una semana después una tarea de recuerdo libre demorada, se

consideró para la evaluación la cantidad y la calidad de la información. Para el

segundo experimento el objetivo era el mismo, sólo que se elaboró un segundo

título y resumen sobre la misma noticia considerando los criterios de

macroestructura de Kintsch y Van Dijk, aplicada a los textos científicos. Dado que

no se encontró que la variable grado tuviera relevancia, la muestra consistió de 98

108

alumnos de primero de la licenciatura de la Facultad de Psicología en Madrid. Se

presentó el mismo artículo periodístico, introduciendo un nuevo título y resumen.

El procedimiento fue el mismo así como los criterios de evaluación. El análisis

estadístico de los experimentos consistió en diseños factoriales mixtos y aplicación

de Anovas. En el primer experimento los estudiantes universitarios mostraron

mejores resultados que los de bachillerato, independientemente de cómo fuera

presentada, la noticia no causó mejoras en el recuerdo de ideas o macroestructura

ni de la información microestructural. En el segundo experimento la presentación

del resumen modificado mejoró significativamente frente a la versión original,

obteniéndose las mejores puntuaciones por título y resumen modificados. En los

dos experimentos la tarea de recuerdo inmediato fue mejor que la de recuerdo

demorado. Los autores de este experimento suponen que las características del

tipo de texto son causantes de los resultados al igual que la población, ya que no

está acostumbrada a leer este tipo de textos, mencionan también que los

periodistas no utilizan una estructura organizativa utilizando macroreglas, lo que

presentan es una estructura superficial, por lo que en la prensa se requieren de

habilidades lectoras diferentes.

Soriano, Vidal - Abarca y Miranda (1996) elaboran, igual que Gilabert (1995), una

comparación entre la enseñanza directa y la enseñanza recíproca con respecto a

la comprensión y aprendizaje del texto. Programan 21 sesiones (2 por semana) y

toman una muestra de 21 niños en tres grupos de 7, todos ellos de quinto grado

de primaria. Uno de los grupos con aplicación de enseñanza directa, el segundo

con aplicación de enseñanza recíproca y el tercero como grupo control. El material

109

constaba de una texto expositivo al cual modificaron su estructura enumerativa y

comparativa, a los tres grupos también se les aplicó un test de análisis de lecto –

escritura. El análisis estadístico encontró mejores resultados en la aplicación de la

enseñanza directa, del mismo modo se encontraron resultados favorables en la

enseñanza recíproca por ejemplo mejora en la supervisión y la regulación, aunque

el mayor éxito se obtuvo en los puntos a investigar, es decir la comprensión y

aprendizaje del texto, así como el reconocimiento de la estructura del texto; puntos

que sobresalieron en la enseñanza directa.

García Madruga (1996) se enfoca, como las investigaciones de León, en la

compresión y recuerdo del texto y propone un programa experimental basado en

la realización de esquemas del texto; utilizando una muestra de 59 alumnos de

tercer grado de bachillerato, 20 de ellos sin apoyarse en esquemas del texto, otro

grupo de 21 alumnos realizaban esquemas previos y 18 alumnos más elaboraban

esquemas del texto. Utilizó textos expositivos con dos temas, Los Superpetroleros

y el Ferrocarril en Estados Unidos del libro de Ciencias Sociales, ambos utilizados

por León en otras investigaciones (León: 1991b y León: 1991c). Analizó

estadísticamente los resultados de forma cualitativa a partir de pruebas pre y

postest y apoyándose en el manejo de protocolos de recuerdo libre. García

Madruga concluye diciendo que las llamadas macroestructuras son un aspecto

fundamental en lo que se refiere a comprensión y recuerdo del texto, los

resultados que se presentan después de que los alumnos elaboran esquemas o

prevén con esquemas son muy satisfactorios, ya que los conocimientos previos o

las intenciones del sujeto le permite modificar la macroestructura que en todo

110

momento mejoraron las pruebas postest.

Más adelante el mismo autor, pero ahora trabajando con Collado (Collado y

García Madruga: 1997) proponen un modelo de intervención dirigido a la

comprensión de textos expositivos retomando la propuesta trabajada por León

(1991c) donde compara un procedimiento específico (PE) contra la metodología de

Enseñanza Recíproca propuesta por Palinscar y Brown desde hace más de una

década y a la cual denominaron metodología inespecífica (MI). La muestra

comprendió un total de 64 alumnos; 38 alumnos de quinto grado de EBC y 26

alumnos de octavo grado de EBC con nivel socioeconómico medio, la distribución

comprendió dos grupos, el grupo A trabajo PE (compuesto de 32 alumnos, 19 de

quinto y 13 de octavo grado de EBC), el grupo B trabajo MI contando con el mismo

número de alumnos de los mismos grados que el anterior. Se trabajaron textos

expositivos en libros de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales respetando el

programa y los horarios de los profesores. Se aplicaron pruebas pre y postest de

tipo experimental en recuerdo, interacción, idea principal y secundarias.

Estadísticamente se encontraron mejores resultados con PE que con MI, tal como

la investigación de León (1991c), Collado y Madruga (1997) comentan que con

ambas metodologías los alumnos avanzan, pero al llegar al manejo de las

macroestructuras, tomadas muy en cuenta por Madruga como su investigación

anterior, o al llegar al manejo de superestructuras o metacomprensión los

resultados son más favorables para la PE. Ambos autores consideran que la falta

de un grupo control y/o de textos modificados limitan un poco la validez de los

resultados.

