UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL...

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas 1

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

“VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS CON DÉFICIT COGNITIVO MEDIANTE

LA APLICACIÓN DEL ENFEN”

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al

Grado de Magister en Educación Especial

Autora

Ps. Edu. Yesenia Jackeline Morán Guerra

Director

Dr. Héctor López Bastidas MSc. Mg.

Quito, Mayo 2016

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas iv

D E D I C A T O R I A

Dedico este trabajo de manera especial a Dios, mi Padre Celestial, el forjador de mi

camino, quién está a mi lado y guía cada una de mis acciones para culminar con éxito

las metas propuestas.

A mi amado esposo, por acompañarme con amor, cariño y paciencia en este trayecto de

preparación y fortalecimiento profesional tan importante en mi vida.

A mis hijos y familiares por su apoyo incondicional.

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas v

A G R A D E C I M I E N T O

Gracias Dios mío por la fuerza y la fe que me das cada día.

A ti esposo querido, gracias mil gracias por estar siempre a mi lado, a mis hijos y mi

familia por ser esa fuerza invisible que enciende día a día mi vida.

También mi agradecimiento sincero a los docentes, familiares, amigos y cada una de

las personas, que me acompañaron en este camino de preparación; por brindarme la

confianza, oportunidad y los recursos necesarios para la realización de este Trabajo de

Grado.

Gracias por todo lo aprendido.

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas vi

FORMULARIO DE REGISTRO BIBLIOGRÁFICO

PROYECTO DE TITULACIÓN

DATOS DE CONTACTO

CÉDULA DE IDENTIDAD: 091913445-2

APELLIDO Y NOMBRES: MORÁN GUERRA YESENIA JACKELINE

DIRECCIÓN: CALLE EL TABLÓN OE 1-87

EMAIL: [email protected]

TELÉFONO FIJO: 022678-038

TELÉFONO MOVIL: 0989837799

DATOS DE LA OBRA

TITULO: Valoración Neuropsicológica de las

Funciones Ejecutivas en niños con déficit

cognitivo mediante la aplicación del ENFEN

AUTOR O AUTORES: Ps. Edu. Yesenia Morán Guerra

FECHA DE ENTREGA DEL PROYECTO

DE TITULACIÓN:

Mayo 12 de 2016

DIRECTOR DEL PROYECTO DE

TITULACIÓN:

Dr. Héctor López Bastidas MSc. Mg.

PROGRAMA PREGRADO POSGRADO

TITULO POR EL QUE OPTA: MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL

RESUMEN: Mínimo 250 palabras La valoración de las Funciones Ejecutivas

en niños, niñas y adolescentes, ha sido

poco estudiada y analizada en relación con

el aprendizaje; y más aún en niños con

déficit cognitivo. En la actualidad no se

cuenta con una valoración realizada a este

grupo prioritario de niños; no debemos

olvidar que las Funciones Ejecutivas son

importantes para la adquisición de

diferentes destrezas, habilidades y saberes

propios del ser humano para el adecuado

desenvolvimiento escolar, familiar y

X

mailto:[email protected]

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas vii

social.

El presente trabajo contribuirá al

fortalecimiento de la educación

especializada y con los datos obtenidos

durante la realización de éste trabajo de

titulación, se demuestra que la aplicación

del test ENFEN a niños con déficit

cognitivo es un aporte relevante para la

intervención temprana de las dificultades

de aprendizaje y la aplicación de

estrategias cognitivas en los diferentes

ámbitos de desenvolvimiento del

estudiante.

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit

cognitivo, Intervención temprana y

estrategias cognitivas.

ABSTRACT:

The assessment of the executive functions

in children and adolescents has been little

studied and analyzed in relation to the

learning and even more in children with

cognitive deficit. Currently does not exist

an assessment performed to this priority

group of children, we must not forget that

the executive functions are important for

the acquisition of different skills, abilities

and knowledge of the human being for the

appropriate scholastic, family and social

development.

This thesis will contribute to the

strengthening of specialized education and

with data Achieved during the execution of

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas x

Quito, 12 de Mayo de 2016

CARTA DE AUTORIZACIÓN

Yo, ROCÍO GRANDA con cédula de ciudadanía Nº 1705495776, en calidad de Rectora del Instituto

Fiscal de Educación Especial “IFEE” autorizo a YESENIA JACKELINE MORÁN GUERRA, realizar

la investigación para la elaboración de su proyecto de titulación “Valoración Neuropsicológica de la

Funciones Ejecutivas en niños con déficit cognitivo mediante la aplicación del ENFEN”, basada en la

información proporcionada por la institución.

__________________________________________

LIC. GRANDA ROCÍO

C.C. Nº 1705495776

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xi

TABLA DE CONTENIDOS

CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO DE GRADO .... ii

INFORME DEL COMITÉ DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ............... iii

D E D I C A T O R I A....................................................................................................... iv

A G R A D E C I M I E N T O ............................................................................................ v

FORMULARIO DE REGISTRO BIBLIOGRÁFICO ....................................................... vi

PROYECTO DE TITULACIÓN ....................................................................................... vi

DECLARACIÓN Y AUTORIZACIÓN ............................................................................. ix

CARTA DE AUTORIZACIÓN .......................................................................................... x

TABLA DE CONTENIDOS .............................................................................................. xi

LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xiv

LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ xiv

LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................................... xv

RESUMEN ...................................................................................................................... xvi

ABSTRACT ................................................................................................................... xvii

CAPÍTULO I......................................................................................................................1

INTRODUCCIÓN ..............................................................................................................1

1.1. ANTECEDENTES ..................................................................................................1

1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................2

1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..............................................................2

1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................3

1.2.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA O INTERROGANTES DE

INVESTIGACIÓN .........................................................................................................3

1.3 PROPOSICIONES .......................................................................................................3

1.3.1 PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN ................................................................3

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .....................................................................4

1.4.1. OBJETIVO GENERAL ........................................................................................4

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................4

1.5. JUSTIFICACIÓN ...............................................................................................................5

1.6. ALCANCE ..........................................................................................................................7

CAPÍTULO II ............................................................................................................................8

MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................8

2. MARCO TEÓRICO ..............................................................................................................8

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xii

2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS: CONCEPTUALIZACIÓN ..............................................8

2.2. LÓBULOS FRONTALES Y FUNCIONES EJECUTIVAS........................................10

2.3. DESARROLLO DEL LÓBULO FRONTAL Y LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ..14

2.4. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS ............................15

2.4.1. FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA ...............................15

2.4.2. FUNCIONES EJECUTIVAS EN EDAD ESCOLAR ..............................................17

2.5. PATOLOGÍA NEUROPSICOLÓGICA DEL ÁREA PREFRONTAL .......................19

2.5.1 SÍNDROME DISEJECUTIVO ..................................................................................19

2.5.2. EL SÍNDROME DISEJECUTIVO EN LA INFANCIA ..........................................20

2.6. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS .....22

CAPÍTULO III .........................................................................................................................24

METODOLOGÍA ....................................................................................................................24

3.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: BATERÍAS NEUROPSICOLÓGICAS

DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ...................................................................................24

3.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ..............................26

3.2.1. TEST DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS - ENFEN ..................................................................................26

3.2.2. ÁMBITO DE APLICACIÓN, MATERIALES Y PUNTUACIÓN ........................26

3.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA ...............................................................................27

3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES .......................................................28

3.5. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA ENFEN

...................................................................................................................................................29

CAPÍTULO IV .........................................................................................................................30

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ........................30

4.1. PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA ............................................................................30

4.2 ANÁLISIS DE LA PRUEBA ENFEN.........................................................................30

4.2.1. PRUEBA I. FLUIDEZ .........................................................................................30

4.2.2. PRUEBA 2: SENDEROS .....................................................................................36

4.2.3. PRUEBA 3. ANILLAS .........................................................................................40

4.2.4. PRUEBA 4: INTERFERENCIA .........................................................................42

4.3. DESCRIPCIÓN DE CASOS INDIVIDUALES .....................................................44

CAPÍTULO V ...........................................................................................................................56

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................56

5.1. CONCLUSIONES .............................................................................................................56

5.2. RECOMENDACIONES ...................................................................................................57

PROPUESTA ...........................................................................................................................58

GUÍA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA ..........................................................................58

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xiii

OBJETIVO DE LA GUÍA ...................................................................................................58

BENEFICIARIOS ................................................................................................................58

ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS PARA LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE

LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ......................................................................................59

OTRAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ..............................................................................64

ESTRATEGIAS EN EL AULA ..............................................................................................65

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................66

WEBGRAFIA...........................................................................................................................67

ANEXOS ...................................................................................................................................68

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xiv

LISTA DE FIGURAS

FIG. 1 FUNCIONES EJECUTIVAS CORTEZA PRE FRONTAL ....................... 10

FIG. 2 CORTEZA PRIMARIA MOTORA .............................................................. 12

FIG. 3 UBICACIÓN DEL LÓBULO FRONTAL ..................................................... 14

FIG. 4 DORSOLATERAL PREFRONTAL CORTEX ............................................ 21

FIG. 5 CORTEZA ORBITOFRONTAL .................................................................... 22

LISTA DE TABLAS

TABLA 1 DIVISIONES ANATÓMICAS Y FUNCIONES DEL LOBULO FRONTALTABLA 1.

DIVISIONES ANATÓMICAS Y FUNCIONALES DEL LÓBULO FRONTAL. (J.A

PORTELLANO, R. MARTÍNEZ Y L. ZUMÁRRAGA, 2009 – 2011. ENFEN P 18) ...... 13

TABLA 2 ENFEN (AREAS EVALUADAS) ENFEN (PORTELLANO, MARTÍNEZ Y

ZUMÁRRAGA 2009 – 2011 PÁG. 32) ........................................................................ 22

TABLA 3. VARIABLES: INDEPENDIENTE Y DEPENDIENTE. ............................................ 28

TABLA 4 RESUMEN DEL DIAGRAMA ............................................................................... 44

TABLA 6 PERFIL DE RESULTADOS .................................................................................. 44

TABLA 7 RESUMEN ......................................................................................................... 45

TABLA 8 PERFIL DE RESULTADO ................................................................................... 46

TABLA 9 RESUMEN ......................................................................................................... 47

TABLA 10 PERFIL DE RESULTADOS ............................................................................... 47

TABLA 11 RESUMEN ....................................................................................................... 48

TABLA 12 PERFIL DE RESULTADOS ................................................................................ 49

TABLA 13 RESUMEN ....................................................................................................... 50


TABLA 15 RESUMEN ....................................................................................................... 51


TABLA 17 RESUMEN ....................................................................................................... 53


TABLA 19 RESUMEN ....................................................................................................... 54


Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xv

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 PUNTAJES DIRECTOS .................................................................................. 31

GRÁFICO 2 DECATIPO .................................................................................................... 31

GRÁFICO 3 PUNTAJES DIRECTOS .................................................................................. 34

GRÁFICO 4 DECATIPO .................................................................................................... 34

GRÁFICO 5 PUNTAJES Y NIVELES .................................................................................. 37

GRÁFICO 6 PUNTAJES Y NIVELES .................................................................................. 39

GRÁFICO 7 PUNTAJES .................................................................................................... 41

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1PROTOCOLO DEL TEST ENFEN ............................................................. 68

ANEXO 2 SENDEROS .................................................................................................. 69

ANEXO 3 SENDEROS A COLOR ................................................................................ 70

ANEXO 4 INTERFERENCIA ....................................................................................... 71

ANEXO 5 FOTOS ........................................................................................................... 72

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xvi

RESUMEN

La valoración de las Funciones Ejecutivas en niños, niñas y adolescentes, ha sido poco

estudiada y analizada en relación con el aprendizaje; y más aún en niños con déficit

cognitivo. En la actualidad no se cuenta con una valoración realizada a este grupo

prioritario de niños; no debemos olvidar que las Funciones Ejecutivas son importantes

para la adquisición de diferentes destrezas, habilidades y saberes propios del ser

humano para el adecuado desenvolvimiento escolar, familiar y social.

