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UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMÉRICAS PLANTEL URUAPAN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
SOCILOGÍA 1
PROGRAMA DESARROLLADO DE LA UNIDAD 4:
PRINCIPALES ENFOQUES
PRIMER SEMESTRE
CE104
URUAPAN, MICH. SEPTIEMBRE 2016
M.T.A. LUIS GABRIEL MATEO MEJÍA
OBJETIVO DE LA UNIDAD 4
Contrastar los principales enfoques de la sociología de la educación en el campo de la
realidad social, regional o local de la comunidad.
TEMAS Y SUBTEMAS DE LA UNIDAD 4
4.1 Los clásicos de la sociología
4.1.1 Comte
4.1.2 Marx
4.1.3 Durkheim
4.1.4 Weber
4.2 La influencia de la escuela en las desigualdades sociales
4.3 Estructuralismo marxista y modelo de la reproducción
4.4. Althusser
4.5. Bourdieu-Passeron
4.6. Bowles-Gintis.
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PGROGRAMA DESARROLLADO
UNIDAD 4: Principales enfoques
4.1 Los clásicos de la sociología
Los clásicos son aquellos autores cuyas categorías para percibir y analizar la sociedad
siguen siendo útiles en la investigación sociológica; son provocadores de propuestas
sociológicas. Sus contribuciones no son desautorizadas ni por una aportación
intelectual posterior ni por la transformación de la propia sociedad.
Las obras clásicas suelen ser una síntesis integradora de múltiples perspectivas. Han
intentado explicar asuntos que aparecen recurrentes en la historia del pensamiento,
problemas universales de todo el género humano.
Quizá Usted en este momento, no encuentre la relación que existe entre estos autores
y la asignatura, pero estoy seguro que poco a poco, a medida que nos acerquemos a
la meta, descubriremos que los clásicos son la base y fundamento del quehacer
sociológico.
4.1.1 Comte
Augusto Comte (1798-1857)
Nació en Montpellier, Francia. Su padre fue un ferviente católico, oficial del gobierno
metódico, honrado y devoto de su religión, trabajo y familia.
Comte considera que la Sociología, la más compleja de las ciencias, es la cumbre del
método positivo.
Este importante sociólogo, en su obra “política Positiva” (1851-1854) propone una
religión de la humanidad que logrará mejorar la conducta social y humana. La ley de
los tres estadios, fundamento de la filosofía positiva, que se hace patente en el
proceso histórico, también se hace extensiva a los conocimientos.
4.1.1.1. Los estadios de la sociedad
a. Estadio teológico o ficticio; en el cual se explica la naturaleza de las
cosas apelando a la voluntad de los dioses o de un dios (mitos).
b. Estadio metafísico o abstracto; aquí se explican los fenómenos por
las categorías filosóficas abstractas (teorías).
c. Estadio científico positivo; en el cual se explican los fenómenos por
los fenómenos mismos, es decir, que se explican los hechos mediante la
aclaración de las causas.
En el primer estadio, los hombres estarían gobernados, por chamanes, hechiceros,
profetas y sacerdotes y en el cual predomina el fetichismo, en el que a las cosas se les
atribuye un poder mágico; politeísmo, en el que participa una serie de divinidades,
cada uno de las cuales presenta un poder: el agua, la madre tierra, el bosque, etc., el
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monoteísmo, es la fase superior, en la que todos los poderes divinos se concentran en
uno solo llamado Dios.
En el segundo estadio gobernarían los sabios, políticos y filósofos y es un estado
crítico o de transición; en él se explican la naturaleza de los seres, su esencia, sus
causas, sin recurrir a las figuras sobrenaturales del estadio anterior.
El último estadio es el estadio positivo, real y definitivo en donde la imaginación es
dominada por la observación.
En su propuesta por una sociología dinámica afirma que existen otros estadios
paralelos a los del desarrollo intelectual y que estarían aplicados a la organización
social y tienen características de dominación política:
1. Edad antigua; es una sociedad militarista y teocrática, gobernada por sacerdotes y
militares
2. Edad media; en la que existe caos y desorganización y estaría gobernada por
sacerdotes y militares.
3. Edad moderna; que corresponde a las sociedades industriales y comerciales, con
una sociedad gobernada por administradores industriales y guías morales científicos.
En el aspecto religioso, considera que el Dios de los cristianos a quien novemos ni
tocamos, debe ser substituido por la nueva religión de la humanidad (positivismo), y
hacia ella deben encaminarse nuestros esfuerzos para poder alcanzar el bienestar de
los seres humanos.
La mentalidad comtiana, posiblemente expresa desprecio por los estudios
humanísticos y exalta a un farmaceuta canjeador de frascos o a un ingeniero medidor
de campos, ya que para ésta, la filantropía es su timbre y una marca de honor.
4.1.2 Marx
Carlos Marx (1918-1883)
Nación en Tréveris, Alemania el 5 de Mayo de 1818 y estudió derecho en la
Universidad de Bonn y luego Historia y Filosofía en la Universidad de Berlín. Recibió
su doctorado con la tesis “La diferencia en la Filosofía de la Naturaleza entre
Demócrito y Epícuro”.
Las fuentes de su obra fueron la filosofía alemana, (especialmente Hegeliana), la
economía política inglesa y el socialismo utópico francés, además de algunos
pensadores particulares como Hegel, Proudhom y otros.
Sus obras principales son: Miseria de la Filosofía, El Capital, Manuscritos económico
Filosóficos, La Ideología Alemana, Elementos fundamentales para la Crítica de la
Economía Política (borrador) y el Manifiesto del Partido Comunista que publicó en
colaboración con Engels.
La importancia sociológica de Marx estriba en un minucioso diagnóstico que hace
sobre el capitalismo, sus orígenes, evolución y características.
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El pensamiento de Marx contrasta con el de Hegel y Comte, ya que para Hegel la
evolución de la humanidad es la evolución de las ideas o del espíritu humano, en
cambio para Marx, la evolución depende de las formas en que se asocian los hombres
para ganar el sustento.
El modo de producción de la vida material es el que determina el carácter general de
los procesos políticos, espirituales y sociales, no es la conciencia de los hombres la
que determina su ser, sino que es este ser social quien determina la conciencia.
Otra de las importantes teorías marxistas es la lucha de clases (burgueses y
proletarios) y afirma que en el capitalismo, la fábrica no es un lugar de colaboración,
sino que es el núcleo en donde se gesta el antagonismo de clases, porque es allí en
donde cada individuo se da cuenta a que clase pertenece.
Cuando el proletario es despojado del producto de su trabajo, cuando es ajeno al fruto
de su esfuerzo y este se convierte en una amenaza y no en esperanza de
sobrevivencia y realización, surge la alienación, puesto que las clases dominantes no
sólo tienen los medios de producción material, sino que también poseen los medios de
producción mental. Las ideas de la clase gobernante son las que se imponen, porque
sólo así podrá surgir una conciencia de clase cuyo fin último es la ganancia y a pesar
de todo, los capitalistas se encuentran divididos, desunidos por la competencia
económica y es por eso que recurren a la ideología y al sistema político del Estado
para justificar su dominación.
Sin embargo, ni la clase, ni el Estado, ni la ideología burguesa serán suficientes para
mantenerse en el poder una vez que hayan madurado las condiciones económicas y la
clase obrera se dé cuenta de la solidaridad y sus intereses comunes. Su teoría sobre
el amo y el esclavo es tomada de Hegel, para explicar los procesos de alienación que
tiene el sujeto en la sociedad.
Para Marx, la realidad a alcanzar es siempre una realidad en movimiento y cada
realidad tiene sus propias contradicciones, su propio movimiento interno, su calidad y
transformación, por lo cual el método dialéctico es el único medio para comprender los
hechos sociales ya que estos son contradictorios.
El mérito de Marx está en dar a estas contradicciones una explicación que se sumerge
en la realidad, la descubre y la expresa en lugar de desvincularse de ella y separarla
un fragmento aislado para estudiarlo.
En cuanto a la religión, considera que ésta es un instrumento de opresión. Señala que
así como el opio y otros analgésicos, enmascaran los síntomas de la enfermedad, las
religiones enmascaran los síntomas de la explotación y llevan a las masas a las falsas
creencias de que el orden social existente es justo.
Marx revela en su obra “El capital” que la vida económica es sólo una parte integrante
de la vida social; y bajo el capital, mercancía, valor, precio, ganancia, distribución de
bienes y plusvalía, están la sociedad y todos los hombres que participan en ellas.
4.1.2.1. Superestructura:
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Conjunto de elementos de la vida social dependientes de la infraestructura. En este
conjunto se incluyen la religión, la moral, la ciencia, la filosofía, el arte, el derecho y las
instituciones políticas y jurídicas.
La tesis básica del materialismo histórico es que la superestructura depende de las
condiciones económicas en las que vive cada sociedad, de los medios y fuerzas
productivas (infraestructura). La superestructura no tiene una historia propia,
independiente, sino que está en función de los intereses de clase de los grupos que la
han creado. Los cambios en la superestructura son consecuencia de los cambios en la
infraestructura. Esta teoría tiene importantes consecuencias:
Por una lado, la completa comprensión de cada uno de los elementos de la
superestructura sólo se puede realizar con la comprensión de la estructura y
cambios económicos que se encuentran a su base;
Por otro, la idea de que no es posible la independencia de la mente humana,
del pensamiento, respecto del mundo económico en el que están inmersas las
personas, lo que puede fomentar un cierto relativismo.
En el caso de la filosofía, ello quiere decir que la historia de la filosofía no puede ser
una historia interna del pensamiento (algo así como la historia de cómo unos sistemas
filosóficos dan lugar a otros); es preciso apelar a algo externo a ella misma, como es la
economía, para comprender la propia filosofía. Las teorías filosóficas son
consecuencia de las circunstancias económicas y de la lucha de clases en la que está
inmersa la sociedad en la que vive cada filósofo.
4.1.2.2. Infraestructura:
O estructura económica. Base material de la sociedad que determina la estructura
social y el desarrollo y cambio social. Incluye las fuerzas productivas y las relaciones
de producción. De ella depende la supraestructura.