111

En 1999 Vieiro, publica un artículo que trata del desarrollo de las habilidades de

procesamiento textual en producción oral, con la finalidad de observar los cambios

que produce la edad en el cambio de las representaciones micro a las

representaciones macroestructuradas, partiendo del modelo de Kintsch y Van Dijk

y que también Vidal-Abarca en 1993 consideró, mencionando que los cambios

cognitivos repercuten en la comprensión. Para llevar a cabo dicha investigación se

tomó a una muestra de 180 niños con edades comprendidas entre los 5 y 10 años

8 meses; veinte de ellos pertenecen al segundo curso de educación infantil,

ochenta pertenecen a 3° y otros ochenta a 5° de primaria. Se utilizaron quince

textos narrativos con variación en los contenidos temáticos y un nivel acorde a su

edad, donde ninguno de los niños conocía los textos, los títulos de los textos eran:

“Las estrellas y la princesa Liwaiwai”, “La princesita tenia un piojo” y “Juan está de

suerte”. Las actividades permitían al investigador evaluar variables como recuerdo,

omisiones, distorsiones (confusiones + adiciones) y macroreglas (selección,

construcción, generalización y supresión). El estudio fue diacrónico con un análisis

microproposicional para después utilizar Anovas y pruebas de Scheffé para el

análisis de resultados. El autor concluye diciendo que se confirma la tendencia de

que los niños a niveles iniciales procesan el texto a nivel microproposicional y

lineal concertando el uso macroproposicional a los diez años; los resúmenes de

los niños de 8 años se caracterizan por el uso de estrategias de bajo nivel; la

macroregla más utilizada fue la de construcción mientras que la de selección fue la

menos utilizada; la estrategia de representación textual de los niños entre 5 y 10

años de edad fue atomista, no estructurada y uninivel; los resúmenes de los niños

de 10 años fueron más coherentes. El autor en sus conclusiones reconoce que la

112

naturaleza de la estrategia utilizada por los niños es relativamente desconocida y

puede encontrarse en los padres, profesores u otras personas, los cuales pueden

influir en el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora, incluso los

profesores generan en los primeros años escolares un aprendizaje constructivo

dirigido hacia la búsqueda de significado. La eficacia de las estrategias macro

depende de la coherencia de la estrategia micro y local.

En 1998 Orrantia, Rosales y Sánchez proponen una estrategia tomando en cuenta

dos directrices. Una para mejorar la identificación de información y otra para

resumir información de forma eficiente, de tal forma que el alumno llegue a una

representación situacional del texto que le permita comprender lo que lee.

Tomaron una población de 104 alumnos de sexto y séptimo grado de EBC en

colegios públicos y nivel socioeconómico bajo; se dividió la muestra en cinco

grupos, 2 grupos de sexto (uno trabajando identificación y el otro resumen) y 2

grupos de séptimo con la misma distribución; además un grupo de séptimo como

grupo control. El material fue de tipo expositivo con contenidos como Marea Roja

en España y Aeropuertos en Estados Unidos. Se aplicaron pruebas criteriales con

variables Inter. (Programas) e intra (pre y postest). Las pruebas de evaluación se

dividieron en pruebas de resumen, de recuerdo, y de información (preguntas). Los

resultados fueron satisfactorios aunque el objetivo primordial era conocer como el

identificar información o recordar permite al alumno elaborar una representación

situacional, este trabajo permitió ver que ambas variables no necesariamente

ayudan a los alumnos a ir de la representación textual a la representación

situacional.

113

Por otra parte los esquemas o metodologías de las investigaciones que trabajan la

Enseñanza Directa son similares a las de la Enseñanza Recíproca dado que

estamos hablando de metodología de investigación, además de reunir elementos

necesarios que permitan encontrar datos significativos orientados a obtener una

estrategia de soporte a la enseñanza de la comprensión lectora, en general se

dirigen hacia el mismo tipo de población de educación básica, aunque pueden

encontrarse aplicaciones en la educación preparatoria y universitaria; las muestras

de alumnos están conformadas por alumnos considerados sanos y sin problemas

graves de aprendizaje, sólo en algunos casos participan alumnos llamados malos

lectores denominados así por los resultados encontrados en evaluaciones de

lectura, de igual forma el análisis estadístico se lleva a cabo de manera descriptiva

e inferencial. La Enseñanza Directa ha comprobado mejorar la comprensión

lectora desarrollando el trabajo autónomo, el propio alumno regula la mejora de su

comprensión ya que lleva a cabo actividades que el mismo dirige. No se debe

considerar de manera tajante la enseñanza directa contra el trabajo en equipo de

la enseñanza recíproca, más adelante se reportan investigaciones que trabajan

con los dos métodos de enseñanza obteniendo resultados importantes. La

Enseñanza Recíproca como lo hemos mencionado tiene como principal

característica la dinámica del grupo, en la cual los alumnos se encuentran

trabajando entre iguales, también ayuda a la mejora en el dominio de la lectura y

la postura del profesor no es tanto de dirigir la enseñanza, sino de apoyarse en

situaciones en las que se promueva la colaboración

Palinscar y Brown (1986), como se mencionó anteriormente, han sido quienes han

aportado a la propuesta de Enseñanza Recíproca varios y muy valiosos elementos

114

para el desarrollo de la investigación. Estas autoras en 1986 publican los

resultados de un estudio que intenta promover el aprendizaje independiente del

texto, mencionan que es importante que el alumno lleve a cabo un proceso en el

cual debe realizar tareas tales como: Predicción, Preguntas, Resumen y

Clarificación. En determinado momento el alumno cambiara de rol, es decir, se

propone que el alumno tome el papel de profesor y dirija la enseñanza. Los textos

trabajados son de tipo expositivo cuyo contenido es acerca de Los Buzos. Esta

investigación se desarrolla a lo largo de cinco años, no en laboratorio sino en

escenarios naturales. Cada aplicación cuenta con un lapso de 20 sesiones en

grupo de 8 a 18 alumnos del primer grado de escuelas primarias norteamericanas.

Propiamente se le solicita a los alumnos, antes de iniciar con el texto, información

acerca de este como medida de predicción, posteriormente se le pregunta acerca

del texto para evaluar su comprensión, realiza después un resumen y se finaliza la

sesión clarificando las dudas al respecto. Estadísticamente muestra resultados de

tipo cualitativo y cuantitativo observado un 70% de incremento en las respuestas

efectivas, una mejoría en las incongruencias y una mejora en la clase de ciencias

(como resultado de la aplicación autónoma posterior del alumno) de un 20% a un

50%.

Más adelante en 1988, Palinscar continua su trabajo junto con Sullivan, Ranson y

Derber investigando lo referente a la colaboración y el desarrollo de la enseñanza.