El presente trabajo contribuirá al fortalecimiento de la educación especializada y con los

datos obtenidos durante la realización de éste trabajo de titulación, se demuestra que la

aplicación del test ENFEN a niños con déficit cognitivo es un aporte relevante para la

intervención temprana de las dificultades de aprendizaje y la aplicación de estrategias

cognitivas en los diferentes ámbitos de desenvolvimiento del estudiante.

Palabras claves: Aprendizaje, Funciones Ejecutivas, Déficit cognitivo, Intervención

temprana y estrategias cognitivas.

Valoración Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas xvii

ABSTRACT

The assessment of the executive functions in children and adolescents has been little

studied and analyzed in relation to the learning and even more in children with cognitive

deficit. Currently does not exist an assessment performed to this priority group of

children, we must not forget that the executive functions are important for the

acquisition of different skills, abilities and knowledge of the human being for the

appropriate scholastic, family and social development.

This thesis will contribute to the strengthening of specialized education and with data

Achieved during the execution of this work for the qualification in Master's Degree in

Special Education, it is demonstrated that the application of the test of ENFEN in

children with cognitive deficit is a significant contribution to the early intervention of

learning disabilities and cognitive strategies at different levels of development of the

student.

Key words: learning, Executive functions, cognitive deficit, early intervention and

cognitive strategies.


CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

1.1. ANTECEDENTES

En el Ecuador el trato a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual ha

sido un problema permanente. Tradicionalmente estas personas estuvieron excluidas,

relegadas, marginadas y escondidas. Constituían, para muchas familias, una afrenta y la

desatención del gobierno era evidente. En la actualidad las políticas del gobierno están

cambiando en lo relacionado con la atención a las personas con necesidades especiales

dentro de la sociedad y en el campo educativo encontramos principios como:

normalización, individualización, integración, participación comunitaria y,

especialmente, inclusión.

Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), el

modelo de educación del que actualmente se habla en el Ecuador es una propuesta

inclusiva, en donde se debe propiciar las condiciones necesarias para la atención a los

educandos y de manera prioritaria a la población con necesidades educativas especiales.

En el Ecuador, las instituciones conocidas como educación especializada,

ofrecen atención a niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual, sensorial

(auditiva – visual), motora, autismo, síndrome de Down y multidiscapacidad; y para

ello, la elaboración de la planificación anual educativa tiene que ser relevante, porque se

intenta cubrir las áreas curriculares en concordancia con las áreas de desarrollo y las

necesidades específicas de cada estudiante.

En este escenario, la educación especial actualmente ha tomado una posición

transformadora, la cual ofrece las posibilidades de un buen estilo de vida dentro del

marco del Buen Vivir, propuesto por la Dirección Nacional de Educación para la

Democracia y Buen Vivir (2014); con los apoyos necesarios se permitirá desarrollar en


los estudiantes: autonomía, autocontrol, entre otros; que faciliten la inclusión acorde a

una sociedad incluyente.

Según el Manual de Adaptaciones Curriculares de Ecuador y Perú (2007), las

personas con discapacidad intelectual pasan por etapas de crecimiento y desarrollo, que

cualquier otro individuo de su edad, pero su avance académico es lento y requiere de

ayuda y apoyos tanto terapéuticos como psicopedagógicos.

Es evidente que, las Funciones Ejecutivas, neurofunciones o funciones básicas

están lentificadas en su proceso de evolución, por lo tanto, es pertinente realizar un

proyecto investigativo al respecto.

1.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Ecuador desde hace algunos años se ha dado importancia a la población con

necesidades educativas especiales dentro del proceso de escolaridad. Para alcanzar la

verdadera inclusión y en particular con aquellos niños que tienen discapacidad

intelectual, es de suma importancia la valoración de las neurofunciones para la

aplicación de un adecuado programa educativo especializado.

Además, es necesario contar con el apoyo y refuerzo constante de sus padres y

maestros, de tal manera que la calidad de ejecución de una tarea realizada por los niños

y jóvenes con deficiencia intelectual, sea evidente y guarde una relación directa y

afectiva con las personas de su entorno.

El Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE” ubicado en el sur de la ciudad

de Quito sector la Ferroviaria Baja recibe a 350 niños, niñas y adolescentes con

discapacidad intelectual, que según datos proporcionados por el Área de Psicología del

Equipo Multidisciplinario se encuentra repartido en la siguiente población: 80% de

estudiantes con discapacidad moderada y el 20% restante con discapacidad de tipo leve

y severa, los cuales presentan dificultades de diversos grados en las neurofunciones,

habilidades adaptativas y sociales.


Los niños/as de 4to. de básica de educación especial paralelo “C” del IFEE, es el

grupo de mejor funcionamiento dentro de la institución ya que la discapacidad

intelectual que presentan es de tipo leve. Son niños, en su mayoría, que han asistido a

escuelas regulares y presentaron problemas de aprendizaje, inseguridad, y agresividad

entre otros y por todas estas características fueron remitidos a Educación Especializada.

Ante la necesidad de una evaluación profunda de las neurofunciones el grupo de

estudiantes del 4to. “C” de educación especializada se convierte en la muestra de

estudio para la aplicación de la batería neuropsicológica ENFEN.

1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo influye la valoración neuropsicológica de las funciones ejecutivas en el

rendimiento escolar de los niños/as con déficit cognitivo, del Cuarto Año “C” del

Instituto de Educación Especial “IFEE” de la ciudad de Quito?

1.2.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA O INTERROGANTES DE

INVESTIGACIÓN

1. ¿Qué funciones ejecutivas deben estar desarrolladas para alcanzar un

aprendizaje funcional y significativo?.

2. ¿Cuáles son las funciones ejecutivas que están debilitadas en los niños del 4to.

“C” del Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE”?

3. ¿Qué estrategias de estimulación cognitivas deben implementarse en el ámbito

escolar para mejorar las neurofunciones en el 4to. “C” de educación especial del

IFEE?

1.3 PROPOSICIONES

1.3.1 PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN

¿Es importante la valoración neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en

niños con déficit cognitivo mediante la aplicación del ENFEN?


Cabe resaltar que, la evaluación neuropsicológica ha demostrado ser un

procedimiento de diagnóstico válido y confiable, hay lesiones orgánicas que producen

cambios sutiles, en la conducta y la cognición del paciente, de manera que sólo

mediante una exploración apropiada se podrá reconocer correctamente. Ardilla y

Ostrosky (2000).

Por tanto, para responder a la pregunta de la proposición de la investigación se

hace necesario mencionar la importancia de las Funciones Ejecutivas en todo proceso de

aprendizaje y principalmente en niños con déficit cognitivo. En la actualidad, no se

cuenta con un instrumento de evaluación adecuado para la población estudiantil del

Instituto, objeto de estudio. El presente trabajo propone evaluar las Funciones

Ejecutivas en niños escolarizados en educación especializada con una franja etaria de 8

a 10 años; se utilizó la batería ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones

Ejecutivas en Niños) cuya autoría pertenece a Portellano (2009).

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Evaluar las Funciones Ejecutivas en niños con déficit cognitivo, mediante la

aplicación del instrumento neuropsicológico ENFEN, para el desarrollo de estrategias

psicopedagógicas de habilitación de las neurofunciones.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Aplicar el instrumento neuropsicológico ENFEN a los niños del 4to. “C” del

Instituto Fiscal de Educación Especial.

2. Tabular los resultados, observando los puntos fuertes y débiles del perfil para su

respectivo estudio.

3. Aplicar estrategias de habilitación de las neurofunciones a través de

adaptaciones curriculares y programas de refuerzo cognitivo.


1.5. JUSTIFICACIÓN

En Educación Especial, existes grupos de niños, niñas y adolescentes con déficit

cognitivo de tipo leve que requieren la valoración neuropsicológicas de las funciones

ejecutivas para la habilitación y rehabilitación de las neruofunciones y así alcanzar un

desempeño adecuado en su proceso de aprendizaje funcional.

Los procesos neuropsicológicos de los lóbulos frontales son numerosos y muy

diversos, van desde el control y programación motriz, el control de la atención y la

memoria, hasta la cognición social y la metacognición (Goldberg, 2001). Luria (1986)

identificó tres propiedades muy importantes de estos procesos: programación,

regulación y control. Por medio de éstos se planea, organiza y controla la conducta

humana más compleja. Debido a este control se pueden evaluar y seleccionar los

esquemas de acción o respuestas más apropiadas para una condición específica, y evitar

las respuestas impulsivas (Shallice y Burgess, 1991) citado por Flores y Ostrosky

(2012).

Ante estos conceptos, el trabajo escolar dentro de educación especializada,

dirige su atención a los diferentes ámbitos en los que el niño/a y adolescente se

desenvuelve (entorno familiar, medio socio-cultural o comunitario y ambiente escolar),

especialmente el familiar y escolar porque éstos constituyen el eje de apoyo y desarrollo

de nuevas destrezas que dan paso a la formación funcional del estudiante y puedan ser

orientados al mejoramiento de sus habilidades pre-ocupacionales para una futura

inserción laboral.

Según el Referente Curricular para la Educación Especializada (2014), en la

actual Constitución de la Republica (2008) se establecen las directrices de carácter

nacional, para garantizar el acceso, permanencia y egresamiento de la población con

discapacidad en los servicios educativos.

De acuerdo a la Constitución de la República en su artículo 47, se reconoce los

derechos de las personas con discapacidad, y respectivamente en los numerales 7 y 8

manifiestan que:


7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su

integración y participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su

educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán

trato diferenciado y los de atención especial la educación especializada. Los

establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad para personas

con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las

condiciones económicas de este grupo.

8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y

el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y

programas de enseñanza específicos.

Precisamente, dando respuesta a este artículo y sus numerales, el aporte de este

Trabajo de Grado es muy relevante, ya que busca habilitar y rehabilitar las

neurofunciones y desarrollar destrezas cognitivas en niños con déficit intelectual,

generando oportunidades educativas y fortaleciendo las habilidades básicas para que

logren ser autónomos e independientes. Así también, se da cumplimiento al derecho de

la educación que toda persona tiene.

Luria, citado por Tirapu y Luna (2014), fue el primer autor que, “sin nombrar el

término, conceptualizó las Funciones Ejecutivas como una serie de trastornos en la

iniciativa, en la motivación, en la formulación de metas y planes de acción y en la

automonitorización de la conducta asociada a lesiones frontales”.