Las tesis marxistas más claras relativas a la infraestructura son las siguientes:
Es el factor fundamental del proceso histórico y determina el desarrollo y
cambio social; dicho de otro modo, cuando cambia la infraestructura, cambia el
conjunto de la sociedad (las relaciones sociales, el poder, las instituciones y el
resto de elementos de la supraestructura);
La componen las fuerzas productivas (recursos naturales, medios técnicos y
fuerza del trabajo) y las relaciones de producción (los vínculos sociales que se
establecen entre las personas a partir del modo en que éstas se vinculan con
las fuerzas productivas, las clases sociales, por ejemplo);
De ella depende la supraestructura (formas jurídicas y políticas, filosofía,
religión, arte, ciencia).
4.1.3 Durkheim
Emile Durkheim (1858-1917)
Es el primer sociólogo francés. Nació en Espinal, Lorraine el 15 de Abril y dice que:
“Cuando se propone explicar un fenómeno social, hay que buscar separadamente la
causa suficiente que lo produce y la función que desempeña”
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Se le considera el padre de la Escuela sociologista porque, contrario a Comte que se
apoyó en la Física para elaborar su Física social, a Spencer que se apoyó en la
Biología para fundamentar su Organicismo o Gabriel Tarde que utiliza la Psicología
para exponer sus leyes de la Imitación, Durkheim establece el “desarrollo social”
basado en la solidaridad voluntaria del trabajo social y la organización funcional de la
sociedad.
En su obra “Las Reglas del Método Sociológico” considera que en primer lugar, hay
que tratar los hechos sociales como cosas, entendiendo como cosa a todo aquello que
el espíritu sólo puede comprender a condición de salir de sí mismo por medio de
observaciones y experiencias. En segundo lugar, sólo ha de tomarse por objeto de
investigación un grupo de fenómenos previamente definidos por ciertos caracteres
exteriores que les son comunes.
En su teoría del hecho social, dice que “hecho social” es toda acción que tiene como
características la exterioridad y la coacción. También afirma que la causa determinante
de un hecho social debe buscarse entre los hechos sociales antecedentes y no en los
estados de conciencia individual; y que, la función de un hecho social debe buscarse
en la relación que mantiene con algún fin social. Finalmente asegura que el origen de
todo proceso social debe buscarse en la constitución del medio social interno.
En su tesis doctoral “La División del Trabajo Social”, publicada en 1893, considera que
hay dos tipos de solidaridad social: (mecánica y orgánica). La solidaridad mecánica se
produce como resultado del derecho, las normas, la tradición, mientras que la
solidaridad orgánica, se produce por la división del trabajo.
La solidaridad significa la cohesión de un conjunto múltiple y variado en un todo
armónico. La solidaridad económica u orgánica, producto de la división del trabajo,
consiste en que cada individuo dependa del otro y todos dependan de uno, en las
actividades que tiendan a satisfacer sus necesidades materiales. Esta es la fuente de
la solidaridad social y al mismo tiempo la base del orden moral.
Para Emilie Durkheim, la sociedad es un fenómeno normativo y por esencia moral, y el
objetivo de la sociología no puede ser otro que el intento de aportar soluciones de
índole moral que surgen en la sociedad. Por su enorme influjo sobre la sociología
posterior, sobre todo la francesa, es considerado el «padre de la sociología moderna».
Su tesis, De la división del trabajo social (1893), estudia las relaciones que vinculan
al individuo con la sociedad. En la sociedad arcaica, donde existe una
solidaridad mecánica, las relaciones se establecen entre individuos indiferenciados,
que participan por igual de la misma «conciencia colectiva»; toda transgresión de la
convivencia del grupo naturalmente cohesionado es castigada automáticamente. En la
sociedad moderna, que se caracteriza por la división del trabajo y el desempeño de
muchos roles diferenciados entre los individuos, con lo que se rompe la uniformidad
natural y se multiplican los intereses individuales, existe la solidaridad orgánica,
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problemática de por sí; el derecho y la moral son esencialmente necesarios para evitar
la anomía.
4.1.3.1. Las reglas del método sociológico.
En Las reglas del método sociológico (1895), obra de la que se dice que es una
versión sociológica del discurso del método cartesiano, estudia una de las nociones
fundamentales de su sociología: el hecho social y sus tres características
fundamentales:
1) exterioridad e independencia -la propia de la cultura en que vive el individuo
respecto de éste-,
2) coerción -o presión interiorizada del grupo sobre el individuo- y
3) generalidad -o universalidad de la presión compartida por y sobre todos.
Imagen 1. El Suicidio de Durkheim.
En El suicidio (1897) estudia, basándose en estadísticas y siguiendo las normas de su
método sociológico, el suicidio como hecho social, en cuanto hay que buscar su causa
en una situación de anomía social, o estado de pérdida de las ideas morales o de
disminución de la conciencia colectiva, y no meramente en fenómenos de tipo
psicológico.
En Las formas elementales de la vida religiosa (1912), investiga, tomando como punto
de partida el sistema totémico de Australia como forma más simple de religión, cuáles
son los elementos fundamentales de toda religión. En este estudio, la religión aparece
como un producto de la sociedad o del «pensamiento colectivo». El positivismo de
Durkheim se manifiesta no sólo en la orientación y la metodología científica que otorga
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a la sociología, sino también en la reducción a fenómenos observables y cuantificables
de elementos sociales que tradicionalmente se han acogido a otras explicaciones.
En obras últimas de tema político, como El socialismo (1928, póstuma), contempla el
socialismo sindical como un medio de llegar a la autonomía e interdependencia de los
individuos, situados entre la presión del grupo y la del Estado. Sus obras más
importantes son: La División del trabajo Social (1893), Las Reglas del Método
Sociológico (1895), El Suicidio (1897), Lecciones de Filosofía, Física, Moral y Derecho
(1900), La Educación Moral (1903) y Formas elementales de la Vida Religiosa (1912).
Existen otras obras publicadas después de su muerte.
4.1.4 Weber
Máx. Weber (1864-1920)
Nació en Erfurt, Turingia (Alemania). Su padre era jurista y provenía de una familia de
industriales y comerciantes textiles de Westfalia. Su madre se llamaba Helene
Fallenstein Weber, mujer de gran cultura y preocupada por los problemas religiosos y
sociales.
Afirma que toda obra científica acabada, no tiene otro sentido que hacer nuevas
preguntas. Exige pues, ser superada y envejecer. El que quiere servir a la ciencia
debe resignarse a esta suerte.
Concibió a la sociología como una ciencia que se propone entender el obrar social,
interpretar su sentido, y explicar causalmente su desarrollo y sus efectos.
En el obrar social, una acción humana con sentido es una acción humana
comprensible, es decir, que no se trata de una conducta simplemente reactiva que se
produce por un automatismo orgánico como comer o respirar. Esto significa que lo que
importa en sociología es todo hecho o acción que posea una intención o propósito,
que tenga sentido, que sea pensada por el ser humano hacia un fin determinado, que
incluya valores éticos, estéticos y religiosos, sin relación alguna con el resultado o sea
en mérito de esos valores, que sea efectiva, es decir, que esté determinada por
efectos y estados sentimentales y finalmente que sea tradicional, es decir, que esté
determinada por una costumbre arraigada.
En su método típico ideal, hace uso de diversos tipos de personalidad, tipos de
procesos, estructuras sociales, y configuraciones relativamente autónomas de
personalidades. El tipo ideal no es nunca una medida estadística; para él, el hecho
fundamental de la evolución social, es el crecimiento continuo del hábito mental
racional, el hábito de la abstracción de lo concreto y personal.
Cuando escribe la Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo se opone
simultáneamente a los idealistas al demostrar que el espíritu, las creencias de una
sociedad, pueden estudiarse objetivamente y a los materialistas probando que las
explicaciones sociológicas permiten comprender unos valores que originados quizá en
factores económicos o en otros, permiten expresarse a través de ellos.
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Reconoce la necesidad científica de sistematizar los hechos y a todos los sistemas les
reprocha el querer construir una representación de la realidad. La elaboración de los
conceptos es un medio de construir un instrumento para comprender lo real.
4.1.4.1. Los métodos de Weber.
Para esta época, los autores distinguían dos métodos: El método generalizado
adecuado a las ciencias naturales también llamado nomotético (universal) que apunta
al establecimiento de leyes y el método individualizado de las ciencias de la cultura
que se interesa por los hechos singulares. Weber negará la atribución de cada método
a una sola ciencia, por el contrario, todas las ciencias utilizan uno u otro, de acuerdo al
objeto de su investigación.
El científico social además de buscar las generalizaciones abstractas de la conducta
humana, también está interesado en los actores humanos y además en el significado
que atribuyen a esas acciones. La validez de la sociología como ciencia depende
únicamente de los problemas específicos que se proponga resolver.
Reclama la autonomía para la sociología, dejando que cada ciencia utilice el método
que mejor le acomode. Los sociólogos tienen que intentar las acciones desde el punto
de vista del autor y viendo más allá del comportamiento objetivo de los pensamientos y
sentimientos subjetivos que modelan las acciones particulares.
En cuanto a la Religión, dice que ésta es un agente de cambio social. Uso la reforma
protestante como un ejemplo. Mostró como la religión puede apoyar la revolución
cultural, en este caso el surgimiento del capitalismo.
En conclusión, podríamos decir que la imagen del mundo weberiano es la siguiente:
a) Una expansión estatal.
b) Un enorme desarrollo de la burocracia y el progreso tecnológico basado
sobre acciones racionales.
c) El empleo cada vez mejor del dinero, el mercado y el cálculo racional.
4.2 La influencia de la escuela en las desigualdades sociales
La desigualdad es como un virus que se expande aceleradamente por todos los
rincones del planeta. Como señala Thomas Piketty en su libro El capital en el siglo
XXI, nunca la riqueza ha estado más concentrada en el 1% de la población, como en
el momento actual.
No es por causas naturales que se expande la "pandemia" de la desigualdad, son más
bien por intereses económicos, sociales y culturales, los cuales multiplican sin cesar
su efecto mortífero. La desigualdad es un virus artificial, producido históricamente, que
mata personas, grupos e identidades culturales. Tiene lugares de fabricación y se
introduce en la subjetividad corporal de las personas, actuando de forma permanente.