Lograron implementar con éxito una estrategia en una escuela de Illinois, EU. que

anteriormente trabajaba con una instrucción donde los objetivos eran lineales con

una evaluación que le permitía obtener al alumno un regalo como incentivo. Se

115

trabajó con 71 alumnos de primer grado de primaria, formándose grupos de 7 a 17

alumnos, apoyándose con seis profesores que manejaban dos grupos cada uno

(un grupo experimental y otro control). En los grupos se encontraban tres tipos de

estudiantes: eficientes, efectivos y posibles; clasificándolos así a partir de sus

habilidades demostradas en la lectura. Del mismo modo se creó un grupo control

de 76 alumnos. El material se componía de un cuento narrativo que hablaba

acerca de El Conejo. El estudio se tomó 25 sesiones. La estrategia requería de

trabajo en equipo después de leer el texto ya que generaban una técnica de

discusión o debate entre los alumnos. Posteriormente un alumno tomaba el papel

del profesor tratando de organizar la participación y aclarar dudas junto con el

grupo. Los resultados estadísticos mostraron que un 72% de los 71 alumnos

mejoraron significativamente sus evaluaciones mientras que en el grupo control

solo mostró un 20% de mejoría.

La Enseñanza Recíproca no sólo da importancia a los procesos cognitivos

presentes en el alumno para ser considerados en la estrategia de lectura, sino que

también se apoya en el contexto como un elemento importante a considerar

cuando se desarrolla una estrategia, ya que la aplicación de esta se dirige hacia el

contexto de su utilización. Esta idea es retomada por Goodman y Goodman (1990)

en un libro dedicado a la explicación teórica que refiere al aprendizaje que

considera al contexto y los sujetos en interacción dentro del aula. Estos autores se

basan en otros autores como Jonh Dewey y Vigotsky retomando conceptos como

el Lenguaje Total, en el cual, lenguaje, pensamiento y contenido ayudan a la

resolución de problemas cotidianos de tal forma que el alumno se involucre en

116

actividades funcionales autenticas en la escuela, considera a niños fuertes,

independientes y activos (Goodman y Goodman: 1990, p. 267). Por otra parte la

colaboración generada en el aula provoca un cambio de tipo cognitivo dando lugar

a la Enseñanza Recíproca toda vez que el profesor es iniciador, un observador de

las habilidades de los niños para que la comprensión sea clara y los problemas

presentes resueltos (Goodman y Goodman: 1990, p. 277); en el contexto se

comparte, se colabora con la finalidad de ayudar al aprendizaje, en este caso la

estrategia de la Enseñanza Recíproca se apoya en esta línea de ideas para que la

colaboración tenga como objetivo mejorar el dominio de la lectura.

Brown (1990) se preocupa por encontrar cómo las características perceptivas

predominantes en los niños los acerca al aprendizaje y los ayuda a realizar

transferencias, esto quiere decir que el niño se apoya en el contexto, los

conocimientos previos y otras bases como sus características preceptúales

dominantes nombradas por el autor como Dominio Específico. Los mecanismos de

transferencia (comprensión) y de aprendizaje pueden depender de la edad más

que de los contenidos, maneja este supuesto después de haber trabajado con

niños de uno a tres años de edad en los aplicó una tarea de mecanismos simples

de causalidad física, encontrando, también, que los que signifique al sujeto

(aprendizaje significativo) le será de mayor utilidad cuando realice una

transferencia. Los resultados estadísticos demuestran, entre otras cosas, que el

desarrollo y maduración en los niños los ayuda a mejorar su transferencia, es decir

adquieren más herramientas para la comprensión y el aprendizaje a partir de

procesos como percepción, inferencia y observando su medio ambiente. En esta

117

investigación, como en otras, la edad o desarrollo, son características importantes

para la comprensión.

En 1992 Scardanmalia, Bereiter, Chan y Burtis estudian la actividad constructiva

de los alumnos en el aprendizaje del texto (comprensión lectora) para examinar la

actividad constructiva cognitiva. Tomaron una muestra de 109 alumnos, regulares,

34 de primero y segundo (dominado grupo 1) 37 de tercero y cuarto (dominado

grupo 3) 38 de quinto y sexto (denominado grupo 6). Utilizaron dos textos

expositivos, uno con contenido acerca de Gérmenes y otro acerca de Dinosaurios.

Aplicaron una escala de 5 niveles retomada de escalas anteriores elaboradas en

otras investigaciones de los mismos autores, el primer nivel evalúa cómo

relacionan las palabras (con el contexto) no ideas, las asociaciones irrelevantes de

tipo personal, es decir cuando había una interferencia personal en el texto; el

segundo nivel evalúa la relación del contenido del texto con otro tema, es decir el

conocimiento previo propiamente donde acepta, cuestiona o rechaza lo leído; el

tercer nivel evalúa la comprensión a través de preguntas que tienen estrecha

relación con el texto; el cuarto nivel evalúa la capacidad de resolver un problema

integrando información del texto; en el quinto nivel se le solicita al alumno producir

una extensión del texto más allá del contenida o conocimiento previo y a parte de

ahí evaluarlo. Es importante señalar que a lo largo de estas actividades la

supervisión del alumno no era individual, sino que estaba abierta a la participación

del grupo en conjunto toda vez que el análisis muestra un desempeño grupal no

individual. El análisis estadístico permitió mostrar resultados tales como las

diferencias en el desarrollo de la actividad constructiva, de las actividades

118

específicas, del aprendizaje, del conocimiento previo, la relación entre actividad

constructiva y nuevo aprendizaje y entre actividad constructiva, conocimiento

previo y nuevo aprendizaje. En general con las estrategias se obtuvieron

resultados favorables en los tres grupos.

Scardanmalia, Bereiter Chan y Burtis (1992) concluyen que el grado escolar afecta

las variables y no de forma inversa, sin embargo a mayor edad, conocimiento

previo y actividad constructiva mayor aprendizaje; el conocimiento previo puede

afectar la actividad constructiva y al nuevo aprendizaje; la actividad constructiva

afecta al nuevo aprendizaje mientras que el grado escolar no afecta de forma

significativa los conocimientos previos y al nuevo aprendizaje. La intervención del

profesor resultó poco significativa, la diferencia se encuentra en favor del trabajo

grupal. Reconocen los autores que es importante considerar en las estrategias los

conocimientos previos y el grado de dominio específico, (características

preceptúales propias según Brown), los resultados no son suficientes para

determinar que influye para que la actividad constructiva aparezca y mejore el

aprendizaje.