Según Jesús Jarque (2014), las Funciones Ejecutivas se van desarrollando a lo

largo de la infancia y adolescencia. Su funcionamiento y maduración adecuados son

clave en el rendimiento y en el aprendizaje escolar, principalmente en niños “sanos” y

en aquellos que presentan alteraciones o déficit cognitivo. Por tanto, son estos

estudiantes, el eje central de este Trabajo de Grado, y para ello se aplicará el test

neuropsicológico ENFEN que permite evaluar el nivel de madurez y del rendimiento

cognitivo en actividades relacionadas con las Funciones Ejecutivas.

Además, los resultados permiten la profundización del diagnóstico y orientan la

intervención neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso


madurativo o alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la disfunción

cerebral. Portellano (2014) pág. 41.

Por lo antes expuesto, el desafío de la educación especializada a través de los

planes y programas específicos, consiste en que los estudiantes logren, en la medida de

lo posible, cumplir los objetivos reales de aprendizaje establecidos en el currículo

ecológico funcional; desarrollando de forma, práctica, significativa y equilibrada las

competencias generales requeridas para desenvolverse adecuadamente en el hogar, en la

escuela, en la comunidad y en su proyección para el mundo laboral.

1.6. ALCANCE

La presente investigación tiene como población a un grupo de estudiantes con

discapacidad intelectual de tipo leve, del Cuatro Año de educación especial del Instituto

Fiscal de Educación Especial IFEE, en la ciudad de Quito. Los niños que son

diagnosticados con deficiencia intelectual leve y poseen un CI entre 50-69, se

caracterizan por presentar lentitud en el desarrollo de la comprensión y en el desarrollo

del lenguaje, en algunos casos su motricidad se ve afectada, al igual que su

razonamiento y capacidad para la comprensión general. Lo importante en este grupo es

que la mayoría de ellos puede alcanzar un desarrollo normal de su capacidad de

interacción para relacionarse con los demás.

Además, es necesario conocer las características de la conducta, emociones y

comportamientos relacionados con el ámbito familiar y escolar del grupo de estudio; es

decir, sus relaciones familiares, con sus pares, el entorno social y la relación con la

maestra. Para el efecto se realizan observaciones permanentes y de profundidad. La

docente conoció el tema de investigación y orientó su aplicación mediante estrategias

de estimulación cognitiva dentro y fuera del aula para mejorar las funciones ejecutivas

del grupo.

Los resultados de la investigación fueron sociabilizados a la institución y

docente del 4to. “C” mediante talleres de información, la recopilación de estrategias de

estimulación cognitiva y destacando la importancia de la valoración neuropsicológicas

de las funciones ejecutivas en el desarrollo del aprendizaje funcional.


CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2. MARCO TEÓRICO

2.1. FUNCIONES EJECUTIVAS: CONCEPTUALIZACIÓN

Las Funciones Ejecutivas en una primera instancia fueron propuestas por Luria

en 1966, para iniciar su proceso de conceptualización planteó tres unidades funcionales

en el cerebro: alerta – motivación (sistema – límbico y reticular); recepción,

procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales post-rolándicas); y

programación, control y verificación de la actividad, lo cual depende de la actividad de

la corteza prefrontal, conocido también como lóbulos frontales. (Luria 1980, citado por

Ardila y Roselli, 2007).

A partir de los estudios realizados por Luria surgen otros autores que habla de

Funciones Ejecutivas, uno de ellos es Lezak (1982), quien definió las Funciones

Ejecutivas como “habilidades mentales que permiten llevar a cabo la formulación de

metas y la planificación necesaria para llevar a buen fin su cumplimiento de manera

eficaz.” Es decir estructurar estas habilidades para un desarrollo del comportamiento

eficaz, creativo y socialmente aceptable. Citado por Delgado-Mejía y M.C.

Etchepareborda (2013).

Así también, Sholberg y Mateer (1989), postularon que “las Funciones

Ejecutivas, comprenden diferentes procesos cognitivos, entre los que están la

anticipación, la selección de objetivos, la planificación, la selección de los

comportamientos, la autorregulación, el autocontrol y el uso de la retroalimentación”.

Sin embargo, uno de los autores más reconocidos en el estudio de las Funciones

Ejecutivas es Joaquín Fuster (1999), planteó que las mismas son habilidades cognitivas,

que permiten organizar una secuencia de acciones hacia la meta. Además propuso que

las habilidades cognitivas que componen las FE son: atención (alerta, atención espacial,


atención sostenida y control de interferencia), memoria, memoria de trabajo, planeación,

integración temporal, toma de decisiones y control inhibitorio.

Ya en el siglo XXI otro de los postulados que resalta es el de Ardilla y Ostrosky

(2008) manifiestan, “tenemos que concluir que existen dos tipos diferentes de

funciones; (1) solución de problemas, planeación, formación de conceptos, desarrollo e

implementación de estrategias, memoria de trabajo, etc. (funciones ejecutivas

"metacognitivas"); es decir, las Funciones Ejecutivas tal y como se conciben en las

neurociencias contemporáneas; y (2) coordinación de la cognición y

emoción/motivación (funciones ejecutivas emocional), es decir, satisfacer las

necesidades biológicas de acuerdo a las condiciones existentes.” Las primeras funciones

dependen de áreas prefrontales dorsolaterales, mientras que las segundas están

asociadas con el área orbitofrontal y medial frontal.

Todas estas conceptualizaciones se han ido actualizando según los estudios

realizados, a tal punto que se menciona que las Funciones Ejecutivas “son un conjunto

de habilidades implicadas en la generación, la supervisión, la regulación, la ejecución y

el reajuste de conductas adecuadas para alcanzar objetivos complejos, especialmente

aquellos que requieren un abordaje novedoso y creativo” (Gilbert y Burgess, 2008;

Lezak, 2004).

Ya que en la vida diaria la mayoría de las situaciones que se afrontan en la

actividad académica son diferentes entre sí y, además, tienden a evolucionar y

complejizarse conforme se desarrollan las personas hacia el proceso adulto, con nuevos

intereses y responsabilidades, los mecanismos ejecutivos se ponen en marcha en una

amplísima variedad de situaciones y estadios vitales y su competencia es crucial para un

funcionamiento óptimo y socialmente adaptado (Lezak, 2004). Tomado de Psicothema

2010. Vol. 22, nº 2, pp. 227.

En los aportes dados por Portellanos 2005 dentro de su obra ENFEN menciona

que, “Las Funciones Ejecutivas son la esencia de la conducta, son la base de los

procesos cognitivos y constituyen el elemento con mayor valor diferencial entre el ser

humano y las restantes especies.”


Con estas definiciones, las Funciones Ejecutivas son importantes para el

desarrollo cognitivo de los niños, puesto que son considerados como procesos de orden

superior que permiten el control y la regulación de estrategias dirigidas a una meta o fin

y de las habilidades socialmente aceptables, centrando este trabajo de grado en los

postulados de Lezak y Ardilla - Ostrosky, ya que las Funciones Ejecutivas

(metacognitivas) dependen significativamente de la cultura y sus efectos culturales.

2.2. LÓBULOS FRONTALES Y FUNCIONES EJECUTIVAS

El lóbulo frontal fue considerado casi “inútil” por algunos autores (Hebb, 1945),

otros lo consideraron el órgano “superior” del cerebro, el “órgano de la civilización”

(Halstead, 1947). Es la adquisición filogenética más reciente y es una de las últimas

regiones en madurar y mielinizarse en el desarrollo ontogenético. (Fuster, 1980). No es

una entidad homogénea sino que está dividida en subregiones de especialización

funcional, y las lesiones en las distintas aéreas producirán síndromes diferentes

(Cummings, 1985) (7). Recuperado de

http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3.

Las funciones más complejas del humano, entre ellas las Funciones Ejecutivas

(FE) son soportadas principalmente por la corteza prefrontal (Goldberg, 2001),

participan en el control, la regulación y la planeación eficiente de la conducta humana,

también permiten que los sujetos se involucren exitosamente en conductas

independientes, productivas y útiles para sí mismos. (Lezak, Howieson, & Loring,

2004., citado por J. Flores y F. Ostrosky 2008).

Fig. 1Funciones Ejecutivas Corteza Pre frontal Asociación Educar Ciencias y Neurociencias Aplicadas al desarrollo humano

http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3


Algunos autores plantean que el lóbulo frontal de los niños se desarrolla más

tempranamente entre los 4 y los 7 años de edad; mientras que este desarrollo continúa

pero se hace menos notorio entre los 12 años y la edad adulta (Luria 1990). Además,

Kolb y Whishaw (2001) señalan que a medida que el cerebro se desarrolla, la

interconexión neural es cada vez más compleja.

Este aumento en la complejidad de la interconexión neuronal, facilita el

desarrollo de nuevas conexiones interneuronales y establece así una interacción con, la

estimulación dada por la experiencia y por otra, el crecimiento neurológico. Desde el

punto de vista neuropsicológico los lóbulos frontales representan un sistema de

planeación, regulación y control de los procesos psicológicos; permiten la coordinación

y selección de múltiples procesos y de las diversas opciones de conducta y estrategias

con que cuenta el ser humano; organizan las conductas basadas en motivaciones e

intereses, hacia la obtención de metas que sólo se pueden conseguir por medio de

procedimientos o reglas. Recuperado de

http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3.

Por tanto, las FE permiten organizar el comportamiento con el fin de lograr una

meta a largo plazo, regular nuestras emociones y en general, regular nuestro

comportamiento. Debido a que las FE dirigen y controlan diversas habilidades básicas,

actualmente existe controversia acerca de las bases neuroanatómicas y funcionales de

estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han señalado que los lóbulos

frontales juegan un papel muy importante en el desempeño de las FE (Ardila &

Ostrosky 2012. Diagnóstico Neuropsicológico pp 151-152).

http://www.hpc.org.ar/v2/v_art_rev.asp?id=795&offset=3


Fig. 2 Corteza primaria motora


Área anatomofuncional Divisiones Funciones

Inicio de las acciones motoras intencionales

en el lado opuesto del cuerpo.

Área motora

primaria

Zona de representaciones del homúnculo

motor.

Córtex premotor

Aprendizaje, programación y archivo de

las secuencias que intervienen en la

(externo) realización de movimientos voluntarios.

Está más especializado en el aprendizaje

motor explícito.

Corteza Corteza promotora

Motora

Área motora

Aprendizaje, programación y archivo de

las secuencias que intervienen en la

suplementaria realización de movimientos voluntarios.

(interna)

Está más especializado en el aprendizaje

motor implícito.

Campos visuales de

Área de Broca los ojos (internos)

Control de los movimientos reflejos y

voluntarios de los ojos.

Funciones Ejecutivas

*Flexibilidad mental.

*Formación de conceptos.

* Planificación de tareas.

Área dorsolateral * Organización temporal.

* Razonamiento.

* Memoria operativa.

* Capacidad para inhibir.

* Ejecución dual de tareas.

Área

prefrontal

Funciones Ejecutivas:

Área cingulada * Motivación.

* Intencionalidad para iniciar actividades.

* Atención sostenida.

Funciones Ejecutivas:

Área orbitaria * Regulación emocional.

* Sentido ético.

* Autoconciencia.

Tabla 1 Divisiones anatómicas y funciones del lóbulo frontal Tabla 1. Divisiones anatómicas y funcionales del lóbulo

frontal. (J.A Portellano, R. Martínez y L. Zumárraga, 2009 – 2011. ENFEN p 18)


2.3. DESARROLLO DEL LÓBULO FRONTAL Y LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS

El lóbulo frontal es la estructura más anterior de la corteza cerebral, se

encuentran situadas por delante de la cisura central o de Rolando y por encima de la

cisura lateral o de Silvio (Flores – Ostrosky 2008. Revista Neuropsicología,

Neuropsiquiatría y Neurociencias).

