USIL PERU Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Matemática en Los Alumnos Del VII...
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1
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS
ALUMNOS DEL VII CICLO DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DEL CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en
Educacin en la Mencin de Problemas de Aprendizaje
BACHILLER ROLANDO JUAN BORJA TORRES
Lima Per
2010
-
2
-
3
Dra. Irma Altez Rodrguez
Asesor
III
-
4
INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN .. 1
Marco Terico .. 2
Antecedentes ... 7
Problema de investigacin .. .. 10
Hiptesis y Objetivos . .. 12
MTODO . ... 15
Tipo y diseo de investigacin .. 15
Variables ... 16
Participantes .... 17
Instrumentos de investigacin .... 18
Procedimientos . 20
RESULTADOS ..... 21
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 29
DISCUSIN 29
CONCLUSIONES . .... 31
SUGERENCIAS ... 33
REFERENCIAS .. 34
ANEXOS ... 37
IV
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5
INDICE DE TABLAS
Tabla N 1 .. 21
Tabla N 2 .. 22
Tabla N 3 .. 23
Tabla N 4 .. 25
Tabla N 5 .. 26
Tabla N 6 .. 27
Tabla N 7 .. 28
V
-
1
INTRODUCCIN
Segn los nuevos modelos o paradigma de la educacin, los actores
del escenario son los estudiantes con sus peculiaridades individuales
(teoras cognitivas) dando un giro de 180 con respecto de lo que fueron
los modelos conductistas. Hoy el centro de la educacin es el alumno
ms no el profesor, la educacin es mucho ms activa ms no pasiva, el
trato es horizontal ms no vertical.
Cada alumno tiene su propio estilo de aprendizaje, segn Honey y
Munfrod pueden ser: activo, terico, reflexivo y pragmtico.
Por otro lado el rendimiento acadmico en el rea de matemtica es
un asunto que siempre est inmerso en nuestro qu hacer diario de
quienes somos uno de los encargados de mejor los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes.
Por lo que la presente investigacin se ha basado en encontrar la
existencia de una relacin o no entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en el rea de matemtica.
Para una buena presentacin y estructuracin del presente informe
se ha organizado en cuatro partes:
Introduccin. Se abordan el problema de la investigacin, marco
referencia, objetivos e hiptesis de la investigacin.
Mtodo. Donde se detalla el tipo de investigacin y variables,
Muestra, instrumentos empleados segn las variables de estudio (estilos
de aprendizaje y rendimiento acadmico en el rea de matemtica) y los
procedimientos tanto de recogida de datos y el anlisis de los mismos.
Resultados. Tanto de nivel descriptivo, cuantitativo, grfico en forma
sistemtico.
Discusin. Enfocado en la importancia del problema a nivel local y
nacional a partir de los resultados encontrados y las conclusiones a la
que se ha arribado.
-
2
Marco terico .
Hoy en da la educacin ha dado un giro de 180 con respecto
a la educacin tradicional (vertical, enciclopdico, docente como
centro del proceso enseanza - aprendizaje). En la actualidad el
centro del proceso de enseanza y aprendizaje es el alumno, con
sus diferencias individuales y sus ritmos de aprendizaje (el
constructivismo).
Una de las teoras que pertenecen al constructivismo es el de
Howard Gardner que establece la teora de las inteligencias
mltiples, en las que justamente sustenta que cada individuo
aprende de diferente manera en funcin a mltiples factores tales
como motivacin, aspecto fisiolgico, niveles culturales, etc.
Tambin Piaget en su obra Teora Psicogentica seala que
cada individuo tiene su propio ritmo y tiempo de aprendizaje; el ritmo
comprendido como las capacidades que cada individuo tiene, y el
tiempo como el estadio en la que se ubica el sujeto del aprendizaje.
Entre ambos aspectos: ritmo y tiempo, se encuentran las estrategias
y estilos de aprendizaje. Por que a medida que el individuo mejora
sus estrategias y estilo de aprendizaje, potencia sus procesos de
aprendizajes significativos.
Estilos de aprendizaje.
En el proceso del aprendizaje concurren muchos aspectos,
entre los cuales son los estilos de aprendizaje de cada individuo que
aprende (Oscar Huaranga Ross, 2000).
Cada nio tiene sus propias caractersticas bio-psico-sociales y
sus estilos y ritmos de aprendizaje. Ellos construyen sus
conocimientos con su manera particular de pensar y percibir el
-
3
mundo que los rodea. (Diseo Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular, 2009).
Muchos autores se han ocupado de los estilos de aprendizaje,
llegando a distintas ideas como Son los modos caractersticos por
lo que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en
las situaciones de aprendizaje (Smith 1988); Es el estilo cognitivo
que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje (Schmeck, 1982); considera que: son los rasgos
cognitivos, afectivos, fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe,
1988).
Sin embargo para Kolb sera: "algunas capacidades de
aprender, que se destacan por encima de otras, como resultado del
aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las
exigencias del medio ambiente actual".