Bajo el título de “Escuelas para Pensar” Bruer (1993) publica un análisis del

procesamiento en la adquisición de la lectura así como de la comprensión lectora,

reporta algunas investigaciones a la vez que explica la importancia de los

conocimientos previos y del reconocimiento adecuado de las palabras en la

Enseñanza Recíproca, del mismo modo la colaboración del grupo como estrategia

de aprendizaje y ayuda para construir el significado del texto (Bruer: 1993, p. 212

119

y 213). Todos los elementos se encuentran en lo que el autor llama Imagen Global

y que denomina como la interrelación de elementos y subhabilidades como

estrategia para la comprensión y aprendizaje del texto. El análisis de Bruer se

presenta más a fondo en la primera parte de este trabajo en el apartado de

Enseñanza Recíproca. En ese mismo año Palinscar publica una investigación

donde se observó la comprensión de textos científicos en alumnos de sexto grado

a través de la solución colaborativa de problemas (Palinscar, Anderson y David:

1993)

La investigación de Palinscar se desarrolló entre 1990 y 1992 con alumnos de

diferentes niveles socio económicos y culturales (afro americanos, con inglés

como segunda lengua), en total 234 alumnos divididos en 9 grupos de 26 alumnos

cada uno, cinco de estos grupos se observaron durante 1990 y 1991 y los cuatro

restantes durante 1991 y 1992. Tres de cada cuatro alumnos se encontraban en

educación especial, la investigación se desarrollaba en clases de 50 minutos. Los

textos eran expositivos, se utilizaron los libros de ciencias de sexto año que

contenían problemas acera de reacciones químicas y se trataba de que el grupo

discutiera, por equipos, las posibles soluciones a los problemas expuestos. Se

analizó estadísticamente las diferencias cualitativas entre las dos investigaciones

(1990-1991 y 1991-1992). Los resultados fueron favorables, la calidad de la

participación de los alumnos en las discusiones aumentó la comprensión del texto

de tal forma que posteriormente lo realizaron de manera automática, incluso se

implemento a nivel distrital, sin embargo las clases de ciencias cuentan con poca

afluencia de alumnos, el papel de la ciencia en las en las escuelas requiere de un

120

restablecimiento, incluso esto es un problema a nivel nacional, además

contextualizar los contenidos y conceptos de ciencias resulta algo difícil a pesar de

las referencias significativas que aporta el profesor.

Miguel Sánchez (1993) en su libro “Los textos expositivos” analiza teóricamente la

psicología de la comprensión, la instrucción y los programas de estudio; además

de trabajar con una estrategia aplicada a un grupo de sexto grado en EGB, utilizó

textos expositivos cuyo contenido hace referencia a los Bosques. Sin presentar

resultados estadísticos menciona que no sólo es necesario conocer la

organización del texto (tema), sino también el contenido (en relación con los

conocimientos previos) para que se pueda abstraer el significado global de los que

se lee. De hecho no habla de la estrategia más bien hace referencia a estrategias

que pueden ayudar a la comprensión y a su vez deberán estar presentes en los

programas de estudio, estas son: Clarificar, Resumir, Autopreguntas y Predicción.

Con estas estrategias llevadas a cabo, su investigación, al igual que la que

Palinscar y Brown proponen apoyándose en la teoría desarrollada por Vigotsky,

que el profesor y el alumno deben sostener en la instrucción un diálogo de tal

forma que este pueda ser interiorizado por el alumno; a esa relación se le llama

Enseñanza Recíproca. (Sánchez: 1993, p. 171). Es para Sánchez de particular

importancia la evaluación de la comprensión, por lo que ofrece aspectos

relevantes a ser considerados en este sentido.

Existe un trabajo presentado por Solé (1999) en el cual ofrece una base teórica

acerca de las estrategias de lectura y nos aclara el significado de los principales

121

conceptos que se utilizan en la realización de las mismas, como: qué es la lectura,

la comprensión, el aprendizaje significativo, una estrategia y también sobre por

que y para que se lee. Al igual que otros autores en la Enseñanza Recíproca, Solé

hace referencia del concepto de Imagen Global y considera que este principio y

los conceptos que se acaban de mencionar se deben aplicar, especificarse y

actualizarse constantemente en la programación educativa. No presenta los

aspectos metodológicos en los que basa su estrategia, esta autora considera que

los elementos que se tendrían que tomar en cuenta para desarrollarla podrían ser,

por ejemplo: cuales son los diferentes tipos de texto, que estrategia se va a

enseñar y como se puede enseñar.

Entre la Enseñanza Directa y la Enseñanza Recíproca, se encuentra un mayor

número de investigaciones en la primera que en la segunda; los resultados

encontrados en las dos líneas de investigación reportan resultados satisfactorios e

innovaciones. Realmente el espectro en cuanto al estudio de la comprensión

lectora tiene otros enfoques y se han encontrado investigaciones que no

necesariamente se inclina hacia la Enseñanza Directa o Recíproca, simplemente

otros autores manejan el estudio de la comprensión y aprendizaje de la lectura

ofreciendo otro tipo de aportaciones o bien que hablan de la comprensión lectora

considerando otras actividades o habilidades, por ejemplo Escoriza en 1991

presenta un análisis bibliográfico acerca de la comprensión lectora a partir del

llamado conocimiento fonológico, en este artículo menciona que los niveles de

este conocimiento intervienen en la comprensión lectora del sujeto; “La

disponibilidad de representaciones fonológicas conscientes es considerada como

122

una condición necesaria para la lectura” (Escoriza:1991, p.275) Concluye diciendo

que la adquisición de este conocimiento en cuanto a rima, sílaba y unidades

intrasilábicas facilitará el análisis segmental del lenguaje lo que llevara al alumno a

una mejor comprensión de la lectura.

Seleccionar la información para la comprensión es un punto que a los

investigadores les parece relevante, sobre esto Sampascual Macias (1990) realiza

una investigación con la finalidad de conocer la diferencia en la atención selectiva

entre buenos y malos lectores. Para esto el autor se apoya en la propuesta de la

psicología gestáltica para explicar el reconocimiento de estímulos, que aplicada a

esta investigación trata la atención selectiva. La investigación consistió en la

realización de dos experimentos. En el experimento 1 se tomó de una muestra de

41 sujetos de tercer curso de EGB a un grupo de 10 alumnos a los que se les

aplico el primer experimento. La principal actividad en esta investigación es la de

clasificar en dos montones 32 tarjetas de cada juego, que en este juego se

denomino A y B. La evaluación tomaba en cuenta factores como grupo (buenos

malos), ensayos (primero segundo), tipo de estímulos (A y B) y condiciones

(control y ortogonal); la variable dependiente fue el tiempo, el cual fue medido en

segundos. Para el experimento II se utilizaron las mismas características que en el

experimento 1. La muestra para el experimento II fue diferente, de una muestra de

40 alumnos de séptimo curso de EGB se tomó a un grupo de 10 alumnos. La

elección de la muestra en ambos experimentos no fue al azar sino fue tras la

aplicación de pruebas de lectura e inteligencia. Para el análisis estadístico de los

resultados se utilizaron Anovas.

