Usos y apropiación de las -...

Usos y apropiación de las tic. Experiencias en el proceso educativo

Usos y apropiación de las ticExperiencias en el proceso educativo

Universidad aUtónoma de sinaloaJUan Pablos editor

México, 2013

Serafín Ángel Torres VelandiaJosé de Jesús Lara Ruiz

(coordinadores)

Usos y aProPiación de las tic. exPeriencias en el Proceso edUcativode Serafín Ángel Torres Velandia y José de Jesús Lara Ruiz

D.R. © 2013, Serafín Ángel Torres Velandia y José de Jesús Lara Ruiz

D.R. © 2013, Universidad Autónoma de Sinaloa Ángel Flores y Riva Palacio s/n, Colonia Centro 80000, Culiacán, Sinaloa

D.R. © 2013, Juan Pablos Editor, S.A. 2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19, Col. del Carmen, Del. Coyoacán, 04100, México, D.F. <[email protected]>

Diseño de portada: Daniel Domínguez Michael

ISBN: 978-607-9230-93-7 UasISBN: 978-607-711-156-6 Juan Pablos Editor

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Juan Pablos Editor es miembro de la Alianzade Editoriales Mexicanas Independientes (aemi)Distribución: TintaRoja <www.tintaroja.com.mx>

Usos y apropiación de las tic : experiencias en el proceso educativo / Serafín Ángel Torres Velandia y José de Jesús Lara Ruiz, coordinadores. -- México : Universidad Autónoma de Si-naloa : Juan Pablos Editor, 2013.

1a edición

202 p. : ilustraciones ; 17 x 23 cm.

ISBN: 978-607-9230-93-7 Uas ISBN: 978-607-711-156-6 Juan Pablos Editor

T. 1. Tecnologías de la Información y Comunicación – Educación T. 2. – Educación - Tec-nología

LB2395 U86

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Prólogo José de Jesús Lara Ruiz y Serafín Ángel Torres Velandia 9

1. Proceso de apropiación de las tic por parte de los docentes José de Jesús Lara Ruiz, Cynthia Isabel Zatarain Bastidas y Aniseto Cárdenas Galindo 17

2. Infraestructura tecnológica y apropiación de las tic en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Estudio de caso Serafín Ángel Torres Velandia, Carolina Tapia Cortés y César Barona Ríos 53

3. Acceso, formación para el uso y percepciones de las tecnologías digitales entre la comunidad académica. Estudio de caso UPn Luz María Garay Cruz 85

4. Usos académicos de las tic en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes Héctor Manuel García Ulloa 119

5. Redes temáticas de investigación y colaboración en el ámbito académico. El caso de México Serafín Ángel Torres Velandia, Dalia Ruiz Ávila y César Barona Ríos 147

ÍNDICE8

6. La entrevista y los grupos focales: estrategias para el estudio de las tic en la educación superior Serafín Ángel Torres Velandia, Teresa Alarcón López, César Barona Ríos y Karla Jaimes Cruz 181

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Prólogo

En esta obra colectiva se da cuenta de un conjunto de experiencias en el pro ceso educativo del nivel superior relacionadas con el uso y la apropia ción de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en diversas instituciones educativas nacionales. Los capítulos presentados se enfocan en los medios tecnológicos más utilizados, como la computado ra o internet, e incluyen la formación de redes temáticas y colaborativas.

Como es sabido, el escenario de un mundo globalizado pone en el centro la metáfora de la sociedad del conocimiento teniendo como eje transversal el manejo de los artefactos digitales. En contrapartida a un contexto de progreso tecnológico acelerado, el ámbito educativo y la sociedad civil muestran retraso en su adaptación a los medios electrónicos para alcanzar los fines educativos y sociales.

Al analizar el uso de las tic en la educación se encuentra una influencia dominante de la acción técnica o instrumental, donde las tecnologías educativas promueven más la información que la comunicación desde una perspectiva heteroestructurante. Una tarea pendiente es la de avanzar hacia una acción socioeducativa de carácter más hermenéutico o comunicativo; mientras para otros es deseable una perspectiva crítica, vinculada con una toma de conciencia de corte enmancipativo o libertario, lo que implicaría favorecer un planteamiento autoestructurante.

En tal sentido, en la agenda tecnológica es válido plantearse el para qué y el por qué, que complementen el cómo, dónde, cuándo y con quién los agen tes educativos deben apropiarse, de manera reflexiva, del uso de las tec nologías de la información y la comunicación para la misma acción educativa. Es decir, ir más allá de una perspectiva técnica para cuestionar los fines del uso/apropiación por parte de los actores educativos considerando también una dimensión ética, tanto del ser como del deber ser.

JOSÉ DE JESÚS LARA RUIZ, SERAFÍN ÁNGEL TORRES VELANDIA10

Sobre el particular, la perspectiva sociocultural constituye un sustento teórico de gran valor, toda vez que se asume una posición interaccionista entre el contexto y la práctica que desarrollan los actores educativos con mediación de las herramientas tecnológicas.

A continuación se presentan diversos trabajos como un aporte de la temática del uso/apropiación, a fin de mostrar lo que los docentes hacen con dichas tecnologías y cómo las internalizan y exteriorizan durante su pra xis educativa.

El capítulo 1, “Proceso de apropiación de las tic por parte de los docen tes”, de José de Jesús Lara Ruiz, Cynthia Isabel Zatarain Bastidas y Aniseto Cárdenas Galindo, es un aporte que, con referente en la perspectiva sociocultural, explica cómo las herramientas tecnológicas, junto con los signos y el lenguaje, son mediadores determinantes en la interacción interpersonal e intrapersonal para la construcción de conocimiento. Lo ante rior ubicando como caso específico la Facultad de Informática Culia cán, de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Durante este proceso el acceso es la puerta de entrada al mundo de las tic, pero para transformar la práctica docente tiene que considerarse la formación didácticatecnológica del enseñante, así como la influencia del contexto social. Cruzar el umbral entre un uso meramente técnico o instrumental, hacia un nivel superior de comunicación de carácter hermenéutico, implica un manejo de los artefactos, reflexivo e intencionado, dirigido a metas y objetivos previamente planeados del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Un punto de inflexión se ubica en el momento en que el docente internaliza el uso de la parafernalia tecnológica y es capaz de exteriorizar competencias de dominio, selección y transferencia de conocimientos de las tic en diferentes contextos de aplicación; esta fase es considerada como la etapa de apropiación de la computadora e internet.

Pero la apropiación del uso de las tecnologías requiere concretarse a través del desempeño de la práctica docente; en tal sentido, se propone eva luar la eficacia de los objetivos logrados, la eficiencia en la optimización del uso de los recursos, incluido el grado de motivación y satisfacción que los enseñantes experimentan en la “usabilidad” de las tecnologías educa tivas.

Toda vez que el estudio citado muestra una correlación positiva entre el acceso, la usabilidad y el uso/apropiación, emerge la necesidad de inte

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grar cualitativamente las tres categorías como un componente esencial del proceso de apropiación de las tic por parte de los profesores.

Un estudio relacionado con la capacidad tecnológica instalada y la apro piación de las tecnologías se encuentra en el capítulo 2: “Infraestruc tura tecnológica y apropiación de las tic en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Estudio de caso”, cuyos autores, S. Ángel Torres Velan dia, Carolina Tapia Cortes y César Barona Ríos, presentan el avance de una investigación más amplia que trata de dar cuenta —desde una perspec ti va sociocultural— de la acelerada evolución que en el campo tecnoló gico ha tenido, en la última década, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap). Este avance de investigación, bajo un enfoque diagnósti co, constituye un acercamiento al objeto de estudio a partir de dos dimen siones: la primera se centra en la infraestructura y el equipamiento tecnoló gi co disponible en esta casa de estudios; la segunda hace hincapié en los diferentes usos, percepciones y formas de apropiación de las tic por parte de los docentes de dicha institución.

Como afirman estudiosos del tema —citados a lo largo de este capítulo—, la incorporación de las tic en las universidades ha cobrado espe cial relevancia bajo el imaginario que atribuye a este conjunto de sistemas, artefactos o herramientas una prometedora capacidad de innovación, representando el cambio positivo más significativo de las próximas décadas, tanto en términos de sus estructuras como de la naturaleza del proceso edu cativo.

Este estudio viene a enriquecer la línea de investigación en usos y apro piación de las tic que llevan a cabo académicos de distintas instituciones de educación superior (ies), las cuales se aproximan al tema desde diver sas perspectivas teóricometodológicas. Cabe destacar, entre otras, la Uni ver sidad Nacional Autónoma de México (unam), la Universidad Autó no ma del Estado de Morelos (uaem) y la Universidad Pedagógica Nacional (upn, sede Ajusco).

Los artífices de este capítulo —Torres, Tapia y Barona— parten del supuesto de que la buap ofrece un significativo caso de estudio, ya que es una ies moderna en su estructura académica en la cual la producción y transferencia del conocimiento es producto, entre otros factores, del empleo racional y crítico de los sistemas de información y comunicación a cargo de grupos profesionales. Lo anterior ubica a esta institución univer


sitaria estatal en un proceso de transición hacia un nuevo modelo univer sitario, mismo que se inició en 1990 y que hoy en día continúa con el ac tual Modelo Universitario Minerva (mum, 2007), el cual proyecta esta casa a nuevos escenarios, entre ellos, el acelerado desarrollo tecnológico. Sin em bargo, en las conclusiones de este avance de investigación se observa que aún persiste la brecha digital entre los lineamientos de políticas educativas y el caso de estudio específico.

El capítulo 3, “Acceso, formación para el uso y percepciones de las tecnologías digitales entre la comunidad académica. Estudio de caso upn”, de Luz María Garay Cruz, tuvo como objetivo principal elaborar un diagnóstico del acceso, uso y apropiación de las tic entre la comunidad docente de la Universidad Pedagógica Nacional (unidad Ajusco).

La autora da cuenta de los resultados de la indagación, del acceso que tienen los profesores a equipamiento (computadoras e internet) y las formas por medio de las cuales han aprendido a usar las tecnologías. También se presentan los datos que permiten identificar los usos más frecuentes de diversos entornos digitales de internet y cómo los académicos los inte gran en su práctica docente y de investigación.

Sumado a lo anterior, el texto ofrece una somera revisión teórica de las tres categorías centrales: acceso, uso y apropiación.

La intención de este diagnóstico fue ofrecer información susceptible de ser empleada por las autoridades en la toma de decisiones institucionales relacionadas con la inserción de las tecnologías digitales.

En el capítulo 4, “Usos académicos de las tic en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes”, Héctor Manuel García Ulloa indaga en el uso y conocimiento de las tic por parte de los docentes, en sus prácticas profesionales en las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes (ifad) en Sinaloa. Para ello se aplicó un cuestionario a 117 docentes de las escuelas normales, universidades pedagógicas y centros de actualización del magisterio diferenciado en tres dimensiones: técnica, pedagógica y desarrollo profesional. Los resultados muestran que si bien hay un conocimiento adecuado de las tic en la dimensión técnica, para la adquisición y demostración de las tic en su práctica profesional en el aula se autocalifican con un nivel insuficiente, tanto en ambientes presenciales como virtuales. Para la dimensión de su desarrollo profesional, donde se analiza el acceso a fuentes de información en la mejora de su práctica

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profesional y el intercambio de experiencias con otros actores educativos, de nuevo, su autocalificación fue insuficiente.

Estos datos confirman una cultura incipiente en el uso de las tic por parte de los docentes de las ifad en cuanto a la implementación en sus prácticas profesionales. Aunque los docentes poseen un conocimiento aceptable en el uso de artefactos tecnológicos e internet (dimensión técnica), éstos no son utilizados como herramientas y medios que aporten una vi sión diferente a sus prácticas pedagógicas y a sus estudiantes (dimensión pe dagógica y desarrollo profesional).

Dentro del acelerado desarrollo tecnológico, el paradigma de la convergencia se centra cada vez más en las dimensiones de las redes digita les en línea o en internet, lo que supera el concepto convencional de las tic. Los sistemas sociotécnicos de la teleinformática se han constituido co mo la gran vía para las intercomunicaciones en los niveles global, local e institucional.

En el caso concreto de las “Redes temáticas de investigación y colaboración en el ámbito académico. El caso de México”, objeto de estudio del capítulo 5, se analiza la forma en que las redes de conocimiento están abriendo senderos, y también laberintos, cada vez más complejos y sofisticados por los que transitan miles de millones de seres humanos y gru pos de “ciberinvestigadores”, quienes pueblan los grandes campi universitarios y, en especial, los colaboratorios virtuales conformados por redes que se establecen entre las micro y macro universidades de distintos países.

Los autores de este capítulo, desde una visión crítica, plantean que hoy existe la tentación de confiar sólo en las prodigiosas facilidades de los sistemas tecnológicos cuando todavía ignoramos la energía y el flujo de conocimientos que circulan por la red de redes, a nivel local y global. El aporte de la publicación se encamina a subsanar el déficit de obras que traten esta temática, dado que existe insuficiente documentación sobre las redes de investigación y sus diferentes tipos de organización en nuestro país. Asimismo, contribuye al debate académico y social, por la importancia que conlleva la construcción de redes de investigación en las instituciones educativas en México.

Torres, Ruiz y Barona desarrollan en este capítulo: a) una aproximación conceptual y enfoques del paradigma de las redes telemáticas; b) elemen tos para el análisis de redes y de flujos de conocimiento; c) la importancia de


las redes académicas en sus diversas manifestaciones; d) las políticas internacionales y nacionales en torno a las redes de investigadores, y e) el campo de la experiencia en la creación y operación de redes académicas, científicas y tecnológicas en México, y los resultados que se están obteniendo en dichas iniciativas.

Finalmente, los autores concluyen que el acuerdo consensuado entre instancias públicas y privadas impulsará la formación, especialización y perfeccionamiento de académicos e investigadores, a través de conferencias, cursos de especialización, seminarios y reuniones científicas sobre temas de interés para todas las partes, siempre y cuando se haga uso racio nal y crítico de las redes telemáticas de información y de conocimiento.

Por otra parte, el capítulo 6, denominado “La entrevista y los grupos fo cales: estrategias para el estudio de las tic en la educación superior”, expone cómo el incremento constante del conocimiento, de la investigación científica, de la innovación y de la educación se ha visto, en las últi mas décadas, altamente beneficiado con el acelerado crecimiento y expansión de las redes telemáticas y de las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Concretamente en el campo de la educación universi taria, el desarrollo de la infraestructura y el equipamiento tecnológico, así como su empleo en la docencia, la indagación y la difusión del conocimiento, han tenido tal impacto que más allá de su uso y apropiación por parte de las comunidades académicas, estos artefactos se han constituido en objetos de estudio cuyos resultados enriquecen el campo de la investigación educativa.

En este contexto, los autores Torres, Alarcón, Barona y Jaimes aportan, desde la perspectiva de la indagación documental, elementos conceptuales en torno al paradigma de la investigación cualitativa e ilustran —a modo de evidencia empírica— el empleo de las técnicas cualitativas “entrevista” y “grupos focales” incorporadas en los diseños de tres importantes estudios llevados a cabo en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y en la Universidad Nacional de Río Cuarto (unrc), en Argentina, así como en una disertación doctoral defendida en la Universidad de Alcalá (España).

Los autores de este trabajo mencionan, entre otras conclusiones, que es indispensable que en las instituciones de educación superior (ies) se lleven a cabo estudios acerca del estado de las tic en las mismas, de tal forma

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que se corrobore el avance (o retroceso) que en la materia se ha conseguido.

De la valoración expuesta en los diferentes capítulos, se infiere que la disponibilidad de la infraestructura tecnológica es un elemento fundamental para el acceso a las tic, pero ello no garantiza el uso y apropiación significativo de las mismas. La formación de los docentes aún sigue siendo el talón de Aquiles del sistema educativo, ahora complejizado por el valor agregado del requerimiento instrumental y comunicativo de los artefactos tecnológicos considerando las mediaciones pedagógicas.

Existe un vínculo fuerte entre el acceso, el uso/apropiación y la usabilidad de las tic en la práctica docente. Las herramientas tecnológicas de la computadora e internet están cobrando nueva relevancia en su integración en las redes de investigación y de colaboración para la creación de un nuevo conocimiento básico y aplicado. Todo ello constituye un reto emergente para el sistema educativo y, específicamente, un desafío ineludible para el caso de la educación superior en México.

José de Jesús Lara RuizSerafín Ángel Torres Velandia

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1. Proceso de aProPiación de las tic Por Parte de los docentes

José de Jesús Lara Ruiz* Cynthia Isabel Zatarain Bastidas**

Aniseto Cárdenas Galindo*

** Profesores e investigadores de la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas).** Maestra en Educación egresada de la Facultad de Ciencias de la Educación de la uas.

introducción

Este trabajo plantea la correlación entre el acceso, el uso/apropiación y la usabilidad de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), para el caso de los docentes de la Facultad de Informática Culiacán, de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Entre nuestros propósitos figuran: determinar el grado de predominio de la acción técnica o instrumental que tie ne el uso de las tecnologías en el proceso educativo; analizar la impor tancia del acceso para facilitar u obstaculizar el proceso de uso y apropia ción de las tic, y develar cómo dicho uso/apropiación influye en un determina do nivel de usabilidad de la computadora e internet en la práctica do cente.

Se asumió la perspectiva teórica sociocultural para analizar la categoría central de uso/apropiación, lo cual permitió mostrar que, efectivamente, existe dicha correlación entre las categorías anteriormente citadas; en este proceso que va de lo interpersonal a lo intrapersonal con la mediación del contexto, el uso de las herramientas tecnológicas ocurre de manera gra dual, con diferentes niveles de apropiación de las mismas.