Segn este autor los estilos son:
a) Estilo Convergente: las capacidades dominantes de este
estilo son la conceptualizacin abstracta y la experimentacin
activa. Se trata de personas que se destacan por su destreza en el
uso del razonamiento hipottico-deductivo para llegar a la solucin
de un problema concreto. Se trata de personas con intereses muy
especficos, con formacin cientfica (por ejemplo fsica o
ingeniera).
b) Estilo Divergente: las capacidades dominantes de este estilo
son la experiencia concreta y la observacin reflexiva. Para estas
personas sus puntos fuertes residen en la habilidad imaginativa y la
atencin a los significados y valores. Segn Kolb es el estilo tpico
de las personas con formacin humanstica, artes, letras (por
ejemplo, artistas, trabajadores sociales, docentes, etc.).
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4
c) Estilo Asimilador: las capacidades dominantes de este estilo
son la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Los
puntos fuertes de esta orientacin residen en el razonamiento
inductivo y en su habilidad para crear modelos tericos integrando,
de modo coherente, observaciones dispersas. Las personas con
formacin en Ciencias Fsicas y Matemticas suelen mostrar este
estilo de aprendizaje.
d) Estilo Acomodador: las capacidades dominantes de este
estilo son la experimentacin activa y la experiencia concreta. Es el
estilo opuesto al anterior. Su punto fuerte est en llevar a cabo
planes y tareas e involucrarse en experiencias nuevas. Son
personas activas, actan adaptndose con facilidad a nuevas
circunstancias, tienden a resolver los problemas intuitivamente por
ensayo error. El tipo acomodador suele asumir roles de liderazgo.
Este estilo es el propio de quienes poseen una formacin tcnico-
prctica.
Por otro lado, existen otros estilos de aprendizaje segn Honey
y Mumford (1986) que han partido del anlisis de la teora de Kolb,
para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje en la
formacin de directivos del Reino Unido. Les preocupa averiguar por
qu en una situacin, en la que dos personas comparten texto y
contexto, una aprende y otra no. Una explicacin est en que los
estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes
respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje. Segn
Honey, lo ideal sera que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar. Pero lo cierto
es que las personas son ms capaces de una cosa que de otra.
Los estilos de aprendizaje, para Honey y Mumford son tambin
cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de
aprendizaje
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5
1) Estilo activo: los estudiantes que prefieren este estilo se
implican activamente en las tareas, son abiertos, improvisadores y
espontneos, y no les importa correr riesgos o cometer errores. Les
gusta aprender por medio de una gran variedad de actividades,
dialogar e intervenir activamente.
2) Estilo reflexivo: a estos estudiantes les gusta observar los
asuntos desde diferentes puntos de vista y reflexionar sobre ellos
sin sentirse presionados antes de actuar. Son analticos y prefieren
disponer del tiempo suficiente para preparar y asimilar las
actividades propuestas. En ellos prevalece la reflexin sobre la
accin.
3) Estilo terico: se trata de estudiantes objetivos, con un
profundo sentido crtico, metdico y disciplinado, que suelen enfocar
los problemas desde un punto de vista lgico. Prefieren las
actividades estructuradas que les permitan comprender sistemas
complejos.
4) Estilo pragmtico: a estos estudiantes les gusta
experimentar con cuestiones prcticas y que tengan alguna
aplicacin inmediata. Son personas realistas, directas, eficaces y
prcticas, prefieren planificar las acciones de manera que puedan
ver relacin entre el asunto tratado y su aplicacin. Les gustan las
indicaciones tcnicas y conseguir resultados tiles.
Por todo lo expuesto y por lo que existe investigacin que da
validez de los estilos de Honey y Mumford en nuestro medio (Heidi
Zavala, 2008), se ha utilizado los estilos de aprendizaje del autor.
Rendimiento educativo.
El rendimiento educativo es el resultado de la evaluacin del
conocimiento adquirido, en determinada materia y en determinado
contexto educativo (Pineda y Castaeda, 1998). Solrzano (2003)
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6
considera al rendimiento como una conducta expresada en un
determinado contexto, que se define por la manera de interpretar y
significar la realidad.
Por otro lado, Zabalza (1994) considera que el rendimiento
educativo, como normalmente es entendido, depende de varios
factores tanto personales como ambientales y refleja el resultado de
las diferentes y complejas etapas del proceso educativo.
En la presente propuesta entendemos el rendimiento educativo
como Niveles de aprobacin y desempeo de los participantes
frente a una prueba externa y estandarizada en matemtica.
A la vez, el rendimiento educativo en el rea de matemtica es
el logro o desarrollo de las capacidades tales como resolucin de
problemas, comunicacin matemtica, Etc. Esto se traduce en los
resultados de las evaluaciones de los alumnos, lo que se le
denomina en trminos generales como calificaciones (notas).
Rendimiento en el rea de matemtica
Segn Cueto, S.; Pain, O.; y Ramrez, C. (2001) existen
problemas de calidad en el aprendizaje de matemtica por parte de
los estudiantes peruanos. Entender las causas de estos problemas
ha sido el foco de diversos estudios que han tomado datos
provenientes de diversas encuestas a los estudiantes, a sus familias
y a los docentes.
Segn las recomendaciones del Ministerio de Educacin a
travs del Diseo Curricular Nacional, el rendimiento en el rea de
Matemtica y en otras reas se puede organizar segn el cuadro
siguiente:
-
7
ECALA DE CALIFICACIN RANGO
Muy Bueno 20 18
Bueno 17 14
Regular 13 11
Deficiente 10 0
Esta categorizacin es especficamente para el nivel de
primaria, lo que en esta investigacin lo trasladamos para el nivel de
educacin secundaria para efectos de estadstica.