123

Las conclusiones a las que llego Sampascual Macias fueron las siguientes; la

atención selectiva es una tarea difícil, la atención selectiva de los elementos de un

estímulo tanto en configuraciones fuertes como en débiles, de tal forma que la

atención selectiva es más fácil cuando los elementos difieren más en orientación

que en forma, la habilidad de los adultos frente a la de los niños difiere en las

unidades preceptúales efecto del nivel de desarrollo perceptual, la eficacia del

agrupamiento perceptual esta relacionada con la eficacia lectora ya que en ambos

experimentos los alumnos que se consideraron buenos lectores tuvieron una

mejor ejecución, es decir, la operación visual temprana difiere en buenos y malos

lectores; por otra parte la práctica favorece la atención selectiva, los buenos

lectores ven los estímulos de una manera analítica de tal forma que la propuesta

final de este artículo es la de elaborar estrategias que favorezcan el

procesamiento analítico. (Sampascual Macias:1990, p. 497)

En 1993 Santiuste, desde un punto de vista lingüista considera que la

comprensión lectora puede determinarse en tres niveles de procesamiento; el

léxico, el sintáctico y el pragmático, para determinar la constancia sintáctica en el

procesamiento lingüístico. El procedimiento señalaba a los alumnos el analizar

una secuencia de 40 palabras para medir el tiempo de procesamiento, tenían que

determinar si la frase era significativa o no, de tal forma que el tiempo de decisión

reflejaría el tiempo total de proceso requerido por la frase. La muestra constó de

20 sujetos estudiantes de quinto en la carrera de Psicología; la actividad se llevó a

cabo de forma individual. Al alumno se le mostraban una serie de oraciones

presentadas en diapositivas divididas por partes iguales en Oraciones simples

124

plausibles, simple implausibles, compuestas plausibles y compuestas

implausibles; y el investigador analizaba las respuestas a partir de la técnica de

latencia de decisiones, empleada por otros autores para estudiar el

reconocimiento de palabras. Estadísticamente se analizaron las puntuaciones

obtenidas por cada alumno y se correlacionaron. El resultado que arrojó el análisis

evidenció que en determinadas condiciones el tiempo requerido para analizar una

estructura sintáctica es aproximadamente constante independientemente del

significado de la oración; aunque solo se presenta en oraciones compuestas y no

en oraciones simples. En general se comprueba la hipótesis de que a mayor

conocimiento pragmático, semántico y léxico mayor comprensión. Concluye

mencionando que el alumno acude a los factores semánticos o sintácticos en

función de las características de los items y de los requisitos de la tarea.

También señala otros como los conocimientos previos, tipo de respuesta y

demanda lingüística; aspectos en los cuales también hay diferencias o

semejanzas. Según la autora, lo que sucede es que por la falta de un consenso en

los criterios científicos que se deben considerar al momento de desarrollar la

investigación; sin duda valdría la pena elaborar este consenso sin la idea de

uniformar u homogeneizar, pero si buscando la forma de que la metodología y los

resultados ofrezcan puntos de referencia y comparación general que ayuden al

desarrollo de futuras investigaciones.

Además del aspecto cognitivo, se ha valorado la comprensión lectora

considerando aspectos de fonología como clave lingüística que ayuda al individuo

en el proceso lector. Para González (1996) el conocimiento fonológico y la vista

125

permiten que el reconocimiento de las palabras nos lleve a un significado y de ahí

a su comprensión. A lo largo de dos años observa en 145 sujetos la evolución y

las implicaciones educativas de aprender la lectura y el conocimiento fonológico.

La muestra se ubicó entre los 6 y 7 años (culminando el estudio en edades

alrededor de los 8 años), 82 de los alumnos pertenecen al primer grado y 63 de

ellos al segundo grado; 80 alumnos eran de colegios públicos y 65 de colegios

privados. La muestra se dividió en 3 grupos por edades, unos de 6 años, otros de

7 años y otro de 8 años. En este estudio no utilizan textos, sino una prueba oral

para medir el conocimiento fonológico, de conocimientos silábicos y fonémicos; a

la vez evalúa la habilidad lectora desde niveles inferiores como reconocimiento de

palabras hasta superiores como la misma comprensión. El objetivo es medir y

observar como el desarrollo del niño presenta en diferentes edades un

conocimiento fonológico que influye en el aprender la lectura. El análisis

estadísticos longitudinal y transversal comprueba la principal hipótesis del autor: A

mayor edad, mayor conocimiento fonológico y mayor comprensión.

También en 2001, Hernández y Jiménez publican un artículo que describe una

investigación realizada con la finalidad de comprobar si un programa de

instrucción en conciencia fonémica ayudaba a mejorar la lectura de niños con

retraso lector, no ocasionado por problemas psicofisiológicos. También trataron de

determinar si la edad representaba un factor a favor o en contra. Tomaron una

muestra de 34 niños (23 niños y 11 niñas) con retraso lector en tercer grado de

escuelas públicas, dividida en tres grupos, la selección se realizo con ayuda del

Test de evaluación de los procesos lectores (PROLEC) y una prueba de

126

conciencia fonémica (PCF); el primer grupo con 12 niños de 8 años 8 meses

siguió un programa de conciencia fonémica con apoyo visual de letras, el segundo

grupo con 12 alumnos de 7 años y 1 mes siguió el mismo tipo de programa y el

tercer grupo de 10 sujetos de 8 años 7 meses que no siguió ningún entrenamiento

en habilidad lectora. La actividad consistía, básicamente, en la escritura en el

pizarrón de una consonante, los alumnos, en equipos, determinaban en que

palabra se encontraba la consonante que había mencionado el maestro después

de que un integrante del grupo leyera una lista de palabras. Los resultados

encontrados mostraron que la instrucción en conciencia fonémica mejora la

comprensión, con respecto a la variable edad, los niños más jóvenes obtienen

mayores ganancias que los mayores, de tal manera que la edad constituye un

factor a consideración en el terreno de la reeducación por que el déficit fonológico

se consolida con la edad.