Fig. 3 Ubicación del Lóbulo Frontal

El lóbulo frontal supervisa la actividad de las restantes áreas cerebrales,

programando y regulando todos los procesos cognitivos y, de modo especial, aquellos

de mayor complejidad. Su principal competencia es el funcionamiento ejecutivo, que

permite programar, desarrollar, secuenciar, ejecutar y supervisar cualquier plan de

actuación dirigido al logro de objetivos específicos y a la toma de decisiones. (Stuss y

Benson 1984; Stuss y Benson 1986; Stuss 1995; Portellano, 2005a).


A partir del nacimiento se incrementa progresivamente la actividad metabólica

del sistema nervioso central para facilitar el desarrollo de los procesos sensoriales,

motores y cognitivos (Portellano, 2009), de tal manera que el desarrollo de las funciones

ejecutivas inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga durante muchos años,

incluso hasta la adultez. De hecho, se considera que son las funciones que tardan más

tiempo en desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un

tiempo presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor

inmediato, y es posteriormente cuando, es capaz de representar estímulos del pasado,

planear el futuro, y representar un problema desde distintas perspectivas que le permite

escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004 citado en la Revista

Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2008, Vol.8, No.1, pp.25).

El proceso madurativo durante la infancia se encuentra estrechamente

relacionado con el desarrollo del cerebro, siendo la maduración neurológica y

neuropsicológica el principal “termómetro” de la eficacia cognitiva y por tanto de los

aprendizajes escolares. El incremento y la consolidación de las redes y circuitos

neuronales durante la infancia guardan una relación directamente proporcional con el

desarrollo de los procesos cognitivos y de la inteligencia. Una deficiente maduración

neurológica o la presencia de alteraciones en determinadas áreas del sistema nervioso se

traduce, casi siempre, en la aparición de problemas de aprendizajes o de conducta en el

niño (J.A. Portellanos, 2008).

2.4. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS

2.4.1. FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA

A partir del nacimiento se incrementa progresivamente la actividad metabólica

del sistema nervioso central para facilitar el desarrollo de los procesos sensoriales,

motores y cognitivos. Durante los primeros meses de vida hay un metabolismo más

activo en el subcórtex y en las áreas sensitivas y motoras primarias de la corteza

cerebral, mientras que es menor el grado de activación en las áreas asociativas. Este

hecho responde a una lógica adaptativa, ya que primero es necesario que el niño


adquiera los resortes sensorio-motores imprescindibles para que de manera progresiva

se puedan adquirir y consolidar los procesos cognitivos más sofisticado (J.A Portellano,

R. Martínez y L. Zumárraga, 2009 – 2011. ENFEN p 23).

En la medida en que los niños crecen, su capacidad para comprender relaciones

complejas se incrementa, el incremento en la complejidad ocurre por el aumento en el

número y grado de complejidad de los elementos incluidos en el sistema de relación que

se construye (Kerr & Zelazo, 2003).

Durante la infancia se desarrollan activamente los circuitos neuroquímicos que

permiten el modelamiento y ensamblado definitivo de la corteza cerebral y, más

concretamente, del lóbulo frontal y de las funciones ejecutivas. La madurez

neuropsicológica de cualquier niño depende en última instancia del grado de

consolidación que haya adquirido la corteza asociativa y, de un modo más específico,

del nivel de desarrollo en su área prefrontal (J.A. Portellano, 2008)

De los 3 a los 5 años los niños manifiestan una importante mejoría en

actividades de cambio de tareas en las que se requiere un mantenimiento activo de la

información e inhibición. Se ha sugerido que tal ejecución involucra en gran medida el

funcionamiento de la corteza prefrontal dorsolateral sólo cuando el cambio de tarea

implica el cambio del foco atencional a una dimensión diferente pues esto implica el

procesamiento de información novedosa y por lo tanto mayor concentración (Diamond,

2002).

La niñez es una etapa de transición ya los cambios en las capacidades de

lenguaje, pensamiento simbólico y auto conocimiento permiten el desarrollo de una

conducta regulada y dirigida a metas (Carlson, 2005; Espy, Kaufmann, McDiarmid, &

Glisky, 1999), además de ser una etapa que se caracteriza por una gran plasticidad

cerebral (Munakata et al., 2004), lo que la hace relevante para el estudio del surgimiento

de diferentes procesos considerados como FE (Citado por Lozano y Ostrosky, 2011.

Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1,

pp. 169).


2.4.2. FUNCIONES EJECUTIVAS EN EDAD ESCOLAR

Según Diamond (2002), a los 6 años, los niños ya son capaces de planificar

tareas de modo simple y desarrollar estrategias. Esta función va desarrollándose entre

los 6 y los 10 años y el pensamiento empieza a guiarse por la lógica y no por la

percepción. A esta edad aparece también en el niño la capacidad de inhibición,

potenciando concretamente la inhibición de la conducta (Brocki y Bohlin, 2004; Welsh

et al., 1991; Willians, Ponnesse, Schacher, Logan y Tannock, 1999). El desarrollo de las

funciones ejecutivas influye directamente en el control de la cognición, del aprendizaje

y la conducta social, ellas les permiten regular la cognición, actuar con intencionalidad,

almacenar información, elaborar conocimientos, considerar y organizar distintas

alternativas de acción, tomar decisiones y finalmente rendir en la escuela (Sastre-Riba,

2006).

La capacidad para categorizar es un factor fundamental para el desarrollo y de

manera muy relevante en el aprendizaje. En particular, la evolución que va del

pensamiento y procesamiento concreto al abstracto presenta diversas fases de desarrollo

en los niños, las cuales influyen y estructuran su procesamiento cognitivo (Gelaes &

Thibaut, 2006). Los niños preescolares con frecuencia comparan y categorizan objetos

con base en rasgos perceptuales, como su forma. Cuando de modo progresivo aprenden

nuevos conceptos y palabras que representan atributos semánticos-abstractos, prefieren

utilizar estos conceptos en lugar de los criterios perceptuales (Gentner & Namy, 2000).

Durante el proceso de comparación entre objetos y eventos, los niños introducen de

manera sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas. Estos

cambios transforman y construyen experiencias en categorías semánticas definidas, lo

cual se consigue por medio de un análisis continuo que permite la definición y

redefinición de nuevas características semánticas y, sobre todo, de los límites

clasificatorios de estas categorías sintetizándolas en una estructura conceptual

(Borodistky, 2007) citados por J. Flores y F. Ostrosky (2012).


De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de abstracción compleja

empieza a ser competente de los 11 a los 12 años de edad y se desarrolla de manera

progresiva (Flavell, 1998). De modo conceptual se había señalado la elegante

coincidencia entre el desarrollo de la CPF en la adolescencia y el desarrollo de la

capacidad de abstracción (Ardila, 1998) citados por J. Flores y F. Ostrosky (2012).

El ingreso a la escuela plantea nuevos estímulos para el desarrollo del

funcionamiento ejecutivo. Adaptarse a este contexto y lograr los aprendizajes

académicos, le exige al niño resolver conflictos, organizar la conducta en torno a

objetivos, planes y normas de trabajo. En los primeros años, el escolar sólo alcanzará

estas metas bajo la guía directiva de sus docentes, pero gradualmente irá internalizando

hábitos, rutinas y estrategias cognitivas que le permitirán dirigir su comportamiento y su

aprendizaje en forma más autónoma C. Korzeniowski (2011) pp. 7-26.

El docente será el que asista al niño en esta transición, creando formatos de

interacción que se ajusten a sus particularidades. Los expertos en educación utilizan el

término andamiaje para explicar esta interacción. Siguiendo a Brown y Palincar (1989),

se define el andamiaje como una metáfora que captura la idea de un soporte ajustable y

transitorio que capacita el niño a resolver un problema que no lograría sin recibir ayuda.

El docente no sólo utiliza este tipo de interacciones para transmitir conocimientos,

también las emplea para enseñar al niño estrategias cognitivas que le permitan procesar

la información de modo eficiente. Así, le brinda modelos de cómo organizar, sintetizar e

integrar los conocimientos, le da pautas para resolver problemas, detectar errores,

modificar sus producciones y monitorear sus aprendizajes C. Korzeniowski (2011) pp. 7-26

Las interacciones descritas muestran cómo el niño desarrolla sus habilidades

cognitivas primero en el plano social, para luego internalizarlas como parte de su

repertorio psicológico. La mediación ofrecida por el docente es entonces, un recurso

disponible en un contexto natural en el cual el niño crece. Recurso que puede ser

potenciado y enriquecido para promover el desarrollo del funcionamiento ejecutivo C.

Korzeniowski (2011) pp. 7-26


2.5. PATOLOGÍA NEUROPSICOLÓGICA DEL ÁREA PREFRONTAL

2.5.1 SÍNDROME DISEJECUTIVO

Las alteraciones en las funciones ejecutivas se consideran prototipo de la

patología del lóbulo frontal, fundamentalmente de las lesiones o disfunciones que

afectan a la región prefrontal (Stern y Prohasca 1996). Las lesiones en la región

prefrontal causan el denominado síndrome disejecutivo (Baddeley, 1986; Baddeley y

Wilson, 1988).

En términos generales, la lesión de las áreas prefrontales provoca la lentificación

del procesamiento cerebral y de la respuesta motora, dificulta la ejecución de los

procesos cognitivos y altera el comportamiento y las respuestas emocionales en mayor o

menor medida (Andrés y Van der Linden, 2002; Portellano, 2005c; Portellano, 2007).

Las principales manifestaciones del Síndrome Disejecutivo (SD) se pueden sintetizar

del siguiente modo:

a) Dificultad para el control del pensamiento y pérdida de la capacidad para

planificar, secuenciar y resolver problemas complejos; la actuación

tiende a ser fragmentaria, sustituyendo las operaciones intelectuales

pertinentes por respuestas impulsivas y no premeditadas.

b) Déficit atencional y distractibilidad causada por los estímulos externos

irrelevantes, lo que produce una excesiva dependencia ambiental.

c) Incapacidad para abstraer ideas o establecer categorías.

d) Pérdida de flexibilidad cognitiva, tendencia a la persistencia y rigidez

del comportamiento.

e) Alteración en la memoria operativa, con dificultad para la realización de

tareas que requieren la ejecución de dos o más actividades

simultáneamente.

f) Alteraciones en la personalidad, el humor y el control emocional con

incremento de la impulsividad y desinhibición del comportamiento.


2.5.2. EL SÍNDROME DISEJECUTIVO EN LA INFANCIA

El síndrome disejecutivo puede producirse en cualquier edad como consecuencia

de una lesión congénita o adquirida en el lóbulo frontal o en estructuras con la que éste

se encuentra conectado. En los niños sus manifestaciones son más inespecíficas que en

los adultos, ya que la propia dinámica del cerebro infantil hace que las consecuencias de

cualquier tipo de daño cerebral produzcan trastornos cognitivos más difusos (Portellano,

2003). En cualquier caso, las lesiones prefrontales pueden causar en los niños graves

trastornos atencionales, así como la disminución en la velocidad de procesamiento

cognitivo y motor, junto a dificultades para el control y regulación de las emociones

(Portellano, Martínez, Zumárraga, 2011) pág. 34.

