UNIVERSIDAD VERACRUZANA INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y ...
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UNIVERSIDAD VERACRUZANA INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN. APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA INTERMODO DE TAREAS ESCOLARES, EN LOS MODOS LEER, ESCUCHAR Y ESCRIBIR. TESIS Que para obtener el grado de: MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN. Presenta: DAVID MARTÍNEZ CERQUEDA Xalapa de Enriquez, Veracruz. Diciembre 19 de 2008.
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UNIVERSIDAD VERACRUZANA INSTITUTO DE PSICO LO G ÍA Y EDUCACIÓN
M AESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICO LO G ÍA APLICADA ALA EDUCACIÓN.
APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA INTERM O D O DE TAREAS ESCOLARES, EN LOS M ODOS LEER, ESCUCHAR Y ESCRIBIR.
TESIS
Que p ara obtener el grado de:M AESTRO EN INVESTIGACIÓN EN PSICO LO G ÍA APLICADA A LA
EDUCACIÓN.
Presenta:
DAVID M ARTÍNEZ CERQUEDA
Xalapa de Enriquez, Veracruz. Diciembre 19 de 2008.
Dedicatorias
A Mi madre. Gracias por todos tus consejos, tu confianza, tus oraciones, tus bendiciones;
nada habría logrado sin ellos. Gracias.
A mi padre, por todo el camino que me has acompañado. Gracias pá.
A mis hermanos: Mirna, Carmen, Julio, ya amigos, ya hermanos, ya compañeros de
aventuras. Gracias
De manera muy especial a Lalo, Daniel, Peque, Raquel y Andrea inspiración para hacer
este trabajo.
A mis amigos que en todo momento me han dado cariño, comprensión y compañía.
ii
Agradecimientos
Al programa de maestría, a su personal académico y a todos los que de manera directa o
indirecta intervinieron para mi ingreso al postgrado. Á todos los docentes que, con
confianza y dedicación, me ofrecieron una perspectiva nueva en las áreas de la
investigación y la educación.
Al Doctor Agustín Daniel Gómez Fuentes, director del trabajo. Gracias, doctor, por su
confianza.
.Al Honorable Jurado, por su tiempo, sus atenciones y su invaluable aporte a esta
investigación.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, por su apoyo para la realización y
culminación de este programa de postgrado.
A todos y cada uno de mis profesores. ¡Gracias!
mi
Resumen
Desde la noción de los “Juegos de Lenguaje de Wittgenstein”, la gramática es una
descripción imprecisa y demorada del uso del lenguaje como práctica social convencional,
el lenguaje como comportamiento no tiene gramática, ésta es una abstracción a posteriori.
En el presente estudio se analiza una de las tres dimensiones sugeridas por Ribes (2006b):
el lenguaje como instrumento, el uso del lenguaje cuando afecta la conducta de otros
individuos y como acción reciproca al propio individuo que se comporta lingüísticamente.
Se evalúa el aprendizaje de una tarea escolar empleando textos informativos y literarios, en
las voces activa y pasiva del español de México, durante el entrenamiento en los modos leer
y escuchar, y su transferencia á un modo distinto, escribir. Participaron en el estudio 10
niños de 8 a 10 años de edad de la escuela Primaria Progreso, adscrita a la Secretaría de
Educación de Veracruz. Se utilizó un diseño con pretest-postest, dos fases de
entrenamiento y pruebas de transferencia en secuencias inversas. Los resultados mostraron
que la ejecución en las pruebas de transferencia parece depender de las características
morfológicas del modo lingüístico, del nivel de ejecución obtenido durante el
entrenamiento, del nivel funcional entrenado y del tipo de voz -activa o pasiva- empleada.
El contenido de los textos -literario o informativo no afectó significativamente el nivel de
ejecución obtenido en el entrenamiento y las pruebas de transferencia.
IV
ÉNDICE GENERAL
Dedicatorias
Agradecimientos
Resumen
índice General
Lista de Tablas
Lista de Figuras
Capítulo I. Introducción
Planteamiento del problema
Objetivo
Marco teórico
Pags.
ii
iii
iv
V
vii
viii
1
3
4
6
Capítulo II. Método
Participantes
Situación Experimental
Aparatos y Programas
Diseño Experimental
Variables
Procedimiento
Pretest- postest
Fases de entrenamiento I
Prueba de transferencia I
15
15
15
15
16
18
18
18
19
19
v
Fase de entrenamiento II 21
Prueba de transferencia II 21
Capítulo III. Resultados 22
Capítulo IV. Discusión 31
Referencias 33
Anexo A 36
Anexo B 41
vi
LISTA DE TABLAS
T abla i. Aprendizaje de tareas escolares empleando textos informativos y literarios, en las voces activa y pasiva del español, durante el entrenamiento en los modos leer y escuchar y su transferencia a un modo distinto, escribir, para los Grupos I y 2.
Pág. 17
Tabla 2. Porcentaje de ejecución en el modo leer-escribir en el Grupo 1.
Pág. 24
Tabla 3. Porcentaje de ejecución en el modo escuchar-escribir en el Grupo 2.
Pág. 30
VII
LISTA DE FIGURAS.
Figura 1 Grupo 1. Modo leer-escribir. Nivel de ejecución por Grupo y por Sujeto en el Modo Leer durante el pretest - postest (Leer texto literario = PRELL - POSTLL; Leer texto informativo = PRELI - POSTLI; Escribir texto Literario o Informativo - PREE - POSTE), Fases de entrenamiento (Leer texto literario E L I... EL5 - Leer texto informativo = E l i ... EI5) y pruebas de transferencia (Escribir texto literario = PTEL - Escribir texto informativo = PTEI) en las voces activa y pasiva del español.
Pág. 23
Figura 2. Grupo 2. Modo escuchar-Escribir. Nivel de ejecución por Grupo y por Sujeto en el Modo Escuchar durante el pretest - postest (Escuchar texto literario = PREEL - POSTEL; Escuchar texto informativo = PREEI - POSTLI; Escribir texto Literario o Informativo = PREE - POSTE), Fases de entrenamiento (Escuchar texto literario EEL1... EEL5 - Escuchar texto informativo = EEI1... EEI5) y pruebas de transferencia (Escribir texto literario = PTEL - Escribir texto informativo = PTEI) en las voces activa y pasiva del español.
Pág. 29
VIII
INTRODUCCIÓN
La psicología en un intento por entender la conducta humana se ha involucrado en el
análisis del lenguaje desde suposiciones conceptuales diversas, que comparten una creencia
común: el lenguaje es un fenómeno psicológico. Esta concepción se fundamenta en dos diferentes
suposiciones. Primero, el lenguaje es conducta cubierta o abierta o una clase especial de estímulo
verbal o evento ambiental (Skinner, 1957); segundo, el lenguaje es un indicador externo de la
estructura del proceso Cognitivo que implica el reconocimiento de palabras, el análisis sintáctico
y el análisis semántico (Just & Carpenter, 1987); se organiza en la memoria en forma de
esquemas y guiones (Rumelhart, & Ortonny, 1986), es innato y su gramática proporciona las
reglas que distingue las expresiones gramaticales de las no gramaticales (Chomsky, 1957).