Según Jiménez, Rodrigo y otros (1999), la mayoría de las dificultades lectoras se

explican por un déficit fonológico (p. 112). Del mismo modo el acceso léxico y los

procesos de comprensión son de gran importancia para los mismos autores;

atienden la evaluación e intervención en el aprendizaje de la lectura y sus

dificultades. La intención principal de este artículo es presentar un listado de

trabajos y estudios que desde la perspectiva cognitiva; exploran diferentes

aspectos como: los procesos psicológicos, la adquisición de la lectura, sus

métodos y sus dificultades. El listado incluye test, manuales y artículos que

ayudan a la evaluación de la lectura.

127

También hay quienes han reportado la historia de la lectura como herramienta

mental a lo largo del desarrollo del ser humano, tal es el caso de Chartier y

Herbard (2000), los cuales presentan una reseña sobre la evolución de la lectura,

su necesidad y su forma.

Existen otros estudios que tomen en cuenta al procedimiento de la lectura pero los

objetivos cambian, los escenarios y los sujetos, tal es el caso de Ortíz y Jiménez

que en 2001 publican los resultados de un estudio realizado con prelectores, no

diseñan una estrategia como el caso de Solé. Hablan de las concepciones

tempranas en niños prelectores acerca del lenguaje escrito, llevan a cabo dos

experimentos, uno para determinar que tanto saben del lenguaje escrito y otro

para conocer como llevan a cabo este conocimiento. En el primer experimento la

muestra la formaron con 438 niños de 5 a 6 y medio años que se encontraban en

el Kindergarten de diferentes niveles socioeconómicos. Se aplicó la Prueba de

conocimientos sobre el lenguaje escrito (CLE), con áreas de reconocimiento,

localización y diferenciación de letras, palabras y frases. En el segundo

experimento se utilizaron a 63 prelectores de tercero de primaria divididos en

grupo de experimentación y uno de control, se utilizó la misma prueba para

evaluarlos solo que en su forma A (CLE-A), las actividades consistían en

diferenciar entre lectura, escritura y dibujo. Los resultados apoyan la idea de que

antes de ingresar a la educación formal los niños tienen ciertos conocimientos

sobre el lenguaje escrito, diferenciando tres componentes: conocimientos de la

unidad, de su uso y de su forma. En el segundo experimento se demostró que la

intervención ayudó, solamente, a reconocer mejor las unidades. Reconocen lo

128

enriquecedor que sería si el estudio se hubiera basado en la observación acerca

de los usos del lenguaje escrito.

129

2.4 REFLEXIONES SOBRE LA RESEÑA

Antes de llevar a cabo las reflexiones acerca de la investigación bibliográfica y

hemerográfica es importante resaltar la aportación de la psicología cognitiva en la

investigación acerca de la comprensión lectora y también ubicar los conceptos

que, a lo largo de la revisión, resultan de mayor importancia:

CONCEPTOS IMPORTANTES:

LEER: Interacción entre el texto y el sujeto que la realiza, el cual primero

intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Implica la presencia de un

lector activo que procesa y examina el texto.

COMPRENDER: Implica tomar en consideración las sugerencias y guías del

propio texto sobre cómo ordenar, diferenciar e interrelacionar las ideas. Consiste

en ir más allá y trascenderlo, integrando sus ideas con las nuestras. Comparar su

modelo del mundo con el nuestro; lo denominado por Piaget como desequilibrio

cognitivo.

ESTRATEGIA: Modelo o método a seguir para la implementación y desarrollo

de una actividad. Serie de pasos que nos guían en la consecución de una meta. El

término estrategia no es universal, se aplica en esta investigación.

TEXTOS NARRATIVOS: Cuento, novelas, etc.

130

TEXTOS EXPOSITIVOS: Ciencias.

TEXTOS DESCRIPTIVOS: Diccionarios, etc.

Estos términos contienen un significado muy parecido entre los reportes de

investigación encontrados en el presente trabajo, por lo que se encuentran al

rededor de la comprensión lectora y la elaboración de estrategias para llegar a tal

propósito. Todo esto deberá pretender, siempre, la educación de lectores

autónomos, con capacidad de comprender cualquier clase de texto bajo cualquier

situación, la mayoría de las veces diferentes a los textos y situaciones del aula.

Seguramente para los conceptos antes mencionados se encontrarán otras

definiciones que agregar, podría ser importante para algunos saber, por ejemplo,

si la comprensión es un duplicado proposicional del texto o si es lo que se

describe dentro de él. Se podría agregar que la comprensión demanda atención e

interés, el texto no se construye por el simple hecho de leer, a su vez reconocer la

organización del texto ayuda a darle sentido a la información. Cuando el texto

contiene una buena carga de información las inferencias son automáticas

permitiendo reconocer el modo cómo se ha organizado la información, la relación

retórica o el dominio específico; en caso contrario el acceso léxico es lo más

frecuente en los problemas de comprensión provocando que se presenten

dificultades que llevan a la realización de conjeturas o hipótesis. Esto último se da

en los casos en los que el lector es consciente de que no comprende, para

algunos esto no es suficiente para aplicar una estrategia y así solucionar el

problema, en otras palabras, el ser consciente de que no se comprende un texto

131

no mejora la propia comprensión.

El interés en el estudio de la comprensión lectora, ha estado presente desde hace

más de dos décadas, recordemos que la psicología cognitiva ha tenido grandes

avances en la descripción y explicación de los procesos presentes en la

comprensión y en las estrategias de intervención para apoyo de los alumnos. El

estudio de los procesos de comprensión se ha desarrollado partiendo desde las

funciones básicas de la mente, ya que todos los recursos mentales con los que se

cuenta, se utilizan cuando el lector enfrenta un texto. Las aportaciones dictan que,

el lector activa recursos mentales como: “...dinamismo de las representaciones

mentales, los mecanismos de almacenamiento y recuperación de la memoria, los

procesos atencionales...” y el uso de otras estrategias (León: 1996 , p. 15). Más

específicamente en la lectura, como proceso cognitivo, incluye el uso de procesos

para finalmente obtener una representación mental de los que se encuentra

impreso “...cuando leemos (y comprendemos lo que leemos) nuestro sistema

cognitivo identifica las letras, realiza una transformación de las letras en sonidos,

construye una representación fonológica de la palabra, accede a los múltiples

significados de ésta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un

valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el

significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realiza

inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc.” (León: 1996, p. 19). Todo

esto se realiza de manera automática e inconsciente por el sujeto a la vez que

desplaza su mirada por el texto.