Antecedentes .
Se mencionan las investigaciones realizadas sobre estilos de
aprendizaje tanto nacionales e internacionales, poniendo mayor
nfasis al modelo de Honey Alonso; con las caractersticas de la
poblacin, variables que se estn correlacionando y algunas
conclusiones a la que llegaron.
Por otro lado, se menciona tambin algunas investigaciones
relacionadas sobre rendimiento en el rea de matemtica de los
estudiantes de nivel secundaria y/o superior.
A nivel internacional se mencionan los siguientes:
En Espaa, Gallegos y Nevot (2008), realizan una
investigacin para determinar la correlacin entre los estilos de
aprendizaje y la enseanza en las matemticas, para lo cual tomo
como muestra a 838 estudiantes de Bachillerato de ambos sexos.
Para medir los estilos de aprendizaje emplea el cuestionario de
Honey, mientras el rendimiento en matemtica toma como referencia
los registros de calificaciones. Llegando a la conclusin de que
existe cierta correlacin positiva entre los estilos: reflexivo y Terico,
y las calificaciones en matemticas.
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8
En Puerto Rico, Santos, Pagn y Alvarez (1995) realiza una
investigacin sobre el efecto del estilo cognoscitivo en la
comprensin lectora en alumnos con la presencia o ausencia de la
dislexia. Trabajaron con una muestra de 60 nios de ambos sexos
(30 dislxicos y 30 no dislxicos) de 3ro, 4to t 5to grados de las
escuelas elementales pblicas regulares y especiales de San Juan,
entre 8 y 12 aos. Estos, a su vez, conformaron grupos de 15 nios
dislxicos con un estilo cognoscitivo reflexivo, 15 nios no dislxicos
con un estilo cognoscitivo reflexivo, 15 nios dislxicos con un estilo
cognoscitivo impulsivo y 15 nios no dislxicos con un estilo
cognoscitivo impulsivo. Para clasificar el estilo cognoscitivo de los
nios, se les administr la prueba Matching Familiar Figure Test; y,
para determinar su nivel de comprensin lectora, se utiliz la hoja de
Evaluacin de Recuento basada en textos usado por el
Departamento de Instruccin Pblica de Puerto Rico. Se
seleccionaron los nios dislxicos segn la Hoja de Cotejo de
Conductas Dislxicos proporcionadas por los profesores. Los
resultados mostraron que tanto nios dislxicos como no dislxicos
pueden mejorar su comprensin si son inducidos a un estilo
cognoscitivo reflexivo.
A nivel nacional se encontraron las siguientes investigaciones:
Escurra (1991) realiza un estudio en 250 estudiantes de la
facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos y La Catlica sobre adaptacin del inventario de estilos de
aprendizaje de Kolb. Llegando a comprobar sobre la validez de este
modelo para nuestra realidad y sobre la correlacin de estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico.
Por otro lado, Alejandro (1997) realiz una investigacin
tomando como poblacin a 300 docentes de distintas universidades
de nuestro pas sobre la calidad profesional del docente y el
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9
rendimiento escolar en la especialidad de matemtica, donde llega a
la conclusin de que la calidad del trabajo docente es sinnimo de
un estilo docente que nos caracteriza a cada uno. De esta
conclusin podemos inferir que hablar del estilo de aprendizaje de
un alumno es hablar de su calidad y rendimiento acadmico o
simplemente de los procesos y resultados de su aprendizaje.
Paz (1998) realiza una investigacin sobre estilos de
aprendizaje, estilos de enseanza y rendimiento acadmico en
estudiantes de secundaria basada en el modelo de Dunn y Duna.
Aplic el inventario de Estilos de Aprendizaje de Dunn, Dunn y
Price, en idioma ingls a 262 estudiantes de ambos sexos, entre 13
y 16 aos de edad, que cursaban el tercero, cuarto y quinto de
educacin secundaria en un colegio de socioeconmico alto. As
mismo se revisaron las notas de los estudiantes en los cursos de
Ingls, Ciencias Sociales y Matemtica. Igualmente se
seleccionaron 27 docentes de los cursos mencionados y se les
aplic el inventario de los estilos de enseanza de Dunn y Dunn,
tambin en idioma ingls. Los resultados de la investigacin
manifiestan diferencias por grados en cuanto a los estilos de
aprendizaje. No se evidenci asociacin alguna entre los estilos de
aprendizaje y estilos de enseanza. En cuanto al estilo de
aprendizaje y rendimiento, se encontr correlacin positiva entre
ste y motivacin, persistencia y responsabilidad de tercero y
cuarto de secundaria, mientras en quinto ao, no se pudo apreciar
un patrn definido de correlacin entre estilos de aprendizaje y
rendimiento.
A la vez, Zavala (2008) realiza una investigacin sustantiva de
diseo correlacional, titulado: relacin entre estilos de aprendizaje y
el nivel de comprensin lectora en estudiantes de 5to. de secundaria
de colegios estatales y particulares de Lima metropolitana. Toma
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una muestra de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de
colegios privados. El instrumento que utiliz para medir los estilos
de a aprendizaje fue el cuestionario de Money Alonso (CHAEA) y
para medir la comprensin de lectura fue Test de Comprensin de
Lectura de Violeta Tapia Mendieta. Los resultados a la que lleg fue
que los estilos de aprendizaje y la comprensin de lectura son
variables que no estn asociadas en los estudiantes de quinto de
secundaria.