Si se producen lesiones prefrontales graves entre los 3 y los 10 años el

pronóstico a largo plazo suele ser funesto, siendo frecuentes las manifestaciones de

desadaptación social y escolar junto con el incremento de la agresividad, la

impulsividad y la desinhibición. Las alteraciones emocionales y conductuales son más

graves cuando la lesión afecta a las áreas orbitarias o cinguladas, mientras que las

lesiones dorsolaterales imposibilitan la capacidad de programación, el pensamiento

flexible y la resolución de problemas Portellano, Martínez, Zumárraga, (2011) pág. 34.

Muchos escolares con dificultades de aprendizaje pueden presentar déficit

frontales ligeros producidos por lesiones o disfunciones cerebrales causadas durante el

embarazo, el parto o en los primeros años de vida. La identificación de las alteraciones

disejecutivas moderadas, leves o sutiles mediante el ENFEN pueden facilitar la

recuperación de las funciones afectadas, mediante el adecuado programa de

entrenamiento cognitivo.


Tabla 2. Principales manifestaciones del síndrome disejecutivo

ÁREA LESIONADA

SINTOMATOLOGÍA

Fig. 4 DorsoLateral Prefrontal Cortex

Incapacidad para generar nuevas

hipótesis.

Dificultad para resolver problemas

complejos.

Pérdida de la flexibilidad mental.

Disminución de la fluidez verbal.

Pérdida de estrategias para realizar

nuevos aprendizajes.

Dificultad para realizar actividades

motoras alternantes.

Alteración del recuerdo temporal de

acontecimientos.

Trastornos pseudodepresivos.

Reducción de la actividad

espontánea.

Apatía y pérdida de iniciativa.

Inexpresividad/hipomímia.

Hipolalia, restricción del lenguaje,

laconismo.


Fig. 5 Corteza Orbitofrontal

Trastornos pseudopsicopáticos.

Cambios de personalidad

Irritabilidad.

Agresividad.

Ecopraxia (imitación involuntaria de

gestos).

Incapacidad para adaptarse a las

normas sociales.

Conducta emocional inadaptada a la

situación.

Euforia.

Moria: jocosidad, bromas continuas

y sin motivo aparente.

Tabla 2 ENFEN (AREAS EVALUADAS) ENFEN (Portellano, Martínez y Zumárraga 2009 – 2011

pág. 32)

2.6. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS

Según Flores y Ostrosky (2012), existen diversos enfoques en la evaluación

neuropsicológica del desarrollo de las Funciones Ejecutivas; es recomendable el uso de

baterías que tiendan a realizar una evaluación completa y lo más extensamente posible

de las diversas funciones.

En casos de traumatismos cerebrales y procesos demenciales es deseable evaluar

y hacer seguimientos periódicos del estado del paciente; en el primer caso, para

observar el progreso y la mejoría; y puntualizar los defectos residuales; en el segundo,

para precisar la velocidad y características del posible deterioro intelectual. En casos de

terapia, es deseable evaluar al paciente antes de comenzar el programa de habilitación -

rehabilitación, y después de aplicar parcial o totalmente el programa según los casos

presentados; es decir, dependiendo de las condiciones específicas del paciente el

examen neuropsicológico debe realizarse una o varias veces, Flores y Ostrosky (2012).


Es necesario que la evaluación neuropsicológica de las FE sea orientado dentro

del marco ecológico, ya que ha dado relevancia a que, junto al conocimiento de los

principales procesos cognitivos implicados, resulta esencial la identificación del

impacto de estos problemas en los aspectos funcionales de la vida diaria y la

determinación de la capacidad que tiene el individuo para llevar una vida independiente,

autónoma o con recursos personales para integrarse en una actividad profesional

normalizada.

Así también, los resultados de los test y baterías neuropsicológicas deben

considerarse como elementos complementarios e integrarlos en un marco comprensivo

y de fácil aplicación en la estimulación cognitiva de las áreas afectadas que recibirán los

niños o pacientes tratados.


CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: BATERÍAS

NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Con esta investigación se ha planteado el objetivo de evaluar las funciones

ejecutivas en los niños con déficit cognitivo y estudiar la correlación existente entre

ambas variables; y también con el perfil educativo del currículo ecológico funcional a

través de la aplicación del método inductivo que se inicia con la observación de un

fenómeno particular con el propósito de llegar al conocimiento general Jácome, L.

(2012).

Para realizar este estudio, es necesario mencionar la importancia de los

instrumentos de medición en neuropsicología y psicología que son las pruebas o test.

Una prueba psicológica o neuropsicológica es una muestra de una conducta

particular; por ejemplo: una prueba de fluidez verbal es una muestra de la habilidad que

tiene un sujeto para encontrar palabras de acuerdo a ciertas condiciones; una prueba de

denominación es una muestra de la habilidad que tiene un sujeto para hallar el nombre

de diversos objetos, animales, acciones, colores, etc. Ardilla y Ostrosky (2012).

Es también, una colección de pruebas que evalúa un área o dominio

cognoscitivo determinado (por ejemplo, la memoria, como es la Escala de Memoria de

Wechsler; Weschler, 1997); o a su vez varios dominios cognoscitivos (por ejemplo, la

batería Neuropsi Atención y Memoria; Ostrosky-Solís, Gómez, Matute, Roselli, Ardila

& Pineda, 2007).

Una prueba psicométrica utiliza puntajes cuantitativos, es decir, valores

numéricos. Estos valores cuantitativos permiten hacer comparaciones entre varias

personas, diferentes áreas en el misma persona, o las mismas áreas en el mismo

individuo en dos momentos diferentes en el tiempo (por ejemplo, antes y después de un

proceso terapéutico) Ardilla y Ostrosky (2012). Para ello, dentro de este trabajo de

titulación también se utilizará el método estadístico; que permite utilizar el análisis de


datos para transformarlos en información y de allí extraer resultados, conclusiones y

recomendaciones Jácome. L, (2012).

A su vez los resultados de las pruebas o baterías psicológicas o

neuropsicológicas permiten profundizar en el diagnóstico y orientar la intervención

neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso madurativo o

alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la disfunción cerebral.

Es necesario que la evaluación neuropsicológica de las FE sea orientado dentro

del marco ecológico, ya que ha dado relevancia a que, junto al conocimiento de los

principales procesos cognitivos implicados, resulta esencial la identificación del

impacto de estos problemas en los aspectos funcionales de la vida diaria y la

determinación de la capacidad que tiene el individuo para llevar una vida independiente,

autónoma o con recursos personales para integrarse en una actividad profesional

normalizada. Así también, los resultados de los test y baterías neuropsicológicas deben

considerarse como elementos complementarios e integrarlos en un marco comprensivo

y de fácil aplicación en la estimulación cognitiva de las áreas afectadas que recibirán los

niños o pacientes tratados.

Por lo tanto y después de todo lo descrito, para evaluar las Funciones Ejecutivas

en este Trabajo de Titulación se empleó el método inductivo, se analizó solo casos

particulares, cuyos resultados son tomados para extraer conclusiones de carácter

general, también se empleó la observación sistemática para llegar a las generalidades de

hechos. Además, se tomó una parte de la población estudiantil como muestra o grupo de

estudio, al que se aplicó la batería neuropsicológica para niños ENFEN y se generó la

estadística correspondiente con la información obtenida.


3.2. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1. TEST DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS - ENFEN

La Batería ENFEN (Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas

en Niños) “permite evaluar el nivel de madurez y el rendimiento cognitivo en

actividades relacionadas en Funciones Ejecutivas en edades comprendidas entre 6 y 12

años, tanto en niños “sanos” y en muestras clínicas como TDAH, daño cerebral,

epilepsia, espectro autista, déficit cognitivo, cardiopatía, trastornos del crecimiento,

etc.”. Portellanos (2009).

El test está compuesto por cuatro pruebas: Fluidez (memoria operativa de

trabajo), Construcción de Senderos (flexibilidad cognitiva, habilidades grafomotoras y

visoespaciales), Anillas (control atencional) e Interferencia (capacidad para la

abstracción y programar) Portellano, Martínez y Zumárraga (2009; 2011).

El ENFEN es un test de fácil aplicación y con los resultados obtenidos permiten

realizar adaptaciones curriculares o programas de refuerzo cognitivo en escolares

normales y con discapacidad intelectual leve; en el caso que nos concierne en educación

especializada, nos permitirá proponer estrategias de rehabilitación cognitiva con

diferentes tipos de actividades para mejorar el funcionamiento ejecutivos en los niños

Portellano (2009).

3.2.2. ÁMBITO DE APLICACIÓN, MATERIALES Y PUNTUACIÓN

Aplicación: Las pruebas del ENFEN se pueden aplicar a cualquier niño entre

los 6 a 12 años siempre que no tengan un grado de discapacidad cognitiva severa y no

presenten trastornos sensoriomotrices que impidan la ejecución de las mismas. La

aplicación es individual y la duración es de aproximadamente 20 minutos.

Materiales: Los materiales principales del ENFEN son: el manual que recoge

los fundamentos teóricos y una descripción detallada de la prueba. El cuadernillo de

anotación forma parte de los materiales éste contiene las instrucciones específicas para


aplicar cada una de las pruebas ENFEN así como los espacios necesarios para registrar

las puntuaciones y realizar las operaciones necesarias para su corrección. Además, en la

portada se ha incluido un cuadro resumen de las puntuaciones y un perfil para

representar gráficamente los resultados del estudiante. También consta de ejemplares de

senderos para que trabaje el niño, cuadernillo de estímulos para aplicar las pruebas de

las anillas e interferencia; tablero con 6 anillas de diferentes colores y finalmente lápiz y

cronómetro.

Puntuación: ENFEN proporciona seis puntuaciones diferentes: 1 por cada

subtest de la prueba, estas son llamadas puntuaciones directas, las cuales se obtienen a

partir de las respuestas del estudiante. Las puntuaciones típicas de todas las pruebas

están expresadas en Decatipo (DE), tienen una media de 5,5 y una desviación típica de

2; además de hacer posible la comparación de las puntuaciones de las diferentes

pruebas, los decatipo tienen la ventaja de ser muy fácil e intuitivamente interpretables.

3.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

La muestra de tipificación y validación del ENFEN surge de la población de 350

estudiantes del Instituto Fiscal de Educación Especial, de este total de alumnos se

realiza la selección del grupo del 4to “C” por ser niños en edades comprendidas entre

los 8 a 12 años, la muestra está formada por varones y mujeres con discapacidad

intelectual de tipo leve que es imprescindible para la aplicación del test

neuropsicológico, ellos han asistido a escuelas regulares pero han presentado serias

dificultades de aprendizaje y en algunos caso también dificultades comportamentales y

fueron remitidas a Educación Especial. Además ésta muestra representa la realidad

socioeconómica de la institución de manera proporcionada.


3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

Independiente:

Déficit Cognitivo

Nivel del

funcionamiento

ejecutivo o nivel de

madurez e niños.

Trastornos por

déficit de atención

e hiperactividad,

dificultades

neuropsicológicas

del aprendizaje,

dificultades

psicomotoras, etc.