Ribes argumenta (2006b) contra la concepción general del lenguaje como fenómeno
psicológico y, al hacerlo, comparte una alternativa conceptual basada en la noción de “Juegos de
Lenguaje” de Wittgenstein (1953). Desde esta perspectiva, el lenguaje contextualiza cada
fenómeno psicológico humano. La conducta humana, como experiencia individual es importante
en el contexto de la vida social, como lenguaje y a través del lenguaje. El significado, sentido, y
estructura del lenguaje se originan en la convención práctica, en consecuencia, no requiere ser
regulado o ajustado a la lógica universal de la sintaxis o gramática racional o formal.
Desde la noción de los “Juegos de Lenguaje” de Wittgenstein, Ribes (2006b), Ribes et al.
(1992) sugiere tres usos o dimensiones del lenguaje para propósitos analíticos. Estas dimensiones
son: lenguaje como medio, instrumento y forma de vida.
Primero, el lenguaje como medio es un sistema articulador de convenciones entre
individuos, posibilita la práctica social y le da significado a la conducta. Se manifiesta en la
forma de palabras e involucra al menos tres componentes: aprender acciones, aprender palabras y
su uso, y aprender sobre las cosas y las palabras.
Segundo, en el lenguaje como instrumento se afecta la conducta de los otros e
indirectamente, a los objetos y acontecimientos en el mundo y a nosotros mismos, como acción
reciproca. El lenguaje se convierte en un instrumento cuando el individuo aprende los
significados de sus propias acciones como o mediante palabras.
Tercero, el lenguaje como forma de vida enfatiza el límite y circunstancias -implícitas o
explícitas- en los que la conducta de un individuo tiene sentido y es efectiva con relación a otros,
1
a los objetos y a sus propios productos lingüísticos. También tiene que ver con los criterios
que establecen la pertinencia y funcionalidad del comportamiento en diversos contextos y
situaciones.
El lenguaje como comportamiento no tiene gramática, ésta es una abstracción a posteriori
de productos y vestigios de la conducta de escribir y hablar; incluye palabras, frases y oraciones,
pero no implica las reglas de la gramática formal. Los juegos de lenguaje forman parte de la
actividad o forma de vida de los individuos cuando interactúan con cosas, eventos u otros
individuos. Es decir, representan prácticas sociales convencionales.
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Planteamiento del problema
Ribes (1990,1991, 2006) al asumir la noción de los “Juegos de Lenguaje” de Wittgenstein
(1953) sostiene el carácter convencional del comportamiento lingüístico, como una clase
particular de interacción donde las características funcionales y morfológicas no dependen de las
condiciones biológicas, individuales o específicas de la especie, sino que involucran un sistema
convencional de relaciones entre individuos y eventos del ambiente.
El presente estudio analiza una de las tres dimensiones sugeridas por Ribes (2006b): el
lenguaje como instrumento, es decir, el uso del lenguaje cuando afecta la conducta de otros
individuos y como acción reciproca al propio individuo que se comporta lingüísticamente.
El lenguaje como comportamiento ha sido estudiado desde distintas perspectivas. Skinner
(1957), Staats (1968), Whitehurst y Zimmerman (1979) han utilizado criterios morfológicos para
identificar la conducta verbal reforzada por el escucha; Moerk (1980) y Rondal (1980) han
estudiado el lenguaje mediante el análisis de diadas; Sidman y Tailby (1982) han explicado la
ocurrencia de conducta verbal identificando las condiciones que posibilitan la emergencia de
relaciones transitivas; en cambio, Gómez (2005), Gómez y Ribes (2008), Ribes (1986), han
enfatizado el carácter convencional del comportamiento lingüístico y han estudiado la
funcionalidad de los modos del lenguaje -señalar-observar, hablar-escuchar, escribir-leer- en la
adquisición, mantenimiento y transferencia de una discriminación condicional de primer orden y
segundo ordenes.
En esta investigación se estudia el lenguaje como comportamiento y se emplea como
dimensión de análisis la noción del lenguaje como instrumento (Ribes 2006b). En esta dimensión
se transfieren conocimientos, se informa, guía y regula el comportamiento. Asimismo, se emplea
la taxonomía de funciones propuesta por Ribes y López (1985), que delimita formas cualitativas
de función estímulo-respuesta, como categorizaciones de las diversas clases de mediación que
pueden darse en un campo de contingencias.
El concepto de función se toma como equivalente a la estructura de una organización más
o menos compleja, en la que todos los elementos son interdependientes, aun cuando sólo algunos
de ellos desempeñen, en un momento particular, el papel crítico de mediar la estructuración de la
interrelación. Se plantean cinco formas de desligamiento que permiten describir formas
3
cualitativas de organización funcional de la conducta: contextual, suplementaria, selectora,
sustitutiva referencial y sustitutiva no referencial.
Los niveles funcionales propuestos por Ribes y López (1985) se desligan de la reactividad
a eventos biológicos y fisicoquímicos. En los dos últimos niveles funcionales, no hay reactividad
a eventos específicos, porque estos son los productos y las acciones convencionales de la
reactividad propia o de la de otros individuos. La interacción convencional entre los individuos
en el nivel sustitutivo referencial y no referencial se vuelve innecesaria en la medida en que se
responde a los eventos convencionales de la propia conducta, o al producto de la de otros como
eventos en él mismo.
En este estudio se utilizarán los conceptos de función sustitutiva referencial y no
referencial, en lugar del concepto tradicional de comprensión lectora, por ser congruente con el
modelo teórico que sustenta el presente estudio.
Objetivo
Evaluar el aprendizaje de una tarea escolar empleando textos informativos y literarios, en
las voces activas y pasivas del español de México, durante el entrenamiento en los modos leer y
escuchar, y su transferencia a un modo distinto, escribir.
Con base en lo anterior se plantean la siguiente pregunta de investigación.
¿El aprendizaje de una tarea escolar empleando textos informativos y literarios, en las
voces activas y pasivas del español de México, durante el entrenamiento en los modos leer y
escuchar, se transfiere a un modo distinto, escribir.
Para dar respuesta a la pregunta se asumen los siguientes supuestos:
Primero. Ejecuciones altas en los modos leer y escuchar durante el entrenamiento,
empleando textos informativos y literarios, pueden favorecer ejecuciones similares en el mismo
nivel funcional en las pruebas de transferencia. Sin embargo, parece ser que la ejecución en un
modo lingüístico distinto -escribir- en las pruebas de transferencia puede tener efectos negativos
en el nivel funcional de ejecución.
Segundo. El nivel de ejecución en el modo escribir en las pruebas de transferencia
dependerá del nivel de ejecución alcanzado en los modos leer o escuchar en el entrenamiento. El
nivel de ejecución durante el entrenamiento será mayor en el modo leer que en escuchar. Los
4
modos leer y escribir son modos complementarios, el primero es el reactivo y el segundo el
activo; el modo de ocurrencia es óptico y ocurre ante objetos de estímulos gráficos en el modo
leer y produce dichos estímulos en el modo escribir. En cambio, el modo escuchar ocurre ante
estímulos acústicos en la forma de vocalizaciones con permanencia temporal momentánea.
Tercero. El nivel de ejecución en los textos literario e informativo será similar debido a
que el aprendizaje parece depender de las características morfológicas de los modos lingüísticos y
de los niveles funcionales de interacción del sujeto con los objetos lingüísticos, y no del
“contenido” del conocimiento que se aprende.