Problema de Investigacin .
A partir de los aos 2000 Y 2001 los estudiantes peruanos han
participado de diversos procesos de evaluacin de sus capacidades
y conocimientos en general llevados a cabo por organismos
nacionales como la Unidad de Medicin de la Calidad de la
Educacin (2001, 2004) y organismos internacionales como el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE UNESCO) y el Programa Internacional de
Evaluacin de Estudiantes (PISA 2000). De estas evaluaciones
quiz PISA 2000 sea la ms til como referente, pues no slo
trabaja en simultneo con las capacidades globales en matemtica,
lectura y ciencias, sino que incluye una gama ms amplia de pases
y lo hace con una lgica de comprensin. Adems no solo determina
la ubicacin, sino que hace un anlisis de los aspectos favorables y
negativos de las realidades educativas de las naciones que
participan. El desempeo peruano en esta prueba, tomando el
promedio de las tres reas fue el peor entre todos los pases
participantes, incluyendo por supuesto a los dems pases en vas
de desarrollo presentes en la muestra.
Un hecho que llama la atencin sobre nuestros resultados, es
que son sorprendentemente constantes: obtenemos siempre
-
11
puntajes muy bajos y ocupamos los ltimos lugares entre los pases
participantes. Nuestro puntaje en PISA 2000 estuvo alrededor del
20% por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico, y
bastante ms lejos de otros pases de ingreso medio con un
creciente logro educativo como Tailandia. Adicionalmente nuestros
resultados expresan mayor desigualdad que los de cualquier otro
pas participante. En el campo especfico de la competencia
matemtica, en una escala combinada y organizada en cinco niveles
de desempeo, ningn adolescente peruano pudo ubicarse en el
cuarto o quinto nivel; solo el 5% en el tercer nivel, 15% en el
segundo y 26% en el primero. Lo dramtico fue que 54% de esos
adolescentes obtuvo un desempeo debajo del nivel uno; es decir,
no poda siquiera empezar con los procedimientos para la solucin
de dicha prueba, frente a un reducido porcentaje (3%) con un
desempeo ptimo y ubicado en un punto cercano al promedio de la
OCDE. Es ms, la desigualdad de rendimientos subsiste incluso si
slo consideramos hogares y escuelas pobres al interior del sistema
educativo pblico (OCDE 2003).
Por otro lado, se cree que uno de los factores del fracaso
escolar en nuestro pas sean las diferencias individuales en el
rendimiento escolar, es decir el modo como un sujeto procesa la
informacin y la elabora. (Bravo, 1998). Muchas veces los
profesores impertimos nuestra clase en forma muy homognea, un
solo trato para todos los alumnos; esto por muchos factores como el
tiempo, las reglas del ministerio de educacin, etc. Llegando al
resultado que muchas veces un grupo muy reducido de alumnos
logran el aprendizaje esperado, mientras la mayora no alcanzan lo
previsto.
Tambin, a travs de la experiencia educativa se observa que
los distintos alumnos (as) provenientes de nivel primario al pasar al
-
12
nivel secundario vienen con distintas estrategias y estilos de
aprendizaje por el mismo hecho que son de diferentes realidades.
Ello conlleva a variaciones en los resultados de su aprendizaje y
sobre todo, la mayora de ellos obteniendo resultados por debajo de
lo esperado.
Se cree que uno de los causales de este fracaso escolar en el
rea de matemtica, es el desconocimiento por parte de los
docentes sobre los estilos de aprendizaje que cada alumno tiene en
particular. Esto conlleva a pensar en una posible relacin entre el
estilo de aprendizaje y su rendimiento escolar en el rea de
matemtica, ya que as como las estrategias que utilizan los
alumnos, son tambin de mucha importancia los estilos de
aprendizaje para un buen rendimiento escolar en el rea de
matemtica. A la vez, es muy posible que exista un estilo apropiado
para el buen rendimiento en el rea de matemtica e incluso en
otras reas respectivamente.
Es por eso que se ha visto por conveniente investigar los
estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en
el rea de matemtica en los alumnos de 3 ao de secundaria del
Colegio Militar Leoncio Prado del Callao.
El problema a observar es el siguiente:
Qu relacin existe entre el estilo de aprendizaje y
rendimiento acadmico en el rea de matemtico en los alumnos del
VII ciclo de una institucin educativa del Callao?
Hiptesis y Objetivos .
Hiptesis general:
Existe relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en el rea de matemtica en los alumnos del VII ciclo de
una institucin educativa del Callao.
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13
Hiptesis especficos:
Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo
de aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.
Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo
de aprendizaje reflexivo y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.
Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo
de aprendizaje pragmtico y el rendimiento acadmico en el
rea de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del
Callao.
Existe asociacin estadsticamente significativa entre el estilo
de aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica en alumnos del VII ciclo de una I. E. del Callao.
Objetivo General:
Determinar la relacin que existe entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica en los alumnos del VII ciclo de una Institucin
Educativa del Callao.
Objetivos especficos:
Describir el rendimiento acadmico en el rea de matemtica
de los alumnos del VII ciclo de Educacin Bsica Regular de
una Institucin Educativa del Callao.
Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de
aprendizaje activo y el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin
educativa del Callao.
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Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de
aprendizaje Reflexivo y el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin
educativa del Callao.
Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de
aprendizaje Pragmtico y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin
educativa del Callao.
Identificar el grado de asociacin que existe entre el estilo de
aprendizaje terico y el rendimiento acadmico en el rea de
matemtica en alumnos del VII ciclo de una institucin
educativa del Callao.
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MTODO
Tipo y diseo de investigacin.
Segn la clasificacin que presentan Hernndez, Fernndez y
Baptista (1998), una investigacin correlacional tiene como
propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms
conceptos o variables en un contexto en particular. Por la naturaleza
de las variables de estudio, es de tipo correlacional.
Diseos no experimental: Diseos transeccionales: Diseos
correlacionales causales. Estos diseos describen las relaciones
entre dos o ms variables en un momento determinado; Hernndez,
Fernndez y Baptista (1998).
Por todo lo expuesto y por caractersticas del presente estudio
se emple el diseo DESCRIPTIVO CORRELACIONAL, porque el
objetivo de la presente investigacin es justamente encontrar la
relacin entre las variables de estudio.
Formalizacin:
Xo
M r
Yo
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16
Donde:
M = Muestra
Xo = Observacin de estilos de aprendizaje
Yo = Observacin de Rendimiento acadmico
r = Relacin entre las dos variables.
Variables
Estilos de aprendizaje:
Definicin Conceptual.- Rasgos cognitivos, afectivos y filosficos,
que sirven como indicadores relativamente estables de cmo
perciben los aprendices, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje. Czares (1982).
Definicin Operacional.- Puntaje obtenido en el Cuestionario de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) en cada estilo descrito tales como
Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico.
Rendimiento en el rea de matemtica:
Definicin conceptual.- Es la adquisicin de capacidades o
destrezas matemticas para la Resolucin de problemas,
comunicacin matemtica y razonamiento y demostracin.
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17
Definicin operacional.- Nivel de conocimiento expresado en una
nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una
evaluacin que mide el producto del proceso enseanza aprendizaje
en el rea de matemtica.
Participantes.
Poblacin.
La poblacin o universo es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones (Hernandez, et al.
1998). Dicho de otro modo, es el conjunto de todos los individuos de
inters para la investigacin (Echeverra, 2005).
En la presente investigacin la poblacin estuvo conformado
por 815 estudiantes del Colegio Militar Leoncio Prado del Distrito de
la Perla Callao, correspondiente al VII ciclo de Educacin Bsica
Regular.
Muestra.
La muestra es el subconjunto de la poblacin, la que
precisamente se conforman como protagonistas de la investigacin.
Segn los objetivos de la presente investigacin, se eligi la
muestra no probabilstica disponible, ya que se trata tan solamente
de los alumnos de 3 de secundaria (un solo grado), lo que indica
-
18
que todo tiene similares caractersticas. Se ha considerado 100
estudiantes de 3 de secundaria de un colegio del Callao.
Instrumentos de investigacin.
Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA)
Ficha Tcnica
Nombre: Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA).
Autor: Catalina Alonso y meter Honey.
Propsito: Determinar las preferencias segn el estilo de
aprendizaje.
Adaptacin a la realidad peruana: Heidi Angelita Zavala Gives
Administracin: Individual, colectiva o de forma autoadministrativa.
Usuarios: Estudiantes universitarios, Bachillerato, Secundaria y
adultos en general.
Duracin: De 30 a 40 minutos.
Correccin: Manuel
Puntuacin: La puntuacin se distribuye en cinco niveles: Muy baja,
Baja, Moderada, Alta y Muy alta
Descripcin:
El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) consta de 80 itemes breves estructurados en cuatro
-
19
grupos de 20 itemes correspondientes a cuatro estilos de
aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Todos los
temes estn distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto.
La puntuacin que obtenga el sujeto en cada grupo ser el nivel que
alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
Validez y confiabilidad.
La validez del instrumento fue realizado por Alonso (1992 en
Alonso et al. 1994) a travs de varios anlisis: del anlisis de
contenido, de anlisis de tems, anlisis factoriales de los 80 tems,
de los 20 tems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las
medias de sus 20 tems. Los valores obtenidos fueron: 0.84925 para
el estilo terico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el
estilo pragmtico y 0.74578 para el estilo activo.
La adaptacin a la realidad peruana se encarg Zavala (2008).
En cuanto a la confiabilidad fue establecido por Alonso (1992 en
Alonso et al. 1994) a travs de la prueba de Alfa de Cronbach con
los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo; 0.7275 para el
estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo terico; 0.5854 para el estilo
pragmtico.
En cuanto a la variable del rendimiento en el rea de
matemtica, se ha considerado las Actas de evaluacin, de donde
-
20
se extrae el promedio obtenido en las evaluaciones del rea de
matemtica.
Procedimientos.
Una vez aprobado el proyecto de investigacin por la
Universidad San Ignacio de Loyola, y establecido el nmero de
estudiantes para la muestras, se hicieron las coordinaciones con
los directivos de la Institucin Educativa para aplicar el
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey Alonso en los
estudiantes del VII ciclo.
A medida que surgan dudas o interrogantes para la
elaboracin del Marco Terico y recogida de informacin
pertinente (el instrumento) para el estudio de las variables, se
solicit asesora a la misma Universidad.