Un resultado relevante es que la apropiación de las tic es vista por los docentes, sobre todo, como una acción instrumental o técnica en la que predominan lineamientos externos de uso de medios con arreglo a fines; sin embargo, de manera emergente, se van resignificando las categorías de acceso, uso/apropiación y usabilidad en su conversión a una acción her menéutica o comunicativa, lo cual puede potenciar en un mayor grado la im

JOSÉ DE JESÚS LARA R., CYNTHIA ISABEL ZATARAIN B., ANISETO CÁRDENAS G.18

plementación de las tecnologías educativas para la construcción y transferencia de conocimiento con un sentido dialógico y participativo.

el trinomio: acceso, usos/aProPiación y usabilidad

La paulatina integración de las tecnologías de la información y la comu ni cación (tic) en el contexto educativo puede encontrarse en diversas ins tituciones de todos los niveles, aunque se podría considerar que dichas ini ciativas han priorizado la introducción de recursos tecnológicos sobre el cómo son usados por los diversos agentes escolares. Esto evidencia que la inserción de las tic ha sido implementada en su mayor parte desde un enfoque inmediatista que privilegia la adquisición del medio, al go que se aleja de una posición pedagógica integral sobre los usos y apropiación de dichos recursos.

Al hablar de tic se remite al uso de la computadora e internet dentro de la práctica docente. Esto debido a que ambos medios constituyen las tecnologías más comunes, lo que a su vez es un referente para que en un segundo momento se retomen otras aplicaciones como el software educativo, simuladores, multimedia y objetos de aprendizaje.

Dicha integración conforma solamente el primer paso para lograr un mayor impacto de las tic sobre la educación. De esta forma, las institucio nes educativas tienen que cumplir primeramente el objetivo de acceso, pues no contar con la suficiente infraestructura tecnológica representa un serio obstáculo. A la inversa, el hecho de tener al alcance estos artefactos no implica tener calidad, ni significa que el problema ya está solucionado.1 Por todo esto, es necesario indagar cómo son usadas y apropiadas estas tec nologías por parte de los docentes universitarios.

Los maestros son sujetos imprescindibles para potenciar el aprovechamiento de estos medios, por lo cual no deben limitarse solamente a aceptarlas dentro de su práctica, deben también aprender a manipularlas de acuerdo con las necesidades encontradas y, de igual manera, generar con ciencia sobre los usos que podrían darles dentro de la acción educativa.

1 Por su parte, Torres y Barona (2012) y otros realizan una investigación en torno del proceso de apropiación por parte de los docentes de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem).

PROCESO DE APROPIACIÓN DE LAS TIC POR PARTE DE LOS DOCENTES 19

La categoría de análisis apropiación es entendida por Cobo (2007) como:

El proceso en donde no solamente se contempla el manejo instrumental de las tic, es necesaria también la reflexión sobre su uso y debe estimular la conformación de habilidades que enriquezcan el proceso educativo, y lograr hacer un uso asertivo, selectivo y contextual que posicione a las tic como un medio para enseñar y aprender y no como un fin en sí mismas (citado por Garay et al., 2010:28).

El uso y la apropiación se analizan de manera paralela, ya que para identificar en qué nivel de apropiación se encuentra cada docente es necesario conocer el antecedente de la forma en que utiliza los recursos tecnológicos señalados. Adicionalmente, se contempló la categoría de usabilidad para analizar el impacto de uso de estas herramientas dentro de la práctica docente.

A fin de dar respuesta a la interrogante de cómo los docentes se apropian de las tecnologías, es necesario vincular y analizar las tres categorías construidas —acceso, usos/apropiación y usabilidad— e identificar cuáles son los elementos que más influyen para una diferenciación entre ellas. De esta manera, la pregunta central es: ¿cómo se correlacionan el acceso y la usabilidad con el uso/apropiación que han desarrollado los maestros para integrar las tic en su práctica docente?

Un aporte de la literatura ilustra la forma en que son usadas y apropiadas estas tecnologías, si ya están dentro del aula, cabe preguntarse: ¿cómo y por qué se utilizan de determinada forma? Diversos autores (Crovi, 2009; Torres, Barona y García, 2010; Garay et al., 2010; Hernández, 2011) afirman que las investigaciones enfocadas al modo en que son apropiadas las tecnologías por parte del docente son escasas, y las encontradas son estudios muy particulares (y también aislados), los cuales arrojan buena información empírica pero carecen de una teoría sólida que sustente formalmente la temática.

Delia Crovi (2009), investigadora de la unam, realiza un diagnóstico en su institución con el objetivo de diseñar estrategias, a partir de los datos empíricos, para optimizar el uso de las tic. Son tres las categorías que analiza: acceso, uso y apropiación.

Asimismo, Luz María Garay et al. (2010) realizan un diagnóstico tomando como punto de partida la investigación realizada por Crovi, pero


la enfocan al contexto de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajus co (uPn-ajusco). Retoman los planteamientos de la sociedad de la información y del conocimiento, junto con la noción de brecha digital y brecha cognitiva; desarrollan también las categorías de acceso, uso y apropiación.

Por su parte, Serafín Ángel Torres Velandia (2010) y otros realizan una in vestigación en torno del proceso de apropiación por parte de los docen tes de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem). Re cogen diversos indicadores empíricos para medir el proceso de apropiación: infraestructura; perfil de los profesores; actividades de docencia, de investigación, y percepción de los profesores acerca de la implantación de las tic en su institución. Los autores encuentran una deficiencia en la forma en que son apropiadas estas tecnologías por parte de los docentes y concluyen que el tener una buena infraestructura tecnológica no amerita que los docentes hagan un buen uso de ella o una apropiación efectiva de estos medios. De igual manera, destacan la importancia de que los docentes logren apropiarse correctamente de las diversas tecnologías a las que tienen acceso dentro de la uaem.

Hernández (2011) busca describir y analizar, desde una perspectiva so ciocultural, las formas en que un grupo de profesores de educación secun daria encargados de la asignatura de Ciencias I (con énfasis en Biología) se apropia de los programas de tecnologías de la información y la comunicación; para ello analiza las categorías de disponibilidad, acceso y apropiación.

En planos internacionales, específicamente en Argentina, Cardozo y Ormachea (2009) analizan la apropiación de las tic en los futuros docen tes de la Universidad General Sarmiento utilizando como indicadores: el acceso real a las computadoras, el conocimiento de las características y potencialidades de las computadoras, competencias adquiridas para su uso y el uso efectivo que se hace de ellas. Dichos autores retoman la importancia del contexto para hacer un buen análisis del proceso de apropiación, concluyendo que hay un alto grado de apropiación pero delimitado a un uso privado, es decir, la institución no incentiva el uso de estos recursos aunque cuente con buena infraestructura tecnológica. Esto se origina, según los autores, en las condiciones de acceso y apropiación pensadas dentro de los procesos educativos.


Otra contribución es la de Atuesta (2005), quien retoma la importancia del desarrollo social y señala cuatro etapas respecto del uso de las tecno logías: 1) acceso a las tic, 2) conocimiento y uso significativo de recursos tecnológicos, 3) apropiación individual y social de las tic y 4) trans formación social producida por el uso de las tecnologías. En cada una de estas etapas se desglosa una serie de indicadores que permiten medir su im pacto en el contexto social.

De forma similar, Surman y Reilly (2005) identifican tres etapas en el uso de las tic, las cuales se refieren a un proceso gradual que va de lo sencillo a lo complejo: 1) acceso básico mediante el contacto con los artefactos, 2) desarrollo de habilidades básicas para realizar diversas tareas con las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos y 3) apropia ción o uso estratégico de la tecnología, adecuando su uso a las necesidades específicas mediante un proceso reflexivo.

Los trabajos anteriormente citados sugieren un punto de partida para identificar cómo están siendo aplicadas las tic en la práctica docente: de lo instrumental a lo reflexivo y el impacto que están ocasionando. De igual manera, es pertinente retomar una perspectiva sociocultural que imprima un mayor grado de complejidad y permita una mejor comprensión de la problemática, a la vez que aporte indicadores, contribuyendo así a un análisis más profundo del proceso de apropiación.

las tic: una PersPectiva sociocultural del Proceso de aProPiación

tic es una sigla de “tecnologías de la información y la comunicación”. Son las tecnologías que se encargan de informar y comunicar a la par; lo cuestionable, dentro del ámbito educativo, es que las tic se han centrado mayormente en la parte informativa, dejando de lado una de las grandes potencialidades de estos recursos: la comunicación (Cebrián, 2007). Utilizar la tecnología en la educación desde una acción comunicativa es de utilidad para establecer un diálogo interpretativo, mismo que puede apo yar la construcción de conocimiento mediante una realimentación docen tealumno, o bien, alumnoalumno. Para ello, la comunicación, como míni mo, debe ser bilateral (la información va y viene permitiendo la construcción


conjunta de conocimiento). Por otra parte, el aspecto informativo se ha quedado en lo unilateral: por lo regular es unidireccional y va de docente a alumno. En este escenario, las tecnologías educativas no cumplen totalmente su función, ya que prevalece lo informativo sobre lo comunicativo.

Las tic que se retoman aquí son la computadora e internet; se optó por separarlos ya que, a pesar de que muchos los conciben como un solo elemento, es importante distinguir que cumplen funciones distintas. Por un lado, la computadora pone a disposición del maestro una gran variedad de softwares (Power Point, Word, Excel, Cmap Tools) para utilizarlos dentro de su práctica docente, ya sea para manipular información audiovisual o para exponer —con elementos diferentes de la lectoescritura— una te mática del curso; por otro, internet ofrece diversas herramientas (blogs, plataformas educativas, foros, correo electrónico, wikis) que podrían fa cilitar la labor educativa del docente y generar un impacto positivo me diante la colaboración y la retroalimentación.

Perspectiva sociocultural

Asumir la perspectiva sociocultural es reconocer la importancia del contexto en el proceso de apropiación, reafirmando la idea de que los diversos recursos tecnológicos son sólo artefactos que dependen de las personas que los usan, de los procesos y el contexto en donde se desenvuelven. En palabras de Rebollo (2002:116): “la perspectiva sociocultural se encarga de analizar las relaciones entre instrumentos y contexto”.

En la misma orientación, Vygotski (1988) menciona la existencia de una síntesis dialéctica de factores ambientales (físicos y sociales) y factores individuales que condiciona el desarrollo intelectual (Ramos y Costa, en Castorina y Dubrovsky, 2004). El contexto da la pauta para comprender cómo son apropiadas las tecnologías por parte de los docentes; en este caso se retoma el contexto institucional como subcategoría de análisis. De igual manera, desde la perspectiva sociocultural se puede visualizar la influencia de la interacción del sujeto con el medio para la formación de sus funciones mentales superiores.

De acuerdo con la perspectiva sociocultural, las tic pueden identificarse como herramientas culturales, éstas se concretan, específicamente, en un ámbito sociohistórico y buscan contribuir con el desarrollo de un ni vel


superior de pensamiento (Wertsch, 1988; Vygotski, 1988). Sobre este punto, Jewitt (citado por Hernández, 2011) refuerza lo aportado por Vygotski y por Wertsch al indicar que el uso de cualquier herramienta cotidiana transforma la forma en que se trabaja, piensa y aprende la gente. Desde este punto de vista, las tic se pueden considerar como “herramientas de la mente” o como “mediadores”; esto se aleja de un modelo basado en estímulos y respuestas y se acerca a un modelo en donde el sujeto puede te ner el control.

A su vez, Olmedo (2001) adjudica un papel mediador a las herramientas, las cuales considera que actúan sobre el sujeto con el fin de modificar y transformar su funcionamiento mental. El concepto de media ción o ac ción mediada, desde el enfoque sociocultural, refiere una relación re cíproca entre tecnología, sujeto y contexto, donde el sujeto es apo yado en el uso de las tecnologías para lograr desenvolverse de manera fluida en su contexto (Olmedo, 2001; Rebollo, 2002; Colás y Jiménez, 2008).

Todo ello indica que el entorno puede ser transformado gracias al uso de mediadores, algo que Vygotski y Leontiev denominan la teoría de ac tividad (Olmedo, 2001; Crovi, 2009). Sin embargo, el uso de estos ins tru mentos no debe limitarse a responder a los estímulos de manera pasiva o mecánica, sino que debe usarlos de manera activa. En tal sentido, Wertsch (1988) —retomando a Vygotski (1988)—, clasifica las herramientas en: a) técnicas o físicas: fungen como mediadores entre el individuo y los objetos físicos, y b) psicológicas o intelectuales: sirven como mediadores en tre el individuo y su mundo social. Sobre lo último, el mejor ejemplo es el lenguaje, como lo afirma Bakhtin, 1981 (citado por Hernández, 2011).

Hernández Rojas (citado por Díaz, Hernández y Rigo, 2009) afirma que ambas herramientas no pueden existir aisladamente, es decir, que las físi cas están externamente orientadas a la interacción con la realidad física, con el objetivo de provocar cambios; las herramientas psicológicas, en cambio, están internamente orientadas a los procesos psicológicos de las per sonas, para influir en un primer plano en los demás, y después, en uno mismo.

Las tic abarcarían ambas clasificaciones, desde las técnicas que ayudan a realizar varias tareas para transformar la realidad física, hasta las psicológicas que permiten realizar funciones más complejas como la codificación y decodificación de diversos lenguajes; en este caso, la función


men tal del docente es transformada para crear una mente más estratégica (Monereo, 2004).

La forma en que se relacionan los docentes con estas herramientas se representa, desde la perspectiva sociocultural, con el concepto de apropiación, el cual supone procesos de internalización en los que se desglosa lo inter y lo intrapersonal. Pero el concepto de apropiación se enfoca, específicamente, en el papel del individuo durante los procesos de interna lización: cuando hace propio lo aprendido socialmente (Hernández, 2011).

Esta apropiación se encuentra muy ligada al uso de las tic en la práctica docente; sobre esto, se pretende inferir si estas tecnologías se utilizan como instrumentos psicológicos durante la actividad educativa (uso más cons ciente y estratégico) o si conservan tan sólo una función instrumental (Moreno Tapia, en Díaz, Hernández y Rigo, 2009), reconociendo que existen matices entre estos dos usos peculiares.

El hecho de que exista un proceso reflexivo e intencionado en cuanto al uso de las tic conlleva una transformación del funcionamiento mental del docente (desarrolla lo metacognitivo); se puede deducir que esto origina un proceso de internalización, el cual consiste en una transformación que inicia con una actividad externa (interpersonal) —apoyada en la socialización y en la interacción con los objetos que se encuentran dentro del contexto—2 y culmina en una actividad interna (intrapersonal), en donde todo se amolda a las necesidades particulares y a la experiencia de cada persona. Este proceso no se desarrolla de manera mecánica y rápida, sino que exige del individuo un papel activo y reflexivo.

En la figura 1 están representados visualmente elementos de la perspectiva sociocultural asociados a las categorías de estudio. Las tic requieren ser analizadas dentro del contexto en el que se integran y se usan: las tecnologías no son neutras, están influidas fuertemente por el contexto institucional; por esto mismo resulta imprescindible contemplarlo como subcategoría de análisis. De aquí se desprende la necesidad de indagar so bre el acceso que tiene la universidad analizada, ya que esto puede re presentar un obstáculo o un elemento facilitador.

2 Aquí se podría incluir la relación expertonovato, en donde las personas novatas aprenden de los más experimentados. Dentro de la teoría sociocultural esta relación alude a la “zona de desarrollo próximo”.


• Acceso

Si se quiere que los maestros logren apropiarse de las tecnologías de manera reflexiva, lo primero es considerar si pueden acceder a ellas, esta situación podría convertirse en el primer obstáculo y paralizar todo el proceso: si en primera instancia los docentes no cuentan con estos recursos tecnológicos, difícilmente se podrá pasar al segundo paso; es decir, cómo son usados.

Garay et al. (2010) definen al acceso como la acción de acercarse a algo. Dentro del contexto de las tic, se hace referencia a permitir la entrada o el paso de estas herramientas a la práctica del enseñante.

Ya Cebrián (2007) se había percatado de la importancia de tomar en cuenta el acceso; como él afirma, hay un interés de los maestros por in tro

Figura 1categorías de acceso, usabilidad y aProPiación dentro

de la PersPectiva sociocultural

Fuente: elaboración propia inspirado en Colás y Jiménez (2008).

PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Las tic como herramientas

Nivel superior de pensamiento

Usabilidad Impacto

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Acción mediada

Apropiación Usos

Interpersonal Acceso

Herramientas físicas

Herramientas psicológicas

CONTEXTO


ducir las tic dentro de su práctica, pero encuentran fuertes obstáculos en la organización y en las normas que hay que seguir en las diversas es cuelas. Así, el acceso quedaría desglosado de la siguiente manera:

a) Disponibilidad tecnológica

Aquí es importante identificar y dejar claro que el hablar de acceso no se limita a una sola dimensión meramente tecnológica (hardware, softwa re), sino que, a la par, se deben retomar aspectos cognoscitivos, el desarrollo de las habilidades pertinentes de quien hace uso de estos artefactos y, también, que lo pueda hacer de una manera correcta (Crovi, 2007). Es interesante señalar que al hablar de un uso correcto se hace referencia a un uso centrado en las necesidades educativas encontradas por el docente.

Lo anterior hace necesario establecer una significativa diferencia entre dos conceptos (acceso y disponibilidad tecnológica), mismos que podrían confundirse como sinónimos: el concepto de acceso tiene una fuerte carga social, ya que contempla diversos factores, uno de ellos son las perso nas que hacen uso de las herramientas tecnológicas; mientras que al hablar de disponibilidad se remite solamente a lo tangible, es decir, a los recursos tecnológicos que posee la escuela (hardware, software, conectividad). La disponibilidad es uno de los factores implicados en el acceso, es decir, no abarca todo el concepto de acceso, sólo una parte que podría facilitar su operacionalización.

b) Formación didáctica tecnológica de los docentes

Debido a que el docente es un sujeto imprescindible para que las tecnologías sean apropiadas en el proceso educativo, es necesario tomar en cuenta su formación, en donde vienen implícitas las capacidades cognitivas que poseen para hacer un uso adecuado de las herramientas señaladas.