Su contenido o programación no es otra sino la codicia individualista, aunque es más
conocida con el nombre técnico de "eficiencia". Codicia y eficiencia orientadas a la
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acumulación de la riqueza en muy pocas manos. El ejercicio del biopoder sobre el
“tiempo” de los otros (las grandes mayorías) para ponerlo al servicio de los intereses
individuales, sociales, políticos y culturales del 1% más rico y poderoso.
Muchos estudios tratan de descubrir las causas de la desigualdad en la “naturaleza”
(genética o social) de las poblaciones “vulnerables”, eufemismo actual para nombrar a
la pobreza causada por la vulneración de los derechos humanos de las mayorías, pero
haciendo caer el peso de la “culpa-causa” en los que la soportan y aún sobreviven.
Analizan las condiciones humanas, sociales y culturales asociadas a la capacidad de
subsistencia en condiciones extremas (resiliencia?) para orientar así las políticas de
gobernabilidad no conflictiva sin correr riesgos de ineficiencia, alimentando la codicia.
Algunos estudios incluso se orientan a señalar que es la educación la gran
herramienta con la que es posible hacer frente a la desigualdad. Pero la realidad
parece ser otra.
En la historia escolar latinoamericana, han sido las escuelas el lugar de fabricación de
las identidades nacionales en los albores de las repúblicas independientes de la
corona española y durante todo el siglo XIX, bajo el supuesto de que el mejor antídoto
contra la desigualdad reside en vencer la ignorancia popular, dotando a toda la
población de la mínima alfabetización necesaria para ser “ciudadanos” del nuevo
orden colonial criollo. La orientación liberal-conservadora de las políticas de
escolarización resultó funcional al modelo de desarrollo centrado en los intereses de
las élites locales. Los conflictos entre liberales y conservadores se dieron dentro de
este marco común, que justificó la marginación en las escuelas de las culturas
originarias y populares por falta de “ilustración”.
Durante la primera parte del siglo XX, la inercia liberal-conservadora es superada por
una visión desarrollista y tecnocrática, mediante la cual se promueve una expansión
sostenida de la educación obligatoria, ampliada progresivamente a la enseñanza
media. Esta expansión fabrica y consolida las emergentes clases medias aliadas de
las administraciones estatales, la tecnocracia y el modelo latinoamericano de semi-
bienestar en sociedades muy segmentadas y duales. Se trata de incluir a todos pero
en sus lugares, los correspondientes a sus logros escolares.
Finalmente, tras las crisis de fines de los sesenta se impone la alianza - forzada por
los regímenes dictatoriales - entre neoconservadores, liberales y tecnócratas, que dará
origen al ciclo neoliberal en el que todavía se encuentran algunos países del
continente. En él la escuela se privatiza y mercantiliza, funcional al ciclo de desarrollo
económico extractivista, especulativo, financiero y globalizado, sino sobre todo
extrema su esencia de fabricadora de la desigualdad. El periodo neoliberal generaliza
y extiende la escolaridad como nunca antes, incluso a la educación terciaria y al
preescolar; pero lo hace en muchos casos como mero campo de “eficientes
ganancias”, generando la transformación de la educación en mera “escolaridad
instrumental productiva” centrada en fabricar “capital humano”; alejándose de todos los
ideales educativos y su consideración como derecho humano. Se genera un mercado
diverso de ofertas escolares que las familias pueden “comparar/elegir”, con diversas
“calidades” y distinto “valor de inversión”, bajo los parámetros de una supuesta
“empleabilidad” futura.
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4.2.1. Las funciones contradictorias de la escolaridad
Los sistemas escolares asumen las contradicciones del “mandato social” en su interior,
transformando permanentemente las diversidades en desigualdades.
Nadie cuestiona hoy en día que la educación es un derecho humano universal, aunque
algunos lo interpretan como un derecho meramente individual, que se garantiza
ofreciendo acceso a plazas escolares, sin consideraciones sobre la educación que
realmente construye las escuelas. Otros, se esfuerzan en plantear que es el proceso y
el contenido educativo lo relevante del derecho humano a la educación y, por lo tanto,
es considerado un derecho social y colectivo, que requiere ser acotado a la pertinencia
contextual específica y real para los diversos países y grupos sociales, étnicos y
culturales. Los sistemas escolares latinoamericanos, que pretenden ser los
canalizadores del derecho humano a la educación, introducen en sí mismos las
contradicciones de la desigualdad de sus sociedades y las derivadas de estas
posiciones ideológicas.
Por una parte, pretendiendo ser funcionales a la demanda social de preparar a las
personas para el desarrollo tecno-económico y los llamados mercados globalizados,
las escuelas tienen que dar prioridad en su cotidianidad a su función selectiva, frente a
su función educativa. Desarrollan así sus características de promotoras del mérito, la
competencia, la jerarquía, etc. Estos aspectos son potenciados por sistemas de
medición externa estandarizada bajo parámetros de eficiencia econométrica e
ingenieril, y con técnicas de gerenciamiento y mando a distancia, que sustituyen
progresivamente a la función de evaluación educativa.
Los sistemas escolares, más que desarrollar las capacidades humanas, seleccionan y
certifican las competencias demandadas desde los mercados neoliberales,
glolocalizados, segmentados, flexibles y muchas veces corruptos. Es decir, las
escuelas dedican sus energías más a certificar las competencias de las que los
estudiantes son depositarios por sus condiciones sociales, culturales y familiares, que
a educar y desarrollar las capacidades humanas.
Según datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la
UNESCO, como demuestra Cervini, es posible señalar que las escuelas apenas
aportan un 16% de explicación de los resultados en matemáticas de sexto grado y un
10’6 % de los resultados de lectura. Que el "efecto país" (sistema escolar) explica el
15,2% de los resultados en matemáticas y 12,8 % de los resultados en lectura (pero
sin Cuba descienden a un 7,1% y a 7,4% en su capacidad explicativa). El gasto en
educación en proporción al PIB del país, y el coeficiente de desigualdad social de
GINI, son los elementos que mejor explican la variabilidad de influencia de los
sistemas escolares. De todas formas, son el capital económico y el capital cultural de
las familias los que explican en un 53,7% en matemáticas y en un 57,5% en lectura,
los resultados escolares de las pruebas SERCE.
Por otra parte, pretendiendo desarrollar conocimientos, actitudes y valores
democráticos en los estudiantes, que les capaciten para poder “vivir juntos”, aportando
las energías de sus diversidades y de nuevas generaciones a la vida social común;
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más bien las escuelas modelan una ciudadanía sumisa (las notas escolares
correlacionan mejor con la sumisión que con la inteligencia). Fabrican ciudadanos que
asumen su lugar en la jerarquía extremadamente desigual de salarios y de derechos
sociales; ciudadanos que se responsabilizan de su éxito o fracaso escolar y se
autoatribuyen las causas de los resultados de su paso por las escuelas. Ocultan así
que, en realidad, las escuelas reproducen groseramente las desigualdades de origen
en cerca de un 95%, resultando el otro 5% apenas un error estadístico funcional a los
objetivos de ocultar su verdadero éxito socio-político de mantener el statu quo.
Permanentemente aumentan los años de escolaridad obligatoria de la población, lo
que claramente indica un aumento del “capital humano” disponible; pero ese aumento
no correlaciona con un aumento proporcional de los salarios o de las condiciones de
“calidad de vida” de las poblaciones. Los jóvenes latinoamericanos actuales con
educación secundaria completa e incluso estudios postsecundarios incompletos,
tienen los mismos salarios que tuvieron sus padres con escolaridad básica incompleta.
Los jóvenes con títulos de educación terciaria obtienen, en el mejor de los casos, los
salarios que unas décadas atrás obtenían los egresados de la educación secundaria.
Al mismo tiempo, deja de hablarse de falta de empleos y se habla de ausencia de
condiciones de empleabilidad en los jóvenes actuales. Nunca antes las generaciones
de jóvenes tuvieron tanta formación escolar (capital humano) y nunca antes hubo tanta
falta de empleos. Las escuelas resultan así funcionales a transformar problemas de
organización económica y política de las sociedades latinoamericanas actuales, en
problemas psicosociales “portados” por las personas, los grupos y los colectivos
“desaventajados” o “vulnerables”.
Finalmente, pretendiendo transmitir la cultura humana, las escuelas realizan cada día
un genocidio cultural permanente de idiomas, historias, artes, religiones, costumbres,
etc. Genocidio de las culturas de todos aquellos grupos humanos que no son
considerados en la cultura seleccionada y validada en las escuelas, en sus currículos
oficiales y en sus libros. Todas aquellas culturas e identidades humanas que no son
posibles de transformar en procedimientos instrumentales medibles de forma
estandarizada y funcionales a los requerimientos de la “civilización (in)humana
occidental” secuestrada por las pretensiones neoliberales del deseo individual
omnipotente sin los otros y sin Dios.
No por otras razones los datos siempre dicen lo mismo: los indígenas, los pobres y los
campesinos tienen los peores resultados escolares, y al mismo tiempo son los que
menos acceden a la escolarización. Solo las desigualdades educativas relacionadas
con el género han sido efectivamente reducidas en los últimos decenios en América
Latina.
4.2.2. ¿Cómo combatir la desigualdad en y desde la educación escolarizada?
Dado el poco optimismo que se desprende del análisis sobre capacidad de la
escolaridad para combatir la desigualdad, el primer aspecto a señalar será que es
preciso y urgente desarrollar educación más allá de las escuelas. Las sociedades
latinoamericanas actuales, considerando el proverbio africano: “para educar un niño
hace falta toda la aldea”, deberían transformar la educación en un objetivo de toda la
sociedad, no solo de las escuelas. La educación es un derecho humano para toda la
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vida, en todo ámbito; la sociedad debería ser matriz educadora, no puede delegar y
responsabilizar solo a las escuelas, y menos a los profesores que trabajan en ellas.
Pero esto no quiere decir que las escuelas no pueden hacer nada por la educación.
Ciertamente tienen que transformarse en espacios y tiempos de construcción de
conocimientos, actitudes y valores; pero no solo ni principalmente los requeridos por
los “mercados”, sino por aquellos requeridos por la democracia sustantiva, por la que
construye ciudadanos activos, responsables y solidarios con los otros, con el mundo
social diverso y con el planeta herido. Los conocimientos, actitudes y valores que son
demandados por la democracia que construye libertad creativa al tiempo que justicia
social y sustentabilidad ecológica.