Luego se procedi a procesamiento estadstico (SPSS) para
hacer una interpretacin de los resultados y finalmente elaborar el
informe. Una de las grandes dificultades fue el tiempo, ya que por
factores de trabajo no se pudo dedicar al 100%.
-
21
RESULTADOS.
Prueba de normalidad.
Como primer paso de todo procesamiento mediante el SPSS
es la prueba de normalidad, a fin de determinar si se trata de
pruebas paramtricas o no paramtricas. Segn la Tabla N 1, se
ve claramente que el estilo activo y el estilo terico son mayores a
0.05, por lo que a razn de ello se determina aplicar las pruebas
no paramtricas, en este caso Rho de Spearman.
Tabla N 1
Pruebas de normalidad
Kolmogorov -Smirnov (a) Shapi ro-W i lk
Estadst ico Gl Sig. Estadst ico gl Sig.
Act iv o .087 100 .057 .977 100 .071
Ref lex iv o .137 100 .000 .958 100 .003
Pragmt ico .146 100 .000 .934 100 .000
Terico .101 100 .014 .976 100 .068
Descripcin del rendimiento en el rea de Matemtica.
Segn la tabla N 2, el 54% de estudiantes del VII ciclo de EBR
de la regin Callao tienen un rendimiento Regular en el rea de
Matemtica, seguido por el 26% de estudiantes que tienen un
rendimiento Bueno. Luego el 13% de estudiantes se ubican con un
rendimiento Deficiente, es decir, tienen de 0 a 10 como resultado de
la evaluacin en el rea de matemtica y el 7% de los estudiantes
-
22
tienen un rendimiento excelente o muy bueno en el rea
mencionado.
Tabla N 2
Rendimiento en el rea de matemtica de los alumnos del VII
ciclo de EBR del Callao
Frecuencia Porcentaje
Deficiente 13 13.0
Regular 54 54.0
Buena 26 26.0
muy buena 7 7.0
Total 100 100.0
Distribucin de frecuencias
Figura N 1. Nivel de rendimiento en el rea de Matemtica.
-
23
Para la muestra de estudiantes, el rendimiento acadmico en el
rea de matemtica que tiene mayor representatividad es el de
escala Regular, mientras que los estudiantes sobresalientes (Muy
Bueno) son de menor porcentaje.
Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento en el
rea de Matemtica.
Al correlacionar la nota promedio obtenida en el rea de
matemtica de los estudiantes del VII ciclo de una Institucin
Educativa del Callao con cada uno de los estilos de aprendizaje de
los mismos estudiantes obtenidos mediante el cuestionario CHAEA,
se evidencia en la siguiente Tabla N 3 la existencia de un grado de
asociacin positiva entre ambas variables.
Por lo tanto se acepta la hiptesis general y se da por
alcanzado el objetivo general de la presente investigacin.
-
24
Tabla N 3
Coeficiente de correlacin entre los Estilos de Aprendizaje y el
Rendimiento en el rea de Matemtica.
Rendimiento
Rho de Spearman
Act iv o Coef iciente de correlacin
.016
Sig. (bi lateral ) .876
N 100
Ref lex iv o Coef iciente de correlacin
.249(*)
Sig. (bi lateral ) .012
N 100
Teorico Coef iciente de correlacin
.138
Sig. (bi lateral ) .170
N
100
Pragmat ico Coef iciente de correlacin
.143
Sig. (bi lateral ) .157
N 100
Rendimiento Coef iciente de correlacin
1.000
Sig. (bi lateral ) .
N 100
** La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,01 (bi lateral ) . * La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,05 (bi lateral ) .
Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Activo y el Rendimiento
en el rea de Matemtica.
Segn la Tabla N 4 se evidencia que no existe asociacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Activo y
-
25
el Rendimiento en el rea de Matemtica. El resultado arroj un
coeficiente de correlacin de 0.87 que es mayor a 0.05, por lo que
se rechaza la primera hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica
lo encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y
el rendimiento en el rea de matemtica.
Tabla N 4
Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje Activo
y el Rendimiento en el rea de Matemtica.
Rendimiento
Rho de Spearman
Act iv o Coef iciente de correlacin
.016
Sig. (bi lateral ) .876
N 100
Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Reflexivo y el
Rendimiento en el rea de Matemtica.
Segn la Tabla N 5 se evidencia que existe asociacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Reflexivo y el Rendimiento en el rea de Matemtica en los alumnos
de una institucin educativa del Callao. El resultado arroj un
coeficiente de correlacin de 0.012 que es menor a 0.05, por lo que
se acepta la segunda hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo
encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el
-
26
rendimiento en el rea de matemtica. A razn de esta asociacin
se afirma en trminos generales la existencia de correlacin entre
las variable de estudio de la presente investigacin.
Tabla N 5
Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje
Reflexivo y el Rendimiento en el rea de Matemtica.
Rendimiento
Rho de Spearman
Ref lex iv o Coef iciente de correlacin
.249(*)
Sig. (bi lateral ) .012
N 100
** La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,01 (bi lateral ) . * La correlacin es signi f icat iv a al niv el 0,05 (bi lateral ) .
Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Pragmtico y el
Rendimiento en el rea de Matemtica.