Diversos autores (Cabero, Duarte y Barroso, 1997; Ramírez, 2006; Cebrián, 2007; Garay, 2010) afirman que aquí radica el gran problema de la introducción de la tecnología en el aula, ya que muchos de los docentes son profesionales en diferentes áreas pero no cuentan con una formación didácticopedagógica, es decir, no están preparados para solventar realmen te


la problemática de cómo usar didácticamente las tic dentro de su prácti ca. Además, desconocen los elementos teóricos del proceso de enseñanza/aprendizaje y las diversas estrategias. Otro elemento que agrava el proble ma es la poca preocupación de las instituciones educativas por la formación en esta área, la cual se reduce, en el mejor de los casos, a cursos de capa ci tación que no tienen aplicación práctica, que son muy cortos para realizar cambios verdaderos en los docentes, no llevan continuación y se enfocan en la dimensión instrumental. Algunos maestros tienen una vasta formación en tecnologías, pero al carecer de las bases didácticas pe dagógicas se les dificulta el saber y la reflexión sobre cómo aplicarlas en su práctica do cente.

Cabero, Duarte y Barroso (1997) afirman que una de las variables más significativas en este proceso de formación es la capacitación del profesorado. De igual forma, Cebrián (2007) confirma que debe ponerse énfasis en la formación permanente e inicial del profesorado, en lugar de concentrarse únicamente en la adquisición de infraestructura tecnológica.

Una capacitación tecnológica es importante como punto de partida, más no como culminación de un proceso de formación. Siguiendo las consideraciones de Crovi (2009), las habilidades desarrolladas por los docentes establecen rangos de usuarios que van desde los repetidores sin una racionalidad, quienes se enfocan más a lo instrumental, hasta los que son capaces de innovar y crear a partir de las posibilidades que ofrecen estos recursos tecnológicos, lo cual implica una cuestión más reflexiva sobre su uso.

c) Contexto institucional

Por otro lado, para completar el análisis sobre el acceso es imprescindible estudiar el contexto institucional al que se incorporan estas tecnologías. Cada vez resulta más claro que los resultados obtenidos con los medios no dependen muchas veces de los mismos, es decir, de sus potencialidades técnicas, estéticas y didácticas, sino del contexto organizativo en el que son insertados (Cabero, Duarte y Barroso, 1997). Esto, debido a la fuerte carga social que tienen los agentes educativos y el lugar en donde se de senvuelven, pues cada institución educativa constituye un espacio par ticular con sus propias necesidades y características.


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• Uso

El concepto de uso es retomado por Crovi (2009), entendiéndolo como el empleo continuo de un recurso tecnológico, haciendo hincapié en cómo y para qué se usa. Es importante señalar que, dentro del cómo son usa das las tecnologías, hay que identificar el objetivo de su implementación den tro de la práctica docente, con ello se podrá deducir el nivel en que se po siciona dentro del continuum que va de lo instrumental a lo reflexivo.

En la literatura especializada se reconoce que el uso de las tic tiene una doble función: la primera aborda el uso como una competencia básica y más ligado a la cuestión instrumental, mientras que la segunda función se remite a una herramienta mediadora —en el sentido de Vygotski (Moreno Tapia, en Díaz, Hernández y Rigo, 2009)—, abordándose esta última función desde una perspectiva sociocultural y enfocándose en el uso estratégico señalado.

¿A qué se hace referencia cuando se habla de un uso instrumental?, cuando las tecnologías logran cumplir funciones que podrían realizarse sin el apoyo de éstas y se aplican básicamente para minimizar el tiempo dedicado a ciertas actividades, así como para ahorrar tareas mecánicas; no obstante, el proceso educativo se mantiene intacto. Un ejemplo muy peculiar es cuando el docente, en lugar de hacer uso del pintarrón, utiliza proyección de diapositivas, pero éstas se encuentran saturadas de información. Lo significativo aquí fue el cambio de instrumento: en lugar del plumón se utiliza la computadora, pero el proceso mantiene la misma esencia. En esta situación, la principal función es la transmisión de información; si se limita solamente a este uso instrumental queda a medias el verdadero significado de las tic: se tiene la cuestión informativa, pero ¿dónde queda la comunicación?

En un primer momento hay que identificar cuáles son las aplicaciones que se usan con la computadora y cuáles se implementan con internet. El medio por sí solo de la computadora, o de internet, no será lo que indique la función que cumpla dentro de la práctica docente, esto dependerá de quien haga uso de dicha herramienta y la forma en que la implemente dentro de su praxis. Como menciona Cebrián (2007), un mismo recurso tec nológico puede cubrir diversas funciones: despertar interés, evaluar,


ahorrar tiempo, apoyar la comprensión de un concepto, atraer la atención, reflexionar y retroalimentar sobre una problemática planteada. En efecto, todo esto depende del docente y de lo que hay en él: su formación no sólo tecnológica, sino también didáctica, y el contexto en el que se desenvuelve.

Decir que el profesor hace un uso estratégico de los recursos tecnológicos significa que los utiliza de manera consciente y reflexiva, logra seleccionarlos de forma inteligente de entre las diversas alternativas, retomando los objetivos, las tareas cognitivas y el contenido, considerando el tipo de alumnos y sus conocimientos previos, así como el contexto so cial en que se ubican todos estos elementos (Díaz y Hernández, 2002).

El uso estratégico implica el desarrollo de la parte metacognitiva de los docentes, quienes logran manipular los diversos recursos tecnológicos de acuerdo con sus necesidades. Por tanto, hacer uso de las tic de manera estratégica potencia la búsqueda de experiencias más constructivas, reflexivas, contextualizables y críticas, lo que conforma la competencia del aprender a aprender que permite, a la vez, desplegar una actividad más autogestiva y autónoma —dos cualidades impredecibles en la nueva so ciedad (Díaz, Hernández y Rigo, 2009).

Se habla entonces de un uso correcto de la tecnología dentro del campo educativo, en relación con los cambios que suceden dentro del proceso de enseñanza, originados por las estrategias aplicadas dentro de la práctica docente: “las tecnologías deben usarse para cubrir las carencias de la enseñanza tradicional [...] y ofrecer al alumno más posibilidades de adquirir y construir conocimiento” (Cebrián, 2007:39).

Es importante aclarar que no existen solamente dos funciones en cuanto al uso de las tic (instrumental o estratégico/reflexivo), también existen varios matices entre estos dos polos, los cuales dependen del nivel de apropiación que posee cada agente educativo, referido a la forma en que las usan.

• Apropiación

La apropiación no es un proceso mecánico o una meta que se pueda alcanzar de forma lineal, es un proceso que incluye los ámbitos contextual y comunicativo. La apropiación ocurre cuando el docente aplica lo me


tacognitivo, cuando reflexiona sobre la tecnología que va a usar, en qué momento y con qué sujetos. La apropiación se logra cuando algo se rein terpreta para llevar a cabo una acción ordenada con un objetivo. Los do cen tes se apropian de las tecnologías para poderle dar un sentido al cono cimiento a través de la comunicación y la técnica; por eso se llaman tic. ¿Cómo se comunica ese conocimiento? Se puede comunicar con la voz, pero el tecnólogo decide crear un vehículo con mediación de la tecnología.

El concepto de apropiación es una aportación de Alexei Leontiev (1981), quien, a su vez, retoma la teoría sociocultural de Vygotski.

Álvarez et al. (2011) cuestionan la poca claridad sobre el concepto de apropiación y, por ende, la dificultad para medirlo con indicadores realmente pertinentes. De la misma manera, aseguran que los usos constitu yen un indicador indispensable para analizar el proceso de apropiación, como ya fue mencionado.

El analizar de manera conjunta el uso/apropiación implica que la apropiación adopta el concepto de práctica del uso, no sólo como un sa ber ha cer sino como un proceso que amerita una reflexión: analizar por qué y para qué se usa de determinada manera la computadora e internet.

Por su parte, Hernández (2011) añade que el proceso de apropiación es una construcción personalizada de los usos, de lo cual se pueden derivar diversos niveles dependiendo del cómo se usen, cada uno acorde con las necesidades de cada sujeto.

La apropiación es un proceso gradual que inicia cuando el docente ocupa un apoyo, ya se trate de un objeto (computadora, libro) o de un sujeto (curso, colega), abordándose de esta manera la parte interpersonal. Lue go de que este docente adquiera la experiencia necesaria, podrá hacer uso de las tic de manera independiente y en función de sus necesidades, desarrollando la parte intrapersonal. El resultado de la apropiación de herramientas tecnológicas contempla la generación de una conciencia tecnológica3 en el individuo (Colás y Jiménez, 2008).

En resumen, la apropiación no es una meta que se pueda alcanzar de manera lineal, de tal forma que todos puedan llegar a ella siguiendo la mis ma

3 El concepto hace referencia al uso estratégico de las tic dentro de la práctica docente, con una planeación determinada que contemple objetivos y resultados, todo ello para solucionar las diversas necesidades encontradas.


trayectoria; por el contrario, existen múltiples y diversos niveles de apropiación, don de lo más básico es importante porque antecede a lo más complejo.

De forma complementaria, el concepto de apropiación, tal y como lo emplea Wertsch, deriva de los escritos de Bakhtin (1981) en donde retoma la palabra lenguaje para explicar este proceso:

El lenguaje se vuelve propio sólo cuando el hablante lo llena con sus propias intenciones, con su propio acento, cuando el hablante se apropia de la palabra, la adapta a su propia semántica e intención expresiva. Antes de este momento de apropiación, la palabra no existe en un lenguaje neutral e impersonal […] (Bakhtin citado por Hernández, 2011:163; Olmedo, 2001; Colás y Jiménez, 2008).

El que una persona se haya apropiado de un instrumento, significa que ha aprendido a usarlo de manera correcta, es decir, de manera estratégica, y que sus procesos mentales se han transformado (Leontiev, citado en Crovi, 2009).

Es importante anotar que los sujetos no se apropian de las tic como si se tratara de algún objeto; es un proceso más complejo en el que cada su jeto que las utiliza le adjudica determinado valor, manipulándolas de acuer do con sus necesidades y transformando de esta manera su contexto particular. El concepto de apropiación busca, entonces, trascender la mirada instrumentalista, la cual consiste en una mera repetición de acciones sobre la base de las tecnologías, para centrarse en lo metacognitivo del docente (Cardozo y Ormachea, 2009). Rockwel (2005), por su parte, sostie ne que el concepto de apropiación tiene la ventaja de transmitir de manera simultánea un sentido activo y transformador del sujeto y, a la vez, el carácter coactivo e instrumental de la herencia cultural.

Para identificar en qué nivel de apropiación se encuentran los docentes y conocer cuáles son los factores predominantes en cada uno de estos niveles, se recurre a los indicadores derivados de los constructos socioculturales aportados por Pablos, Rebollo y Lebres (1999, en Colás y Jiménez, 2008), tales como dominio, privilegiación y reintegración.

Lograr la apropiación tecnológica requiere, en primer término, un dominio de las tecnologías por parte del individuo. Este dominio se concre ta


en identificar si existe la capacidad de manipular instrumentalmente el objeto; para obtenerlo se requiere el desarrollo de ciertas destrezas que deben ser aprendidas, manipuladas y dominadas en los procesos educativos. Es el nivel más básico que sirve como antecedente en el proceso gradual para una mayor apropiación.

En la teoría sociocultural, la noción de privilegiación se relaciona con la posibilidad de decidir y usar las herramientas tecnológicas más apropiadas en una situación particular. En este sentido, los sujetos tienen un papel fundamental, ya que deben tomar decisiones acerca de las herramientas que van a utilizar, en qué contexto y decidir cuál es el momento más oportuno. Los contextos ponen a disposición del sujeto una serie de herramientas culturales que resultan ser más apropiadas que otras para el desarrollo de una actividad determinada. Por lo tanto, los docentes tienen que conocer las características de la variedad de instrumentos para seleccionar el más adecuado a la tarea que se pretende realizar. Si no hay un dominio no podrá hacerse dicha selección.

La reintegración hace referencia a la capacidad de aplicar las tecnologías a otros contextos y actividades diferentes, aquí se puede decir que el sujeto se ha apropiado de la herramienta tecnológica, es decir, la ha in ternalizado logrando crear conciencia sobre su uso en la práctica educa tiva (Colás y Jiménez, 2008).

Cuando un docente se encuentra en el nivel de reintegración de una herramienta tecnológica, su actividad de enseñanza se verá modificada en el sentido de darle un uso creativo a estas herramientas en diversos contextos, dotándola de nuevas funciones y transformando así su propia forma de pensar y de actuar. Alude a que el docente puede jugar y experimentar con los recursos tecnológicos. Este nivel es el más deseado, pero el más difícil de cumplir. Se afirma que, dentro de este nivel, el proceso mental del docente ha cambiado.

El nivel de dominio representa la opción básica para poder llegar a un mayor nivel de apropiación. Para alcanzar el segundo nivel se requiere de la correcta selección del recurso necesario, el cual debe mantener una fuerte relación con las características y necesidades de los alumnos. Por último, se remite a la reintegración, concebida como el mayor nivel de apropiación, donde los docentes logran una conscientización tecnológica y pedagógica.


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• Usabilidad

La usabilidad es un concepto que se caracteriza por su polisemia, muchos autores lo relacionan con el aprovechamiento de todos los elementos que ofrece un sitio web para lograr un diseño que satisfaga las necesidades de los usuarios y facilite su uso (Gándara, 2001; Nielsen, 2005; Zambrano, 2007).

De tal forma, la usabilidad puede definirse como una propiedad que ha ce que un determinado sistema sea fácil de usar y de aprender (Preece, 1994). Para que esto último suceda, es necesario tomar en cuenta el contexto, el conocimiento previo y la experiencia de los posibles usuarios (Velázquez y Sosa, 2009), con el objetivo de facilitar el logro de las interacciones de aprendizaje.

Por otro lado, Zambrano (2007:7) identifica dos elementos necesarios para analizar la usabilidad en cursos en línea: tecnología y pedagogía, los cuales deben guardar un equilibrio. Otro dato significativo aportado por este autor, en referencia al concepto abordado, es lo que podría llamarse “uso intangible”:

[…] una valoración de una categoría mental de una imagen, de un valor que el usuario construye de forma automática como resultado de utilizar el sistema4 […] la tecnología se convierte en algo invisible y se transfiere más a una experiencia de su uso.5

Siguiendo con el desarrollo del concepto de usabilidad, la norma iso 9241-12 (1998)6 considera tres indicadores para medirla: eficacia, eficien cia y satisfacción con que determinados usuarios alcanzan objetivos específicos, en determinados contextos educativos donde se aplican las tecnologías (Cobo, 2005).

• La eficacia se refiere al logro de los objetivos planteados sin profundizar en los cambios que pudieran ocasionar.

• La eficiencia es el uso óptimo de los recursos.

4 En el caso del presente estudio, hacer uso de las tic en su práctica docente.5 Este autor hace referencia al libro de Don Norman, The invisible computer (1998).6 International Organization for Standardization.


• Por satisfacción se entiende la comodidad y la actitud positiva en el uso del artefacto. Este punto resulta más complejo, ya que se encuentra en una dimensión subjetiva, debido a que cada usuario hará un uso particular de cada tecnología según sus necesidades y experiencias previas.

En este trabajo se adopta el concepto de usabilidad para hacer referencia a la evaluación del resultado logrado en función del análisis de uso y apropiación, por lo cual engloba los resultados tanto de lo inter como de lo intrapersonal. Nuestro estudio no puede quedar solamente en el conocimiento del nivel de diferenciación entre el uso y la apropiación de los maestros, es necesario también establecer un vínculo con la usabilidad, es decir, qué ocasiona lo realizado en la práctica docente.

Otros autores que contribuyen a medir la categoría de usabilidad son Colorado y Edel (2012:2), quienes definen usabilidad como “la facilidad con la cual los docentes pueden acceder a un recurso digital o sistema informático y generar experiencias de aprendizaje”. Se aproximan al con cepto de usabilidad con un análisis de uso de las diversas tecnologías im plementadas por el maestro, las cuales deberán ser seleccionadas de tal forma que mantengan la coherencia con los modelos pedagógicos que im plementa en su práctica dicho docente. De esta manera, el concepto de usabilidad se asocia con el de apropiación (contemplando el cómo son em pleadas la computadora e internet dentro de su práctica docente) y se refleja en una evaluación de la aplicación de estas tecnologías.

Zaharias y Poylymenakou (2009) afirman que los parámetros tradiciona les para la usabilidad —eficacia, eficiencia y satisfacción— no son suficientes en los nuevos contextos de uso. Es necesario además un enfoque afectivo; es decir, tomar en cuenta la motivación, ya que sin ella la probabilidad de que la integración de las tic en la práctica docente resulte en fracaso es muy alta. La diferencia entre la percepción del concepto de usabilidad tradicional y el que retoma lo motivacional se desglosa en el siguiente punto; este nuevo concepto de usabilidad se apoya originalmente en aspectos afectivos: la motivación intrínseca para hacer uso de las tic.

La mayoría de los cuestionarios estandarizados de usabilidad existentes han desarrollado aspectos exclusivamente en torno a las tareas relaciona das con la dimensión cognitiva y no incorporan, ni cubren parcialmente,


algunos aspectos generales afectivos. Es de vital importancia que el docente desarrolle lo conceptual, lo procedimental y, de igual manera, lo actitudinal, para lograr un uso integral de las tecnologías en su práctica docente.

Por tanto, la categoría de usabilidad no se limita a la facilidad de uso; sino que hace referencia al desempeño de la aplicación de la computado ra e internet por parte de los docentes universitarios dentro de su práctica. En otras palabras, existe un análisis de uso de estas tecnologías que con sidera aspectos pedagógicos.7 Por este motivo, se retomarán los indicado res aportados por la norma iso anteriormente señalada (eficacia, eficiencia y satisfacción).8

La introducción de las tic dentro del contexto educativo constituye una problemática multifactorial; así, resulta necesario identificar las dimensio nes que tienen mayor influencia para que un maestro se apropie adecuadamen te de estos recursos en su práctica docente. La perspectiva sociocultu ral abona a la comprensión de dicha problemática una serie de conceptos que hacen más complejo este proceso e indica también que el estudio de los me ros recursos tecnológicos resulta insuficiente si no se abordan, a la par, el contexto y los sujetos que hacen uso de ellos, así como su formación.

asPectos metodológicos y técnicos

El enfoque de la investigación fue cuantitativo; la obtención y corroboración del dato empírico se apoya en el método hipotéticodeductivo y para ello se realizó una encuesta con la técnica del cuestionario, cuyos da tos fueron procesados con el programa sPss. De igual manera, se aplica ron en trevistas a los maestros, categorizadas por niveles de uso/apropiación, pa ra complementar los resultados obtenidos con el cuestionario. Se tra ba jó un diseño no experimental en su ambiente natural y se recolectaron datos con un diseño transeccional o transversal, ex post facto.