Las escuelas latinoamericanas son hoy día un campo de disputa ideológica entre
quienes quieren dejarlas a la “mano invisible del mercado”, que todos ya sabemos
para quienes trabaja, y quienes queremos que sean espacios y tiempos de cultivo de
humanidad, de educación liberadora (como afirmaba Paulo Freire), de aprendizaje
intergeneracional recreando las diversas culturas humanas, en cada rincón del
planeta.
Si “lo esencial es invisible a los ojos”, también la educación es irreductible a la
medición estandarizada. Las escuelas pueden combatir la desigualdad en la medida
en que devuelvan la dignidad humana a sus estudiantes, sus profesores y sus
comunidades. La dignidad humana no se “da”, se construye con el reconocimiento y la
participación que de éste deriva. Las escuelas son lugares y tiempos privilegiados de
construcción de subjetividad social en sus actores. Cambiar las prácticas de la
cotidianidad escolar a favor de los actores principales (maestros y estudiantes), a favor
de “lo invisible a los ojos”, del vínculo social y educativo, del amor y el diálogo
intergeneracional creativo, es el camino. Las escuelas del mundo no pueden ser tan
iguales en contextos tan diversos y desiguales. Se impone una eclosión de
diversidades escolares que respondan a las urgencias educativas de sus
comunidades. Con urgencia y a tiempo, las escuelas, cada escuela, pueden orientar
sus recursos y sus posibilidades en combatir la desigualdad incorporándose a la lucha
por la dignidad, la justicia y la liberación de cada pueblo, cultura y grupo social en el
que están inmersas.
Como ilustración para la reflexión, ver imagen a continuación: Trabajador limpiando
grafitis o expresiones no educadas y de protesta de jóvenes de grado escolar.
14
4.3 Estructuralismo marxista y modelo de la reproducción
Estructuralismo y marxismo estructuralista: Se comprende a través de dos
grandes expositores: a) La lingüística de Ferdinand de Saussure (1857-1913), y b) La
semiología de Roland G. Barthes (1915-1980).
4.3.1. La lingüística de Ferdinand de Saussure.
El estructuralismo fue una corriente empírica con auge hasta 1950 fundamentalmente
en Francia. Hacia 1960-70 se disemina a la filosofía, a la crítica literaria, al
psicoanálisis (de la lingüística se pasa a éstas). Jugó un gran papel en Inglaterra y
USA.
Como antecedente del estructuralismo habría que situar a dos autores: Comte y
Durkheim. Comte insistía en una idea de sociedad superior, anterior a los ciudadanos.
Durkheim venía a decir cosas similares, los llamaba HECHOS SOCIALES, nos
hablaba también de REPRESENTACIONES COLECTIVAS que tenían origen social.
El estructuralismo se alimenta también de la Escuela Formalista Rusa: crítica literaria y
artística.
4.3.2. Estructuralismo: Modelo de análisis social y cultural.
SAUSSURE trató de definir cuál era el ÁMBITO PROPIO DE LA LINGÜÍSTICA: La
lingüística tenía como objeto de estudio un fenómeno supra individual. Lo que tiene
que estudiar la lingüística, el objeto, es el sistema lingüístico, es decir, la lengua (en
vez de estudiar el habla, que es lo que hacemos los individuos.
El hablar es algo secundario. El significado tiene que ver con el concepto. El
significado aparece como una relación entre signos. De la lingüística estructural lo que
cuenta es el fenómeno supraindividual.
Según la perspectiva de SAUSSURE las cosas no funcionan según la imagen
tradicional del lenguaje (hay relaciones estables entre las ideas y los objetos a los que
15
las palabras se refieren); así, identificamos las palabras adecuadas para los objetos.
En la perspectiva estructural, los signos son considerados en su sistema, en su
relación de unos con otros. Los signos son arbitrarios.
El lenguaje fundamentalmente tiene que ver con la comunicación pero en función del
sistema lingüístico, de relaciones de semejanza-contraste que se puedan construir
dentro de un sistema como un todo. Por esto (el significado tiene que ver con las
relaciones entre signos, entre símbolos).
El significado surge de las mutuas relaciones de los signos (hoja) conforme al código,
pautas de orden o estructura lógica profundas.
“Oposiciones binarias”, “pares de oposición”, se refieren a términos que directamente
se excluyen el uno al otro, que marcan un contraste tajante entre ellos.
Para el antropólogo Leví- Strauss la mente humana funciona en términos binarios.
También el estructuralismo dice que hay estructuras más profundas.
El significado es independiente de sus autores concretos, que son productos y
portadores de las estructuras. Para el estructuralismo el individuo habla, pero somos
portadores del sistema lingüístico, somos títeres. El que ocupa el núcleo es el sistema
lingüístico. Hablamos del descentramiento del sujeto. Se puede hablar de la muerte
del sujeto.
El significado no se capta en lo empírico, en las meras prácticas. Es algo superficial y
espontáneo. Trata de ver, detrás de lo empírico, el código, las pautas de orden,
estructuras lógicas profundas. No lo transitorio ni espontáneo, sino una conciencia que
descubra lo profundo. Aspira a conocer un auténtico saber del mundo.
4.3.3. La semiología de Roland Barthes
El proyecto más amplio de SAUSSURE, que no lo realizó nunca, era desarrollar un
estudio de los sistemas de comunicación, sistemas de signos. Esto es lo que significa
SEMIÓTICA. Era su ideal.
Un paso en el estudio de los signos lo iba a realizar BARTHES. Su estudio de los
signos, semiología, va a ser un estudio que abarque los diferentes aspectos de la
cultura en los cuales podemos ver que hay un funcionamiento según signos; por
ejemplo, el comer, el vestir.
Semiología la entenderá como una ciencia que trata de estudiar los sistemas de
signos que desbordan el ámbito de los sistemas lingüísticos. Va a llevar una crítica
(mito de lo francés capitalismo).
Va a tener un ramalazo crítico. Tienes dos obras:
- “Elementos de semiología”.
- “Mitologías”
Cuando el nivel de lenguaje lo pasamos a ver a un nivel superior del lenguaje
(metalenguaje) y es aquí donde podemos encontrar que está funcionando el mito
16
(p.ej.: el mito de la hermandad...). A esto, también existe una crítica ideológica: hasta
qué punto los medios de comunicación, en términos de mito, justifican una existencia
de antagonismo.
4.3.4. El estructuralismo marxista de L. Althusser (1918-1990)
Para L. Althusser, hay 2, (dos), Marx:
a) El de la “ruptura epistemológica”
b) Y el de la “Ideología/revolución teórica (ciencia)”.
Lo que permite a Althusser comprender a Marx, como el joven hegeliano idealista / y
el fundador del materialismo histórico. Esto le permite desarrollar el marxismo como
una nueva corriente sociológica que pretende explicar la realidad social, la cual se
sintetiza en la siguiente formula:
“Ciencia Prácticas concretas marxistas (otras prácticas: economía, política)…….1
Es decir, hay una tautología entre Ciencia = Teoría. Que socialmente equivale a
reformular:
“Teoría del desarrollo de las formaciones sociales”………..2
Lo que permite constituir la práctica teórica en diversos ámbitos, como un:
“Sistema de referencia Dialéctica Materialista”…………..3
Althusser participa en el debate sobre si hay continuidad o no en la obra de Marx. La
prueba que ofrece Althusser es que a su juicio hay una ruptura epistemológica (relativo
al conocimiento fundado) entre un Marx joven influído por Hegel y un segundo Marx
que funda el materialismo histórico.
Althusser quiere desarrollar el marxismo como ciencia y eso significa desarrollar una
teoría del desarrollo de las formaciones sociales y, ese desarrollo de la teoría significa
llevar adelante la teoría de Marx. Por otra parte, la teoría para los marxistas está ligada
a la práxis.
Se trata de revolucionar la práctica. Las prácticas en la vida humana social son
múltiples. Althusser lo que hace es releer a Marx y desarrollar el marxismo como
ciencia. Nos recalca que entre ciencia e ideología hay un abismo. El 1º Marx, el joven,
el de 1844, habla del hombre, la alienación, el ser genérico del hombre. Pero, la
ciencia es otra cosa y Marx va a ser quién va a fundar la ciencia que estudia el
desarrollo de las formaciones sociales.
Se da una separación tajante entre ciencia e ideología. El saber es genuino. La ciencia
está hecha de conceptos bien labrados y ahí es donde Marx va a acuñar los términos
o conceptos de: formación social, modo de producción, superestructura, fuerzas de
producción, plusvalía.
17
¿Qué es lo que hay entre ideología y ciencia? Un corte radical. Marx inaugura un
campo nuevo. Se establece una ruptura epistemológica. Es interesante notar que hay
que rechazar la visión humanística que concede primacía al sujeto. Hay un compartir
la visión antihumanista, de muerte del sujeto. Las estructuras, formaciones sociales,
tienen posiciones distintas en sus campos de prácticas. Los humanos somos soportes
de esas posiciones. Está por encima la posición estructural.
En esa relectura de Marx encontramos que la ciencia es la vieja estructura Vs a
posiciones que dan importancia a la supremacía de los sujetos ideología propia del
sistema capitalista/elitista. Hay lecturas en la obra de Marx que acentúan los
acontecimientos históricos pero se quedan en la superficie y no entran en las
transformaciones estructurales.
- Ciencia = profundo
- Ideología = pura lectura superficial historicista, de aplicación mecánica de
esquemas.
- Ideología como estructura. (La problemática no la define el sujeto sino que
viene definida).
Nunca hay una práctica teórica pura y hay que intentar llegar a una práctica teórica
pura.
¿Dónde encuentra, en la obra de Marx, el Marx genuino? Para Althusser el Marx
genuino es el Marx de “El Capital”, así como el Marx de los últimos años, con la crítica
de “El programa de Gotha”. Aquí habría un Marx depurado de toda contaminación
hegeliana. Althusser aparece como relector de Marx. El estructuralismo huye de
atender a los sujetos como individuos que cuentan, sino como portadores de las
estructuras. Ese carácter de imposición aparece recalcado en la versión estructuralista
Vs a una visión empirista visión de carácter más sincrónico (permanente).
Las dos obras de Althusser fundamentales:
- “La revolución teórica de Marx (Pour Marx)”
- “Para leer “El Capital”.