Segn la Tabla N 6 se evidencia que no existe asociacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje
Pragmtico y el Rendimiento en el rea de Matemtica en los
alumnos de una institucin educativa del Callao. El resultado arroj
un coeficiente de correlacin de 0.157 por lo que no se acepta la
tercera hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo encontrado
en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el rendimiento
en el rea de matemtica.
-
27
Tabla N 6
Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje
Pragmtico y el Rendimiento en el rea de Matemtica.
Rendimiento
Rho de Spearman
Pragmat ico Coef iciente de correlacin
.143
Sig. (bi lateral ) .157
N 100
Relacin entre el Estilos de Aprendizaje Terico y el
Rendimiento en el rea de Matemtica.
Segn la Tabla N 7 se evidencia que no existe asociacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Aprendizaje Terico
y el Rendimiento en el rea de Matemtica. El resultado arroj un
coeficiente de correlacin de 0.170 que es mayor a 0.05, por lo que
se rechaza la cuarta hiptesis especfica. Este coeficiente ratifica lo
encontrado en el anlisis para todos los estilos de aprendizaje y el
rendimiento en el rea de matemtica.
-
28
Tabla N 7
Coeficiente de correlacin entre el estilos de aprendizaje
Terico y el Rendimiento en el rea de Matemtica.
Rendimiento
Rho de Spearman
Teorico Coef ic iente de correlacin
.138
Sig. (bi lateral ) .170
N 100
-
29
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
DISCUSIN.
Despus de los resultados de la presente investigacin se puede
afirmar contundentemente que el estilo reflexivo tiene una relacin
positiva con el rendimiento en el rea de Matemtica en estudiantes de la
muestra, es decir si un estudiante tiene cuanto ms caractersticas del
estilo reflexivo, mayor ser su rendimiento en el rea de matemtica. Por
lo que en trminos generales s hay correlacin entre estilos de
aprendizaje y el rendimiento, cosa que se discrepa con Zavala (2008) ya
que afirma que no hay relacin alguna entre estilos de aprendizaje y la
comprensin lectora, a pesar de que el estilo activo s tiene una
correlacin negativa con comprensin lectora segn sus resultados
obtenidos. En cambio, se reafirma lo que establece Santos et al. (1995),
quienes encontraron que los nios pueden mejorar su comprensin
lectora si son inducidos a un estilo reflexivo.
Por otro lado, al afirmar que existe una correlacin negativa entre
estilo activo y la comprensin lectora, Zavala (2008) se contradice en
cuanto a lo que afirma Honey Alonso, et al. (1994), ya que para ellos
todos los estilos son buenos. Se dice una correlacin negativa cuando es
inversa la relacin, es decir cuanto ms tenga estilo activo menos
comprender un texto.
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30
Los estilos activo, pragmtico y terico no tienen grado de
asociacin con el rendimiento en el rea de matemtica, de lo que
podemos deducir que posiblemente estos estilos guardan relacin con
otras reas.
Es importante sealar que el Estilo Reflexivo se caracteriza, por
anteponer la reflexin a la accin y observar con detenimiento las
distintas experiencias (Alonso, Catalina M., Domingo J. Gallego, Peter
Honey, 1994). Se afirmar que las caractersticas de un estudiante
reflexivo guarda mucha relacin con las condiciones necesarias para el
aprendizaje de las matemticas, lo que reafirma a los resultados
obtenidos en la presente investigacin.
En cuanto al rendimiento en el rea de matemtica, se afirma lo que
se expone en el planteamiento del problema (pgina 10), ya que un
porcentaje mayor de estudiantes tiene un rendimiento regular en nuestro
medio. Una puntuacin no es de satisfaccin por lo que la escala de la
nota es de 11 a 13. Esto conlleva a pensar que la educacin matemtica
en nuestro medio requiere de mucha atencin.
-
31
CONCLUSIONES
1.- Algn estilo de aprendizaje y el rendimiento en el rea de
matemtica estn asociados significativamente en los estudiantes
del VII ciclo de educacin bsica Regular del Callao. Es necesario
que el docente de matemtica conozca el estilo de aprendizaje de
sus alumnos para alcanzar los objetivos trazados.
2.- El estilo de aprendizaje Activo no guarda ninguna relacin con el
rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII ciclo
de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII
ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Activo no
necesariamente pueden tener buen rendimiento en el rea de
matemtica.
3.- El estilo de aprendizaje Pragmtico no guarda ninguna relacin con
el rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII
ciclo de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII
ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Pragmtico no
implica a que tenga buen rendimiento en el rea de matemtica o
no.
4.- El estilo de aprendizaje Terico no guarda ninguna relacin con el
rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII ciclo
-
32
de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII ciclo
de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Terico no
necesariamente pueden tener buen rendimiento en el rea de
matemtica.
5.- Existe correlacin positiva entre el estilo de aprendizaje Reflexivo y
el rendimiento en el rea de matemtica de los estudiantes del VII
ciclo de educacin bsica regular del Callao. Los estudiantes del VII
ciclo de EBR del Callao con estilo de aprendizaje Reflexivo
necesariamente tienen buen rendimiento en el rea de matemtica.
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33
SUGERENCIAS
1. Sera conveniente realizar investigaciones experimentales con la
variable Estilo de Aprendizaje Reflexivo y el rendimiento acadmico
porque posiblemente este estilo guarde relacin inclusive con otras
reas.