Cuarto. La voz activa facilita más la transferencia entre modos distintos que la voz pasiva,
debido a que su uso en el lenguaje ordinario es más frecuente en el idioma español.
5
Marco Teórico
De acuerdo con Kintsch y Van Dijk (1978, 1983), en el modelo constructivista, el
reconocimiento de palabras es el componente perceptual más importante en la comprensión del
lenguaje oral y escrito. Este reconocimiento implica la codificación de los patrones visuales o
auditivos.
El análisis sintáctico es el medio por el que se detectan las relaciones gramaticales de las
palabras dentro de una oración. Este análisis tiene un efecto indirecto en la comprensión del
lenguaje, ya que está orientado a señalar funciones semánticas subyacentes. El análisis semántico
es crucial en un modelo de la comprensión del lenguaje. A través de él se establecen las
relaciones de significado de la oración.
El modelo de Kintsch y Van Dijk (1978, 1983) además de ocuparse de la representación
de la estructura del texto, acentúa los procesos dinámicos y constructivos que el sujeto pone en el
procesamiento. Mucha de la información necesaria para comprender un texto no es
proporcionada por el texto, sino que debe obtenerse del conocimiento que tiene el sujeto sobre el
tema. Este conocimiento y el texto interactúan y dan como resultado una representación de este
último en la memoria y se le conoce como esquema.
Desde una perspectiva distinta, Chomsky (1957), afirma que el lenguaje es innato. Esta
afirmación la sustenta con base en los rasgos universales de los lenguajes naturales, en la
especificidad de la especie y en la rapidez de su desarrollo. Sin embargo, poco se sabe sobre el
origen y evolución inicial del lenguaje humano como para poder afirmar su carácter innato. Sin
embargo, el análisis formal propuesto por Chomsky permite interpretar las expresiones del niño
en el contexto en el que ocurren: observar lo que se dice, a quién se dirige el niño cuando habla,
en qué momento, bajo qué situaciones físicas y sociales, con qué gestos o mímica y con qué
resultados.
Chomsky (1965), asumió que la gramática del lenguaje es similar a una teoría científica.
La gramática está en las expresiones de los hablantes, sin embargo, como cualquier otra hipótesis
científica, su propósito es descubrir generalizaciones. Define al lenguaje como el conjunto de
todas las oraciones posibles; y la gramática de un lenguaje como las reglas que permiten
distinguir entre oraciones y no oraciones.
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En su libro “Estructuras sintácticas” (1957), Chomsky afirma que el lenguaje posee
un número infinito de oraciones posibles, y sólo de manera arbitraria se puede establecer un
límite. La gramática debe proporcionar reglas que distingan las posibles expresiones gramaticales
de los no gramaticales incluyendo las posibles, sostiene que esto es un tema empírico,
equivalente a las predicciones científicas.
El enfoque psicolingüístico sobre la madurez lectora, parte de estudios experimentales que
cuestionan el modelo clásico neuro-perceptivo-motor y sugiere que para preparar al niño para leer
es necesario desarrollar en él habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura y,
que si algo tiene relación con la lectura, es la competencia lingüística y metalingüística del
alumno. El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de
tal modo que una deficiencia en la primera (pobreza de léxico, mala articulación, etcétera) acaba
reflejándose en la segunda.
En un modelo psicolingüístico de acceso a la lectura, se plantean cinco cuestiones básicas:
a) se niega, que el entrenamiento en habilidades neuro-perceptivo-motoras tenga un efecto
positivo sobre el rendimiento en la lectura; b) que la escritura alfabética es un código visible de
fonemas con signos arbitrarios y abstractos (grafemas); c) que la importancia de las letras no
radica en su estructura visual sino en su carga lingüística; d) que es fundamental, para la
adquisición de la lectura, exponer al niño a tareas en las que se incluyan materiales orales y
escritos, e) que la manipulación de segmentos orales mínimos, como sílabas y fonemas, antes de
comenzar la enseñanza formal de la lectura, mejora el rendimiento lector posterior (Bryant &
Bradley, 1983; Lundberg et al. 1988).
De acuerdo al modelo psicolingüístico, un estudio sobre la comprensión de cuentos no
puede circunscribirse a esquemas, guiones u otras estructuras de conocimiento y observar el
efecto que aisladamente ejercen en la comprensión de los cuentos que realiza cada individuo. Es
preciso considerar el marco envolvente de esta actividad intelectual, el contexto social más
amplio donde las personas interactúan y donde se producen las relaciones interpersonales.
Lo que se entiende por comprensión de textos va mucho más allá de la comprensión de
palabras y frases aisladas. Es preciso que el sujeto interrelacione todos estos elementos y dé
sentido al texto. Esta interrelación requiere la comprensión de relaciones causales, temporales y
entre conceptos, y la activación del conocimiento del sujeto, sobre el mundo, y de las diferentes
estructuras textuales (Just & Carpenter, 1987).
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Gárate (1994) distingue tres tipos de textos: descriptivos, narrativos y expositivos:
Los textos descriptivos se refieren a situaciones estáticas en términos de sus
características físicas perceptibles.
Los textos narrativos se caracterizan por la presencia de personajes que llevan a cabo
acciones expresadas en sucesos distribuidos temporalmente y conectados causalmente. El texto
puede describir los sucesos en el orden en que ocurren o en otros tipos de orden.
Los textos expositivos describen sucesos relacionados lógicamente con el objeto de
informar, explicar o persuadir. No hay indicadores espacio-temporales ni descripciones de
acciones humanas típicas llevadas a cabo por personajes.
Diversos estudios en la comprensión del lenguaje (Just & Carpenter, 1987; Kintsch, 1988;
Me Clelland et al. 1986 y Kintsch & Van Dijk, 1983) han puesto de manifiesto que la
comprensión se produce por la interacción e integración de diversos procesos cognitivos entre los
que destacan como fundamentales: el reconocimiento de palabras, el análisis sintáctico y el
análisis semántico.
Gárate (1994) afirma que la comprensión del lenguaje implica la transformación de los
signos lingüísticos en estados mentales, realizando un recorrido que va del lenguaje al
pensamiento en conexión estrecha. Esta autora, desde la inteligencia artificial, enfatiza que la
comprensión de los cuentos requiere del conocimiento del mundo y de las acciones humanas.
Este conocimiento aparece organizado en la memoria en forma de esquemas y guiones
(Rumelhart & Ortonny, 1986; Schank, 1975). \
Black & Bower, 1980 consideran al cuento como una secuencia de acontecimientos
relativos a un protagonista que persigue la solución de un problema. Los conocimientos ingenuos
que los sujetos tienen sobre estos problemas y sobre las acciones que normalmente se llevan a
cabo para solucionarlos, son las fuentes de conocimiento cuya activación produce el fenómeno de
la comprensión.
Desde esta perspectiva las gramáticas de los cuentos son descalificadas como
instrumentos capaces de contribuir al estudio de la memoria humana. Calero et al. (1997) hace
una crítica de las “gramáticas de los cuentos” por la indeterminación y la falta de rigor en la
definición de las categorías. Propone que la comprensión incluye no sólo el conjunto de
proposiciones derivadas del texto, sino también la construcción de un modelo mental elaborado a
partir de la representación preposicional y del conocimiento del mundo de que dispone el Sujeto.