Se trata de obras de finales de los 60s y principios de los 70s. El Objetivo de Althusser
es desarrollar el marxismo como ciencia. Es decir, releer a Marx.
Metodología estructuralista de Althusser. Superficial Vs. Profundo: La preocupación
de Althusser es desarrollar el marxismo como ciencia. Si entendemos los signos como
componentes de las estructuras (Barthes), esto lo tenemos también aquí, tenemos un
sistema de la teoría, sistema teórico. Si hablábamos del sistema del lenguaje podemos
hablar del sistema de la teoría para hablar de la ciencia.
Los elementos de este sistema teórico, para Althusser son los conceptos que tienen
posiciones; guardan relaciones unos con otros, pueden combinarse de una
determinada forma. Ahora vemos los conceptos del sistema de la teoría.
18
Vemos que los conceptos participantes adquieren significado por el lugar que ocupan
dentro de una problemática y, entonces, ésta viene definida por la estructura del
sistema teórico (los conceptos son elementos dentro del sistema teórico pueden
plantearse problemas dentro del sistema teórico y se define el lugar, el significado que
van a tener los diferentes conceptos).
O sea, que los objetos que tratamos de conocer en la investigación teórica, científica,
son objetos internos al sistema teórico, al pensamiento, al campo de problemáticas
que el sistema teórico permite tratar. Son completamente distintos a los objetos que
puedan existir en el mundo exterior tenían respuesta a las prácticas pero no basta, hay
que ver si son adecuadas dentro del sistema teórico.
El sistema para Althusser es externo
La ciencia está en lo interno = estructura
En definitiva, el sistema teorético que adopta Althusser es el de Marx, es el sistema de
conceptos que Marx elaboró en “El Capital”. Éste sistema de conceptos es el que hay
que desarrollar y depurar sus aplicaciones de una visión puramente empirista que se
queda en lo superficial; de una visión humanista que era ideológica, del 1º Marx. Hay
que ir a lo profundo.
La sociedad con sus grupos/asociaciones veríamos individuos que están en esas
sociedades cuya relación sería esa sociedad. Para Althusser sería una visión
superficial. Las cosas en profundidad habría que verlas por la formación social, lo que
tiene en estructuras profundas son una serie de prácticas ideológicas, políticas,
económicas. Éstas son las dimensiones estructurales, son las estructuras profundas.
Falta la teórica, pero tiene un campo distinto, separado.
Lo que es importante es que hay estructuras profundas y esas prácticas son
estructurales y, entonces, lo que hacen los individuos son prácticas estructuradas; no
realizan los individuos acciones, sino que su práctica está estructurada. Son producto
de esas prácticas estructuradas. Las relaciones de producción (elemento estructurado)
definen los lugares del capitalista y el obrero prácticas estructuradas dentro de ese
modo de producción capitalista.
Las acciones de los individuos son producto de las posiciones que ocupan en las
estructuras. El nivel profundo aparece leyendo que hay distintas estructuras y
diferentes prácticas estructurales.
La 1ª práctica del hombre es el trabajo. Las prácticas constituyen la formación social;
que conforman trabajos.
Va a haber tres niveles de prácticas:
OBJETO
MEDIO PRODUCIÓN
PRODUCTO
- Económico
Materiales y/o naturales
Fuerza. de trabajo: -Instrumentos. -Humanos.
Productos
19
- Político
Relaciones sociales
Lucha de clases Relaciones sociales transferibles.
- Ideológico
Conciencia Lucha ideológica Representación
-Práctica Teórica
Conceptos prácticos
Problemas conceptuales Métodos científicos
Conocimiento. Ciencia.
Ruptura epistemológica (planteamiento entre ciencia e ideología está separado, es
diferente). En cada una de esas prácticas, si hemos dicho práctica, hay objeto, hay
medio de producción y hay un producto.
- En el plano económico, hay materiales naturales, luego la fuerza de trabajo
humano y tenemos unos determinados productos.
- En la práctica política, el objeto en el cual se incide es en el de las relaciones
sociales; con qué medios trabaja?, con las luchas, los antagonismos de clase,
lo que resulta son unas relaciones sociales transformadas/modificadas.
- En el plano ideológico, el objeto fundamental es la conciencia, el modo de
producción sería la lucha ideológica y, en función de eso, el producto serían
representaciones de la vida social.
- En el nivel de la práctica teórica (el teórico y el práctico están tajantemente
cortados), los objetos teóricos son los conceptos prácticos, los medios de
producción son la problemática conceptual (métodos científicos); el resultado
sería el conocimiento, ciencia.
El estructuralismo contra Empirismo = (No se trata de interpretar el mundo, sino de
transformarlo) es decir, se deberá comprender el predominio de lo historicismo
duradero Vs. a lo cambiante en el tiempo, que en definitiva, es la posibilidad de
realidad y transformación. En suma, Althusser quería - releer a Marx-, es decir
desarrollar el marxismo como ciencia, planteando los siguientes aspectos:
a) K. Marx nivel económico es el modo de producción.
b) Lectura estructuralista que diferencia ideología e historia.
Lo que hizo Marx fue que analizó el nivel de relaciones/prácticas (nivel económico de
relaciones estructurales profundas) y sólo sugirió algo sobre los lazos que tienen con
las prácticas políticas e ideológicas. Para ello el nivel económico, es el instrumento de
análisis que usó fue el concepto de modo de producción.
Althusser y su colega, E. Balibar, van a intentar comprender los diversos modos de
producción característicos de la Historia Humana ( el feudal, capitalista, socialista)
pero a ellos la Historia humana no les gusta, así que van a leer los modos de
producción como combinaciones específicas de ciertos elementos fundamentales e
invariantes: - trabajador, - no trabajador y - medios de producción. Estos tres
20
elementos se pueden combinar de diversas maneras, así tendremos dos tipos de
relación estructural:
- La posesión de la propiedad.
- El control técnico de la producción.
Relación estructural en conjunto:
POSESIÓN DE
PROPIEDAD
CONTROL TÉCNICO
TRABAJADOR
EL TRABAJO ESTRUCTURA SOCIAL
1. FEUDAL. + + + +
2. CAPITAL. + - - -
3. SOCIAL. - + + +
Código: + aumenta, - disminuye.
Las relaciones estructurales se fundamentan en función de la propiedad y del control
técnico. En cada una de las combinaciones específicas veremos como se definen las
relaciones de clase o podemos descubrir cómo el nivel estructural económico puede
comprenderse como modo de producción en las que se combinan distintas relaciones
y fuerzas de producción. El estructuralismo de Althusser y Balibar concede importancia
a la creación de modelos y como se combinan modelos estructurales, no a la
descripción de secuencias cronológicas.
4.3.4.1. Conceptos claves en el estructuralismo de Althusser.
1) Economía determinante en última instancia.
2) Estructura condominante.
3) Sobredeterminación.
Siempre el elemento económico es el determinante en última instancia en cualquier
modo de producción, pero la política y la ideología, en determinados modos de
producción, en diferentes formaciones sociales, pueden ser dominantes; es decir, en el
modo de producción feudal, por ejemplo, el elemento que domina en última instancia
es el económico, pero puede ser dominante el nivel ideológico-religioso para
configurar las relaciones entre señor feudal (no trabajador) y siervo (trabajador) que,
por otra parte, esta relación será jurídico-político. Sin embargo, en el modo de
producción capitalista el elemento determinante es el económico y el dominante
estructural también es lo económico porque desapareen las relaciones sociales.
El otro concepto clave de Althusser es: sobredeterminación, es decir, no actúa
solamente el elemento económico, sino que hay también un peso correspondiente de
los otros elementos: ideológico, político. Las contradicciones que pueden darse
pueden ser económicas pero también puede haber otras determinaciones; se pueden
dar otras contradicciones ideológicas o politicas que se añaden.
Un ejemplo: Revolución Rusa. En Rusia, antes de producirse la Revolución, el
capitalismo se está desarrollando conflicto entre capitalistas y obreros. Pero también
hay otro conflicto, en la agricultura feudal y hay conflicto entre capitalistas rusos y
21
señores feudales rusos que ven amenazado su poderío por el capitalismo que se
desarrolla también hay contradicciones entre capitalistas rusos y aquellos que reciben
apoyo financiero occidental. Hay una serie de contradicciones económicas pero puede
haber otras determinaciones en las contradicciones que sobrevienen del nivel político
e ideológico.
En el político hay una contradicción entre quienes defienden el régimen del zar (señor)
autoritario y, por otro lado, quienes propugnaban una forma de democracia socialista
(siervos campesinos Vs transformaciones de la sociedad). Lo importante es que cada
nivel tiene su autonomía (estructuralismo) Vs a una lectura mecanicista de algunos
marxistas (todo es un reflejo de la economía) reduce todo a lo económico.
Desde la perspectiva ideológica el conflicto puede leerse entre los que reciben influjo
de las ideas científicas modernas de occidente y aquellos que apoyan las creencias
religiosas tradicionales que sustentan el feudalismo ruso. Tienen su propia lógica de
desarrollo, cada uno de los niveles estructurales; no están rígidamente concatenados
unos con otros. El factor que llevó al punto límite estas contradicciones, el que causó
la fragmentación que llevó a la Revolución fue la derrota de Rusia Vs Alemania en la I
Guerra Mundial.
4.3.4.2. La ideología en cuanto estructura.
La ideología se piensa que es algo que crean los individuos o grupos, que lo
comunican para persuadir a otros y lograr así, una vez persuadidos, que acepten
condiciones que de otro modo, serían inaceptables. No es correcto para Althusser,
porque no se tiene en cuenta que la ideología está estructurada, que ideología no es
tanto lo que los individuos piensan cuanto más bien aquello en virtud de lo cual los
individuos piensan de una determinada manera, y el lenguaje es el modelo más
adecuado. Los individuos no nacimos para pensar en forma de ideología, pero nos la
hemos inventado.
Crítica: ¿Somos Historia o sujetos?. Respuesta: El El estructuralismo no lo toca. Para
Althusser había una ruptura entre ciencia e ideología que también está en Marx y dice
que la ciencia supone una crítica de la ideología; hacer teoría sería depurar la teoría y
las teorías de las distintas prácticas sociales. Hasta ahora, Althusser está de acuerdo
con Marx pero, no está de acuerdo con otro aspecto de Marx, porque la ciencia no va
a abolir la ideología. La teoría es un campo de conocimiento de diversos campos en
los que se relacionan conceptos pero puramente especializado. Con la ciencia (como
teoría) no podemos desarrollar nuestras vidas, no podemos tener una visión personal
del mundo, de nuestra situación, de nuestras condiciones prácticas.