7 Si las tecnologías usadas contribuyen con el cumplimiento de los objetivos planteados por el docente, si facilita su trabajo dentro del aula, si es capaz de percibir un cam bio positivo con su integración.

8 Añadiendo también la motivación.


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La operacionalización de las categorías de análisis fue agrupada en las siguientes subcategorías:

• Acceso (C1): disponibilidad tecnológica (c1), formación didáctica tecnológica de los docentes (c2) y contexto institucional (c3).

• Uso (C2A): se presenta una escala que va del uso instrumental (c4) al uso reflexivo (c5).

• Niveles de apropiación (C2B): dominio (c8), privilegiación (c7) y reintegración (c6).

• Usabilidad (C3): eficacia (c9), eficiencia (c10), satisfacción (c11) y motivación (c12).

El escenario fue la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Sinaloa, campus Culiacán (Fic-uas), con una muestra representativa por cuotas. Para asegurar la fiabilidad del instrumento diseñado, se implementó el coeficiente alfa de Cronbach. Los valores obtenidos fue ron:

Figura 5constructos y unidades de análisis

C1

C1

C3

C2 A-B

C3

C2

C5

C7

C10 C9

C6

C11

C4

C8

C12

Contexto institucional

Uso reflexivo

Reintegración Privilegiación

Eficiencia

Motivación

Eficacia

Dominio

Uso instrumental

Acceso

Usabilidad

Uso y apropiación

Definición operacional


Disponibilidad tecnológica

Formación didáctica tecnológica

de los docentes

Satisfacción

Fuente: elaboración propia, con datos de Kerlinger y Lee (2002).


Datos observables: realidad empírica


acceso (0.835), uso/apropiación (0.894) y usabilidad (0.872). La escala9 de calificación para determinar los puntajes en función de la media fue:

tabla 1escala de caliFicación

Escala Categoría0 < media ≤ 5 Inaceptable5 < media ≤ 6 Mala6 < media ≤ 7 Regular7 < media ≤ 8 Aceptable8 < media ≤ 9 Buena9 < media ≤ 10 Excelente

Acorde con los resultados de la encuesta, se hizo una clasificación de maes tros según su media de uso y apropiación: nivel bajo, nivel intermedio y nivel alto. Posteriormente, se seleccionaron tres maestros de cada rubro a quienes se aplicó una entrevista estructurada, con la finalidad de recabar información más detallada sobre la forma en que los maestros hacen uso y apropian la computadora e internet, dentro de su práctica do cen te. La información recolectada de las entrevistas fue procesada con el progra ma Atlas.ti. Las preguntas abordaron las siguientes cuestiones:

• Proceso de formación para habilitarse en el uso de las tic.• Papel de la Facultad de Informática en la creación de un entorno fa

vorable para el uso de la computadora e internet.• Intenciones y propósitos del uso de las tic en la práctica docente.• Diferentes usos que han tenido desde sus primeras experiencias has

ta el momento actual.• Cambios identificados en el desempeño de la práctica docente con

la integración de las tic.• Alternativas para potenciar el uso y dominio de estas tecnologías• Selección de las diferentes herramientas tecnológicas.• Uso creativo de las tic en el proceso de enseñanza aprendizaje.

9 Adecuación muestral tomada de KaiserMeyerOlkin, conocida como el coeficiente kmo.


resultados e interPretación

La encuesta se aplicó a una muestra representativa de 56 maestros, quedando una muestra real de 53 maestros. De estos docentes, 74 por ciento son hombres y 26 por ciento mujeres. Respecto de la edad, la media fue de 38 años, teniendo como mínimo a un maestro de 22 años y como máximo a uno de 59.

En cuanto a la antigüedad, hay una media de 10 años; los maestros más nuevos cuentan con un año trabajando en la Facultad y el máximo fue de 33 años. Los profesores de asignatura representan 74 por ciento, mientras que 26 por ciento corresponde a maestros de tiempo completo.

Sobre la formación de los maestros, se puede ver que el mayor porcentaje recae en el rubro de maestría, con 47 por ciento; posteriormente li cenciatura, con 30 por ciento; doctorado, con 15 por ciento, y especialidad, sólo con 8 por ciento. Por otra parte, 68 por ciento corresponde a maestros en el campo disciplinar de ciencias computacionales, 28 por cien to a otras áreas (administración, contabilidad, psicología), quedando solamente 4 por ciento en el área educativa. Esto último evidencia que el número de docentes con una formación inicial con bases pedagógicas es mínimo, lo que puede verse reflejado, a su vez, en la forma en que utilizan las tecnologías en su práctica docente. Finalmente, 66 por ciento de los maestros confirmaron que sí han recibido algún tipo de capacitación durante su pro ceso laboral.

Sobre la modalidad implementada, 83 por ciento se concentra en la presencial y 12 por ciento en la mixta, quedando solamente 5 por ciento en la virtual, lo que muestra que sigue dominando la modalidad tradicional.

No todos los maestros trabajan exclusivamente en la Fic-uas: 40 por ciento combina la profesión de maestro con la de su perfil profesional.

Puede observarse, de acuerdo con los datos sociodemográficos, un porcentaje mayor de maestros hombres que mujeres; de igual manera, son mayoría los maestros varones que tienen el máximo grado de estudios. Hay un predominio del nivel de maestría y de licenciatura. Asimismo, es muy no table el predominio de docentes de asignatura sobre los de tiempo completo. Otro dato interesante —como ya se mencionó— es el bajo por centaje de maestros que cuentan con alguna formación pedagógica, lo cual influye en los niveles de apropiación estratégica de los sujetos. Estos datos nos dan


indicios acerca de cuáles elementos son los que más influyen para que un docente logre incorporar las tecnologías a su práctica, mediante la apropiación.

Cabero, Duarte y Barroso (1997); Ramírez (2006); Cebrián (2007), y Garay (2010) afirman la importancia del contexto en el que se desenvuelven los docentes para hacer una buena apropiación de las tecnologías; por esta razón, es necesario revisar las acciones emprendidas por la Facultad para facilitar estos recursos en la práctica de sus docentes. Se percibe que la institución requiere incrementar los programas de formación de su planta docente en la cuestión didáctica, para que los maestros logren desarrollar el aspecto metacognitivo y, a la par, desarrollar una mente amplificada y distribuida socialmente (Monereo, citado por Díaz, Hernández y Rigo, 2009).

Ahora bien, si la escuela no está forjando de forma satisfactoria esta área cognitiva, es pertinente cuestionar la iniciativa que tienen los docentes para invertir en su formación: ellos afirman, con un rango excelente de 9.4, que aprenden por sí solos, es decir, practican el autoaprendizaje pero en cuestiones tecnológicas; esto podría favorecer que la implementación y uso de las tic dentro de la práctica docente concentre una perspectiva instrumental. De tal forma, los docentes se concentran en los aspectos tecnológicos ligados a su perfil profesional; no obstante, existe otra cuestión: a pesar de que sí llevan cursos de actualización, consideran que no profundizan en las cuestiones que a ellos les interesan, como las certificaciones. Una de las razones por las que no se invierte en cursos de este tipo se vincula con la creencia de que, por el hecho de presentar un perfil informático, los maestros tienen pleno dominio de todas las herramientas y softwares.

Los docentes utilizan las herramientas que tienen menor complejidad y que fomentan menos la realimentación entre alumnodocente; esta situación refuerza la cuestión de la carencia de la función comunicativa de las tic, así como el predominio de la cuestión informativa. El blog, los wikis y los foros no son herramientas que potencializan los docentes.

En relación con la organización, el ítem que presentó el valor más alto fue el de planeación, lo cual se considera significativo ya que puede ser un buen inicio para desarrollar, posteriormente, otros puntos como el planteamiento de objetivos y la evaluación del uso aplicado. Aguaded (2002)


resalta tres competencias didácticas necesarias para una buena formación docente: la planificación, la motivación y la evaluación; en el caso de los maestros analizados, éstas contemplan la planeación y la motivación como puntos culminantes en su práctica.

Para la autoevaluación de los docentes, sobre la forma en que usan y apropian las tic, se retomaron los niveles de apropiación que hemos mencionado en el apartado dedicado al marco teórico: dominio instrumental, privilegiación y reintegración (Colás y Jiménez, 2008). En los tres nive les de apropiación sumaron una media un poco superior a 9 puntos, po si cionándolos en un rango esencialmente excelente. Lo polémico es que esto no concuerda con los resultados de los ítems que miden ese proceso (pla nificar el uso de las tic, trabajo colaborativo, objetivos claros, tomar en cuenta a los alumnos, fundamento didáctico de su uso y autoevaluación del proceso y resultados). Una de las razones es que en los ítems con testan más objetivamente de acuerdo con lo que ellos consideran, pero cuando se incluye de manera explícita la palabra evaluación se preocupan por dejar una evidencia más positiva de su proceso.

En la categoría de usabilidad, los docentes consideran que las tic tienen potencialidades educativas, obteniendo una media excelente de 9.7; sin embargo, esto no debe limitarse solamente a una percepción, sino que debe llevarse a la práctica para experimentar todas esas potencia lidades que ofrecen las diferentes herramientas. También, la práctica hará posible la observación de los resultados concretos en su contexto par ticular.

Algo realmente significativo es que las encuestas arrojaron que sí hay motivación para hacer uso de las tic (9.3), aspecto retomado por Zaharias y Poylymenakou (2009). De igual manera, Torres y Barona (2012) también identificaron la motivación como una variable clave en su proyecto de investigación.

Las correlaciones de la categoría acceso con la de uso y apropiación arrojaron que a mayores facilidades de acceso existe un mayor uso y apro piación de las tic, con una correlación resultante de 0.549, lo que indica una correlación positiva media. Torres (2010) y su equipo de trabajo, per teneciente a la uaem, encontraron una deficiencia en la forma de apro pia ción de estas tecnologías por parte de los docentes; concluyen que contar con una buena infraestructura tecnológica no implica que los docentes hagan un buen uso y una apropiación de ella. La explicación de estas di


ferencias podría hallarse en las distintas subcategorías que se retomaron para evaluar el acceso, ya que el presente estudio no se limitó solamente a la parte tangible de los recursos tecnológicos: se contempló también la formación didáctica tecnológica de los docentes y su contexto institucional, aspectos muy particulares de la Facultad analizada.

La correlación existente entre el nivel de uso y apropiación con el de usabilidad indicó, de igual manera, una correlación positiva media de 0.481.10 Es decir, a mayor nivel de uso y apropiación, mayor nivel de usabilidad.

También se aplicó la técnica de la regresión lineal múltiple con el método de selección de pasos hacia adelante, utilizando como variables independientes (predictoras) aquellas que explicaban mayor varianza de la variable dependiente (predecible), es decir, las que tuvieron mayor peso en cada una de las categorías del análisis de componentes principales (la fi nalidad fue disminuir la colinealidad o sus dimensiones). El resultado final se expresa en la siguiente tabla:

tabla 2 regresión lineal múltiPle (método hacia adelante)

Categoría de análisis

Variables predictoras que explican mayor varianza

Valores beta tipificados y nivel de significancia

Acceso (p11b) “Las computadoras tienen instalados equipamiento de software académico adecuado a las necesidades de enseñanza”.

β= 0.70, p= 0.000

Apropiación* (p18c) “Defino objetivos claros para implementar el uso de las tic en mi práctica docente”.

β= 0.50, p= 0.000

Usabilidad (p20f) “Siento motivación para hacer uso de las tic en mi práctica docente”.

β= 0.73, p= 0.000

* El valor de la variable predecible fue estimado con la media de las variables predecibles de acceso (p14) y de usabilidad (p21).

10 Ambas correlaciones con un p valor de 0.000 a un nivel de significancia de 99 por ciento.


Por último, al aplicar tablas de contingencia cruzando la antigüedad con las categorías de análisis, se obtuvo que la antigüedad no es un factor significativo para que los docentes construyan una visión más crítica del acceso: los que tienen más años trabajando en la facultad evaluaron el acceso como regular, y en cuanto al uso y apropiación siguen la misma tendencia.

Sobre la relación entre el máximo grado de estudios y el acceso, la tendencia es que a mayor grado de estudios la calificación al acceso es menor (excepto el rango de licenciatura). En el nivel de uso y apropiación que hacen lo docentes, se presenta una tendencia de que a mayor grado de estudios menor nivel de usos/apropiación (excepto licenciatura). Por último, en cuanto a usabilidad, la tendencia consiste en que, a menor nivel de estudios, mayor nivel de usabilidad (excepto especialidad).

Si bien los docentes en las categorías de análisis se autoevaluaron con altos puntajes tanto en el uso/apropiación como en usabilidad, en las ta blas de contingencia se infiere que dichos resultados refieren sobre todo a los docentes de licenciatura, por lo que un mayor nivel de estudios no de termina un mayor nivel de uso y apropiación; lo mismo ocurre para la categoría de usabilidad. De manera semejante, se encontró que el puntaje en el acceso no es proporcional a la antigüe dad, es decir, a mayor antigüedad, la calificación al acceso disminuye. De forma similar, a mayor an tigüedad no necesariamente existe un mayor nivel de uso/apropiación.

Los datos del cuestionario permiten un primer acercamiento desde una perspectiva más general e indican que los docentes se autoevalúan alto en todas las categorías de análisis, aunque en el desarrollo de los ítems resulte evidente que no poseen un alto nivel de uso y apropiación, puesto que se limitan a usos menos complejos de la computadora e internet.

En cuanto a la segunda fase, de la aplicación de entrevista, se reveló un uso instrumental de las tecnologías pero, también, una preocupación por ir más allá de esa mirada, para lograr una mente instruida y socialmente dis tribuida en un sentido metacognitivo.

Respecto de los docentes clasificados con un nivel bajo de uso y apropiación, declaran que su quehacer fundamental es la creación de conocimiento nuevo y emergente, de manera que su uso y apropiación lo van a distanciar y diferenciar del instrumental. Aunque la naturaleza de su tra bajo


sea, sobre todo, reflexiva, tomarán distancia de un conocimiento práctico para dirigirse a un conocimiento más “básico”, más teórico, conceptualmente hablando. Curiosamente, los maestros con mayor grado académico fueron los que obtuvieron los resultados más bajos en uso y apropiación; sin embargo, dicha autoevaluación no significa que tengan un nivel bajo, sino que ésta se refiere al aspecto técnico. En otras palabras, este tipo de do centes se interesa, principalmente, en la generación de tecnología: no es que se sientan autosuficientes, más bien consideran que aquélla no debe limitarse solamente a un uso instrumental.

En contraste con lo anterior, los docentes clasificados como altos e intermedios en el uso/apropiación se encuentran impregnados de un conocimiento práctico, lo cual es bueno como punto de partida pero podría obstaculizar la construcción de un conocimiento innovador por limitarse solamente a un enfoque aplicado.

En cuanto a los usos y apropiación de las tic, en general, predomina el conocimiento práctico, incluso cuando hay indicios de un proceso metacognitivo. El desarrollo de las tic promueve también el desarrollo de un pensamiento innovador, el cual se aleja de un uso y apropiación meramente instrumental y que, por otro lado, satisface la necesidad de un uso más creativo, así como la generación de nuevo conocimiento que deman da la sociedad del conocimiento.

En esta lógica, las tic se conciben como una composición de funciones —no como la suma de funciones. No es computadora más internet: se trata de una función transformada nueva, distinta de la adición.

La noción del proceso de apropiación, visto desde una perspectiva am plia con un enfoque metacognitivo conlleva la reflexión sobre cómo utilizar las tic para producir conocimiento, no solamente como una se rie de instrumentos susceptibles de emplearse para facilitar la tarea docente; es decir, cómo estas tecnologías pueden coadyuvar para adentrarse en una verdadera era del conocimiento, en donde tales recursos se convierten en procesos más que artefactos. Resulta curioso que esta percepción se concentre en los docentes que salieron bajos en el nivel de uso y apropiación; aunque es importante recalcar —como se señaló anteriormente— que eso no amerita que no hagan un buen uso, sino que su per cepción va más allá, debido a la formación que han forjado en el transcurso de su carrera como investigadores más que como docentes.


conclusiones y recomendaciones

Para el caso de estudio de la Facultad de Informática Culiacán de la Universidad Autónoma de Sinaloa, el proceso de apropiación de las tic por parte del docente adquiere una significación que surge de la interacción entre lo interpersonal y lo intrapersonal. Lo anterior se precisa en un trayec to donde se contempla cada categoría involucrada en el proceso de reorientar los significados que se adquieren en el transcurso de la aplica ción, en el escenario social:

1. El acceso parte de lo interpersonal pero con matices de índole intrapersonal. Desde la teoría sociocultural, lo interpersonal se refiere al primer contacto que tienen los docentes con los recursos tecnológicos, los cuales adquieren una función fuertemente social, donde influyen de manera directa la escuela y el contexto. Se identifica, ade más, una cuestión de índole más personal: el autoaprendizaje, mismo que constituye un elemento importante para la formación del profesorado en el uso de las tecnologías. Así, la iniciativa juega un papel crucial dentro del acceso, agregándole un matiz más subjetivo a lo social. La cuestión es que dicho emprendimiento no solamente depende de la persona, necesita ser canalizada por agentes externos, ya sean colegas, institución u otro organismo. Los conocimientos previos también son un punto significativo, pues abarcan la influencia de los contextos en donde se desenvolvió anteriormente el docente, que contrastarán con el nuevo contexto institucional, pro vocando que el uso se personalice a su propio ritmo. Todo lo anterior indica que el acceso no depende solamente del contexto, sino que a la par influye la experiencia personal —previa y actual— del do cente.