8
Bijou (1976, 1993), sugiere que el lenguaje ocurre mediante cambios progresivos, a
través de interacciones con otros individuos, objetos y eventos del ambiente. De acuerdo con
Bijou (1990), el lenguaje se adquiere en los primeros meses de vida en la forma de balbuceos,
vocalizaciones, gestos, y señales; el habla, la escritura y la lectura se adquieren posteriormente.
Estos estudios sugieren que el desarrollo del lenguaje de los infantes está relacionado con
el nivel socioeconómico de las familias. Los infantes que cuentan con vocabularios escasos y con
una fluidez verbal limitada suelen ser educados por madres que hablan poco y muestran escaso
afecto y entusiasmo.
De acuerdo con Slobin (1971) el niño utiliza estrategias semánticas universales que se
expresan de manera distinta en diferentes lenguajes. Este autor señala que todos los lenguajes
tienen formas de codificar las relaciones espaciales, algunos recurren a las preposiciones, otros a
las preposiciones flexión, otros sólo a las flexiones. También señala que los niños manejan mejor
las expresiones lingüísticas espaciales cuando están marcadas al final de las palabras que cuando
implican preposiciones.
La literatura relacionada con el uso de los tiempos y modos en los lenguajes
indoeuropeos sugiere el empleo de reglas, entre las que destacan las relaciones temporales.
Bronckat (1999) al estudiar la voz pasiva en la lengua francesa utilizó una escena con objetos y/o
personajes. Este autor pidió al niño que describiera la escena con palabras o estructura una escena
con una oración propuesta por el experimentador. Los resultados mostraron que los niños
pequeños no usan reglas básicas gramaticales; utilizan formas y tiempos verbales en función de la
acción por describir.
Desde principios del siglo XX, Meyer (1911) y Tolman, (1926), destacaron cuatro
grandes momentos evolutivos y cualitativos en la adquisición del lenguaje.
Primero. Aprendemos aquello con lo que aprendemos (el lenguaje). Aprendemos a
observar gestos y expresiones, a escuchar palabras y entonaciones, a leer y a descifrar grafemas y
símbolos, a la vez que aprendemos a gesticular, a hablar y a escribir.
Segundo. Aprendemos aquello sobre lo que aprendemos. Aprendemos las funciones,
sentidos y propiedades de las cosas, acontecimientos, acciones y personas, y las de nosotros
mismos. Aprendemos a obtener efectos, resultados y productos a partir de nuestros actos, con
base en lo que sabemos acerca del mundo y nosotros mismos.
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Tercero. Aprendemos un hacer sobre el hacer y sus resultados Actuamos respecto de
nuestras acciones y de sus productos: aprendemos a observamos, a escuchamos, a hablarnos, a
leernos y a escribirnos a nosotros mismos, observando lo que hacemos, escuchando lo que
decimos, leyendo lo que escribimos, y escribiendo para leemos posteriormente, hablándonos para
poder actuar después en otro sentido, hasta llegar al soliloquio.
Cuarto. Reflexionamos sobre nosotros mismos y damos un sentido a las cosas que nos
rodean.
Desde una perspectiva distinta, el condicionamiento operante, Skinner, (1957) analiza la
adquisición de la lectura y escritura. La lectura se entrena explícitamente como texteo en la forma
de fonaciones específicas en correspondencia a grafemas particulares. El entrenamiento pretende
asegurar la correspondencia entre la fonación y un grafema. Posteriormente se entrena la
“comprensión” de la lectura. La escritura, por su parte, ocurre inicialmente como la reproducción
o copia de grafemas mediante movimientos finos que dejan un vestigio o registro.
Posteriormente, se entrena la “intención” de la escritura, es decir, escribir sobre algo o escribir
para alguien. Otros autores han estudiado la comprensión lectora, como interacción conductual
(Fuentes & Ribes, 2001, 2006).
El modelo de campo propuesto por J.R. Kantor (1959, 1924-1926, 1945-1950), identifica
y reorganiza conceptualmente los fenómenos psicológicos abordados por la teoría del
condicionamiento y otros enfoques empíricos fundamentales; distingue y propone nuevos
fenómenos y problemas; guía el diseño de métodos y procedimientos congruentes con la lógica
del sistema propuesto.
Desde la propuesta de Kantor (1959), la taxonomía de Ribes y López (1985), clasifica
cualitativamente las funciones estímulo-respuesta como campos de organización de contingencias
de ocurrencia y de función. Las primeras describen las relaciones de condicionalidad física en el
sentido de posibilidad, y en tiempo real los factores de la interacción; las segundas describen la
transferencia condicional de propiedades entre los diversos elementos de la interacción. Las
contingencias de función abarcan morfologías de conducta que no tienen relación biológica, lo
cual aumenta el desligamiento funcional del comportamiento (Ribes, 1986, 1990). Las distintas
funciones planteadas en la taxonomía (Ribes, 1991) constituyen diferentes tipos de desligamiento
en tiempo y espacio.
10
La taxonomía propuesta es un sistema jerárquico de procesos inclusivos de distinto
nivel. Este sistema implica criterios de ajuste representados por cada uno de los cinco niveles
funcionales de organización de la conducta (Ribes, Moreno & Padilla, 1996). Asimismo, permite
que el desempeño observado en situaciones nuevas, la transferencia, se constituya en un
indicador confiable de la naturaleza de la interacción previamente aprendida.
Ribes y López (1985) plantean cinco formas de desligamiento que permiten describir
formas cualitativas de organización funcional de la conducta.
La primera manifestación del desligamiento funcional se da cuando la reactividad
biológica específica, ante una modalidad de estimulación (fisicoquímica), se expande diferencial
y sistemáticamente a formas y modalidades de estimulación que no producen dicha reactividad
desde el punto de vista exclusivamente biológico.
La segunda forma de desligamiento se manifiestá cuando el organismo ya no sólo se
orienta y desplaza en el ambiente para hacer contacto diferencial con las relaciones entre eventos
a las que se extiende su reactividad biológica simple, sino que ahora responde consistentemente a
relaciones que, en la medida en que su propia acción las altera, parecen inconsistentes. Esta
interdependencia se manifiesta en formas de orientación, desplazamiento y manipulación que
producen o son críticas para el contacto con relaciones de contingencia entre eventos
ambientales.
En la tercera forma de desligamiento, la reactividad se toma autónoma con respecto a las
propiedades particulares de los eventos como invariantes, aun cuando siga contextualizada por la
situación en que ocurren los eventos, ahora con propiedades fisicoquímicas variables de momento
a momento. Esta posibilidad de desligarse funcionalmente de las propiedades fisicoquímicas
particulares en una situación determinada constituye una transición conductual crítica, que
permite desarrollar formas de interacción convencionales.
La cuarta forma de desligamiento se da como resultado de la disponibilidad de sistemas
reactivos convencionales. El individuó puede responder y producir estímulos respecto a eventos
que no están en la situación o a propiedades no aparentes en los objetos presentes. El individuo
(ya no se habla de organismo) responde a eventos que ya ocurrieron, que en ese momento ocurren
en otra situación o que ocurrirán en el futuro. El individuo responde á propiedades que no son
fisicoquímicas y que poseen funcionalidad en términos de contingencias adoptadas por
convención. Este desligamiento se da en la dimensión de lo convencional, sólo puede ocurrir
11
como relación entre individuos respecto a los eventos del ambiente. Este proceso de
desligamiento se da como lenguaje entre individuos para referirse a los eventos de la realidad.