De alguna manera, hay una barrera entre actuaciones prácticas y la teoría (como
ciencia). La gente necesita en cualquier sociedad estar equipada para poder
responder a quién soy yo, pero la ciencia no puede respondernos a eso.
Pero entonces, ¿Quién me responde?
- La ideología.
Que es una estructura constante de la vida humana " de la ciencia. La ideología
responde a esa necesidad de quién soy yo, qué hago. En toda sociedad habrá una
22
instancia ideológica la ciencia no puede acabar con la ideología. Ambas serán
autónomas. En las sociedades capitalistas, la ideología, lo que debe hacer es asegurar
la reproducción de las condiciones de vida capitalista. En definitiva, lo económico es lo
determinante. La ideología está estructurada y determinada, basada, en última
instancia, en los requisitos de la economía, aunque tiene relativa autonomía. En la
sociedad moderna, la respuesta a los requisitos de la economía viene avalada por los
aparatos ideológicos del Estado. En la concepción marxista tradicional, el Estado
aparece como medio de dominación de una clase sobre las demás; aparece como
instrumento de poder, aparece como instrumento de coerción y represión; pero no
basta a los ojos de Althusser una concepción del Estado que tenga en cuenta sólo los
aparatos represivos, es decir: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, la
justicia, tribunales, que siempre tienen detrás la coerción y la represión. No hay sólo
en el Estado una instancia represiva, también el Estado consta de aparatos
ideológicos que tratan de controlar la mente. El Estado ejerce su poder a través de los
aparatos represivos e ideológicos, ejemplo la Hegemonía del Estado.
Althusser retoma una perspectiva: el concepto clave de Gramsci era la hegemonía.
Que es otro pensador que sigue la crítica y la aplicación del marxismo. Según esto,
ninguna clase, dice Althusser, puede detentar el poder del Estado durante algún
tiempo sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los aparatos ideológicos
del Estado. Nos habla de la unidad hegemónica. La clase dominante puede ser una
alianza de clases y mantener la hegemonía no es lo mismo que mantener una
ideología dominante monolítica. Hay lugar para la lucha de clases, la alianza de clases
en el campo de los aparatos ideológicos del Estado.
Ejemplos de la historia:
--> En la sociedad feudal, el aparato ideológico fundamental era la Iglesia, que
actuaba al unísono con la familia.
--> En los modos de producción capitalista, el aparato ideológico fundamental podría
ser el educativo.
Los aparatos ideológicos del Estado: Estos son la Religión, la Educación, la Familia, el
Sistema legal, el Sistema político, Los sindicatos, Los medios de comunicación social,
El ámbito cultural y las esferas de ocio. Lo importante es que hay una estructura
ideológica permanente. Lo importante es analizar la ideología como estructura
permanente, como forma general. Dice Althusser que el hombre es un animal
ideológico por naturaleza. Ésta característica sería semejante a lo que Freud decía del
inconsciente, que es siempre eterno.
Las afirmaciones centrales de Althusser son dos:
a) La ideología tiene un existencia material.
b) La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones
reales de existencia.
23
Las ideas, representaciones no tienen una existencia espiritual. Tienen una existencia
material y ésta aparece en aparatos, prácticas, acciones que el individuo cree que
libremente fluyen de sus ideas. Las acciones del individuo se insertan en prácticas, y
esas prácticas están gobernadas por rituales en los que están inscritas y con la
existencia material de un aparato ideológico. Importa descubrir cómo detrás de lo
material hay ideología.
La ideología permite que los individuos se representen una relación con las
condiciones reales de existencia. De alguna forma, la ideología en general entraña una
interpelación a los individuos como sujetos. Entonces, quiere decir que hablar de
ideología es hablar de sujetos y viceversa. Los sujetos solo son tales dentro de una
ideología. Ésta interpelación entraña que yo individuo soy sujeto de creencia religiosa,
relaciones maternales e incluso soy sujeto de creencia religiosa si digo “yo, ni católico
ni practicante”. El Sujeto madre, por ejemplo, es la categoría que marca el lugar que el
individuo debe ocupar para ser constituido como sujeto (madre que soy yo, etc.). El
Sujeto se constituye como un centro de autoridad, al cual el sujeto tiene que obedecer.
Ejemplos:
Sujeto Dios = ámbito religioso
Jefe = ámbito profesional
Esa relación imaginaria que se establece entre los individuos y sus condiciones reales
de existencia tiene como base la ilusión de que ese reconocimiento es libre. Lo que
sucede es que queda inevitable y necesariamente ocultada la sujeción nuestra al
sujeto, incluso, cuando nosotros rehusamos ese conocimiento también me constituyó
a mí como sujeto. Y resulta que el aparato ideológico responde y, entonces, refuerza
ese conocimiento. El individuo no puede separarse del aparato ideológico. La
ideología siempre es centrada en el sujeto, la ciencia no separación tajante.
4.4. Althusser
Luis Althusser: Nacimiento: 16 octubre 1918 en Bir Mourad Raïs. Muerte: 22 octubre
1991 en París.
Filósofo marxista francés, nacido en Birmandréis (Bir Mourad Raïs), cerca de Argel.
Hizo sus estudios en Argel, Marsella, Lyon y en la École Normal Supérieure de París.
Hecho prisionero por los alemanes en la guerra, no llega a ser profesor de filosofía
hasta 1948 y, el mismo año, se incorpora al partido comunista francés e ingresa como
profesor encargado («caimán», en la terminología de la École) de preparar a los
filósofos para sus oposiciones.
A partir de los años setenta, tras publicar Pour Marx (1965) y algunos otros escritos,
pasa a ser conocido como teórico marxista de tendencia estructuralista. Le
proporciona la fama su oposición a la interpretación, en boga entonces en Francia, que
de Marx hacen Garaudy, Sartre, Gramsci, Lukács, Adorno y otros, presentándole
desde la perspectiva del humanismo, el historicismo y el existencialismo, o el
hegelianismo en general.
4.4.1. La crítica al marxismo:
24
Frente a esta interpretación, propone la que, en Para leer «El Capital» (1968),
denomina lectura sintomática de Marx, no basada en las obras de juventud -el Marx de
los Manuscritos de 1844-, sino fundamentalmente en El capital. Éste es, a su
entender, el «Marx científico», descubridor del «continente de la historia», de la ciencia
de la historia, igual como Tales es el descubridor del continente matemático y Galileo
del físico.
Para esta lectura sintomática de Marx, recurre Althusser a las teorías y técnicas del
estructuralismo lingüístico y psicoanalítico. Así como en un texto debe captarse el
discurso oculto e inconsciente, su núcleo invisible a través de la superficie visible, así
también muchas de las afirmaciones de Marx deben entenderse como «síntomas» de
un discurso real propiamente científico.
Esta interpretación determina una «ruptura» o un «corte», a partir de 1945, entre la
fase ideológica del marxismo que, en las primeras obras, se presenta como una
filosofía humanista y hasta como un materialismo dialéctico, y una segunda fase
científica del marxismo teórico. A la primera pertenecen los temas de «alienación»,
«sujeto», «trabajo», «esencia»,«historia», etc.; a la segunda, sobre todo la
expresión y la temática de «modos de producción».
El concepto de modos de producción y, en particular, los modos de producción del
capitalismo (plusvalía, valor de cambio, etc.) constituyen la aportación verdaderamente
científica del marxismo: la interpretación de la historia a través de los modos de
producción y las relaciones reales que determinan. No hay otra ciencia que la que nos
lleva al descubrimiento, en cada época, de los modos de producción: concepto
eminentemente teórico, por un lado, porque no es inmediatamente visible en la
experiencia; no es por tanto un concepto propiamente empírico, pero es concepto
eminentemente práctico, porque el conocimiento de la historia no tiene otro objetivo
que la transformación de la sociedad.
Althusser rechaza una interpretación meramente economicista de los modos de
producción, en el sentido de que constituyen un todo complejo y estructurado de
relaciones económicas, políticas e ideológicas.
4.4.2. La ruptura epistemológica:
Lo que lleva a tener por ideológica toda presentación de un marxismo humanista no
significa que no deba considerarse el papel de la ideología dentro de la sociedad: la
ideología no es mera «falsa conciencia», como sostenía el marxismo primitivo, sino
que es parte integrante de toda sociedad, y forma parte de la práctica social. En una
interpretación marxista científica, la ideología de la sociedad burguesa es el
mecanismo de que se vale el Estado para reproducir las relaciones de producción y
las relaciones sociales que derivan de ellas; no reconocerlo así es una forma de mala
ideología. A diferencia de la ciencia que carece de sujeto, la ideología existe por y para
los sujetos.
Las teorías de Althusser tuvieron una honda repercusión en los planteamientos
teóricos del marxismo de los años setenta, de un modo especial entre los grupos de
estudiantes denominados «maoístas».
25
Su última obra autobiográfica, publicada en 1992, El porvenir es largo, narra el penoso
acontecimiento de haber provocado por estrangulamiento, en 1980, la muerte de su
mujer, la socióloga Hélène Rytmann, y su posterior ingreso en un psiquiátrico. En 2011
se publicaron las Cartas a Elena, en las que se revelan las complejas relaciones con
su mujer Hélène.
4.5. Bourdieu-Passeron
La reproducción de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron: Sobre La
reproducción, las ideas contenidas en esta obra son importantísimas, ya que en
ellas elabora su teoría, por la que ha sido conocido el autor. Por otro lado, en
este libro comienza a verse el lenguaje del autor, con párrafos relativamente
largos, frases largas y lenguaje muy específico y poco habitual.
Por supuesto, en este punto Bourdieu se muestra contrario a las teorías que
entienden que la escuela enseña "la cultura de la sociedad"; por el contrario, lo
que enseña es la cultura de un grupo o clase social determinado que ocupa
una posición de poder en la estructura social; lo que se reproduce a través de
cualquier acción pedagógica es una arbitrariedad cultural.