2. El uso y apropiación de las tic es un proceso gradual que se posiciona en lo intrapersonal con matices en lo interpersonal, adaptándose a la formación profesional de los docentes. Los docentes con perfil profesionalizante (licenciados y con grado de maestros) son más prácticos y experimentales en el uso de tecnologías, por lo que adquieren un nivel más alto de apropiación; que los investi gadores (doctores) se dedican sobre todo a analizarlas teóricamente, puesto que su objetivo es la generación de conocimiento; no obs tante, al momen


to de quedarse en la versión discursiva, se posicionan en un nivel bajo de apropiación. La forma en que se usan las tecnologías se relaciona con el nivel de apropiación que tengan los docentes, el cual suele par tir de una perspectiva instrumental (dominio), la cual sir ve como ante cedente para lograr un nivel más alto (reintegración). De esto se infiere, como ya lo mencionamos, que la apropiación es un pro ce so gradual y no una meta lineal a la que pueda llegarse por un solo camino. El autoaprendizaje (canalizado), los conocimientos pre vios (contrastados con el nuevo contexto) y la formación profesional serán los elementos esenciales para lograr un mayor nivel de apropia ción. Lo personal se teje con lo social y, a pesar de que podría pen sar se que lo primero rebasa a lo segundo, en realidad, se complementan.

3. La motivación es el mayor nivel de impacto que se genera en la transición de lo interpersonal a lo intrapersonal. La motivación, en efecto, es un elemento imprescindible que va de la mano con un alto nivel de apropiación, pues incluye la reintegración y la metacognición, en donde intervienen la influencia de la Facultad, la for mación profesional del docente y la influencia personal. El logro de la eficacia y la eficiencia en los propósitos es importante, pero la motivación dará ese plus para conseguir el impacto deseado.

4. El acceso es el punto de partida para adquirir un buen nivel de apropiación y este último va de la mano con el impacto del desempeño de la usabilidad. En ambas categorías se entreteje lo social y lo personal. En primer lugar, encontramos la influencia que ejerce el grado de acceso en la iniciativa e interés del docente, donde también interviene el apoyo de la institución al facilitar los recursos necesarios, la formación indispensable y un contexto colaborativo. Esto, añadido a las cuestiones personales, conforma un antecedente importante para lograr un alto nivel de apropiación de los docentes. De igual manera, el nivel de apropiación indica el nivel de impacto que genera, lo que revela que la motivación es crucial para lograr ese nivel metacognitivo que se pretende alcanzar y que, finalmente, se observa empíricamente en la usabilidad.

5. Surge la necesidad de resignificar las categorías, ahora bajo un marco sociocultural. De esta forma, el acceso no es una categoría que


aborde solamente cuestiones físicas como la disponibilidad tecnológica, el acceso tiene una fuerte carga social y personal, la cual debiera trabajarse de manera paralela. Por lo tanto, el acceso contempla los recursos tecnológicos junto con las iniciativas del docente y el contexto en donde se desenvuelva.

Por su parte, en la categoría de uso/apropiación se retoma el ám bi to intrapersonal, en el que previamente influye lo social. Este proceso siempre es gradual y va de la fase instrumental a la metacognitiva, en la cual el docente es consciente de cómo y con qué finalidad usa las tecnologías. Un elemento imprescindible aquí es una planeación adecuada para poder alcanzar ese nivel de reintegración o metacognición. El nivel de apropiación se asocia al perfil profesional del docente, puesto que de él dependerá el uso peculiar de estas tecnologías.

La usabilidad se concibe como el análisis del impacto, lo cual im plica la integración de lo inter y lo intrapersonal. Como ya fue mencionado, un elemento crucial es la motivación —la cual “dará” el impacto—: ésta nace de las circunstancias personales pero puede ser promovida por el contexto. Los desempeños de eficacia y eficiencia pasan a segundo plano frente al papel de la motivación. La usabilidad no consiste sólo en las facilidades o potencialidades que brindan las tecnologías, significa pasar a la acción, lo que gene ra evidencia del resultado o del desempeño logrado.

Dadas las limitaciones de nuestra investigación, se debe aclarar que los resultados presentados no son generalizables, toda vez que el estudio se abocó a una sola Facultad. A fin de estar en condiciones de mejorar la validez externa, se propone incrementar el tamaño de la muestra conside ran do otras Facultades de áreas disciplinares diversas. También se recomendaría realizar el estudio con un enfoque mixto (cuantitativo/cualitativo), para lo cual se necesitaría una triangulación de métodos, o bien, dar pre ferencia a un enfoque de corte cualitativo.

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[53]

2. Infraestructura tecnológIca y apropIacIón de las tIc en la BenemérIta unIversIdad autónoma de pueBla. estudIo de caso

Serafín Ángel Torres Velandia* Carolina Tapia Cortés**

César Barona Ríos*

Más allá de la infraestructura, los principales problemas que presentan los profesores para usar las tic son

la aceptación, el poco conocimiento y la resistencia al cambio.

Opinión de uno de los profesores encuestados

IntroduccIón

Hasta finales del siglo xIx se consideraba que los profesionales se formaban para toda la vida; en ese tiempo el desarrollo de la ciencia era lento y más aún la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (tIc)1 en todos los ámbitos (Núñez y Palacios, 2002).

El sector educativo no era ajeno a esta situación y, durante siglos, se consideró que la calidad de la enseñanza se lograba a través de las dimen

* Profesoresinvestigadores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.** Estudiante del doctorado en Educación de la Universidad Autónoma del Estado

de Morelos.1 El concepto de tIc en la presente investigación se refiere a un conjunto de herra

mientas digitales que, integradas en sistemas operativos antropotécnicos (atos, por sus siglas en inglés, hace referencia a sistemas de operación que se generan en la relación hombremáquina o, en otros términos, entre la inteligencia humana y la inteligencia artificial), producen cambios radicales en los entornos sociales y los mundos de vida que creamos los seres humanos, tales como la familia, las comunidades, las escuelas o las universidades (Andión, 2011).

INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA Y APROPIACIÓN DE LAS TIC54

siones enciclopédicas de contenidos expuestos por el profesor, cuyo pa pel era, ante todo, llenar de conocimientos la mente de los alumnos.

No se consideraba el enseñar a hacer y aprender. Las únicas habilidades importantes eran aquellas que se relacionaban con la memorización y repetición de voluminosos textos: si se lograba esto, entonces se consideraba cumplida la función de la educación (unesco, 1996).

Estábamos inmersos en la educación tradicional, en la cual el alumno era considerado receptor del conocimiento y el docente la única fuente del mismo.

En la actualidad —a principios del siglo xxI—, el panorama de la educación se encuentra en proceso de cambio; la aplicación de las tIc en la vida cotidiana del ser humano se ha hecho presente en todos los aspectos: económicos, educativos, sociales, políticos y culturales. En este marco de cambios se está construyendo una nueva sociedad, en donde el conocimiento se ha convertido en el valor de cambio y la información se ha globalizado, se ha hecho patrimonio de una parte de la humanidad (Pe dró y Rolo, 1998).

El tema de la sociedad del conocimiento se ha convertido en un referente privilegiado. El conocimiento se ha transformado en la fuerza motriz de la economía de cualquier país. Oyarzo (2007 citado por Núñez, 2009), refiriéndose a la sociedad moderna, considera a ésta como una sociedad basada en el co no cimiento, en la que el saber, las comunidades de aprendizaje y las tIc son las fuerzas que impulsan el desarrollo social y económico.

En palabras de Goñi (2005), las universidades están viviendo un proceso de cambio de su identidad, ya que se están transformando en una estructura flexible que posibilita un amplio acceso social al conocimiento y el desarrollo de las personas de acuerdo con las necesidades que la sociedad del siglo xxI demanda.

De tal forma, en los últimos años las universidades se han venido enfrentando a un nuevo escenario en el que las tIc se han convertido en un tema de orden prioritario; como señala Castells (1998), la generación, el procesamiento y la transmisión de la información son las fuentes fundamentales de la productividad y el poder, resultado de las nuevas condiciones tecnológicas.

La incorporación de las tIc en las universidades ha cobrado especial relevancia bajo el supuesto de que este conjunto de sistemas, artefactos o

S. ÁNGEL TORRES VELANDIA, CAROLINA TAPIA CORTÉS, CÉSAR BARONA RÍOS 55

herramientas aparecen como una prometedora capacidad de innovación, representando el cambio positivo más significativo de las próximas décadas, tanto en términos de sus estructuras como de la naturaleza del pro ces o educativo (Bonina y Frick, 2007).

Por su parte, Tedesco (2006) considera que las tIc pueden provocar cambios positivos en los procesos y estrategias didácticas y pedagógicas implementadas por los docentes, promover experiencias de aprendizaje más creativas y diversas, y propiciar un aprendizaje independiente de acuerdo con las necesidades de los individuos.

Diversos organismos y entidades como Informe Bricall 2000, (unesco, 1996, 1998, 2009), Informe D´ Lors (1996), Conferencia Mundial so bre Educación Superior 2009, Informe del Banco Mundial 1998, así como las políticas nacionales a través de Secretaría de Educación Pública (sep, 2001, 20072012), han presentado análisis de los beneficios que representa la introducción de las tIc en la educación, tales como: la modificación de la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos; la renovación del contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y la ampliación de las oportunidades de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, las tIc se constituyen como uno de los principales factores externos de cambio de las universidades.

En el nivel institucional, en el caso concreto que nos ocupa, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Buap), en el marco del Modelo Universitario Minerva (mum), señala que “las tIc contribuyen a optimizar el tiempo para lograr el equilibrio de las actividades del académico en la docencia, tutoría, investigación y gestión” (Buap, 2008:26, “Manual para el Diseño Curricular del Programa Educativo del nms de la Buap en el Marco del Modelo Universitario Minerva”).

En este contexto para la indagación de la infraestructura tecnológica y apropiación de las tIc por parte de la Buap, se asumió como opción metodológica el estudio de caso y se formularon las siguientes preguntas: ¿Cuál ha sido el avance tecnológico alcanzado y cómo éste ha permea do las prácticas académicas, las percepciones y opiniones de los profeso res de tiempo completo, medio tiempo y horaclase en torno a la apropiación de las tIc? ¿Cuál es el grado de disponibilidad y acceso de las tecnologías digitales en el contexto del sistema educativo de la Buap? ¿Qué procesos de apropiación han desarrollado los profesores de tiempo completo, me dio


tiempo y por horas para integrar estas tecnologías en las prácticas académicas? ¿Cuáles son las percepciones y opiniones de los académicos respecto del uso de las tIc en la universidad?

Asimismo, los objetivos del estudio de caso se ordenaron en los siguien tes apartados: a) identificar y analizar el avance tecnológico que ha alcanzado la Buap y cómo ha permeado las prácticas académicas, las per cepciones y opiniones de los académicos (de tiempo completo, medio tiem po y horaclase) en torno a la apropiación de las tIc; b) identificar y sis tematizar la información sobre la infraestructura y equipamiento tecnológico, así como el acceso de las tecnologías digitales en el contex to del sistema educativo de la Buap; c) conocer el proceso de apropiación que han desarrollado los profesores de tiempo completo, medio tiempo y por horas para integrar estas tecnologías en las prácticas académicas, y d) analizar y comprender las percepciones y opiniones de los académicos respecto a la apropiación de las tIc.

Es pertinente precisar que en este capítulo únicamente se presenta un avance de la primera parte de la investigación, la cual comprende la fase diagnóstica.2

el nuevo papel de las unIversIdades y el caso de la Buap

Para explicar el papel que juegan las instituciones de educación superior en la conformación de nuevas expresiones de sociedad, cultura, relaciones sociales, economía, globalidad, movimientos y cambios locales intensos, en el contexto de la sociedad del conocimiento, Didriksson (2008) define tendencias que vislumbran los aportes de estas casas de estudio en la producción y la transferencia de nuevos saberes y la apropiación de las tIc para su empleo en los procesos de informatización.

En este nuevo papel de las universidades, resulta evidente la importancia de indagar qué está sucediendo en las universidades públicas estatales durante el proceso de incorporación y uso de las tIc, específicamente en el trabajo académico. Al respecto, la Buap ofrece un significativo caso de estudio ya que representa una institución de educación superior (Ies)

2 La investigación proyecta tres fases para su desarrollo, en el presente documento únicamente se reporta la primera fase.


en proceso de modernización. De acuerdo con Barona (2006), cuando se habla de universidad moderna se alude a una estructura académica en la cual la comunicación del conocimiento ya no depende de una tradición literaria, como la escolástica medieval, sino de la producción, el uso y la comunicación del conocimiento a cargo de grupos profesionales.

La universidad en estudio se encuentra en proceso de transición hacia un nuevo modelo universitario, mismo que se inició en 1990 con el proyecto fénIx,3 el cual trajo consigo la reforma de planes y programas de estu dio y de la política laboral y académica (Rivera, 2008). Este proyecto encontró continuidad en el actual Modelo Universitario Minerva (Buap, 2008),4 el cual proyecta esta casa a nuevos escenarios.

Dentro de los más significativos avances académicos, la Buap se destaca por:

1. La habilitación de la planta docente de tiempo completo. En el periodo 20002006 la proporción de profesores de tiempo completo (ptc) con posgrado pasa de 52 por ciento a 79 por ciento. En el pe riodo 2006, de los 1 335 profesores en esta categoría, 29 por ciento cuenta con doctorado. Este mismo dato en el año 2000 tenía una cifra de 13 por ciento.

2. Durante el periodo 19982005, la Buap se convierte en la institución de educación superior (Ies), a nivel nacional, que recibió el mayor número de becas del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promepsep) para estudios de posgrado. Fueron becados 594 profesores de tiempo completo (ptc), lo que representa 11 por ciento de las becas otorgadas en el periodo; además, se tiene el mayor porcen taje de becarios graduados a nivel nacional, con 72 por ciento, cuan do la media nacional reporta sólo 48 por ciento.

3 Este proyecto modernizador fue creado en 1990, bajo el lema “Universidad de excelencia con compromiso social”.

4 Este modelo establece: objetivos, instancias responsables para la creación, actuali zación, modificación y desarrollo de los programas educativos (pes), los referentes para el diseño curricular, las bases para la innovación de la administración, así como la des crip ción de las principales características, la estructura curricular de los pes por ni vel académico, la descripción de los procesos, los formatos e instructivos para la creación, ac tualización, modificación, aprobación, registro y desarrollo de los pes y, por último, las orien taciones para la transición de los pes en el marco del mum.


3. El número de ptc adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (snI) muestra también, a lo largo del periodo, un crecimiento sostenido. Así, en el año 2000 ya se contaba con 185 ptc en el snI.5 La proporción de ptc con desempeño académico de perfil deseable Promep, en el periodo 20032006, se incrementó en poco más de 31 por ciento. Asimismo, la Buap cuenta con 25 cuerpos académicos consolidados —cinco veces más que en 2000—, 48 en proceso de consolidación y 90 en formación, de los cuales gran parte se encuentran próximos a alcanzar un mayor grado de fortalecimiento.

4. Esta universidad ofrece 138 programas educativos (pes) a través de 23 unidades académicas (uas), 64 licenciaturas, uno en profesional asociado, 13 especialidades, 46 maestrías y 13 doctorados. Al inicio de la gestión rectoral del periodo 20102014, 25 por ciento de los pes (16) había alcanzado la acreditación del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), dos estaban en espera del dictamen, cinco en proceso y dos más en reacreditación.

5. Respecto de los avances en el campo de infraestructura y equipamiento teleinformático se hará mención más adelante.

En términos generales, la Buap se ha posicionado como una Ies moderna, abierta a los cambios en todos los ámbitos académicos, principalmente a través del mum (Buap, 2008).

perspectIva socIocultural del estudIo

En este estudio de caso, la apropiación de las tIc se indagó desde la perspectiva sociocultural que propone la teoría de Vygotski (1978), la cual plantea que la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de

5 Este impulso se logró gracias al Programa Institucional de Desarrollo a la Investigación y a la Consolidación de Cuerpos Académicos, coordinado desde 2001 por la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (vIep), la cual ha sabido aprovechar el fortalecimiento del nivel de formación de los profesores en pro de la calidad académica de escuelas y facultades.


instrumentos socioculturales. De acuerdo con este autor, tales instrumentos pertenecen a dos tipos: las herramientas y los signos; cada uno de ellos orienta en forma distinta la actividad del sujeto. A través de la ac ti vidad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el suje to cons truyeinternaliza las funciones psicológicas superiores6 y la concien cia.

Desde esta perspectiva, las tIc pueden ser entendidas como “instrumentos psicológicos” en el sentido vygotskiano (Kozulin, 2000), es decir, como mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

La toma en consideración de las tIc como instrumentos psicológicos se apoya en la naturaleza y en los lenguajes simbólicos7 de estas tecnologías, así como en las posibilidades que ofrecen para representar, procesar, transmitir y compartir información.

Desde esta perspectiva, las tIc constituyen un medio de representación y comunicación cuyo uso puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas; un medio que, si bien no es en sentido estricto un nuevo sistema se miótico —puesto que utiliza fundamentalmente sistemas semióticos previamente existentes, como el lenguaje oral y escrito, la imagen audiovisual o las representaciones gráficas— genera, a partir de la integración de tales sis temas, condiciones totalmente nuevas de tratamiento, transmisión, acce so y uso de la información (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).

Por otro lado, desde esta perspectiva podemos deducir, también, que la apropiación de las tIc representa un proceso de desarrollo intelectual del individuo y se encuentra referido al mundo social, puesto que profundiza en los procesos psicológicos que se ponen en práctica para adquirir el aprendizaje necesario para el uso de las mismas (véase la figura 1). Asumiendo el aprendizaje como resultado de influencias socioculturales en cada individuo —por lo que el factor que marca la singularidad en el su jeto es su propio contexto—, se representa este proceso como una reformulación o reestructuración de lo que el individuo ya poseía (Labrada, 2011).

6 Las cuales son adquiridas a través de la práctica social.7 El lenguaje icónico de las ciencias de la computación es fundamentalmente sim

bólico.


La figura anterior muestra la apropiación como un proceso cognitivo en el cual el aprendizaje funciona como un mecanismo que permite pasar de lo interpsicológico (plano social) a lo intrapsicológico (plano interno individual), donde el contexto social forma parte del mismo.