La quinta forma de desligamiento se identifica con una total autonomía de la reactividad
respecto a los eventos biológicos y fisicoquímicos. No hay reactividad a eventos específicos,
porque estos son los productos y las acciones convencionales de la reactividad propia o de la de
otros individuos. La interacción convencional entre los individuos se vuelve innecesaria en la
medida en que se responde a los eventos convencionales de la propia conducta, o al producto de
la de otros como eventos en él mismo.
Desde el marco conceptual que se asume el comportamiento humano se desarrolla, se
practica y tiene sentido por el lenguaje. Ribes (1993) ha planteado que en el caso del ser humano,
el comportamiento puede ser concebido como el contenido funcional del lenguaje.
El carácter de segunda naturaleza del lenguaje en la vida humana se vuelve el hacer
fundamental para conocer y saber nuevas relaciones y prácticas respecto del mundo, incluyendo
al mundo producto del propio lenguaje en la forma de construcciones, representaciones, teorías e
invenciones.
El lenguaje como comportamiento, en este estudio se aborda desde la conceptualización
de los modos del lenguaje. Desde la perspectiva de Gómez y Ribes (2008), la morfología de los
modos del lenguaje está determinada por el medio de ocurrencia y el sistema reactivo implicado.
Las restricciones espacio-temporales del medio de ocurrencia en el que tiene lugar el
comportamiento lingüístico le dan sentido a la morfología y la identifican con un modo de
lenguaje en particular.
Los medios de ocurrencia de los modos del lenguaje pueden ser ópticos y acústicos. En el
medio óptico pueden ocurrir objetos de estímulo visuales momentáneos correlacionados con
movimientos de otro individuo (señalización, gesticulación) o bien, estímulos gráficos con una
permanencia espacio-temporal mayor; en el medio acústico pueden ocurrir eventos de estímulos
auditivos en la forma de vocalizaciones o fonaciones. Los sistemas reactivos implicados en los
modos del lenguaje son el visual, el auditivo y el fonador-vocal, así como el sistema motor
grueso, el motor manual y el digital fino.
Gómez Fuentes (2005) y Gómez y Ribes (2008) cuando estudian la adquisición del
lenguaje identifican a los modos lingüísticos como activos y reactivos; los denominan también
modos complementarios con base en su relación funcional. La adquisición de los modos reactivos
12
antecede a la de los activos, y es necesaria para retroalimentar la precisión y eficacia de los
modos activos. Se pueden identificar los pares gesticular/señalar-observar, escribir-leer y hablar-
escuchar.
En los modos observar-señalar la motricidad natural se adapta como sistema reactivo. El
modo señalar se ejercita mediante movimientos abreviados y expresiones del cuerpo, tales como
gestos e indicaciones, que ocurren en un lugar y en un momento determinados; el modo observar
se desarrolla a partir de la discriminación de comportamientos motores y conductas apropiadas de
orientación. Observar una señal significa reaccionar ante las propiedades naturales y
convencionales de los estímulos, mediante consecuencias diferenciales asociadas con los gestos,
expresiones y señales. La ocurrencia de estos modos está limitada por su morfología inicialmente
ambigua y por la temporalidad de los estímulos. Estos modos son funcionalmente efectivos en
situaciones espacio-temporales que implican contigüidad o proximidad.
Los modos hablar-escuchar se constituyen en sistemas reactivos convencionales con
morfología arbitraria; las respuestas ocurren ante estímulos auditivos momentáneos, con
morfología y discriminabilidad específicas. Hablar ocurre auditivamente mediante fonaciones
discriminables que pueden reproducirse en un momento y situación distintos a los de su
ocurrencia inicial; la conducta de hablar es modulada a partir de las emisiones vocales
indiferenciadas del infante, mediante retroalimentación general y específica que se relaciona con
el comportamiento del propio niño, del adulto, de los objetos y eventos del entorno. El escuchar,
por su parte, ocurre ante estímulos auditivos convencionales con morfología específica, por
ejemplo, palabras, frases y expresiones.
Los modos escribir-leer ocurren ante objetos de estímulo lingüísticos (grafemas-textos), y
como productores de esa misma clase de estímulos, con morfología específica y
discriminabilidad directa. Por ejemplo, escribir se ejercita individualmente mediante respuestas
motoras con consecuencias visuales en la forma de vestigios gráficos, símbolos abstractos y
signos específicos; por su parte, leer ocurre ante estímulos visuales convencionales arbitrarios
usualmente en la forma de textos. Leer ocurre inicialmente como fonación explícita y
posteriormente se vuelve silente. El proceso de entrenamiento de los modos leer y escribir se
desarrolla de manera independiente y no necesariamente de manera paralela, no obstante ser
complementarios, y articulados principalmente a partir del habla.
13
Gómez y Ribes (2008) afirman lo siguiente: 1) que cada modo tiene propiedades
funcionales específicas limitadas por su morfología; por consiguiente, las variables que tienen
que ver con la rapidez y nivel de adquisición, translatividad y transferencia son diferentes; 2) que
los modos lingüísticos son complementarios, la adquisición de los modos reactivos antecede a la
de los activos, y es necesaria para retroalimentar la precisión y eficacia de estos últimos.
En esta investigación se estudia el comportamiento como contenido funcional del
lenguaje desde la noción de los Juegos de lenguaje de Wittgenstein (1953) y la taxonomía
propuesta por Ribes y López (1985). Se emplea como dimensión de análisis la noción del
lenguaje como instrumento (Ribes 2006b). En esta dimensión el individuo aprende los
significados de sus propias acciones como o mediante palabras, transfieren conocimientos,
informa, guía y regula el comportamiento. Es decir, el uso del lenguaje cuando afecta la conducta
de otros individuos y como acción recíproca al propio individuo que se comporta
lingüísticamente.
Ante esta situación, el problema del aprendizaje de una tarea escolar empleando textos
informativos y literarios, en las voces activas y pasivas del español de méxico, durante el
entrenamiento en los modos leer y escuchar y su transferencia a un modo distinto, escribir se
ubica en el marco conceptual de un modelo -e l interconductismo-, y una teoría particular. La
Teoría de la Conducta (Ribes & López, 1985).
Desde la perspectiva teórica que se asume en esta tesis tiene sentido plantear que los
criterios y rangos de aplicabilidad de lo que se aprende pueden depender de las características
morfológicas de los modos lingüísticos y de los niveles funcionales de interacción del sujeto con
los objetos lingüísticos, y no del “contenido” de conocimiento que se aprende.
14
MÉTODO
Sujetos
Participaron en el estudio 10 niños, de ambos sexos de 8 a 10 años de edad, experimentalmente
ingenuos, del tercer grado de la Escuela Primaria Progreso de la Ciudad de Xalapa, adscrita a la
Secretaría de Educación de Veracruz. Los niños se distribuyeron en dos grupos de cinco en dos
secuencias distintas de entrenamiento. La selección de los participantes y la elección del grupo
entrenado se encomendaron a la profesora del grupo.
Situación experimental
Las sesiones se realizaron diariamente de lunes a viernes, de 9:00 a 13:00 en un salón de la
escuela, equipado con una mesa y dos sillas, aislado de ruidos y distracciones.