Trastornos clínicos:

epilepsia,

traumatismo

craneoencefálico,

etc.

Test ENFEN

Dependiente:

Funciones

Ejecutivas

Funciones

Ejecutivas y

Lóbulo Frontal

Desarrollo de las

Funciones

Ejecutivas en niños

*Patologías

neuropsicológicas

en el área

prefrontal.

Inhibición Motora.

Fluidez Verbal y

Semántica.

Senderos.

Anillas.

Interferencias

Test ENFEN

Tabla 3. Variables: independiente y Dependiente. Autora: Yesenia Morán


3.5. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA BATERÍA NEUROPSICOLÓGICA

ENFEN

Uno de los principales desafíos de la neuropsicología radica en establecer

relaciones fiables entre las puntuaciones obtenidas en la exploración neuropsicológica y

la capacidad funcional del sujeto, a fin de disponer de información que permita predecir

la repercusión de los déficits cognitivos en el grado de autonomía personal e integración

social del individuo. Una parte importante de los estudios dirigidos a valorar la

capacidad predictiva de la exploración neuropsicológica se han centrado en investigar el

papel de la pérdida o alteración de las funciones ejecutivas en la capacidad del sujeto

para desarrollar una vida autónoma e independiente Alberto García-Molina, Javier

Tirapu Ustárroz y Teresa Roig-Rovira (2008).

Para niños, se ha creado en España la batería de medición Evaluación

Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) que demuestra un alto

índice de confiabilidad y validez ecológica que otras pruebas de esta categoría.


CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1. PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA

La muestra que se analizó para la aplicación del test ENFEN está compuesta por

3 varones y 5 mujeres de entre 8 y 11 años de edad, estudiantes del 4to año de básica de

educación especial del Instituto Fiscal de Educación Especial “IFEE” de la ciudad de

Quito, se la aplicó el test de manera individual, en las instalaciones de la institución y

dentro del horario escolar de los niños.

Dado que el ENFEN es una prueba neuropsicológica de desarrollo madurativo,

se ha utilizado la edad como criterio diferenciador para luego analizar los resultados en

la tabla de puntuación decapita propuestas por los autores del test

4.2 ANÁLISIS DE LA PRUEBA ENFEN

4.2.1. PRUEBA I. FLUIDEZ

PARTE 1: FLUIDEZ FONOLÓGICA

Instrucción:

“A continuación tienes que decirme todas las palabras que puedas que

empiecen por “M”… pero no puedes repetirlas. Trata de decirlas lo más

deprisa que puedas y no pares hasta que yo te lo diga. ¡Empieza ahora!”.

En el grupo de estudio al evaluar esta primera prueba del test se observa que de los

8 niños; 2 niñas obtuvieron puntajes directos de entre 6 y 7; el resto del grupo (6

niñas/os) puntuaciones entre 3 y 4. La obtención de las puntuaciones directas es muy

sencilla; solo es necesario contar el número de palabras correctas.

ESTUDIANTES PUNTAJES

1 7

1 6

5 3

1 4

T= 8 20


Gráfico 1 Puntajes Directos

Fuente: Yesenia Morán

Gráfico 2 Decatipo


0

1

2

3

4

5

6

7

8

Puntajes Directos

ESTUDIANTES PUNTAJES

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Muy Bajo Bajo

Niveles

Estudiantes Nivel


INTERPRETACIÓN

El grupo evaluado se encuentra en una franja etaria de 8 a 11 años,

obteniendo puntajes en la primera prueba (Fluidez fonológica) niveles muy bajos por

los parámetros esperados ya que todos los niños hablan y conocen palabras que

comienzan con “M”; Según Portellano (2009) ésta primera prueba es una tarea de

lenguaje expresivo que incrementa la actividad del hemisferio izquierdo, especialmente

en las áreas pre-motoras del lóbulo frontal.

Cuando se le pide al niño que diga el mayor número posible de palabras que

comienzan con “m” este debe poner en juego estrategias de lenguaje expresivo

relacionadas con el área de Broca, pero también es necesario que recurra a la evocación

de su propio léxico o vocabulario personal. Por esta razón, la prueba de Fluidez

fonológica también activa el centro del lenguaje comprensivo (área de Wernicke),

situado en la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo. El fascículo arqueado

conecta las áreas del lenguaje comprensivo (Wernicke) y expresivo (Broca),

participando activamente en la fluidez fonológica, especialmente en las funciones de

denominación Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.

Es decir que, en esta prueba de Fluidez fonológica el grupo de estudiantes

presentan dificultades en las áreas de: Wernicke, Broca, pre-motoras, lóbulo frontal,

fascículo arqueado, que intervienen directamente en las funciones ejecutivas como: el

lenguaje expresivo, amplitud del vocabulario, memoria verbal y de trabajo, lenguaje

comprensivo, entre otras.


PARTE 2. FLUIDEZ SEMÁNTICA

Instrucciones:

“Ahora me tienes que decir todos los nombres de animales que tú conozcas

como, por ejemplo, león. No los repitas y trata de decirlos lo más deprisa que puedas

hasta que yo te diga que pares. ¡Empieza ahora!”.

Las puntuaciones directas obtenidas en esta segunda parte de la primera

prueba (Fluidez semántica), fueron las siguientes:

Estudiantes Puntajes

1 10

1 9

2 8

1 7

1 6

1 5

1 4

T= 8 49


Gráfico 3 Puntajes Directos Fuente: Yesenia Morán

Gráfico 4 Decatipo Fuente: Yesenia Morán

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Puntajes Directos

Estudiantes Puntajes

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Puntaje Estudiantes

Nivel Muy bajo


INTERPRETACIÓN

En la fluidez semántica se exige un mayor esfuerzo cognitivo que la fluidez

fonológica, por lo que cuando se le pide al niño que diga el mayor número posible de

animales, se puede observar un mayor grado de activación en amplias zonas

prefrontales, especialmente dorsolaterales y también las áreas cingulares bilaterales, y la

memoria operativa y de trabajo que involucra el funcionamiento de las áreas

dorsolaterales del lóbulo frontal, Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.

Normalmente, aquellos niños que tiene mayor interacción con el entorno

adquieren una base de conocimientos sólidos que se cristalizan al evocar el recuerdo de

animales conocidos. En el grupo de estudio se observó un buen conocimiento de

nombres de animales pero con dificultades para no volverlos a repetir además el

decatipo 1 indica que el nivel obtenido es muy bajo; es decir se encuentran afectadas las

funciones ejecutivas de memoria operativa o de trabajo, comprensión de órdenes y

amplitud de vocabulario.

Áreas de Funcionamiento


4.2.2. PRUEBA 2: SENDEROS

PARTE 1: SENDERO GRIS

Instrucciones:

“Ahora tienes que unir con el lápiz todos los números seguidos desde el 20

hasta el 1. Procura trabajar lo más deprisa posible. Si te equivocas puedes

volver al número anterior pero recuerda que no se puedes borrar. ¡Empieza

ahora!”.

En esta prueba el grupo de estudio tiene que construir dos senderos (gris y a

colores) y exige la puesta en marcha de estrategias de programación y toma de

decisiones características de las funciones ejecutivas Portellano, Martínez, Zumárraga

(2009) pág. 89. Para demostrar los puntajes obtenidos se requiere utilizar la fórmula que

dan las puntuaciones directas:

Aciertos – (Omisiones + Sustituciones)

X 100 =

Tiempo

Estudiantes Puntajes Nivel

1 15,83 Muy bajo

1 10,55 Muy bajo

1 7,91 Muy bajo

1 4,72 Muy bajo

1 3,01 Muy bajo

1 4,33 Muy bajo

1 5,71 Muy bajo

1 4,66 Muy bajo

T 8 56,72 Muy bajo


Gráfico 5 Puntajes y niveles Fuente: Yesenia Morán

INTERPRETACIÓN

El grupo de estudio obtuvo un bajo rendimiento en esta prueba, lo que

indica que existe la presencia de diferentes déficits como: baja capacidad de utilizar

estrategias, baja flexibilidad cognitiva, dificultad en la memoria de trabajo, atención

selectiva, poca habilidad visoespacial y destrezas grafomotoras.

Así también, las puntuaciones reflejadas en el gráfico 5 señalan decatipo 1

que se refiere al nivel más bajo de los puntajes; esto se debe a que los niños del grupo

de estudio tienen lesiones específicas en el área prefrontal, lóbulo frontal, áreas

promotoras, campos visuales frontales, como consecuencias de traumatismos

craneoencefálicos o lesiones perinatales, los niños con TDAH también presentan

dificultades en la ejecución de esta prueba Portellanos (2009) pág. 92

15,83

10,55

7,91

4,72

3,01

4,33

5,71 4,66

1

3

5

7

9

11

13

15

17

1 2 3 4 5 6 7 8

Puntajes y Nivel

Puntajes Nivel= Muy Bajo


PARTE 2 SENDERO A COLOR

Instrucciones:

“Tienes que unir con el lápiz todos los números desde el 1 al 21, pero no

puedes unir dos números seguidos que sean del mismo color, si empiezas

con el 1 de color rojo tienes que unirlo con el 2 de color amarillo, luego 3

de color rojo, 4 de color amarillo y así sucesivamente. Procura trabajar lo

más deprisa posible, si te equivocas puedes volver al número anterior pero

recuerda que no puedes borrar. ¡Empieza ahora!”.

Al igual que la prueba de sendero gris, en el sendero a color el grupo de estudio

tiene que construir dos senderos y exige la puesta en marcha de estrategias de

programación y toma de decisiones características de las funciones ejecutivas

Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89. Para demostrar los puntajes obtenidos

se requiere utilizar la fórmula que dan las puntuaciones directas:


X 100 =

Tiempo


1 8,33 Muy bajo

1 6,17 Muy bajo

1 5,55 Muy bajo

1 3,54 Muy bajo

1 1.33 Muy bajo

1 1 Muy bajo

1 1 Muy bajo

1 0 Muy bajo

T 8 26,92 Muy bajo


Gráfico 6 Puntajes y Niveles


INTERPRETACIÓN

Sendero a colar exige un mayor esfuerzo cognitivo para planificar

satisfactoriamente el recorrido o unión de los números Portellano, Martínez, Zumárraga

(2009) pág. 89. Se puede interpretar que el grupo de estudio presenta una deficiencia o

alteración en la ejecución de esta prueba y se relacionaría con una disfunción ejecutiva

ya que son niños que tienen problemas en la capacidad de programar estrategias por la

pérdida de la flexibilidad mental y dificultades atencionales. Las áreas implicadas en la

ejecución de esta prueba son: lóbulo frontal, áreas premotoras, áreas asociativas parieto

–occipitales y campos visuales frontales y evalúa funciones como: capacidad de

programación y toma de decisiones, memoria de trabajo, atención selectiva, atención

sostenida, coordinación visomotora, razonamiento lógico, flexibilidad mental entre otras

Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89

8,33

6,17 5,55

3,54

1,33 1 1

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 2 3 4 5 6 7 8

Puntajes y Nivel

Puntajes Nivel Muy Bajo


4.2.3. PRUEBA 3. ANILLAS

“Te voy a presentar unas láminas en la que aparecen unos dibujos hechos

con anillas de color azul, rojo, negro amarillo, blanco o verde. Yo te voy a

poner siempre las anillas en este lado (señalando el lado izquierdo del

tablero).Una vez que te presente una torre de diferentes colores, tú tienes

que construirla igual al modelo en el lado derecho del tablero; no puedes

guardar las anillas, ni dejarlas en la mesa; Puedes utilizar los 3 ejes para

realizar tus movimientos. ¡Empieza ahora!