En este mismo orden de ideas, la apropiación constituye un proceso no sólo cognitivo sino que también remite al contexto. De tal forma que para entender el proceso de apropiación no se puede descuidar el entorno, las políticas de la institución que integran la estructura, la estrategia y la cultura de la organización.

elementos conceptuales del proceso de apropIacIón

A continuación se presenta la aproximación del proceso de apropiación de las tIc que se utilizó en esta investigación. Para tener un panorama gene ral de las condiciones8 del proceso de apropiación, se ha construido un esquema que visualiza las interrelaciones del mismo (véase la figura 2).

8 Los autores que tratan el tema de los procesos de apropiación emplean términos tales como “fases”, “condiciones” o “etapas” para nombrar las distintas categorías del mismo proceso de apropiación. En esta investigación se utilizó el término “condiciones” para nombrar dichas categorías.

fIgura 1perspectIva teórIca del concepto de apropIacIón de las tIc

fuente: elaboración propia, con base en los aportes de Labrada (2011).

Apropiación

Aprendizaje (individualsocial)

Proceso cognitivoContexto social

Interpsicológico

Intrapsicológico


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Condición 1: infraestructura tecnológica (software, hardware, herramientas tecnológicas)

Esta categoría se retoma del set de indicadores del documento “Developing and Using Indicators of Ict Use in Education” propuesto por la unesco (2003), el cual establece los siguientes elementos: conexión, teléfono, hardware, software, escáneres, impresoras, proyectores lcd, cá maras digitales, cañones, lectores de dvd, grabadoras de cd/dvd, equipo de escaneado.

Condición 2: acceso (disponibilidad de las tic)

Crovi (2009) describe el acceso como la acción de acercarse a algo. Significa también entrada o paso. Menciona que, en derecho, acceso se refiere al modo de acercarse a algo con el propósito de conseguir su dominio. En el caso de las tIc, el acceso está vinculado con la posibilidad de ofrecer recursos para todos los usuarios, es decir, permitirles la entrada o paso.

Condición 3: uso (conocimiento básico de las tic, grados de experiencia, comunicación y transmisión de información)

El concepto de uso es referido al conocimiento básico de las tIc, el cual implica una práctica cotidiana; además, se encuentra condicionado por el acceso a los recursos tecnológicos. Esta dimensión incluye: conocimiento básico de herramientas tecnológicas, poca o nula experiencia en el uso de herramientas tecnológicas, uso referido a la comunicación y trans misión de documentos (Crovi, 2009).

Condición 4: integración (acercamiento, experimentación e implementación de las tic en las prácticas académicas)

Dentro de esta categoría las tecnologías se consideran como un complemento de las prácticas académicas. Dentro de esta condición podemos encontrar las siguientes etapas: el profesor tiene un acercamiento mediante el uso cotidiano; lleva a cabo, también en el uso cotidiano, experimentaciones con las tIc que le permiten identificarlas, así como implementar diversas herramientas tecnológicas en sus prácticas académicas.


Condición 5: formación en las tecnologías de información y comunicación (reconocimiento, conocimiento, dominio e integración de las tic y construcción del conocimiento)

En este caso, nos referimos al dominio y reconocimiento que el académico hace de estas tecnologías en sus prácticas de enseñanza e investigación. Los elementos que están presentes son: el reconocimiento, conocimiento, dominio e integración plena en sus actividades, lo que culmina con la cons trucción de conocimiento.

Condición 6: innovación (novedades en los usos, incorporación de las tic, importancia, nuevas herramientas, divulgación, construcción del conocimiento)

Desde la perspectiva de esta categoría, la utilización de las tecnologías se relaciona con nuevas formas de uso en la ejecución de las prácticas académicas. Esto conlleva la creación novedosa en el uso, valoración y la incorporación en el momento oportuno. Los profesores no sólo utilizan las tIc que conocen sino que, a partir de éstas, logran el desarrollo de nuevas herramientas, así como la divulgación a otros colegas de los avances en el proceso de apropiación.9

El conjunto de dimensiones que están incorporadas en la significación de la categoría de “apropiación” hacen evidente la insuficiencia de una concepción simplemente técnica del empleo de las tIc en la educación superior y contribuyen al análisis de las condiciones socioculturales en las que laboran los académicos.

método de IndagacIón

Dada la amplitud del campo a indagar, se realizó un estudio de caso, el cual, según la definición de Yin (1994), es una investigación empírica que es

9 Los comentarios vertidos por los profesores en el momento de responder el cuestionario “Uso y apropiación de tIc en el personal académico de la Buap”, registrados en el diario de campo de la indagación, contribuyeron a precisar las características de la dimensión “innovación”.


tudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real y se utiliza especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son del todo claros.

De acuerdo con el objetivo planteado, se utilizó una metodología mixta (cuantitativacualitativa), ya que ambos, según Grinnell (1997), emplean procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos en su esfuerzo por generar conocimientos, y utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí.10

El estudio de caso se estructuró bajo dos fases: en la primera se registró la disponibilidad de la infraestructura tecnológica de la Buap a partir de la investigación documental, con el objeto de obtener la información ya do cumentada por parte del Centro de Innovación y Transferencia Tecno lógi ca (CittecDesit) de la universidad, así como la revisión de diferentes infor mes. En la segunda etapa se indagó sobre el proceso de apropiación que han desarrollado los profesores de tiempo completo, medio tiempo y por horas para integrar las tIc en las prácticas académicas, a través de la aplicación de un cuestionario y la elaboración de un diario de campo.11

Como ya se mencionó, en la primera fase de la investigación se recabó información respecto de la infraestructura tecnológica con que cuenta la universidad. Para ello fue preciso llevar a cabo una búsqueda documental que requirió la consulta de múltiples fuentes; entre éstas se encuentran: informes de labores y programas institucionales de desarrollo educativo (Cuarto informe de labores, Buap, 2009), el Modelo Universitario Minerva (Buap, 2008), el proyecto fénIx (2001); también se entrevistó al jefe del Departamento de CittecDesit de la Buap, con la finalidad de ob tener la última actualización referente a la infraestructura tecnológica.

En la segunda fase de la investigación se recurrió al cuestionario, el cual pretendió estimar el proceso de apropiación y uso de las tIc en las prácti cas académicas de los profesores, y al diario de campo, el cual permitió obtener información adicional sobre cada uno de los ítems del cuestionario.

10 En las cinco fases se contempla la observación y evaluación de fenómenos, se establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas; se demuestra el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento; se revisan tales suposiciones o ideas en relación con las pruebas o análisis; se proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las su posiciones e ideas e, incluso, para generar otras nuevas.

11 Ambos instrumentos se describen más adelante.


Para la selección de la muestra se integró el muestreo no probabilístico, en el cual la selección de las unidades de análisis depende de las características y criterios personales del investigador, quien se apoyó en el mues treo accidental para seleccionar a los informantes dispuestos a participar en la investigación.

La muestra se obtuvo tomando en cuenta los siguientes criterios:

• Selección de unidades académicas que otorgaron permiso para la aplicación del cuestionario (Ciencias de la Salud, Ingeniería, Humanidades y Administración).

• Profesores que estaban dispuestos a participar en la investigación.

La muestra quedó establecida tal como se presenta en la tabla 1.

taBla 1cuestIonarIos aplIcados a los Informantes según tIpo de contrato

y adscrIpcIón a dIferentes facultades

Tipo de contratoFacultades

Humanidades Ingeniería Salud Administración TotalTiempo completo 9 11 8 15 43

Medio tiempo 2 4 1 0 7

Horaclase 5 5 5 6 21

Total 16 20 14 21 71

fuente: elaboración propia (2012).

El cuestionario denominado “Uso y apropiación de tIc en el personal académico de la Buap”12 fue diseñado por el grupo de investigación del seminario “Análisis estadístico multivariado en educación de la uaem (2010)” y, a su vez, se inspiró en el formato electrónico que fue utilizado en la investigación de Torres, Barona y García (2010), titulada “Infraestructura tecnológica y apropiación de las tIc en la Universidad Autónoma

12 Por cuestiones de espacio no se anexa el texto de dicha herramienta.


del Estado de Morelos”. Este instrumento fue modificado y adecuado a las condiciones propias de la Buap, antes de ser sometido a la prueba pi loto.13

El cuestionario considera cuatro grandes apartados: El primero hace re ferencia a los aspectos sociodemográficos del docente y consta de siete reactivos: edad, sexo, estado civil, nivel máximo de estudios, títulos y gra dos obtenidos, porcentaje de competencia en lenguas extranjeras e in gresos mensuales. Es pertinente mencionar que los dos últimos reactivos, por argumentos estratégicos, se encuentran colocados en otras secciones.

El segundo apartado considera la situación laboral; incluye cinco reac tivos, entre los que se encuentran: antigüedad en la Buap, unidad de adscripción, tipo de contrato, cursos que imparte y lugar de trabajo fuera de la Buap.

El tercer apartado corresponde a las facilidades de acceso de las herramientas tecnológicas y aborda tres reactivos: el primero indaga la existencia de computadora en casa; el segundo, el tipo de conexión a internet con que cuenta, y el tercero el tiempo que dedica semanalmente al uso de estos recursos.

En el último apartado se tocan aspectos relacionados con la percepción y opinión del académico acerca de la disponibilidad, uso y apropiación de las tecnologías; esta sección está conformada por 11 preguntas con 76 reactivos, las primeras nueve diseñadas en escala tipo Likert.14 Cada pregunta se contesta con valores que van del 1 al 4, uno para el más bajo y cuatro para los valores más altos.

El segundo instrumento utilizado fue el diario de campo, el cual, según Bonilla (citado por Calero, 2009), constituye una herramienta efectiva en el proceso intencional de desarrollar una investigación cualitativa etnográfica, así como para promover reflexiones sistemáticas sobre la información registrada. De esta forma, se incluyeron los comentarios que los informantes referían acerca de los ítems que contiene el cuestionario.

13 La prueba piloto se llevó a cabo con profesores de la Facultad de Ingeniería de la Buap, escogidos al azar.

14 Según Kerlinger (1975), es un tipo de instrumento de medición o de recolección de datos del que dispone la investigación social. La escala permite medir actitudes en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones, ante los cuales se ha solicitado la reacción favorable o desfavorable, positiva o negativa, de los informantes.


El cuestionario se aplicó durante el periodo comprendido entre el 7 de enero y el 31 de julio de 2012. Para sistematizar la información proporcionada por los profesores se procedió a la construcción de una base de datos, en donde se vació dicha información para su posterior procesamiento y análisis descriptivo mediante el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (spss) versión 15.

El análisis permitió hacer las descripciones de datos generales o directos: los sociodemográficos, situación laboral y recursos tecnológicos del informante, así como conocer las valoraciones, percepciones y prácticas que sobre el uso y apropiación de las tIc tienen los docentes e identificar las condiciones en las que se emplean dichas herramientas.

Para el procesamiento de la información obtenida en el diario de campo15 se utilizó la técnica del mapa conceptual, mediante el software Cmap Tools. El mapa conceptual se convierte también en objeto de análisis, ya que representa simultáneamente la comprensión/interpretación del inves tigador sobre lo que se dice en la entrevista y constituye una representa ción de la misma, prefiriendo en algunos casos sustituirla; es entonces cuando el mapa conceptual, en vez de la entrevista, es analizado y comparado con otras representaciones (Aguilar, 2004).

De acuerdo con lo anterior, se examinaron los comentarios emitidos por profesores en cada uno de los instrumentos, pregunta por pregunta, tratando de encontrar aquellas respuestas que tenían relación con los conceptos involucrados en el cuestionario. De la misma forma, se revisaron las observaciones registradas por los aplicadores del cuestionario.

resultados

Los resultados se presentan de forma secuencial en tres apartados:

I. Se describen los datos que se obtuvieron con la información documental respecto a la infraestructura tecnológica de la Buap.

II. Se integran los resultados descriptivos de los principales aspectos sociodemográficos.

15 El corpus obtenido forma parte de la base de datos del proyecto de investigación.


III. Se presentan los datos descriptivos referentes a la disponibilidad, uso, percepción y apropiación de las tIc.

I. Infraestructura tecnológica de la buap

La infraestructura tecnológica16 de la Buap, en el periodo 20052009, se ha desarrollado de la siguiente forma: el número de equipos de cómpu to aumentó 84 por ciento, al pasar de 7 850 a 14 500. También, de carecer de puntos de acceso inalámbrico ahora se cuenta con 91 puntos y 11 200 equipos registrados en la red inalámbrica.

El ancho de banda de internet alcanzó, en el mismo lapso, los 6 megabytes (mB) y la fibra óptica instalada se incrementó de 37 a 51 kilómetros. Por lo que se refiere a los nodos, prácticamente se duplicaron: mientras que en 2005 había 8 550, para el año 2010 existen 16 750.

Por otra parte, 98 por ciento de los edificios universitarios están conecta dos a la red, por lo que prácticamente toda la institución cuenta con ser vi cios de telecomunicación; además, funcionan 64 servidores y 25 rutea dores, así como 2 500 teléfonos.

En el año 2010 todas las computadoras de la institución están conecta das a internet 2.0, en tanto 14 mil estudiantes tienen acopladas sus computadoras a la red inalámbrica.

Asimismo, la Buap utiliza el sistema Oracle17 para el almacenamiento, resguardo y control de todos los datos generados y el software Banner, el cual permite al personal directivo, funcionarios, administrativos y es tudiantes en general acceder a datos centralizados de forma oportuna y en los formatos más utilizados en el mercado, lo que facilita la toma de decisiones. Mediante la plataforma de Oracle se administran las bases de datos

16 Infraestructura, entendida como el establecimiento dentro del campus universita rio de un espacio físico de redes, nodos de red y centrales de comunicación. El equi pamien to tecnológico se refiere a la cantidad de alumnos y profesores por una com putadora; do ta ción equilibrada de máquinas por ua y por des; conectividad en aulas, en labora torios científicos y en centros de cómputo, así como los criterios de distribución equita tiva del equipamiento tecnológico universitario (Torres y Barona, 2012).

17 Es básicamente una potente herramienta cliente/servidor para la gestión de bases de datos. Por su elevado costo se ubica, generalmente, en empresas muy grandes y multinacionales.


institucionales; el sistema Banner incluye los módulos de información escolar, financiera y de recursos humanos (véase la tabla 2).

taBla 2Infraestructura y equIpamIento tecnológIco de la Buap 20052009

Concepto 2005 2006 2007 2008 2009

Equipos de cómputo 7 850 8 910 10 733 12 660 14 500

Punto de acceso inalámbrico 0 15 47 66 91

Equipos registrados en la red inalámbrica

0 3 115 6 835 8 830 11 200

Ancho de banda de internet 6 mB 34 mB 34 mB 155 mB 155 mB

Número de teléfonos 1 600 1 795 2 140 2 310 2 500

Fibra óptica instalada 37 km 39 km 44 km 47 km 51 km

Porcentaje de edificios conectados a la red

91 93 93 97 98

Nodos 8 550 10 700 13 810 15 100 16 750

Servidores 21 29 42 51 64

Ruteadores 18 19 23 23 25

fuente: Cuarto informe de labores (Buap, 2009).

En términos generales, se puede afirmar que la institución ha realizado al tas inversiones en este campo y se mantiene en la frontera de las tIc, por lo que podemos inferir que se tiene consolidada la infraestructura tecno ló gi ca, la cual representa el insumo básico para el desarrollo del proceso de apropiación.


II. Descriptivos de los aspectos sociodemográficos, situación laboral y recursos tecnológicos en la buap

Los datos que se presentan en esta sección corresponden a la descripción de los principales datos sociodemográficos, la situación laboral y los recursos tecnológicos que se obtuvieron del cuestionario (véase la tabla 3).

taBla 3descrIptIvos de los perfIles académIcos de los Informantes

y modos de empleo de las tIc

Variables Hombres Mujeres Total/ media

Sexo 39 32 71Edad 46.33 44.41 45.46Estado Civil1) Solteros 10 11 212) Casado o en unión libre 29 18 473) Divorciado o separado 0 3 3Subtotal 39 32 71Máximo grado de estudios1) Licenciatura 0 0 02) Maestría 27 24 513) Doctorado 12 8 20Subtotal 39 32 71Antigüedad 17.13 13.72 15.25Tipo de contrato• Tiempo completo 23 20 43• Medio tiempo 2 5 7• Horaclase 13 8 21Total 38 33 71Modalidad en que imparte sus cursos/seminarios• Presencial 33 25 58• Mixta 5 7 12• Virtual 1 0 1Subtotal 39 32 71



Docentes que tienen computadora en casa 39 32 71

Tipo de conexión a internet con que cuenta fuera de la Buap

• Inalámbrico 23 24 47

• adsl (teléfono de alta velocidad) 10 5 15

• Teléfono (módem) 7 6 13

• Satelital 1 3 4

• Ninguna 1 0 1

• No sé 1 1 2

Subtotal 43 39 82

Ingresos mensuales en la Buap

1) 1 mil a 5 mil 6 9 15

2) 6 mil a 10 mil 10 10 20

3) 11 mil a 15 mil 10 4 14

4) 16 mil a 20 mil 4 3 7

5) 21 mil a 30 mil 5 3 8

6) 31 mil a 40 mil 0 0 0

7) Más de 40 mil 1 0 1

Subtotal 36 29 65*

Tiempo semanal dedicado a hacer actividades con el uso de tIc

1) Ninguna 0 0 0

2) De 1 a 10 horas 13 9 22

3) De 11 a 20 horas 11 12 23

4) De 21 a 30 horas 7 7 14

5) Más de 30 horas 8 4 12

taBla 3 (contInuacIón)



Subtotal 39 32 71

Competencia en lenguas extranjeras

Inglés

• 0% 0 2 2

• 1 a 25% 7 13 20

• 26 a 50% 14 6 20

• 51 a 75% 13 6 19

• 76 a 100% 4 3 7

Subtotal 38 30 68*

Francés

• 0% 28 20 48

• 1 a 25% 3 3 6

• 26 a 50% 5 6 11

• 51 a 75% 0 1 1

• 76 a 100% 2 1 3

Subtotal 38 31 69*

Otro idioma

• 0% 27 24 51

• 1 a 25% 2 2 4

• 26 a 50% 5 4 9

• 51 a 75% 4 1 5

• 76 a 100% 0 0 0

Subtotal 38 31 69*

*Las variaciones en la muestra obedecen a valores perdidos (preguntas que no fueron contestadas por el profesor).fuente: elaboración propia (2012).

taBla 3 (contInuacIón)


Respecto de la edad podemos ver que la media de los 71 profesores que participaron en la investigación es de 45.46 años con una desviación estándar de 10.58, la edad mínima es de 26 años y la máxima es de 68. Sien do la edad una variable clave en la investigación —los diversos estudios relacionados con el proceso de apropiación de las tIc señalan a esta variable como un factor que determina el uso de las mismas—, se decidió obtener los rangos de las edades: el grueso de la muestra se encuentra entre los grupos de edad mayores a 36 y menores a 57. En lo que respec ta al sexo, 39 profesores son hombres (54.9 por ciento de la muestra) y 32 son mujeres (45.1 por ciento).