Aparatos y programas
El programa, las tareas y el registro de los datos fueron diseñados bajo ambiente Windows con el
programa Visual Basic versión 5. Los sujetos utilizaron el dedo índice, sobre una pantalla de
tacto en la fase de entrenamiento y en las pruebas de transferencia papel y lápiz.
Procedimiento
Se emplearon textos informativos y literarios seleccionados de los libros de texto gratuitos de
primer grado de primaria del área de lectura (Cervantes, 2006). La tarea consistió en escuchar o
leer los textos en el nivel sustitutivo referencial durante el entrenamiento (el individuo responde
y producir estímulos respecto a eventos que no están en la situación o a propiedades no aparentes
en los objetos presentes) y escribir en el nivel sustitutivo no referencial (el individuo responde a
los productos y acciones convencionales propias o de otros individuos) durante las pruebas de
transferencia. Estos conceptos se utilizan en lugar del concepto tradicional “comprensión oral,
comprensión lectora y comprensión escrita” .
15
Diseño Experimental
Se utilizó un diseño con pretest, dos fases de entrenamiento y una prueba de transferencia
después de cada fase y un postest (Tabla 1).
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Variables de estudio.
Modos del lenguaje.
Modo leer: El medio de ocurrencia es óptico. Este modo ocurre ante estímulos
visuales convencionales arbitrarios usualmente en forma de textos.
Modo escuchar: El medio de ocurrencia es auditivo. Éste modo ocurre ante
estímulos auditivos momentáneos, con morfología, y discriminabilidad específicas en la
forma de palabras, frases y expresiones.
Modo Escribir: El medio de ocurrencia es auditivo. Este modo se ejercita
mediante respuestas motoras en la forma de vestigios gráficos, símbolos abstractos y
signos específicos.
Voces del español.
Voz activa. Forma de conjugación que sirve para significar que el sujeto del
verbo es agente. Ej. Juan escribe.
Voz pasiva Forma de conjugación que sirve para significar que el sujeto del
verbo es paciente. Ej. Antonio es amado.
Textos.
Texto literario: Texto caracterizado por la presencia de personajes que llevan
cabo acciones expresadas en sucesos distribuidos temporalmente y conectados
casualmente. Los textos utilizados fueron extraídos de los libros de texto gratuitos del
libro de lecturas de español y fueron ajustados para propósitos del estudio.
Texto informativo: Texto expositivo que describe sucesos relacionados
lógicamente con el objeto de informar, explicar o persuadir. Al igual que los textos
literarios, estos fueron extraídos del los libros de texto gratuitos y ajustados para
propósitos del estudio.
18
PROCEDIMIENTO
Pretest- Postest.
Estas pruebas se presentaron en la primera y última sesiones del experimento. Los
textos de estas pruebas fueron una muestra seleccionada de los utilizados durante las
fases de entrenamiento. En estas pruebas no se informó si las respuestas eran correctas o
incorrectas.
En los modos leer/escuchar, se pidió a los niños que escucharan o leyeran cada
uno de los textos -para ello disponían de 90 segundos-; después se presentó una prueba
de opción múltiple. Los niños eligieron la respuesta correcta de tres opciones posibles,
a nivel sustitutivo referencial, tocando el monitor de la computadora En el modo
escribir la prueba consistía en escribir un texto, a nivel sustitutivo no referencial, con los
personajes incluidos en algunas de las historias leídas o escuchadas. Los sujetos
utilizaron lápiz y papel para realizar la prueba Al inicio de cada sesión, los sujetos
leyeron en la pantalla de la computadora la siguiente instrucción:
“En las siguientes pantallas escucharás/leerás diferentes historias. Tu tarea
consiste, primero, en escuchar/leer atentamente cada historia. Bajo la línea
naranja, escucharás/leerás dos preguntas y tres posibles respuestas para cada
una de ellas. Sólo una de las respuestas es correcta”.
“Apoya el dedo en la etiqueta que contenga la respuesta correcta. En las
siguientes pantallas escucharás/leerás diferentes historias. Tu tarea consiste,
primero, en escuchar/leer atentamente cada historia. Bajo la linea naranja,
escucharás/leerás dos preguntas y tres posibles respuestas para cada una de
ellas. Sólo una de las respuestas es correcta. Apoya el dedo en la etiqueta que
contenga la respuesta correcta. ” “Dispones de 90 segundos para responder a
cada pregunta.”“Recuerda que estos signo ¿ ? Indican la pregunta.”“Una vez
que contestes las preguntas, no podrás corregir la respuesta. ” “Cuando
concluyas la tarea, la computadora no te mostrará el número de respuestas
correctas que obtuviste. ” ¡SUERTE}
En el modo escribir, después de leer o escuchar un texto, el niño escribía un texto
con los personajes incluidos en algunas de las historias incluidas a i los textos. Los
19
sujetos utilizaron lápiz y papel para realizar las pruebas. Las instrucciones fueron
similares a las utilizadas para los modos leer/escuchar. Los textos del pretest y postest
aparecieron aleatoriamente.
Fase de Entrenamiento: Voz activa. Texto literario/ Informativo: Modo leer/ escuchar.
Durante el entrenamiento en la voz activa se presentaron cinco textos literarios o
informativos, por sesión. El sujeto leía o escuchaba en la computadora textos con
instrucciones relacionadas con la tarea, después leía o escuchaba cada uno de los cinco
textos. Cada texto fue programado con una duración de un minuto treinta segundos,
después de ese periodo la computadora presentaba dos preguntas, a nivel sustitutivo
referencia!, relacionadas con el contenido de los textos, el sujeto tenía que elegir con
uno de los dedos de su mano una de tres opciones, una de ellas era correcta El sujeto
era informado inmediatamente por la computadora si su respuesta habla sido correcta o
incorrecta Al inicio de cada sesión, los sujetos leyeron en la pantalla de la computadora
la siguiente instrucción:
En las siguientes pantallas escucharás/leerás diferentes historias. Tu tarea
consiste, primero, en escuchar/leer atentamente cada historia. Bajo la
línea naranja, escucharás/leerás dos preguntas y tres posibles resjmestas
para cada una de ellas. Sólo una de las respuestas es correcta. Apoya el
dedo en la etiqueta que contenga la respuesta correcta. Dispones de 90
segundos para responder a cada pregunta. Recuerda que estos signos ¿ ?
Indican la pregunta. Una vez que contestes las preguntas, no podrás
corregir la respuesta. Cuando concluyas la tarea, la computadora te
mostrará el número de respuestas correctas que obtuviste. ¡SUERTE!
Prueba de Transferencia. Voz activa Texto literario o informativo: Modo escribir.
Al final de cada fase de entrenamiento se aplicó una prueba de transferencia en
un modo distinto al modo entrenado: escribir. Al inicio de la prueba, el programa
enviaba una pantalla con instrucciones e inmediatamente varios textos con contenido
literario o informativo en la voz activa. La prueba consistía en escribir un texto a nivel
sustitutivo no referenda! con los personajes incluidos en algunas de las historias leídas
20
o escuchadas. Los sujetos utilizaron lápiz y papel para realizar las pruebas de
transferencia.