En su texto: "Estas teorías, " (Bourdieu y Passeron, 1977, 51), Considera, por
tanto, no sólo la reproducción socio-económica de la sociedad capitalista, en el
sentido marxista, sino la reproducción cultural y la autorreproducción de la
institución escolar.
Es necesario producir, por los propios medios de la institución, las condiciones
institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la
institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de
inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una
arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural), y
cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproducción social).
La escuela, por tanto, cumple una función cultural al inculcar, transmitir y
conservar la cultura (por supuesto, la cultura dominante); genera una rutina de
la cultura escolar, codificando, homogeneizando y sistematizando el mensaje
escolar y a quien lo transmite. Otra función social, al reproducir la estructura
social y sus relaciones de clase. Y una función ideológica, al enmascarar esa
función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y
cuanto mejor aparente esto la escuela, mejor realiza esas funciones.
Y todo ello se realiza en última instancia, de la mano del agente que es el
"profesor", del cual el sistema escolar se asegura de que ponga todos sus
recursos y celo al servicio de su función (de inculcación), al concederle la
delegación de la autoridad institucional de la escuela en su autoridad
pedagógica.
26
"El PROFESOR debe estar dotado por la institución de los atributos simbólicos
de la autoridad ligada al cargo. La libertad que el sistema de enseñanza deja al
profesor es la mejor forma de obtener de él que sirva al sistema, que sirva a la
perpetuación de las relaciones establecidas entre las clases". El PROFESOR
ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, como vimos en la
cita anterior. Pero éstas están controladas por y sometidas a las clases
dominantes, puesto que a través de ellas se enseña una arbitrariedad cultural;
por ello, son instrumentos de dominación y de reproducción.
Así, poder y cultura se alían para reproducirse. Al ser acciones pedagógicas
impuestas, toda acción pedagógica se convierte en violencia simbólica. Lo que
se produce en el individuo cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad
cultural, son hábitos, prácticas habituales intelectuales, morales y laborales,
que perpetúan el poder social. Los primeros hábitos que adquirimos son los
familiares y los de clase social; sobre éstos primeros hábitos sirven de base a
cualquier otro adquirido posteriormente. En este sentido, la escuela selecciona
y legitima un sistema de hábitos y prácticas sociales impuesto por una
determinada clase; presenta unos valores y normas culturales de clase como si
fueran universales.
Finalmente, un aspecto concreto del capital cultural, al tener en cuenta en su
relación con éste, nos dice que los profesores y su rendimiento escolar, es el
lenguaje utilizado por los estudiantes. Bourdieu trata aquí el lenguaje que
utilizan sus alumnos; que el lenguaje utilizado en la universidad está más o
menos alejado del que es familiar (el lenguaje materno) a los estudiantes
provenientes de distintas clases sociales, por lo que su rendimiento está
influido por su mayor o menor dominio del código de la lengua universitaria. Por
tanto, el capital lingüístico de un individuo tiene mayor o menor valor en el
mercado escolar según la distancia entre el dominio simbólico que exige la
escuela y el dominio práctico del lenguaje que el estudiante debe a su primera
educación de clase. En definitiva, que el lenguaje escolar es una de las
mediaciones más ocultas por las que se establece una relación entre el origen
social y el éxito escolar.
En definitiva, aparecen ya conceptos originales como "autoridad pedagógica
impuesta", "violencia simbólica", "arbitrariedad cultural", "capital cultural",
"legitimidad" o "control simbólico", que se han difundido mucho en Sociología
de la Educación. En ella reitera muchas de las ideas expuestas en sus
anteriores libros sobre educación y sobre clases sociales, y va más allá de ellas
continuando con sus teorías. No sólo se trata de una sociología de la
educación y de las clases sociales, sino, como dije anteriormente, de psicología
social de las clases; no es, pues, solamente un libro sobre sociología de los
gustos.
27
El libro se basa en muchos datos de encuestas realizadas por el Centro de
Sociología Europea. La idea básica es que las clases altas siempre intentan
distinguirse de las demás en sus gustos, prácticas y usos culturales; en
definitiva, por sus hábitos de clase; mientras que las clases bajas siempre
intentan imitar a las altas. Éstas últimas poseen el gusto puro, que es un don
natural, y la cultura y la estética legítimas, la nobleza cultural; mientras que las
clases bajas poseen el gusto bárbaro, la estética popular, no constituye su
hábitos, no es un don natural, si acaso es una naturalidad cultivada, es pura
imitación que se nota artificial y por la cual las clases altas les consideran
advenedizos, y, por ello, despreciados. Existe, pues, una relación entre la clase
social y los gustos, prácticas y usos culturales.
"La aversión por los estilos de vida diferentes es, sin lugar a dudas, una de las
barreras más fuertes entre las clases: ahí está la homogamia para testificarlo. Y
lo más intolerable para los que se creen poseedores del gusto legítimo es, por
encima de todo, la sacrílega reunión de aquellos gustos que el buen gusto
ordena separar...no existe ninguna lucha relacionada con el arte que no tenga
también por apuesta la imposición de un arte de vivir, es decir, la transmutación
de una manera arbitraria de vivir en la manera legítima de existir que arroja a la
arbitrariedad cualquiera otra manera de vivir" (Bourdieu, 1989, 54).
Por otro lado, aquí nos presenta una exposición detallada de su teoría del
espacio social, su sistema de clases sociales (superiores o altas, medias y
populares), o mejor dicho, de fracciones de clase (pequeña burguesía, nueva
pequeña burguesía, alta burguesía, élite, fracciones dominantes, etc.),
utilizando para ello un gráfico a doble página en el que se disponen distintas
profesiones, e incluso posición jerárquica dentro de una misma profesión,
teniendo en cuenta tres dimensiones: volumen de capital, estructura de capital
y trayectoria; es decir, cuánto tiene, de qué tipos de capital tiene, y el auge o
decaimiento de la profesión en la sociedad y el consiguiente ejercicio de la
misma de una generación a otra (envejecimiento o rejuvenecimiento,
feminización o masculinización de la profesión).
La profesión de profesor se divide en varias, según el nivel en que se enseña,
con diferencias en cuanto al nivel escolar exigido, el nivel cultural, el status
social que se otorga y el nivel económico que se paga; de modo que no ocupan
la misma posición en el espacio social un maestro de Primaria que un profesor
de Secundaria que un profesor universitario; irán ocupando posiciones cada
vez más elevadas respectivamente.
En cuanto al "capital", en La distinción expone los distintos tipos de que ya
había hablado en obras anteriores; son los capitales cultural, económico, social
28
y escolar. Los tres primeros pueden ser heredados, pues de padres a hijos
puede traspasarse no sólo el capital económico, sino la cultura familiar desde el
nacimiento, que es cultura de clase social, y también las relaciones e
influencias sociales. Pero el capital escolar es el único que no puede
heredarse; los padres no pueden pasar a sus hijos sus títulos escolares
(aunque pueden influir, con diferentes estrategias, en que consigan unos u
otros). Aun así, existe una relación entre capital escolar y conocimientos y
prácticas culturales.
"Los poseedores de un fuerte capital escolar que han heredado un fuerte
capital cultural y tienen a la vez los títulos y los cuarteles de nobleza cultural, la
seguridad que de la pertenencia legítima y la naturalidad que asegura la
familiaridad, se contraponen no sólo a los que se encuentran desprovistos de
capital escolar y del capital cultural heredado., sino también, por una parte, a
aquellos que, con un capital cultural heredado equivalente, han obtenido un
capital escolar inferior., y por otra parte, a aquellos que, dotados de un capital
escolar semejante, no disponían, en su origen, de un capital cultural tan
importante y que mantienen con la cultura, que deben más a la escuela y
menos a su familia, una relación menos familiar, más escolar" (Bourdieu, 1989,
80).
Lo interesante es lo que nos dice Bourdieu sobre lo que ocurría ya en esa
época (años 70) en Francia, y que ahora ocurre y está a la vista de todo el
mundo: la superproducción y consiguiente devaluación de títulos escolares.
Puesto que la escuela otorga títulos, pero también status social, en principio
todas las fracciones de clase utilizan la escuela para mantener o aumentar su
posición social y su patrimonio; pero cada una lo hace con diferentes
estrategias de reconversión. Así, por ejemplo, la nueva clase media invierte en
cultura para mejorar su status, e intenta una orientación profesional de los
estudios, marginando los tradicionales estudios humanísticos; la élite cultural
intenta conservar su capital cultural y legitimarlo con títulos académicos para no
perder su status y mantener su posición de privilegio, orientándose hacia
estudios humanísticos, a los que defiende; la fracción de clase alta con buen
volumen de capital económico intenta reconvertir parte del mismo en capital
cultural, intentan relacionar los estudios universitarios con el mundo de los
negocios; aunque quienes han obtenido gran capital económico sin tener
ningún capital escolar ni cultural suelen orientar a sus hijos a "seguir el
negocio" sin estudiar y a invertir en economía.
"De hecho, las fracciones más ricas en capital cultural se inclinan a invertir
preferentemente en la educación de sus hijos al mismo tiempo que en las
prácticas culturales apropiadas para mantener y acrecentar su particularidad
específica; las fracciones más ricas en capital económico relegan las
inversiones culturales y educativas en beneficio de las inversiones económicas,
mucho más, sin embargo, los patronos industriales y comerciales que la nueva
29
burguesía de los cuadros del sector privado, que manifiesta la misma
preocupación por la inversión racional en el terreno económico como en el de
la educación".
Sobre este aspecto, Bourdieu opina de los maestros, que tienden a invertir en
capital escolar principalmente: "aquellos que deben lo esencial de su capital
cultural a la Escuela, como los maestros y los profesores originarios de las
clases populares y medias, se muestran particularmente sumisos a la definición
escolar de la legitimidad y tienden a proporcionar sus inversiones, de manera
muy estricta, al valor que la Escuela reconoce en los diferentes dominios".
En definitiva, cada clase social tiene su "ethos" característico, cuyos valores
determinan sus actitudes hacia la cultura y hacia la educación; este “ethos” es
decisivo en el ingreso y permanencia en el sistema educativo, ya que
determina los estudios del individuo antes de comenzarlos. Pero, al final,
prácticamente todas las fracciones de clase orientan a sus hijos hacia los
estudios, invierten en capital escolar para conseguir capital económico, cultural
y social.