En relación con el nivel máximo de estudios de los profesores, los resultados en la tabla se muestran en tres categorías (licenciatura, maestría y doctorado). Es de llamar la atención que el nivel mínimo de estudio de los profesores en las tres categorías es la maestría, en donde se ubican 51 docentes, seguidos de 20 con grado de doctor. La media de antigüedad se registra en 15.25 años.

Sobre el tipo de contrato, observamos que el número de profesores de tiempo completo y por horas es mayoría (63). Los descriptivos muestran que también la mayoría de los profesores (58) imparten su clase en modalidad presencial, seguidos de 12 en modalidad mixta y uno en modali dad virtual.

Respecto del número de profesores que tienen computadora en casa, la totalidad de ellos respondió afirmativamente.

Se preguntó acerca del tipo de conexión a internet con que cuenta fuera de la Buap. Teniendo la posibilidad en esta pregunta de seleccionar más de una opción, las respuestas se consideran independientes entre sí. De esta forma, podemos observar que la mayoría de los profesores tiene conexión inalámbrica a internet (47 profesores), seguido de teléfono de alta velocidad (15 profesores) y de módem (13 profesores).

En cuanto a los ingresos que perciben los profesores, se reporta de acuerdo con los 49 profesores que contestaron esta pregunta: 20 profesores están en el rango de seis mil a diez mil pesos, quienes corresponden a la ma yoría de la muestra; 15 profesores se encuentran entre los mil y cinco mil pesos y, finalmente 14 profesores entre los 11 mil y 15 mil pesos.

El tiempo dedicado semanalmente a la realización de actividades en las que intervienen las tIc se concentra en el rango de 11 a 20 horas, seguido


de 1 a 10 horas; en general, son los hombres los que más las utilizan (39 pro fesores). En cuanto al dominio de lenguas extranjeras, los resultados muestran la baja competencia que en esta materia poseen los profesores de la Buap: 20 de 69 profesores tienen un nivel de competencia en el idio ma inglés de entre 1 y 25 por ciento, seguido de 20 profesores que tienen un nivel de competencia de 2650 por ciento. En lo que se refiere al idioma francés, el panorama es aún más limitado ya que 50 de 69 profe sores dicen tener cero por ciento de competencia en este idioma. Por último, únicamente 9 profesores de 69 mencionaron tener otro idioma con un nivel de competencia correspondiente al rango de 2650 por ciento.

III. Descriptivos de las variables referentes a la disponibilidad, uso, percepción y apropiación de las tic

Para la presentación de los resultados se optó por una descripción que considera tres categorías, las cuales se relacionan con las preguntas de investigación planteadas y los elementos conceptuales del proceso de apropiación presentado (véase la figura 2).

• Categoría: percepción del uso de las tIc

El conjunto de reactivos (ítems) que conformaron las preguntas 15 y 16 pretendió conocer la percepción de los profesores respecto de algunos beneficios del uso de las tIc en la universidad, en general, y en el aula, en particular (véase la gráfica 1).

Los resultados obtenidos muestran una percepción positiva respecto de los beneficios que ofrece el uso de las tIc tanto en la universidad como el aula. El promedio de los dos ítems nos muestra que 86.95 por ciento de los profesores mencionó estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo”. Asimismo, conforme los resultados obtenidos en el ítem 15, 91.2 por ciento de los profesores mencionó estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo” en los beneficios que ofrece el uso de las tIc en la universidad. En general, lo que más se valora es la posibilidad de consultar acervos digitalizados: 97.8 por ciento de los docentes señaló estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo” con el beneficio de usar las tIc para consultarlos. Aunado a lo anterior, los profesores afirmaron que son muchas


las ventajas que se obtienen al acceder a ellos por medio de las tIc. El segundo beneficio que mayor valoran es el “docente flexible y personalizado”: 92.8 por ciento refirió estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo”. Sobre el mayor interés hacia las tIc por parte de los alumnos, 91.5 por ciento refirió estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo”; en este punto los profesores mencionaron que los alumnos, en la actualidad, dominan mejor las tIc y que se están actualizando constantemente con la ayuda de sus pares. Por otra parte, 84.5 por ciento de los profesores valora este punto en menor medida. En el reactivo “docente participativo”, los profesores señalaron que enfrentan grandes retos frente al uso de las tIc, entre los cuales se encuentran: el nuevo papel del profesor con la introducción de las tIc y la integración de nuevas estrategias de enseñanza por medio del uso de las tIc.

Respecto de las respuestas obtenidas en el ítem 16, los encuestados tien den a valorar favorablemente los beneficios del uso de las tIc en el aula: 82.7 por ciento de los profesores señalaron estar “completamente de acuer do” o “de acuerdo”. De forma más específica, lo que más valoraron son la po tencialidades educativas que ofrece el uso de las tIc; así, 87.4 por cien to de los profesores indicaron estar “completamente de acuerdo” o “de acuerdo”. En segundo lugar se ubica el uso de las tIc en relación con

gráfIca 1percepcIón del uso de las tIc

Beneficios de las tIc Usos de las tIc en el aula91.2% 82.7%

92

90

88

86

84

82

80

78

Por c

ient

o



el fo mento del aprendizaje autónomo (84.3 por ciento), seguido por la capacidad creativa del alumnado (83.1 por ciento); en contraposición, lo que menos valoran es el trabajo colaborativo fomentado por el uso de las tIc (77.4 por ciento).

Dentro de este marco de ítems los profesores reconocieron que son múl tiples los beneficios que pueden brindar las tIc; sin embargo, la falta de interés y conocimiento, la resistencia al cambio, el miedo y la poca capa citación para su uso constituyen algunos obstáculos para el uso de las mismas. De igual modo, señalaron que el uso de las tIc por parte de los alum nos ha provocado que sean menos críticos y las utilicen de forma inadecuada.

• Categoría: uso de las tIc

Dentro de esta categoría se incluyeron los reactivos de las preguntas 17, 18, 19, 22 y 23, las cuales pretendieron conocer: el uso de las tIc en la unidad académica; el uso de las tIc para trámites, consultas y servicios; el uso de las tIc para consulta y descarga de software; el uso de las tIc para activi dades académicas y, por último, el uso de las tIc para el entretenimiento.

gráfIca 2uso de las tIc en las unIdades académIcas de la Buap

Unidad académica

Trámites y servicios

Consulta descarga

Actividades académicas

Entrete nimiento

67.5% 65.3% 55.4% 52.3% 14.3%

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Por c

ient

o


67.5 65.3

55.4

52.3

14.3


Los resultados obtenidos en esta categoría reflejan que los profesores tienen un uso limitado de las tIc, ya que únicamente 50.96 por ciento refirió hacer uso de las mismas de forma “constante” o “siempre”, confor me los cinco ítems analizados. Dentro del reactivo “uso de las tIc en las actividades académicas”, se encontró que el correo electrónico es la tecnología más utilizada: 88.7 por ciento de los profesores señaló que lo utilizan “constantemente” o “siempre”; a esto le siguen presentaciones multimedia (77.6 por ciento), páginas web generales (70.3 por ciento) y portal Buap (69.5 por ciento). Por otro lado, las menos utilizadas son las plataformas (38.8 por ciento), weblogs (38.1 por ciento), foros (34.4 por ciento), laboratorios virtuales (34.3 por ciento) y, finalmente, las videoconferencias (29.2 por ciento).

De acuerdo con el uso de las tIc, los profesores indicaron que éste se relaciona con las actividades académicas que realizan; asimismo, algunos académicos declararon no conocer algunas de estas herramientas, como es el caso de los weblogs, laboratorios virtuales y plataformas: este punto coincide con las tIc menos utilizadas y con la poca población de profesores bajo estudio que realiza una docencia virtual.

Al analizar el ítem que tuvo como objetivo indagar la frecuencia de uso de las tIc asociado a la consulta de bases de datos y descarga de softwa re en la Buap, se deduce que el uso de las tIc para la consulta de revistas es pecializadas y bases de datos, así como de descarga de software especializados y de uso múltiple, es limitado ya que únicamente 55.4 por cien to de los profesores citó que lo hacen “constantemente” o “siempre”.

El mayor uso de las tIc se destina a la consulta de bases de datos en lí nea (68.6 por ciento), seguido de revistas especializadas (67.2 por cien to); por otro lado, lo que se realiza con menor frecuencia es la descarga de software de usos múltiples (44.3 por ciento) y la descarga de software es pecializado (42.7 por ciento). En cuanto a este ítem, los profesores refirieron no tener el conocimiento necesario para su descarga.

En el ítem que concentra la frecuencia de uso de las tIc para trámi tes, consultas y servicios en nuestra universidad, mediante el uso de internet, las res puestas de los profesores atestan que el uso de las tIc para actividades relacionadas con trámites y consultas ocurre de forma “frecuente”, ya que 65.3 por ciento de los profesores docentes mencionó que lo realiza “constantemente” o “siempre”. El mayor uso corresponde al acceso a la infor


mación, seguido del llenado de cédulas para reportes académicos (69 por ciento), servicios bibliotecarios (67.6 por ciento). Por último, lo que consultan con menor frecuencia (47.2 por ciento) es lo referido a los trámites administrativos relacionados con cotizaciones, formatos para solicitudes, etcétera.

Asociado a lo que se presenta en los resultados anteriores, los profesores señalaron que el uso de las tIc para trámites es frecuente, ya que se tienen que elaborar reportes, informes, programas de actividades para las evaluaciones que la propia universidad les aplica.

De los resultados asociados al ítem que incluyó reactivos sobre el uso de las tIc en las diversas unidades académicas de la Buap, se obtuvo que, en general, los profesores utilizan de manera limitada las tIc; sobre la disponibilidad de las mismas, 67.5 por ciento de los profesores mencionó que las utilizan “constantemente” o “siempre”. De forma específi ca, lo que más se utiliza es el cañón (81.7 por ciento), seguido de periféricos de las computadoras (80 por ciento), acceso libre a las páginas web (78.5 por ciento), red inalámbrica (77.1 por ciento) y revistas digitalizadas (76.8 por ciento). Lo que menos se utiliza es el equipo para videoconferencias (53.6 por ciento), equipo de escaneado (50.7 por ciento), pantallas de plasma (49.3 por ciento) y grabadoras cd/dvd (49.3 por ciento). En relación con las tIc menos utilizadas, las últimas tres coinciden en su poca disponibi lidad dentro de las unidades académicas, por tanto, podemos inferir que esto influye en el poco uso de las mismas.

Por último, el ítem que pretendió conocer la frecuencia con que algunas tIc son utilizadas por los docentes en la Buap para el entretenimiento nos permitió observar que éste es limitado: únicamente 14.3 por ciento de los profesores las usa “constantemente” o “siem pre”; sin embargo, 28.1 por ciento de los docentes mencionaron usar “constantemente” o “siempre” las tIc para ver obras de arte o exposicio nes virtuales.

• Categoría: disponibilidad de las tIc

Para el análisis de la categoría disponibilidad de las tIc, se agruparon las preguntas 20 y 21, pues reúnen reactivos asociados a la disponibilidad de las tIc en las diferentes unidades académicas y a la realización de actividades vinculadas a su profesión (véase la gráfica 3).


Considerando los resultados vertidos en la gráfica 3; en general podemos decir que la disponibilidad que se tiene en las diferentes unidades académicas y para la realización de actividades propias de docencia e investigación es “muy buena” o “buena”, de acuerdo con 76.5 por ciento de los profesores entrevistados.

Respecto del ítem que refiere la disponibilidad de las tIc para la realización de actividades académicas, 80.4 por ciento de los profesores se ñaló que es “muy buena” o “buena”. Se valoró en mayor medida la disponibilidad del sistema para facilitar la evaluación en línea de los docentes por parte de los alumnos (90 por ciento), al igual que las tIc para la docencia (90 por ciento), seguida de las tIc para la investigación (84.3 por ciento); por otro lado, los profesores valoran en menor proporción la disponibilidad de las tIc en la unidad académica para la administración (69.1 por ciento).

Conforme al ítem que agrupó reactivos relacionados con la disponibilidad de las tIc en las diferentes unidades académicas, los resultados re flejan que es buena: 71.7 por ciento de los profesores mencionó que es “muy buena” o “buena”. Se ubicó en primer lugar el acceso libre a páginas web (88.4 por ciento), seguido del acceso o disposición de cañones (84.1 por ciento), bases de datos (79.7 por ciento) y revistas digitalizadas (79.7 por ciento). En contraposición, la percepción de los profesores

80.4%

71.7%

gráfIca 3dIsponIBIlIdad de las tIc en la Buap

Actividades académicas Unidad académica

82

80

78

76

74

72

70

68

66

Por c

ient

o



respecto de la disponibilidad de las tIc encuentra una valoración menor para las impresoras (58.8 por ciento), pantallas de plasma (56.8 por ciento) y equipo de escaneado (52.1 por ciento).

Añadida a los resultados anteriores, la observación realizada por los informantes —reportada en el diario de campo—18 permitió evidenciar que hay diferencias significativas en la disponibilidad de las tIc en las diferentes unidades académicas; éste es el caso de la Facultad de Humanidades, donde los profesores refirieron no tener acceso y disponibilidad a las tIc. asimismo, se pudo observar las condiciones desfavorables de los equipos de cómputo, razón por la cual se dificulta el uso de las mismas. Lo anterior contrasta con la situación de la Facultad de Ingeniería, donde algunos profesores cuentan incluso con tres computadoras para realizar sus actividades. También es el caso de la Facultad de Ciencias de la Sa lud, en la cual se tiene una red inalámbrica adicional que se utiliza cuan do llegan a fallar la red cableada y la red inalámbrica instalada.

consIderacIones fInales

De acuerdo con los resultados del cuestionario y del diario de campo se pueden constatar, entre otros, los siguientes aspectos:

• Un factor muy relevante es que la universidad cuenta con la infraestructura tecnológica necesaria para iniciar el proceso de apropiación de las tIc; una de las principales evidencias es la opinión favorable de los profesores respecto de la infraestructura, sin embargo, ésta pue de tener un sesgo en algunas facultades, como la de humanidades, en la cual los profesores mencionan no tener la infraestructura necesaria.

• Al considerar la percepción de los profesores respecto de los beneficios del uso de las tIc en el aula, se puede notar que existe una opinión favorable por parte de estos agentes educativos; no obstante, esta percepción también queda sesgada al comprobarse el uso limitado que hacen de las mismas.

18 Por cuestiones de espacio no se incluyen los resultados registrados en esta herramienta.


• Sobre la frecuencia de uso de las herramientas tecnológicas, éste aún es limitado, situación que se repite para los diferentes tipos de tecno logías. Esto concuerda con estudios similares (Torres y Barona, 2012), los cuales expresan que una de las tecnologías más utilizadas por los profesores universitarios es el correo electrónico, y que las menos utilizadas son las de reciente creación como, por ejemplo, los labo ratorios virtuales y weblogs, así como otras redes sociales.

• Conforme al análisis de los datos obtenidos en las tres categorías pre sentadas en el último apartado, así como en el referido al proceso de apropiación, se puede deducir que los profesores han desa rro lla do un proceso de apropiación que se ubica en la condición número 3, es decir, que tienen un conocimiento básico de las tIc que considera únicamente la función de comunicar y transmitir información; asimismo, poseen poca experiencia en la incorporación de las tIc en las actividades académicas.

• Los datos cualitativos, captados principalmente a través del diario de campo, muestran que algunos profesores consideran determinadas variables importantes para explicar el poco uso que este gremio hace de las tIc: las carencias en la formación para su uso técnico y pedagógico, el temor de enfrentar lo nuevo y, también, el desinterés, pues la universidad carece de sistemas de fomento y estímulos para aquellos profesores que sí emplean las tIc en su quehacer cotidiano.

• Los profesores encuestados reconocen que la Buap está emprendiendo la aplicación de nuevas estrategias para el uso de las tIc, las cuales se relacionan, principalmente, con las políticas asentadas en el Modelo Universitario Minerva (Buap, 2008). Sin embargo, tampoco niegan la ausencia de políticas de formación técnica y pedagógica que permitan la aceptación y uso de las tIc en las actividades académicas.

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[85]

3. Acceso, formAción pArA el uso y percepciones de lAs tecnologíAs digitAles entre lA comunidAd

AcAdémicA. estudio de cAso upn*

Luz María Garay Cruz

presentAción

La investigación “Acceso, uso y apropiación de Tecnologías de Información y Comunicación entre la comunidad académica de la Universidad Pedagógica Nacional (unidad Ajusco)” tuvo como objetivo principal elaborar un diagnóstico del acceso, uso y apropiación de las tic entre la comunidad docente de esta institución.

El estudio parte de reconocer que la tendencia actual de la investigación en los temas de educación y el uso de las tecnologías de la información y comunicación (tic) se centra en el papel del alumno y su proceso de autoaprendizaje, en función del cual se estructura el modelo pedagógico de varias instituciones; esta visión, si bien no la consideramos errada, ha perdido de vista al otro sujeto indispensable del proceso educativo: el docente.

Así, en este trabajo se considera primordial conocer los niveles de acceso, uso y apropiación por parte del profesorado para poder establecer, más adelante, algunas líneas de acción que permitan un aprovechamiento sistemático de las tic, por ejemplo, en el desarrollo de programas académicos ofrecidos a distancia y en línea.