Para la lectura de las instrucciones y del texto muestra, los sujetos disponían de 90
segundos, en el caso del grupo de sujetos entrenados en el modo escuchar, el tiempo fue
variable pues dependió de la velocidad de lectura del experimentador. Sin embargo, el
tiempo para escribir el texto no tuvo límite. Las instrucciones que los sujetos leyeron o
escucharon fueron similares a las del entrenamiento. Se le indicó al sujeto que no le
diría si el texto escrito fue correcto o incorrecto.
Para la evaluación de los textos, se creó una escala que se detalla a continuación:
1) Redacción de una historia a nivel sustitutivo no referencial. A este nivel se
establece una interacción convencional. Se responde a los eventos
convencionales .de la propia conducta, o al producto de la conducta de otros
individuos.
a) Redacción de una historia coherente. Dos puntos.
b) Redacción de la historia en el tipo de texto leído o escuchado. Dos puntos.
2) Redacción de una historia original.
a) Historia original redactada con palabras propias. D os puntos.
b) Personaje descrito de manera original. Dos puntos.
c) Personaje incluido adecuadamente en la historia propia D os puntos.
Fase de Entrenamiento II: Voz pasiva. Texto informativo/literario- Modo leer o escuchar.
Durante el entrenamiento se presentaron cinco textos informativos, por sesión, en la voz
pasiva. Se utilizó el mismo procedimiento e instrucciones empleadas en la fase de
entrenamiento 1, para la voz activa
Prueba de Transferencia II: Voz pasiva. Modo escribir.
El procedimiento y la evaluación, fue similar al empleado en la prueba de transferencia
1. La única diferencia fue el tipo de voz empleada
21
RESULTADOS
La Figura 1 y la Tabla 2 muestran los resultados del Grupo 1, en porcentajes
promedio (Figura 1, lado izquierdo, parte superior) y los resultados de cada uno de los
sujetos del mismo grupo, durante el Pretest -Postest, Fases de Entrenamiento 1 y 2 y
Pruebas de Transferencia (Figuras interiores ubicadas secuencialmente de izquierda a
derecha).
Pretest- Postest, modo leer. El nivel de ejecución por grupo en promedio en el
postest fue superior al pretest en la voces activa (PRELL 78%, PRELI 50%; POSTLL
100%, POSTLI 92%) y pasiva (PRELL 74%, PRELI 68%; POSTLL 98%, POSTLI
98%). En el texto literario no hubo diferencias significativas en el nivel de ejecución en
las voces activa y pasiva; en el texto informativo hubo una diferencia del 6%.
Pretest-Postest, modo escribir. En el modo escribir los resultados del grupo en
promedio mostraron una pequeña diferencia entre el pretest (PREE 36%) y el postest
(POSTE 40%). A nivel individual destacan los resultados de los Sujetos 1 y 2 quienes
obtuvieron porcentajes del 80% en el postest; y del 60% y 20% en el pretest
respectivamente.
Fase de Entrenamiento 1, modo leer: Texto literario. En la voz activa, a nivel
grupal, el porcentaje mínimo fue del 86% en la última sesión del entrenamiento y el
máximo fue del 94% en las otras sesiones; en la voz pasiva el porcentaje mínimo fue del
88% en la última sesión y el máximo fue del 98% en la segunda sesióa Los Sujetos 2 y
4 obtuvieron el 100%, en ambas voces, en las cinco sesiones de entrenamiento y el
Sujeto 3 en la voz pasiva con un porcentaje del 100% en las últimas cuatro sesiones.
El Sujeto 1 mostró una ejecución variable con porcentajes entre el 70% y 90% en
la voz activa y entre el 60% y el 100% en la voz pasiva; este sujeto obtuvo un
porcentaje del 60% en la última sesión del entrenamiento, sin embargo, en la prueba de
transferencia alcanzó el 100%.
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Tabla 2.Porcentaje de ejecución en el m
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Prueba de transferencia, modo escribir. El porcentaje obtenido en
promedio en la prueba de transferencia en la voz activa fue del 56% y en la voz pasiva
del 80%. Estos resultados mostraron que en promedio el nivel de ejecución en las
pruebas de transferencia fue igual o menor en comparación con la ejecución del
entrenamiento.
Fase de Entrenamiento 2, modo leer: Texto informativo. En la voz activa el
porcentaje grupal mínimo fue del 76% en la última sesión del entrenamiento y el
máximo fue del 94% en la tercera sesión; en la voz pasiva el porcentaje grupal mínimo
fue del 80% en la última sesión del entrenamiento y el máximo fue del 98% en la
segunda sesión. El nivel de ejecución durante el entrenamiento en las voces activa y
pasiva fue variable. Destacan los resultados de los Sujeto 4 y 2 con porcentajes mínimos
del 80% y máximos del 100%. Estos sujetos mostraron ejecuciones estables, en cambio
los sujetos 1, 3 y 5 mostraron ejecuciones variables.
Prueba de transferencia, modo escribir. En la voz activa, el porcentaje grupal
fue del 68% y en la voz pasiva del 64%. Destacan los resultados del sujeto 4 que
alcanzó en ambas voces, porcentajes mínimos del 90% y máximos del 100% durante el
entrenamiento, y porcentajes del 60% en la prueba de transferencia.
La Figura 2 y la Tabla 3 muestran los resultados del Grupo 2, en porcentajes
promedio (Figura 2, lado izquierdo, parte superior) y los resultados de cada uno de los
sujetos del mismo grupo, durante el Pretest -Postest, Fases de Entrenamiento 1 y 2 y
Pruebas de Transferencia (Figuras interiores ubicadas secuencialmente de izquierda a
derecha).
Pretest- Postest, modo escuchar. El nivel de ejecución promedio por grupo
durante el postest fue superior al pretest en la voz activa (PREEL 78%, PREEI 64%;
POSTEL 100%, POSTEI 92%); en la voz pasiva los resultados fueron similares
(PREEL 100%, PREEI 98%; POSTEL 98%, POSTEI 98%).
Pretest - Postest, modo escribir. En este modo se encontraron diferencias
promedio significativas entre el pretest y postest (PREEL 16% Y POSTE 76%). Los
sujetos 1 y 2 mostraron las menores diferencias entre ambas pruebas.
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Fase de Entrenamiento 1, modo escuchar: Texto literario. En la voz
activa, el porcentaje grupal mínimo fue del 78% en la última sesión y un porcentaje
máximo del 100% en la cuarta sesión. En la voz pasiva el porcentaje mínimo grupal fue
del 82% en la segunda sesión y máximo del 92% en la cuarta sesión. Los porcentajes en
ambas voces durante las cinco sesiones de entrenamiento fueron similares.
Prueba de transferencia, modo escribir. El porcentaje promedio en la prueba de
transferencia en la voz activa fue del 68% y en la voz pasiva del 62%.' Estos resultadosi
mostraron que el nivel de ejecución en las pruebas de transferencia fue menor que la
ejecución en la última sesión del entrenamiento.
Fase de Entrenamiento 2, modo escuchan Texto informativo. En la voz activa,
el porcentaje grupal mínimo fue del 56% en la última sesión del entrenamiento y el
máximo fue el 96% en la cuarta sesión; en la voz pasiva el porcentaje grupal mínimo
fue del 70% en la cuarta sesión del entrenamiento y el máximo del 90% en la última
sesión. Los porcentajes promedio en ambas voces durante el entrenamiento fueron
mayores en la voz pasiva (83.2%) que en la activa (74.8%).