A este fenómeno se añade el que unas fracciones de clase están mejor
informadas que otras sobre las salidas profesionales de cada carrera, su
rentabilidad económica (el sueldo que se gana ejerciendo esa profesión) y el
status social que otorga. En este caso, las fracciones de clase alta están mejor
informadas, y orientan a sus hijos hacia las carreras más rentables, aunque
sean más caras, largas y difíciles de estudiar; mientras que las fracciones de
clase baja no suelen tener esa información, y orientan a sus hijos simplemente
hacia estudios universitarios (lo cual ya es una gran ventaja sobre los padres,
que apenas tienen estudios), dando por supuesto que obtendrán una buena
profesión con la que ganarán buen dinero y posición social. De aquí que las
distintas fracciones de clase orientan a sus hijos hacia diferentes estudios. Esto
es lo que otros autores han denominado "carreras de élite y carreras de
aluvión". Así, quienes más rentabilidad obtienen del sistema escolar son las
clases altas.
"Entre las informaciones constitutivas del capital cultural heredado, una de las
que más valor tienen es el conocimiento práctico o intelectual de las
fluctuaciones del mercado de las titulaciones académicas, el sentido de la
inversión que permite obtener el mejor rendimiento del capital cultural heredado
en el mercado laboral o del capital escolar en el mercado laboral, sabiendo, por
ejemplo, abandonar a tiempo las vías o carreras devaluadas para orientarse
hacia vías o carreras de porvenir, en lugar de aferrarse a los valores escolares
que procuraban los más altos beneficios en un estado anterior del mercado".
30
De todos modos, la consecuencia de que todos estudien es la superproducción
de títulos escolares: salen más titulados de los que la sociedad necesita en su
mercado laboral. Es el desajuste de que hablaron los funcionalistas, y es
también lo que otros autores han denominado "la universidad, fábrica de
parados". Tal superproducción ocasiona una devaluación de los títulos en el
mercado laboral, de modo que un titulado tiene cada vez más difícil conseguir
el puesto de trabajo correspondiente a este título; cada promoción lo tiene más
difícil que la anterior; si en los años 60 un titulado universitario tenía
relativamente fácil (nunca lo ha sido) conseguir ese trabajo, en la actualidad es
mucho más difícil. Aunque existen diferencias entre unas carreras y otras, pues
mientras unas tienen fácil salida profesional por el equilibrio entre oferta y
demanda laboral, otras carreras, superpobladas y con pocas salidas
profesionales, sufren tal devaluación mucho más.
Pero no acaba aquí el círculo vicioso de las consecuencias, puesto que, porque
los títulos valen cada vez menos, los estudiantes que luchan contra esto
intentan conseguir aún más títulos y diplomas, embarcándose en más estudios
(un segundo título universitario, una segunda especialidad, doctorados,
masters, cursos, cursillos, etc.) para superar a los demás en la consecución del
puesto de trabajo. Pero es que lo mismo han pensado y hecho otros muchos
estudiantes, con lo que la competencia continúa. Entonces continúa la
devaluación de títulos y diplomas.
"La entrada en la carrera y en la competencia por la titulación académica de
fracciones que hasta entonces han utilizado poco la escuela, ha tenido como
efecto obligar a las fracciones de clase cuya reproducción estaba asegurada
principal o exclusivamente por la escuela, a intensificar sus inversiones para
mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente, su
posición en la estructura de las clases, llegando a ser así la titulación
académica y el sistema escolar que la otorga una de las apuestas privilegiadas
de una competencia entre las clases que engendra un aumento general y
continuo de la demanda de educación y una inflación de las titulaciones
académicas".
Pero quizá lo peor de todo esto sea el desengaño general de los estudiantes
hacia el sistema escolar, como consecuencia de todo esto. Bourdieu ofrece un
argumento que puede explicar en parte el actual desinterés por estudiar y, por
extensión, la rebeldía hacia cualquier institución social:
"La descualificación estructural que afecta al conjunto de los miembros de esta
generación, destinados a obtener de sus titulaciones menos de lo que hubiera
obtenido de ellas la generación precedente, se encuentra en la base de una
especie de desilusión colectiva que lleva a esta generación engañada y
desengañada a hacer extensiva a todas las instituciones la rebeldía unida al
resentimiento que le inspira el sistema escolar. Esta especie de carácter anti-
31
institucional, conduce, en última instancia, a una especie de denuncia de unos
supuestos tácitamente asumidos en el orden social, a una suspensión práctica
de la adhesión a las metas que éste propone, a los valores que profesa, y al
rechazo de las inversiones, que constituye la condición sine qua non para su
funcionamiento" (Bourdieu, 1989, 145).
Pero, a pesar de las diferentes estrategias de reconversión entre las distintas
fracciones de clase, todas tienden a utilizar la escuela como sistema de
reproducción, y cada vez más.
En esta obra cualquier persona, perteneciente a cualquiera de las fracciones de
cualquier clase social, puede sentirse identificado con algunas de las ideas que
expone sobre sus gustos, usos, prácticas y estrategias educativas. "El
pequeño-burgués realiza los sacrificios más importantes, si no los más
patentes, en el orden de la sociabilidad y de las satisfacciones correlativas.
Seguro de que no debe su posición más que a su propio mérito. La
preocupación por concentrar los esfuerzos y reducir los costos conduce a
romper los lazos, incluso los familiares, que constituyen un obstáculo para la
ascensión individual" (Bourdieu, 1989, 341).
"Toda la existencia del pequeño-burgués ascendente es anticipación de un
porvenir que no podrá vivir, en la mayoría de los casos, más que por
procuración, por mediación de sus hijos, sobre los que ‘hace recaer, como
suele decirse, sus ambiciones’. Puesto que está condenado a estrategias que
necesitan varias generaciones, que se imponen siempre que el plazo de
acceso al bien codiciado excede los límites de una vida humana, el pequeño-
burgués es el hombre del placer y del presente diferidos, que se tomará más
tarde ‘cuando tenga tiempo’, ‘cuando haya terminado de pagar’, ‘cuando se
hayan terminado los estudios’, ‘cuando los hijos crezcan’, o ‘cuando se jubile’.
Es decir, con la mayor frecuencia, cuando sea demasiado tarde, cuando,
habiendo entregado a crédito su vida, ya no habrá tiempo para recuperar sus
fondos y será necesario, como suele decirse, ‘rebajar sus pretensiones’ o
mejor, ‘desistir de ellas’. No existe reparación para un presente perdido. Sobre
todo cuando acaba de manifestarse, la desproporción entre las satisfacciones y
los sacrificios" (Bourdieu, 1989, 357).
Por otra parte los profesores universitarios son, al fin y al cabo, personas que
toman una postura intelectual determinada, pero también una postura social y
política; y esto ocurre siempre, tanto en períodos de equilibrio como de crisis. A
partir de este estudio, otros autores han escrito sobre las luchas de poder en el
mundo del profesorado universitario.
4.6. Bowles-Gintis.
Se establecen como se organiza la escuela para reproducir la estructura social. Dentro
de la estructura productiva hay talleres, trabajadores, oficinas, mercancías,
32
empresarios, maquinaria, sueldos, materia prima, beneficios, inversiones, formas de
trabajo. La estructura productiva se relaciona con la organización escolar, profesores(
jefes), alumnos(obreros) , despachos y oficinas, inversores(empresarios)→ Escuela
Privada, Ministerio o Estado(Escuela Pública), Material Escolar, Calificaciones, familia
o representantes, metodología, Inversiones→Costes y productos,
presupuestos(Escuela Pública), aulas.
La organización escolar sirve para aceptar la estructura del mundo productivo, aceptar
el orden establecido, ya que has sido entrenado para ello. En la escuela se aprende a
respetar a la autoridad (profesor), para que en un futuro sepas respetar al jefe. Existe
una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y el trabajo que
permite explicar la capacidad que tiene el sistema educativo para generar fuerzas de
trabajo sumisas y fragmentadas. Las relaciones sociales de la escuela son una copia
exacta de las relaciones de dominio existentes en el mundo productivo. La escuela
socializa de diferentes formas según los niveles de enseñanza, donde se premian las
cualidades y aptitudes del buen estudiante y el buen trabajador. En los niveles
inferiores a la escuela y el trabajo se premian la sumisión y la obediencia, en el nivel
medio se premian la seriedad y la fiabilidad y por último en el nivel superior se tiene en
cuenta la autonomía y la iniciativa.
Aquellos estudiantes que abandonan la escuela en los distintos niveles educativos,
experimentan y adquieren una socialización diferente y unos rasgos de personalidad
que se corresponden con la división social del trabajo. Pero también hay que tener en
cuenta los tipos de escuelas, puesto que según la escuela, se transmitirán unas
relaciones sociales u otras. Las escuelas en las que estudien los hijos de familias
acomodadas se inculcarán relaciones de autocontrol, mientras que en aquellas que
estudien los hijos de las clases bajas, se inculcarán las relaciones de subordinación y
obediencia. La combinación entre el nivel de enseñanza y el tipo de escuela dará lugar
a personalidades diferentes que se corresponderán con los diferentes niveles del
mundo productivo.
Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis
afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de
desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien,
reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de
trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la
estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de
la Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que ocultan
las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales
vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar
en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones
sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar:
debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida
económica. Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son
una réplica de las relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera
económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el
trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo
33
sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el
contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división jerárquica del
trabajo está presente en las relaciones verticales que existen entre administradores,
profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en
la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos
del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas,
en la competitividad institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo
meritocrático.
El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos,
desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que
caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los
niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia que
suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas, en el nivel medio
se premia la seriedad y la fiabilidad que suponen realizar un trabajo sin una
supervisión constante basado en normas externas impuestas; y, por último, en los
niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía que suponen realizar un
trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas.
De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones
sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de
aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a
cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad,
modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del
mercado laboral.
De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende
de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema
educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización
distinta así como unos rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del
trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los
distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de
relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por
lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones
de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de
autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la
formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan
especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura
ocupacional.
En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de
manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las
formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de
contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis
no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la
Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la
economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las
reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es
preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas
primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores. En cualquier caso, sin negar
34
ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que
atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en
un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos
modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los
procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen
entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos
procesos mediadores están más presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y
J.-C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.
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