132

La investigación acerca de la comprensión lectora se ha ganado un lugar

importante entre un considerable número de profesionales interesados en ofrecer

una propuesta que ayude a corregir o prevenir los problemas al momento de leer,

es a los profesores a quienes principalmente se dirige el resultado de estas

investigaciones, ya que es en todo caso el profesor quien detecta e intenta corregir

el problema de la comprensión lectora. En otras palabras, a través de la

instrucción la estrategia llegará a los alumnos. La instrucción del profesor tratará

en todo caso de adaptar los escenarios y considerar las necesidades de su grupo

de alumnos para poder decidir en qué momento aplicar una estrategia o bien

elaborarla.

Los resultados obtenidos en las investigaciones han ayudado a la formación de

programas educativos escolares, como los presentados por Solé en España o

Palinscar en Estados Unidos; esta última, por ejemplo, logró comprobar en el

experimento la eficiencia de la estrategia, aplicándola posteriormente en el mismo

colegio.

La propuesta cognitiva nos ofrece un análisis específico acerca de cuáles son los

procesos que realiza el ser humano mientras se aplica en la actividad de la

lectura, ya que la interpretación de lo que se lee afecta el conocimiento, a su vez

el aprendizaje presenta una actividad constructiva; esto ha ofrecido a los

investigadores la posibilidad de poder elaborar o proponer estrategias que ayuden

a solucionar los problemas de comprensión y aprendizaje de la lectura para tratar

de solucionar la problemática presente en las aulas de educación escolar de

133

cualquier nivel.

Se cuentan con suficientes teorías amplias y precisas que nos demuestran la

complejidad de los procesos de comprensión, la psicología a través de este

análisis, encontró que, existen dos posibles líneas para el desarrollo de

estrategias que ayudan a solucionar el problema de la comprensión lectora y

permiten prevenir problemas sucesivos en la vida escolar; estas dos líneas de

desarrollo para las estrategias se refieren a los procedimientos de la enseñanza

directa y a los procedimientos de la enseñanza recíproca, que desde la propuesta

cognitiva se han desarrollado con mayor éxito, obteniéndose importantes

aportaciones de investigadores norteamericanos, europeos y españoles.

Algunos autores han encontrado a través del análisis que ambos tipos de

enseñanza, al ser aplicadas, obtienen cierto grado de éxito, falta entonces que

estas investigaciones se apliquen y no sólo quede en el ámbito de la investigación

con muestras reducidas de alumnos, sino que se generalice a ámbitos de mayor

escala y así tener sustento para el cambio de metodologías a nivel curricular. El

determinar si se requiere o no un curriculum más amplio para la enseñanza de

estrategias o quien debería de darle importancia a la comprensión para que se

considere dentro del curriculum es otro tema de discusión fuera del presente

trabajo.

Elegir cuál será la estrategia más adecuada, requiere de demostraciones que

significativamente dejen ver su eficacia; esto para controlar las variables y tratar

134

de solucionar las desventajas que puede acarrear el elegir una metodología en

específico.

Tomando esto en cuenta, en la enseñanza directa, la instrucción encuentra varias

ventajas, como un trato más cercano de parte del profesor hacia al alumno, el

primero está más al pendiente de cubrir las necesidades que el alumno presente a

lo largo de las actividades lectoras, por otra parte las variables como tiempo para

cubrir los contenidos del resto de las materias y número de alumnos en escuelas

con alta población estudiantil, quedan como obstáculos para el profesor, quien es

el que dirige todas las actividades al centrarse en este tipo de enseñanza. Para

algunos autores el método de enseñanza se basa en el paradigma de

proceso/producto.

Por otro lado pensando en la aplicación de la enseñanza recíproca se obtienen

ganancias como el desarrollo de habilidades sociales al promover el trabajo entre

iguales organizado en equipos y tomando roles de dirección de parte de los

mismos alumnos, aquí la comunicación se convierte en una forma de aprendizaje

significativo construyendo de forma cooperativa el texto, se obtienen comentarios

y sugerencias de compañeros que se encuentren en las mismas ventajas o

desventajas retroalimentando el aprendizaje, se considera que el texto adquiere

significado a través de la colaboración sistémica entre el profesor y el alumno; del

mismo modo; esto permite monitorear el grado de comprensión del texto que

tienen los alumnos, en este sentido las ventajas de los lectores con mayor

habilidad de comprensión sirven de soporte a los que presentan ciertos problemas

135

con el texto y esto puede llegar a crear competencias desiguales o encasillamiento

de los alumnos entre los que tienen buena capacidad lectora y los que no cuentan

con ella.

Los puntos de semejanza entre ambos procedimientos de enseñanza aseguran

ser puntos clave para desarrollar una comprensión lectora más eficaz, por

ejemplo: los aspectos relacionados con las actividades que realiza nuestro cerebro

y los sentidos visual y auditivo como el rastreador ocular, los tiempos utilizados en

el reconocimiento de las letras o palabras de forma escrita y oral, así como señalar

los objetivos de la lectura, ubicar las ideas principales, tomar en cuenta los

conocimientos previos por que los niños cuando ingresan al colegio han tenido

una amplia experiencia acerca del lenguaje escrito; todo esto entre otras

cuestiones se sustentan como reglas para tratar de obtener un diseño acerca de lo

que pudiera considerarse como una buena estrategia de enseñanza de la

comprensión lectora o bien, como algunos autores lo señalan, conocer una serie

de estrategias (no demasiadas para no provocar confusión) que nos puedan

ayudar a mejorar nuestra comprensión a partir de la estructura del texto, el

contexto donde se esté llevando a cabo la actividad lectora, los objetivos de la

lectura y, obviamente, tomar en cuenta el tiempo y materiales con los que

contamos para respetar el espacio del resto de los contenidos del programa.