Prueba de transferencia, modo escribir. Los resultados grupales en el modo
escribir fueron: voz activa, 72% y voz pasiva 16%. Estos resultados fueron similares en
todos los Sujetos.
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DISCUSIÓN
Los resultados mostraron que la ejecución en las pruebas de transferencia parece
depender de las características del modo lingüístico, del nivel funcional entrenado y del
tipo de voz -activa o pasiva- empleada El contenido de los textos -literario o
informativo no afectó significativamente el nivel de ejecución del entrenamiento y
pruebas de transferencia
El nivel de ejecución durante el entrenamiento y pruebas de transferencia fue un
poco mayor en el modo leer que en escuchar. Esto puede deberse a que leer y escribir
son modos complementarios, el primero es el reactivo y el segundo el activo; el modo
leer ocurre ante objetos de estímulos gráficos y el modo escribir produce dichos
estímulos. En cambio, el modo escuchar ocurre ante estímulos acústicos en la forma de
vocalizaciones con permanencia temporal momentánea.
Los resultados de Gómez Fuentes (2005), Gómez Fuentes y Ribes (2008), y los
del presente estudio sugieren que la ejecución en las pruebas de transferencia parece
depender del nivel de ejecución del entrenamiento, sin embargo, la introducción en este
estudio de un modo distinto en las pruebas transferencia tuvo efectos negativos
adicionales en el nivel de ejecucióa Estos resultados confirman los hallazgos de
Camacho Candía et al. (2003).
Los niveles de ejecución fueron un poco más altos en la voz activa que en la
pasiva; esto se debe quizás a que el uso de la primera voz es más frecuente en la vida
cotidiana del niño. Estos resultados confirman las afirmaciones de Ribes (2006b) que
sostiene que el lenguaje es una práctica social y se adquiere como práctica de vida.
Los resultados mostraron que el nivel de ejecución en los textos literario e
informativo fue similar. Esto coincide con las afirmaciones de Ribes (2008) quienes
afirman que el aprendizaje depende de los niveles funcionales de interacción del sujeto
con los objetos lingüísticos, y no del “contenido” del conocimiento que se aprende.
El presente estudio, al analizar el lenguaje como instrumento argumenta con Ribes
(2007) contra la creencia común de que el lenguaje es un fenómeno psicológico y contra
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la tendencia tradicional basada en Chomsky (1957, 1965) que asume que es
necesario aprender las reglas de la gramática.
La noción de competencia (Ríbes, 2006a) y comportamiento inteligente (Ribes,
1981) en el contexto de la taxonomía propuesta por Ribes y López (1985) pueden
contribuir al estudio de la “Comprensión de la Lectura y Escritura” desde un modelo
conceptual alternativo. Las tareas del presente estudio fueron diseñadas a nivel
sustitutivo referencia! y no referencial, sin embargo, la inclusión de modos distintos
durante el entrenamiento limitó su evaluación.
El lenguaje como comportamiento no puede ser entendido si separamos el
lenguaje de la práctica social. Desde esta perspectiva, de acuerdo con Ribes (2006b) el
lenguaje contextualiza cada fenómeno psicológico humano -experiencia individual o
conducta-, como lenguaje y a través del lenguaje. El lenguaje como comportamiento no
tiene gramática, ésta es una abstracción a posteriori, no implica reglas para definir las
oraciones posibles. El lenguaje forma parte de la vida de los individuos.
Estos resultados pueden contribuir al análisis funcional de los modos del
lenguaje -señalar, observar, hablar, escuchar, escribir, leer- como medio, instrumento y
forma de vida. El presente análisis se centra en el lenguaje como instrumento, es decir,
el uso de los modos leer, escuchar y escribir cuando afectan la conducta de otros
individuos y como acción reciproca al propio individuo que se comporta
lingüísticamente.
El comportamiento humano es importante en le contexto de la vida social, como
lenguaje y a través del lenguaje (Ribes 2006b, 2007). En consecuencia estudiar el
lenguaje desde las dimensiones propuestas por Ribes y López (1985), en el contexto de
los “Juegos de Lenguaje de Wittgenstein” (1953), es importante para entender la
conducta humana.
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ANEXO AP r e t e s t - p o s t e s t
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UNIVERSIDAD VERACRUZANAMAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
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IN S T R U C C IO N E Stn las siguientes pantallas escucharas diferentes historias Tu tarea consiste, primero en escuchar atentamente cada historia. Bato la linea narania, escucharas dos preguntas y tres posibles respuestas para cada una de ellas Solo una de las respuestas es correcta. Apoya la etiqueta que contenga la respuesta correcta a cada pregunta
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En las siguientes pantallas aparecerán diferentes textos. Tu tarea consiste, primero, en leer cada texto Bajo la linea naranja, aparecerán dos preguntas y tres posibles respuestas para cada una de ellas. Sólo una de las i espuestas es correcta. Apoya la etiqueta que contenga la respuesta correcta a cada pregunta.
Dispones de 90 segundos para responder a cada pregunta.
Recuerda que estos signos ¿? Indican la pregunta.Cuando hayas contestado, la com putadora te presentará una nueva pantalla con un nuevo texto. Una vez que contestes las preguntas, no podrás corregir la respuesta.
Cuando concluyas la taroa, la computadora te mostrará el número de respuestas correctas que obtuviste.
IN STR U C C IO N ES
¡SUERTE*
El mono se escapó de su jaula y Daniel y sus amigos se unieron a los cuidadores para su captura y, entre todos, lo detuvieron. Com o recom pensa por su ayuda, el director del zoológico los invitó a nadar en la alberca con los delfines.
¿Qué rac*Mnf»«fUta r K A w rm to é w n m T
¿Qué JHMHiaé «KéfW tff w f «é»?
estructura comenzó a ser construida en 1887 para que sirviera como arco de entrada a la Exposición universal, una feria mundial organizada para conmemorar el centenario de la Revolución francesa. La torre fue inaugurada el 31 de marzo de 1889, y fue abierta ai público el 6 de mayo de ese año.
¿C»M<lé cow aifo a «ar rn x -¡, wria i* t '
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ANEXO BENTRENAMIENTO
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En las siguieni.es pantallas escucharas diferentes historias, fu tarea consiste, prim ero, en escuchar atentamente cada historia. Bato la linea naran|a, escucharas dos preguntas y tres posibles respuestas para cada una de ellas Soto una de Ias respuestas es correcta. Apoya la etiqueta que contenga la respuesta correcta a cada pregunta.
Dispones de 90 segundos para • esponder a cada pr egunta
Cuando hayas contestado, la com putadora lo presentar a una nocirá pantalla en la «pie escucharás una nueva historia Una ve? que contestes las pi «yuntas. no podrás corregir I» lespuesta.Cuando concluyas la tarea, la com putadora te mostrara « I num ero de respuestas correctas que obtuviste
IN STR U C C IO N ES
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IN S T R U C C IO N E SEn Las «guiantes pantallas aparecerán diferentes testos Tu lar na consiste, primero, en leer cada testo Bajo la línea naranja, aparecerán dos p> eguntas y tres posibles respuestas para cada una de ellas. Sólo una de las lespuestas es correcta. Apoya la etiqueta que contenga la respuesta correcta a cada pregunta.
Dispones de 90 segundos par» responder a cada pregunta
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