En la prueba de las Anillas se obtiene una única puntuación. Para obtener esta

puntuación solo debe sumar los tiempos (en segundos) de cada uno de las 14 láminas

presentadas de la evaluación. Para obtener la puntuación directa es necesario aplicar la

misma fórmula que se utiliza en la prueba Senderos.


X 100 =

Tiempo


1 757 Muy bajo

1 619 Muy bajo

1 517 Muy bajo

1 334 Muy bajo

1 304 Muy bajo

1 299 Muy bajo

1 182 Medio bajo

1 174 Medio

T 8 3186 Muy bajo


Gráfico 7 Puntajes Fuente: Yesenia Morán

INTERPRETACIÓN:

La prueba Anillas está inspirada en la Torre de Hanoi y evalúa diversos aspectos

relativos a las funciones ejecutivas, tales como: Capacidad para programar el

comportamiento, facilitando la secuenciación, planificación y previsión de conductas

dirigidas al logro de un objetivo, en este caso la construcción de cada uno de los 14

modelos de la prueba Portellano, Martínez, Zumárraga (2009) pág. 89.

En esta prueba el grupo de estudio obtuvo altos puntajes lo que indica que hay

lesión o disfunción en áreas prefrontales, porque no pueden realizar con éxito el sub-

test, ya que carecen de las estrategias cognitivas adecuadas, actuando de un modo

impulsivo y empleando más tiempo en la ejecución como consecuencia de la deficiente

memoria a corto plazo, lo que les impide retener la secuencia de movimientos espaciales

precisos. Las áreas que se encuentran afectadas están: el lóbulo frontal, áreas

dorsolaterales, áreas premotoras, cuerpo calloso entre otros.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

1 2 3 4 5 6 7 8

Puntajes

Puntajes Estudiantes


4.2.4. PRUEBA 4: INTERFERENCIA

“Ahora te voy a enseñar otra lista de palabras pintadas con cuatro colores

diferentes. Tienes que decir en voz alta el color en el que está escrita cada una

de estas palabras, igual que hemos hecho en el ensayo anterior. Recuerda que

NO tienes que decir lo que pone, sino el nombre del color de la tinta de cada

palabra. Cuando vayas a nombrar el color de una palabra. Cuando vayas a

nombrar el color de una palabra tienes que señalar con la punta del lapicero la

palabra a la que te estás refiriendo. Procura trabajar lo más deprisa que puedas

y si te equivocas, lo tienes que corregir. ¡Empieza ahora!

En esta prueba se obtiene una puntuación directa de interferencia.


X 100 =

Tiempo


1 40,28 Muy bajo

1 35,80 Muy bajo

1 32,50 Muy bajo

1 30,83 Muy bajo

1 23,33 Muy bajo

1 19,17 Muy bajo

1 13,07 Medio bajo

1 1,04 Medio

T 8 Muy bajo


Gráfico 8: Puntajes y Nivel Fuente: Autora

INTERPRETACIÓN:

En el grupo de estudio se obtuvieron puntajes entre 1 y 50 puntos lo que

equivale al decatipo 1 y 2 que corresponde al nivel muy bajo; una puntuación baja en la

prueba de interferencia puede deberse a una lesión prefrontal Portellano, Martínez,

Zumárraga (2009) pág. 92, ya que los niños tienen dificultades en el grado de

impulsividad y problemas atencionales por lo tanto tardan más tiempo en la lectura de

las palabras y mencionar el color impreso.

La prueba interferencia evalúa, atención sostenida y selectiva, capacidad para

inhibir, resistencia a la interferencia, flexibilidad mental y capacidad para clasificar;

interviniendo las áreas frontales, dorsolaterales y lóbulo parietal Portellano, Martínez,

Zumárraga (2009) pág. 88.

40,28

35,8 32,5

30,83

23,33

19,17

13,07

1,04

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1 2 3 4 5 6 7 8

Puntajes

Puntajes Nivel


4.3. DESCRIPCIÓN DE CASOS INDIVIDUALES

CASO 1

Datos Informativos

N.N: G.F.

Edad: 11 años 7 meses

Fecha de Nacimiento: 22 – mayo - 2004

Escolaridad: 4to. Año de Educación Especial

Tabla 4 resumen del diagrama

Resumen del Diagnóstico

Áreas Evaluadas

Puntuación

Directa

Decatipo

Niño de edad mental de 8

años 2 meses.

C.I. 65

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve – TDAH

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

4

4

15.83

8.33

182

19.17

1

1

2

1

4

1

Resumen de Resultados y Perfil

Tabla 5 Perfil de resultados


Orientaciones Terapéuticas

Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 1, con

excepción en el subtest las Anillas son bajos en comparación con los baremos

correspondientes a su edad cronológica, como se lo puede observar en el gráfico. Este

perfil refleja un bajo rendimiento con un posible déficit en el funcionamiento ejecutivo

frontal del niño y la presencia de TDAH.

Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas como la memoria de

trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva, capacidad para inhibir,

flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la estimulación cognitiva para

mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda estimulación de las capacidades

cognitivas mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el

año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.

CASO 2

Datos Informativos

N.N: A.B.


Fecha de Nacimiento: 07 – agosto - 2005


Tabla 6 Resumen


Áreas Evaluadas por el

Test

Puntuación

Directa

Decatipo

Niño de edad mental de

4años 7 meses

C.I. 50

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

3

8

4.72

3.54

299

32.5

1

1

1

1

1

1



Tabla 7 Perfil de Resultado

Orientaciones Terapéuticas:

Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 2, son bajos

en comparación con los baremos correspondientes a su edad cronológica, como se lo

puede observar en el gráfico. Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas

como la memoria de trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva,

capacidad para inhibir, flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la

estimulación cognitiva para mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda

estimulación de las capacidades cognitivas y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el

año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.


CASO N° 3

Datos Informativos

N.N: D.D.


Fecha de Nacimiento: 15 – octubre - 2005


Tabla 8 Resumen



Test

Puntuación

Directa

Decatipo


6 años 3 meses

C.I. 66

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

3

7

7.91

5.55

334

30.83

1

1

1

1

1

1


Tabla 9 Perfil de Resultados



Los resultados obtenidos en todas las pruebas del ENFEN del caso 3, son bajos

en comparación con los baremos correspondientes a su edad cronológica, como se lo

puede observar en el gráfico. Como se encuentran debilitadas las funciones ejecutivas

como la memoria de trabajo, razonamiento lógico, atención sostenida y selectiva,

capacidad para inhibir, flexibilidad mental entre otras, es necesario trabajar en la

estimulación cognitiva para mejorar su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda

estimulación cognitiva mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al

finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir nuevas

orientaciones.

CASO N° 4

Datos Informativos

N.N: N.P.

Edad: 11 años 1 mes

Fecha de Nacimiento: 12 – noviembre - 2004


Tabla 10 Resumen



Test

Puntuación

Directa

Decatipo


5 años 1 mes

C.I. 50

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

6

10

5.71

0.16

517

13.07

1

1

1

1

1

1




Orientaciones Terapéutica:

Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN, esto se debe a

lesiones causadas por traumatismos craneoencefálicos que la niña tuvo al año de nacida

ya a los 3 años. Los trastornos atencionales, la capacidad para inhibir, la memoria de

trabajo y la lentitud en la ejecución de las actividades dejan entrever que la aplicación

de estrategias cognitivas son necesarias para mejor su funcionamiento ejecutivo. Se

recomienda estimulación cognitiva mediante sesiones de 30 minutos y volver a aplicar

el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y recibir

nuevas orientaciones.


CASO N° 5

Datos Informativos

N.N: D.P


Fecha de Nacimiento: 13 – enero - 2007


Tabla 12 Resumen

Resumen del

Diagnóstico

Áreas Evaluadas por

el Test

Puntuación

Directa

Decatipo


4 años 5 meses

C.I. 54

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

3

6

4.66

1.33

619

35.80

1

1

1

1

1

2





Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN con un ligero

cambio en el puntaje del subtest Interferencia. Por la lentitud en la ejecución de las

actividades es necesaria la aplicación de estrategias cognitivas para mejor su

funcionamiento ejecutivo. Se recomienda estimulación cognitiva para potencializar las

neurofunciones y volver a aplicar el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar

cuál es su evolución y recibir nuevas orientaciones.

CASO N° 6

Datos Informativos

N.N: A.F.


Fecha de Nacimiento: 22 – febrero - 2004


Tabla 14 Resumen



Test

Puntuación

Directa

Decatipo


5 años 5 meses

C.I. 57

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

7

8

10.55

6.17

304

40.28

3

1

1

1

1

1





Se observan resultados bajos y muy bajos en la prueba ENFEN. Los trastornos

atencionales, la capacidad para inhibir, la memoria de trabajo y la lentitud en la

ejecución de las actividades dejan entrever que la aplicación de estrategias cognitivas

son necesarias para mejor su funcionamiento ejecutivo. Se recomienda un programa de

estimulación cognitiva mediante sesiones de 30 minutos y volver a aplicar el ENFEN al


orientaciones.

CASO N° 7

Datos Informativos

N.N: K.C.


Fecha de Nacimiento: 10 – mayo - 2006



Tabla 16 Resumen



Test

Puntuación

Directa

Decatipo


4 años 2 meses

C.I. 55

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

3

4

3

1

757

1.04

1

1

1

1

1

1




Se observan resultados muy bajos en toda la prueba ENFEN. Funciones

ejecutivas como la memoria de trabajo, atención sostenida, capacidad de programar,

capacidad de inhibir se encuentran debilitadas por lo que se recomienda un programa de

estimulación cognitiva mediante sesiones terapéuticas y volver a aplicar el ENFEN al



orientaciones.

CASO N° 8

Datos Informativos

N.N: T.B.


Fecha de Nacimiento: 18 – octubre - 2006


Tabla 18 Resumen



Test

Puntuación

Directa

Decatipo


4 años 5 meses

C.I. 50

Dg. Discapacidad

Intelectual Leve

Fluidez fonológica

Fluidez Semántica

Sendero gris

Sendero a color

Anillas

Interferencia

3

5

4.33

0

174

23.33

1

1

1

1

6

1


Resumen de Resultados y Perfil:



Se observan resultados bajos en toda la prueba ENFEN con excepción en el

subtest Anillas que presenta un nivel medio. Funciones ejecutivas como la memoria de

trabajo, atención sostenida, capacidad de programar, capacidad de inhibir se encuentran

debilitadas por lo que se recomienda un programa de estimulación cognitiva y volver a

aplicar el ENFEN al finalizar el año lectivo para comprobar cuál es su evolución y

recibir nuevas orientaciones.


CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

Una vez que se aplicó el test ENFEN y luego de haber analizado los resultados

obtenidos, se establecen las siguientes conclusiones:

El test ENFEN es una herramienta neuropsicológica para medir el nivel de

madurez y rendimiento cognitivo de las funciones ejecutivas en niños con déficit

cognitivo en edad escolar.