2. La regin Callao debera en funcin de sus recursos promover
programas favorables al estilo de aprendizaje reflexivo a fin de
superar el problema de bajo rendimiento en el rea de matemtica.
3. Los docentes de Matemtica deberan poner mayor inters en el estilo
reflexivo ya que en los resultados de la presente investigacin se
demuestra una relacin positiva con el rendimiento en el rea de
matemtica.
4. Sera conveniente realizar investigaciones correlacionando el
rendimiento en el rea de matemtica y los estilos de aprendizaje
mediante el uso de otros instrumentos para constatar los resultados
de la presente investigacin.
-
34
REFERENCIAS.
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grado de Magster Matemtica. UNFV, Lima.
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mencin en Psicologa Educativa. UNMSM, Lima.
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37
-
38
ANEXOS
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39
CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE;
CHAEA C.M.ALONSO,D.J.GALLEGO Y P.HONEY
1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
2.- Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta
bien y lo que esta mal.
3.- Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4.- Normalmente trato de resolver los problemas metdicamen te y
paso a paso.
5.- Creo que los formal ismos coartan y l imitan la actuacin l ibre
de las personas.
6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los
dems y con que cri terios actan.
7.- Pienso que el actuar intui t ivamente puede ser siempre tan
val ido como actuar reflexivamente.
8.- Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y
real izarlo a conciencia.
11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar
como ponerla en prctica.
13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prcticas.
14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
mis objetivos.
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40
15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontneas,
imprevisibles.
16.- Escucho con ms frecuencia que hablo.
17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18.- Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla
bien antes de manifestar alguna conclusin.
19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y di ferente.
21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis cri terios y
sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22.- Cuando hay una discusin no me gusta i r con rodeos.
23.- Me disgusta impl icarme afectivamente en mi ambi ente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24.- Me gustan ms las personas real istas y concretas que las
tericas.
25.- Me gusta ser creativo, romper estructuras.
26.- Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27.- La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me
siento.
28.- Me gusta anal izar y dar vueltas a las cosas.
29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30.- Me atrae experimentar y practicar las l t imas tcnicas y
novedades.
31.- Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.
32.- Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de
informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.
33.- Tiendo a ser perfeccionista.
-
41
34.- Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la
ma.
35.- Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que
plani ficar todo previamente.
36.- En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37.- Me siento incmodo con las personas cal ladas y demasiado
analt icas.
38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor
prctico.
39.- Me agobio si me obl igan a acelerar mucho el trabajo para
cumpl ir un plazo.
40.- En las reuniones apoyo las ideas prcticas y real istas.
41.- Es mejor gozar del momento presente que delei tarse pensa ndo
en el pasado o en el futuro.
42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.
43.- Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de
discusin.
44.- Pienso que son ms conscientes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anl i sis que las basadas en la
intuicin.
45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbi les en
las argumentaciones de los dems.
46.- Creo que es preciso sal tarse las normas muchas ms veces
que cumpl ir las.
47.- A menudo caigo en cuenta de otras fo rmas mejores y ms
prcticas de hacer las cosas.
48.- En conjunto hablo ms que escucho.
-
42
49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
50.- Estoy convencido que deber imponerse la lgica y el
razonamiento.
51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.
52.- Me gusta experimentar y apl icar las cosas.
53.- Pienso que debemos l legar pronto al grano, al meol lo de los
temas.
54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55.- Prefiero discuti r cuestiones concretas y no perder el t iempo
con charlas vacas.
56.- Me impaciento cuando me dan expl icaciones i rrelevantes e
incoherentes.
57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58.- Hago varios borradores antes de la redaccin defini t iva de un
trabajo.
59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los dems centrados en el tema, evi tando divagaciones.
60.- Observo que, con frecuencia, soy uno de los ms objetivos y
desapasionados en las discusiones.
61.- Cuando algo va mal le qui to importancia y trato de hacerlo
mejor.
62.- Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo
prcticas.
63.- Me gusta sopesar diversas al ternativas antes de tomar una
decisin.
64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65.- En los debates y discusiones prefiero desempear un papel
secundario antes que ser el / la l der o el / la que ms participa.
66.- Me molestan las personas que no actan con lgica.
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43
67.- Me resulta incomodo tener que plani ficar y prever las cosas.
68.- Creo que el f in justi f ica los medios en muchos casos.
69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70.- El trabajar a conciencia me l lena de satisfaccin y orgul lo.
71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teoras en que se basan.
72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de
herir sentimientos ajenos.
73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo
mi trabajo.
74.- Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.
75.- Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.
76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus
sentimientos.
77.- Suelo dejarme l levar por mis intuiciones.
78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
-
44
PERFIL DE APRENDIZAJE
1.- Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con
un signo ms (+)
2.- Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.
3.- Coloque estos totales en la grf ica. As comprobar cual es su est i lo
o est i los de aprendizaje preferentes.
I II III IV
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
Totales:
Activo Ref lexivo Terico Pragmtico
Grupo
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45
Preferencias de aprendizaje:
Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Muy Baja 0 - 6 0-10 0-6 0-8
Baja 7- 8 11-13 7-9 9-10
Moderada 9-12 14-17 10-13 11-13
Alta 13-14 18-19 14-15 14-15
Muy Alta 15-20 20 16-20 16-20