Si el objetivo primordial es que el alumno aprenda y alcance un nivel de

comprensión de lectura que le permita dominar la actividad, así como obtener más

conocimientos a partir de su utilización, las evaluaciones para determinar el grado

136

de comprensión lectora deberían ser más cuantitativas, para que los datos

permitan estadísticamente comparar el grado de la comprensión, de hecho existen

investigaciones que así lo han hecho, y ha observado que al utilizar evaluaciones

cualitativas las escalas subjetivas de parte de los evaluadores en ocasiones

pueden afectar los resultados. La evaluación no debe demostrar lo que se lee de

manera fluida o cuáles son los problemas que presenta el alumno al leer sino lo

que realmente se ha comprendido de la lectura; esto es importante ya que parte

de las investigaciones comienzan a desarrollarse mencionando que se utilizarán

niños expertos y con dificultades para la comprensión, sin exponer del todo a partir

de qué se considera un alumno con buena comprensión o no, o en qué nivel de

comprensión debemos ubicarle y a partir de qué escala, y eso no todos los autores

lo comentan.

Los aspectos metodológicos que siguen los investigadores para llegar a resultados

que nos permitan mejorar el proceso de la lectura en su expresión más amplia,

presentan similitudes y diferencias; la mayoría de ellos maneja elementos muy

similares y es que para obtener los resultados que se persiguen se deben contar

con la estructura de investigación o metodología adecuada, la exposición de

trabajos que se presenta encuentra semejanzas principalmente en el objeto de

estudio y el objetivo que persigue, los aspectos metodológicos pueden variar,

desde el hecho de que el espacio en el que se expone el trabajo o se debate su

tesis puede ser reducido, esto es, que el proceso paso por paso se resume de

forma narrativa, en ocasiones en un par de párrafos, es quizá donde parte de la

información queda fuera; de ahí se pueden encontrar diferencias metodológicas

137

más significativas como el tamaño de la muestra de estudio, la forma en que se

analiza e interpreta la información o las referencias teóricas. Algunos autores sólo

presentan sus conclusiones o propuestas apoyándose en el análisis de otros

trabajos o considerando aspectos no sólo de la estructura psíquica sino física del

individuo. Algunos otros optan por el análisis o exposición histórica del tema. Otra

variable diferente en cada uno podría ser el grado escolar ya que los alumnos que

componían las muestras se encontraban inscritos desde el 1° de primaria hasta el

último grado de estudios profesionales en áreas humanistas y científicas. De las

investigaciones presentes sólo una dividió a los grupos de experimentación por

sexo, en el resto el sexo no fue variable dependiente. En cuanto a los textos,

pudieron utilizarse textos presentes en sus libros de trabajo, cuando no fue así, los

textos utilizados siempre se consideraron como textos con contenidos acordes a la

edad de los sujetos en investigación. Una característica similar fue que las

propuestas referidas son desarrolladas partiendo de muestras de niños sanos, sin

incapacidades físicas, deficiencias o problemas severos de aprendizaje.

En esta trabajo se incluyen los resultados de las estrategias que se han propuesto,

los resultados fueron variados y efectivos ya que se logró constatar que las

propuestas que aportan una estrategia de aprendizaje en lo que respecta a la

comprensión de la lectura, son conocimientos que se continúan elaborando y

mejorando. Es tiempo de aplicar las metodologías, adaptarlas a nuestro contexto,

recursos y capacidades personales de cada alumno. Con la cantidad de

información encontrada tal vez no sea suficiente para generar el cambio, sin

embargo, demostrado está que el aplicar una estrategia de comprensión lectora

138

cuyo objetivo primordial sea ese, se crea un cambio en los alumnos, avanzan,

mejoran, comprenden mejor las ideas del texto; sólo por el hecho de modificar el

texto, agregar imágenes, trabajar en equipo o con ayuda del profesor el alumno

comprende mejor que con las técnicas tradicionales de aprendizaje de la lectura.

No es la finalidad de este trabajo demostrar o encontrar la mejor de las

estrategias, ya ha sido mencionado por otros autores que, no existe estrategia

perfecta, se deben considerar varios factores para determinar cuál sería la mejor

estrategia para aplicar, tampoco es intención de este documento tomar posiciones,

crear cambio de tendencias, teorías o estilos de enseñanza, simplemente se dan a

conocer estrategias con base teórica en la propuesta cognitiva y podemos

observar que, aplicar una estrategia genera cambios en los alumnos. Así lo arrojó

el análisis de las tablas que han sido presentadas en este trabajo , donde los

resultados de todas las estrategias aplicadas eran favorables , probablemente no

en el nivel esperado en algunos casos, el nivel de éxito es variable, pero constante

en las investigaciones expuestas.

Si era finalidad de este trabajo analizar el sustento teórico y la metodología

seguida en las investigaciones con respecto a este tema, y en resumen se

encontró que la aplicación de una Enseñanza Directa o Recíproca presenta

mejoras en los alumnos y, la metodología de las investigaciones, aunque se dirijan

a mejorar la comprensión lectora, no necesariamente tienen la misma estructura,

pueden ser igual en algunos puntos como las tareas, la duración, el contexto, los

sujetos, el diseño experimental, la metacognición, el número de estrategias o

139

secuenciación, el método o tipo de estrategia y el modelo de aprendizaje del que

se parte. Se notó que no existe un consenso acerca de las variables para

desarrollar una investigación. La misma observación es considerada en el reporte

que publica Carriedo (1996), donde uno de los puntos de su análisis son las

diferentes consideraciones metodológicas en la investigación de la comprensión

lectora.

Observando las formas de investigación y las situaciones experimentales

utilizadas en otros países, México podría desarrollar aún más este campo, ya que

no se requieren de equipos tecnológicos sofisticados, solo de adecuadas

propuestas, disposición y ayuda del personal involucrado en la práctica educativa.

Es importante tener en cuenta que se requieren de métodos y procedimientos más

eficaces para determinar el grado de conocimiento previo en los alumnos, por otro

lado las características de los alumnos parecen no ser tomadas en cuenta cuando

se elaboran libros de texto. Por último, un buen apoyo, antes de desarrollar o

implementar una estrategia adecuada es el considerar la elaboración de un

diagnóstico del grupo para así determinar sus necesidades de aprendizaje.

140

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