Todos los estudiantes (8) evaluados tienen puntajes muy bajos según los

resultados finales; esto refleja una clara dificultad en las funciones ejecutivas

tales como: en el lenguaje expresivo y comprensivo, amplitud del vocabulario,

en la memoria verbal y de trabajo, poca habilidad visoespacial y destrezas

grafomotoras, entre otras.

Al tabular los resultados del grupo de estudio se evidencia un perfil por debajo

de lo esperado, ya que las funciones ejecutivas como la memoria de trabajo,

atención sostenida, capacidad de programar, capacidad de inhibir, entre otras se

encuentran debilitadas por el alto nivel de impulsividad que tienen los

estudiantes.

En base a los bajos resultados que se demuestran en los test, estos se los puede

relacionar con una disfunción ejecutiva, a causa de algún daño en las áreas del

lóbulo frontal, lo cual afecta su condición perceptual.

La aplicación de estrategias cognitivas para la habilitación de las neurofunciones

del grupo de estudio, evidencia poco a poco una mejoría en las funciones

cognitivas debilitadas.


5.2. RECOMENDACIONES

Aplicar el test ENFEN a los niños del IFEE con deficiencia intelectual de tipo

leve, al inicio del año lectivo para trabajar las áreas debilitadas durante todo el

periodo escolar.

Habilitar los puntos débiles de la tabulación a través de la ejercitación

neuromotriz para el mejoramiento de las funciones ejecutivas en el grupo de

estudio, lo cual permitirá la disminución de sus niveles de impulsividad.

Ejercitar de forma continua las funciones ejecutivas, permitiendo que las

conexiones neuronales del lóbulo frontal mejoren el desenvolvimiento del niño

en su entorno natural.

Aplicar la propuesta “Guía de estimulación cognitiva” que se presenta como

resultado del presente estudio, lo cual permitirá el reforzamiento de las áreas

debilitadas dentro del campo terapéutico y pedagógico.

Crear de forma permanente momentos, procesos, actividades y tareas que

fortalezcan las situaciones de aprendizaje significativo y funcional a través de

orientaciones psicopedagógicas a los docentes y padres de familia, para una

adecuada estimulación y habilitación cognitiva dentro del trabajo de aula y en su

entorno familiar.


PROPUESTA

GUÍA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA

La redacción de esta guía se realizó con los aportes de J. Portellano, R. Martínez,

L. Zumárraga (2009) autores del test ENFEN y con el Manual de estrategias

pedagógicas para atender las NEE en educación regular (2011) propuesto por la

Vicepresidencia de la República del Ecuador.

OBJETIVO DE LA GUÍA

Brindar a los profesionales de educación especial una guía de estrategias para la

habilitación de las neurofunciones como parte de los programas de refuerzo cognitivo

que se aplican en instituciones especializadas.

BENEFICIARIOS

Niños, niñas y jóvenes de educación especial.

Profesionales en educación especial.

Padres de familia.

El supuesto en que se inspira este hecho es el de la plasticidad cerebral, que es

la capacidad que tiene el sistema nervioso para reorganizar su anatomía y su

funcionamiento a lo largo de todo el ciclo vital, como consecuencia del aprendizaje y la

experiencia. La plasticidad cerebral es mayor durante la infancia y tiende a decrecer con

la edad, aunque la reestructuración del sistema nervioso se puede producir en cualquier

momento del ciclo vital Portellano, Martínez y Zumárraga (2009; 2011).

Así también, John Elber Tafur y Julia García (2010) manifiestan que, el ser

humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras,

emocionales y psicosociales) que le permiten las adaptaciones al entorno y dar

respuestas a las exigencias de éste. Cada una de ellas tiene un papel específico en dicho

proceso de adaptación. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras podemos andar,


caminar, realizar, en definitiva, cualquier tipo de acción que implique movimiento, de

una forma coordinada.

En el caso concreto de las capacidades cognitivas, estas permiten llevar a cabo

actividades tales como reconocer a las personas que rodean al infante, imaginar lo que

se va a hacer mañana, o recordar lo que se hizo el día anterior John Elber Tafur (2011).

Por tanto la estimulación cognitiva o neuropsicológica para la habilitación y

rehabilitación de funciones, beneficia a los estudiantes que presenten una lesión o daño

cerebral, discapacidad intelectual, bajo rendimiento escolar o tienen un trastorno de

aprendizaje, con la aplicación adecuada de un programa que incluya técnicas de

entrenamiento cognitivo para conseguir un enriquecimiento y mejora de las capacidades

intelectuales.

ESTRATEGIAS TERAPÉUTICAS PARA LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA

DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Utilizando los recursos que ofrecen las cuatro pruebas que constituyen el

ENFEN se pueden desarrollar diferentes tipos de actividades cognitivas para mejorar el

funcionamiento del niño, bien como estrategia de restauración o de sustitución. Antes

de aplicar los ejercicios que se proponen a continuación se han de tener en cuenta las

siguientes consideraciones básicas y enmarcarlos en un contexto o perspectiva

terapéutica más amplia (Portellano, 2005b).

Los ejercicios habilitadores y los rehabilitadores deben ser de duración breve

para evitar la fatiga. Una ejercitación intensiva o ejercicios de mucha duración

no son recomendables, sino que se deben realizar tareas de pocos minutos de

duración.


Inicialmente se deben proponer ejercicios sencillos dentro de cada modalidad,

empezando por actividades que el niño pueda realizar sin dificultades, para

reforzar el sentimiento de éxito en la tarea y aumentar su motivación en la

terapia.

La retroalimentación facilitará la motivación en las actividades dentro del

proceso de la estimulación cognitiva.

Es necesario utilizar distintos sistemas sensoriales para realizar la estimulación

de las funciones cognitivas, ya que la utilización de los recursos multisensoriales

mejora la recuperación dentro del sistema nervioso.

Es aconsejable realizar los ejercicios dentro del contexto lúdico.

Conviene utilizar reforzadores positivos para fomentar la motivación y el éxito

del niño.

FLUIDEZ

Se presenta una lámina con varios dibujos o con una escena y se le pide al niño

que identifique y diga en voz alta el nombre de todos los dibujos que empiecen

por una determinada letra o sílaba.


El mismo ejercicio, pero identificado todas las palabras que pertenezcan a una

determinada categoría semántica: frutas, animales, prendas de vestir, etc.

Buscar en la lámina y decir en voz alta palabras que tengan un número

determinado de sílabas.

Buscar en la lámina palabras que tengan un número determinado de letras.

Deletrear palabras en voz alta. El terapeuta dice una palabra y el niño debe

deletrearla en voz alta. (p.ej., mesa = m-e-s-a).

Deletrear palabras en orden inverso (p. ej. Pañuelo = o-l-e-u-ñ-a-p)

Deletrear palabras mientras se camina, dando un paso por cada letra.

El mismo ejercicio, pero dando un paso por cada sílaba.

Durante 2 minutos decir en voz alta palabras que empiecen con una letra

determinada.

SENDEROS

Se escriben aleatoriamente los números del 1 al 20 en una hoja en blanco y se le

pise al niño que los una entre sí con un rotulador o lapicero en orden ascendente.

El mismo ejercicio pero uniendo los número en orden descendente.


Se escriben varios números no consecutivos en una hoja del papel de manera

aleatoria (p. ej., 3, 15, 28, 33, 41, etc.). El niño debe unirlos entre sí en orden

ascendente.

El mismo ejercicio, pero uniendo los números en orden descendente.

El terapeuta dice en voz alta el comienzo de una serie ascendente o descendente

de mayor o menor complejidad y el niño debe seguirla en voz alta (p. ej., 1, 3, 5,

7, 9….).

Seguir series numéricas mientras camina. Por ejemplo, dar un paso con cada

número de una serie ascendente (1, 2, 3, 4,…).

Realizar series numéricas entre varios niños. Cada uno debe decir un número de

la serie, tratando de no equivocarse.

ANILLAS

Utilizando el tablero y las anillas se pueden realizar las siguientes actividades:

Utilizar los modelos propuestos por él terapéutica con 4, 5 y 6 anillas. Se debe

indicar al estudiante el tiempo que empleo para realizar el ejercicio, para que los

pueda reducir con el pasar del tiempo.


Empelando rotuladores o pinturas de varios colores situadas sobre la mesa se le

pide al niño que siga las series cromáticas alternantes propuestas por el

terapeuta. (ej. Azul, amarillo, azul, amarillo….).

Recortar figuras geométricas en cartulina del tamaño de las cartas de una baraja

(cuadrados, círculos, rombos, triángulos...) y continuar las series propuesta por

el terapeuta.

Realizar el ejercicio anterior pero con series de mayor dificultad.

INTERFERENCIA

Preparar varias cartulinas de colores diferentes y mostrárselas al niño dándole

una consigna determinada. Por ejemplo, cada vez que el terapeuta enseña una

cartulina amarilla el niño debe levantar la mano, pero si aparece una cartulina

roja no deberá hacer nada.

Presentar un cartel con palabras escritas en tintas de diversos colores. El niño

tiene que decir el color en el que está escrita la palabra.


Nombrar el color de los dibujos que se le presentan. El niño tiene que decir en

voz alta el color que está pintado el dibujo.

Utilizando el ordenador o computador, presentar láminas con diversos estímulos

visuales y proporcionarle órdenes concretas para que realice la actividad. Por

ejemplo, si aparece una manzana el niño debe decir “naranja”, pero si aparece

una naranja el niño debe decir “manzana”.

OTRAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Los docentes y los terapeutas tienen una función esencial en este proceso puesto

que están presentes en todo momento y son quienes ejecutan las estrategias para

optimizar los aprendizajes funcionales, favoreciendo directamente a los niños, niñas y

adolescentes con NEE y al grupo en general Manual de estrategias pedagógicas para

atender las NEE en educación regular (2011).

Los niños con déficit cognitivo se caracterizan por limitaciones significativas

tanto en el funcionamiento intelectual, como en la conducta adaptativa, así pues en

ocasiones presentan dificultades en el área de comunicación, dificultad para resolver

problemas cotidianos, disminución en sus habilidades cognitivas, poca iniciativa para

emprender tareas nuevas, etc. Manual de estrategias pedagógicas para atender las NEE

en educación regular (2011), para mejorar estos procesos se sugieren las siguientes

estrategias:


ESTRATEGIAS EN EL AULA

1. Motivación y apoyo constante.

2. Nominar los espacios escolares con gráficos y palabras, esto resulta estimulante

para la identificación de espacios e incluso para sostener procesos de

aprendizajes.

3. Apoyarse en el uso de material concreto.

4. Dar instrucciones claras simples y concretas.

5. Planificar tiempos cortos de trabajo e ir aumentando poco a poco.

6. Asociar contenidos con actividades de la vida diaria.

7. Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención,

concentración, memoria entre otras funciones como por ejemplo: rimas,

trabalenguas, juegos de memoria, etc.

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIÓN EN EL AULA

1. Priorizar los resultados cualitativos sobre los cuantitativos.

2. Adecuar la forma de evaluar en función de las potencialidades.

3. Utilizar pruebas que contengan gráficos y selección múltiple.

4. Evaluación permanente, donde se priorice la observación, tanto dentro como

fuera del aula.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Anexo 1PROTOCOLO DEL TEST ENFEN


Anexo 2 SENDEROS


Anexo 3 SENDEROS A COLOR


Anexo 4 INTERFERENCIA


Anexo 5 FOTOS

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