También se ha considerado que en estos momentos de crisis económica y de recortes presupuestales en las instituciones de educación superior (ies) de nuestro país, es necesario que las decisiones para invertir en tic,

* Este trabajo presenta una síntesis de una investigación mayor que fue coordinada por la autora y publicada por la upn: “Acceso, uso y apropiación de tic entre los docentes de upn. Diagnóstico” (Garay, 2010).

LUZ MARÍA GARAY CRUZ86

en las ies, sean cada vez más estratégicas. Puesto que son inversiones necesarias, requieren la elaboración de diagnósticos que permitan a las autoridades contar con la información pertinente sobre el acceso, los usos y los niveles de apropiación que existen entre la comunidad académica que se busca beneficiar con la inserción de las tic; esto puede evitar problemas como la subutilización de los equipos o la poca inserción de los mismos en las prácticas académicas de docencia, difusión e investigación, por mencionar algunos.

La realización de estos diagnósticos se considera necesaria porque el proceso de migración hacia lo digital —el cual se ha desarrollado en las ies durante los últimos 15 años— ha puesto de relieve, a su vez, la ne cesidad de ser más cautos con todas las acciones relacionadas; por ejemplo, se ha detectado, a través de varias investigaciones anteriores, que los recursos tecnológicos en algunos casos son subutilizados; una de las causas más frecuentes es que no existen programas de formación para que los académicos aprovechen mejor los recursos tecnológicos en su práctica docente.

En este contexto, considerando que la trayectoria de inserción de medios de comunicación y de las tic en la Universidad Pedagógica Nacional (upn) ha sido una acción permanente en la dinámica institucional y ante la fal ta de un estudio diagnóstico en nuestra casa de estudios, se decidió rea lizar la presente investigación.

AcercA de lA upn-Ajusco

La Universidad Pedagógica Nacional es una institución con más de 30 años de existencia. Desde sus inicios ha contribuido a la transformación del país, especialmente en el área educativa.

A lo largo de su historia, la upn ha formado profesionales en diversas áreas educativas como pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación, educación para adultos y educación indígena. También se han desarrollado y ofrecido programas de actualización y posgrado tanto en nivel de maestría como en el de doctorado. Actualmente, y luego de varios procesos internos de evaluación institucional para mejorar el trabajo

ACCESO, FORMACIÓN PARA EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES 87

académico, la upnAjusco se encuentra organizada en cinco áreas académicas (AA):

• Política educativa, procesos institucionales y gestión• Diversidad e interculturalidad• Aprendizaje y enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes• Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos• Teoría Pedagógica y Formación Docente

progrAmAs AcAdémicos

Hoy en día se ofrecen ocho licenciaturas y cuatro posgrados. Entre los programas académicos de licenciatura se encuentran: Pedagogía, Sociología de la Educación, Administración Educativa, Psicología Educativa, Educación Indígena, Educación de Adultos y Enseñanza del Francés (en convenio con la Universidad de Borgoña en la modalidad a distancia). En cuanto a los posgrados, los programas son: Especialidad en Computación, Especialidad en Estudios de Género en Educación, Maestría en Desarrollo Educativo y Doctorado en Educación.

Con el fin de fortalecer la dinámica académica de la universidad, en el año 2007 se realizó un diagnóstico académico (Elizondo, 2007) que incluía una serie de desafíos, entre los cuales destacan los siguientes:

• Mejorar el fomento y la divulgación del trabajo de investigación de la upn y coadyuvar a la construcción de redes de conocimiento y encuentros entre especialistas en el campo.

• Reordenar la oferta educativa, los servicios y la investigación universitarios, con el propósito de mejorar su calidad. Cabe señalar, en este punto, que una de las principales tendencias de la upn está encaminada al fortalecimiento de programas de educación apoyados por tic, en las modalidades educativas y a distancia.

• Vincular a la upn con la política educativa nacional e internacional, con particular énfasis en el desarrollo profesional de maestros en servicio y profesionales de la educación. Se destaca en este caso que la upn, en convenio con la Subsecretaría de Educación Media Superior, está desarrollando e impartiendo programas de especialidades


en línea para atender a los profesores del nivel bachillerato interesados en realizar estudios de posgrado.

Atendiendo a estos propósitos institucionales, se consideró que la investigación “Acceso, uso y apropiación de tic entre la planta docente de la Universidad Pedagógica NacionalAjusco” podía coadyuvar a la consecución de algunos de esos objetivos, en particular de los dos últimos, al aportar datos y algunas propuestas concretas sobre los usos y apropiación de las tic entre la planta docente de la universidad.

En este texto se presentan algunos de los hallazgos más relevantes que se encontraron durante la investigación; está organizado en dos partes y un apartado de reflexiones finales, las cuales cumplen, sobre todo, con la función de exponer varios puntos que pueden abrir líneas de investigación que nos permitan ahondar en las distintas problemáticas relacionadas con las tic y la educación.

Los resultados se muestran también en dos partes: los resultados cuan titativos que fueron analizados por un grupo de trabajo, mismos que ofre cen los datos obtenidos con el cuestionario aplicado a la comunidad académica, y los resultados cualitativos que se obtuvieron de la entrevista a profundidad, aplicada solamente a algunos profesores de la comunidad. Cabe señalar que dicha separación respondió a una estrategia de organización del trabajo de campo y que los resultados finales integran los datos y las lí neas de reflexión obtenidos.

reflexión teóricA

Sociedad de la información, sociedad del conocimiento y brecha digital

Si bien las reflexiones sobre la educación y la necesidad de formar a los docentes en el uso de las tic fueron centrales en este trabajo, existe un planteamiento previo que fue considerado antes de incursionar en el terreno concreto de la educación; nos referimos al concepto de sociedad del conocimiento, el cual se puede construir a partir del cumplimiento o de la creación de condiciones favorables para el desarrollo de proyectos sociales, entre ellos la educación. Es así que este trabajo atiende, en un primer


momento, aspectos relacionados con la sociedad de la información (si) y la sociedad del conocimiento (sc).

La noción de sociedad de la información se relaciona con los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas. Una sociedad del conocimiento ha de poder integrar a cada uno de sus miem bros y promover nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y venideras (unesco, 2005:1718).

Aunque la unesco define el “deber ser” de una sociedad del conocimiento, en su informe mundial (unesco, 2005) señala también la existen cia de ciertos desafíos que debe enfrentar la construcción de estas so ciedades. Precisamente, uno de estos retos es la superación de la brecha digital, última que puede ser entendida de diversas maneras pero que básicamente está relacionada con el acceso a las tic, a la computadora y a la red de internet.

Ahora bien, el problema de la brecha digital no se queda solamente en el asunto del acceso a las tic, sino que implica una exclusión de su jetos de ciertas prácticas de uso.

La brecha digital alimenta una brecha más preocupante aún: la brecha cognitiva que, a decir de los mismos planteamientos de la unesco (2005:23), “acumula los efectos de las distintas brechas observadas en los prin cipales ámbitos constitutivos del conocimiento: acceso a la informa ción, educación, investigación científica y diversidad cultural”.

Esta brecha cognitiva es el gran desafío en la construcción de las sociedades del conocimiento. En este contexto de las sociedades del conocimiento, y para la construcción teórica y conceptual de esta investigación, se recurrió también a una mirada interdisciplinaria, a una revisión de teo rías pedagógicas, sociológicas y comunicativas que nos permitieron construir las distintas categorías de este trabajo.

Es evidente que hablar de las tic es tratar de abarcar un mundo inagotable de posibilidades; es por eso que el escenario se redujo al uso de las computadoras y de internet. Conservamos, empero, la concepción de las tic para conferir claridad a nuestra aproximación teórica.

Las ideas centrales sobre las si y sc, en relación con la brecha digital y la brecha cognitiva, sirvieron como guía para la elaboración de las categorías centrales de este trabajo.


Categorías de análisis

Estas categorías constituyen el punto inicial para el análisis de los datos obtenidos por el cuestionario guía aplicado a los académicos de la upn. A continuación se definen brevemente, a partir de lo propuesto por varios autores:

Acceso. Se considera que el acceso es la acción de acercarse a algo. En el caso de las tic, el acceso se vincula con la posibilidad de ofrecer re cursos para todos los usuarios, es decir, permitir la entrada o paso, dar acceso. Dentro del marco de las políticas públicas, se relaciona con la igualdad y la democracia y, aunque éste es un asunto ampliamente debatido, se encuentra una constante en las distintas definiciones sobre el acceso en términos de tecnología, por ejemplo, la idea de reducir la brecha digital.

El acceso también se refiere a las posibilidades que tienen diversas poblaciones para acceder a las tic: a los aparatos (hardware), los programas (software) y la conexión (internet). Para ello es necesario no solamente disponer de estos recursos sino también tener capacidades básicas para su manejo técnico. Por lo tanto, hablar de acceso implica no sólo la infraestructura y la conectividad sino las capacidades básicas que tienen las comunidades para utilizar esta infraestructura, (Camacho, 2004). Delia Cro vi lo define de la siguiente manera:

De una manera general, el término “acceso” puede entenderse como una entrada o paso, aunque también se vincula con la acción de acercarse a algo (ver: http://www.rae.es). Si vemos el acceso desde el punto de vista del derecho, se refiere al modo de acercarse a algo con el propósito de conseguir su dominio. Esta última idea es interesante porque al vincularla con las tic indicaría que el acceso en definitiva facilita el dominio so bre esas tecnologías (Crovi, 2007b).

Finalmente, en un documento de la cepAl se plantea lo siguiente:

Hay tres requisitos para un acceso pleno a las tic. El primero es el acce-so físico; dimensión en la que existe una clara diferencia entre los centros urbanos y las áreas rurales en la región. El segundo es el acceso econó-mico, es decir, la disponibilidad de recursos financieros para que personas


de distintos niveles de ingreso se conecten, cubriendo el precio de la conexión que incluye los costos de telecomunicaciones, de acceso a internet y del equipo terminal tic (pc, celular, etc.). Una tercera dimensión de la brecha digital, que se analiza en la sección sobre “capacidades y conocimientos”, se relaciona con el acceso socio-cultural; habiendo evidencia que el nivel educacional, el origen étnico, el género y la edad influyen en los patrones del acceso (cepAl, 2005:15).

De las tres definiciones, lo más relevante para este trabajo consiste en la idea de dar, proporcionar las tic, y ofrecer la conectividad; en otras palabras, lo referente a la infraestructura y al servicio de internet. En efecto, en eso coinciden las tres definiciones ya que es el primer paso para el acceso. Hay otra idea central relacionada con la formación y actualización de los sujetos para poder hacer uso de la tecnología: este paso es esencial para completar la etapa de acceso. De esta forma, tenemos que, además de proporcionar las tic y la conectividad, se debe facilitar la formación (o al menos las estrategias de formación), como complemento para poder garantizar el uso de las tic.

Uso. Ignacio Siles González, en su artículo “Sobre el uso de las tecnologías en la sociedad. Tres perspectivas teóricas para el estudio de las tecnologías de comunicación”, señala que la noción de uso admite una variedad de interpretaciones, por lo que urge una elucidación en cuanto a su significado. Retomando a Breton y Proulx (2002), Siles define el uso diferenciándolo del término “utilización”:

El concepto de “utilización” ha servido como axioma a una tradición de investigación conocida como Human-Computer-Interaction [interacciónhu manocomputadora], que reúne trabajos de ergonomía, ciencias cognitivas, psicología, diseño de interfaces y educación, entre otros. La utilización se produce en el momento mismo en que el usuario interactúa con la tecnología, y el objetivo primordial de investigación de esta perspectiva es identificar las tendencias de comportamiento del usuario an te esta interacción. Por otra parte, el término “uso remite a un contexto de análisis más amplio donde el usuario de la tecnología es portador de una historia personal y social a la hora de usar cualquier técnica” (Siles, 2004:2).


Siles identifica que la difusión de la innovación tecnológica y la apropiación social de objetos tecnológicos son vertientes teóricas pertinentes para abordar el concepto de uso.

La definición de uso que se tomó como punto de partida en este trabajo es la que expone Crovi (2007) de la siguiente manera: los usos están determinados en primer lugar por el acceso y en un sentido muy elemental podemos definir el uso como el ejercicio o práctica general, continuado y habitual que un sujeto hace de las tic. en el caso de esta investigación, los usos que se trataron de identificar estaban relacionados con el uso de la computadora e internet en distintas actividades académicas; cabe señalar que la identificación de los usos generales que se hacen de las tic, no nos permite distinguir con detalle la incidencia directa en sus prácticas, para ello es necesario hablar de la tercera categoría de estudio que es la apropiación.

Apropiación. Silverstone y Haddon (1996) llaman apropiación al pro ceso mediante el cual una tecnología no solamente se usa, sino que pasa a formar parte de la vida cotidiana de los individuos, tanto de manera prác tica como simbólica. Sin embargo, por la naturaleza cuantitativa de este estudio, solamente hemos considerado la parte de los usos en el plano material, sin tomar en cuenta los significados o sentidos que éstos pueden tener para los docentes.

Siles González, siguiendo el trabajo de los investigadores Breton y Proulx (2002), ha definido el proceso de apropiación como la rea liza ción de tres condiciones en particular:

• El manejo técnico y cognitivo del artefacto concreto por parte del usuario.

• La integración de la tecnología en la vida cotidiana del usuario.• La creación de nuevas prácticas a partir del objeto técnico, es decir,

las acciones distintas a las prácticas habituales que surgen por el uso del objeto (Siles, 2004:7).

De esta forma, para Proulx, el uso antecede a la apropiación, es decir, la personalización creativa de la tecnología sólo puede ocurrir una vez que el objeto haya sido usado y asimilado cognitiva y técnicamente por cada persona; en esta etapa se halla el campo de los significados. Por lo


tanto, la apropiación incluye el acceso y el uso: cada tecnología es integrada al conjunto de actividades cotidianas del usuario, mediante un rico proceso personal de uso del cual surgen nuevas experiencias sociales.

En este sentido, Siles González explica que cada una de estas etapas comporta una actividad particular, y que la apropiación se despliega en la interacción con la tecnología, lo cual implica un conocimiento profundo del objeto técnico y una multiplicidad de actividades concretas de uso que derivan en nuevas prácticas en la vida cotidiana del usuario (Siles, 2004:7).

Por otra parte, Crovi (2007) retoma las aportaciones de Alexei Leontiev, cuyo concepto de apropiación está ubicado en la dimensión del ámbito sociohistórico. Así, para este autor, el concepto de apropiación hace referencia a las herramientas culturales; sus aportaciones permiten conside rar que la apropiación de las tic se concreta en un ámbito sociohistórico específico. En esta investigación pensaremos la apropiación como una incorporación plena de las tic a las prácticas académicas de los docentes.

Siguiendo con esta idea, Cobo (2007) define la apropiación como el proceso en el cual no sólo está implicado el manejo instrumental de las tic, sino que es necesaria también la reflexión sobre el uso de las mismas, por lo que debe estimularse la conformación de otras habilidades que permitan enriquecer el proceso educativo. De este modo, se logrará un uso asertivo, selectivo y contextual que permita ver a las tic como un medio para enseñar y aprender y no como un fin en sí mismas.

estrAtegiA metodológicA

Sujetos de estudio

Se trabajó con la población de académicos de la upn de la unidad Ajusco, la cual consta de 398 académicos1 pertenecientes a las cinco áreas en las que se distribuye toda la planta docente.

Cabe destacar que, a pesar de que la selección de la muestra (población) fue intencional, no todos los académicos quisieron y pudieron participar,

1 Datos obtenidos de las listas oficiales entregadas por las coordinaciones de las cinco áreas académicas.


de ahí la diferencia entre el número de docentes inscritos en la plantilla y los participantes reportados (260).

En cuanto a la selección de los académicos participantes en las entrevistas, se consideró su nivel de dominio y actitud hacia las tic. Para se leccionarlos se construyeron, de acuerdo con la información aportada por el cuestionario, tres perfiles de profesor.2

Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron básicamente dos:

• Cuestionario semicerrado, dirigido a los académicos, el cual midió las tres variables de estudio: acceso, uso y apropiación de las tecno logías de la información, a través de 46 preguntas de opción múlti ple de diferente tipo y extensión; de ahí que los resultados obtenidos responden a la variedad de los tipos de preguntas del instrumento.

• Entrevista para la obtención de la información, la cual depende de las variables de estudio: 1) acceso con los indicadores: condiciones institucionales de acceso a la infraestructura y alfabetización digital; 2) uso con los indicadores: habilidades técnicoinstrumentales y habilidades pedagógicas del académico, y 3) apropiación con el indicador: trayectoria de vida profesional del académico.

Procedimiento y escenario de aplicación

Respecto del procedimiento llevado a cabo para la aplicación del cuestionario semicerrado dirigido a los docentes, el contacto se estableció de manera directa con las coordinaciones de las diferentes áreas académicas; en algunos casos se contó con un listado que incorporaba la localización del cubículo del profesor, junto con su horario; en otros, la aplicación y entrega de los cuestionarios se llevó a cabo a través de los responsables de los cuerpos académicos, visitando directamente a los profesores. En este último caso, el escenario de aplicación fue el cubículo de cada profesor,

2 Se presentan más detalles en el apartado de resultados de las entrevistas.


o bien, sus salones de clase. La aplicación se realizó de marzo de 2009 a noviembre de 2009.

Las entrevistas a las autoridades y al personal académico clave se llevaron a cabo en sus propias oficinas, durante citas previamente programadas, siendo grabada la entrevista con autorización del entrevistado. Las entrevistas se programaron en los meses de marzo y abril de 2010.

resultAdos

Datos sobre los docentes y su relación con el uso de la computadora y formas de aprendizaje

Respecto de la edad, es importante identificar que los mayores porcentajes de edad de los docentes están concentrados en un rango que va de los 46 a los 55 años. Este dato cobrará mayor relevancia en el momento de identificar si la edad de los docentes se encuentra relacionada con el manejo de la computadora y algunos entornos de internet.

Acceso

En relación con los años de uso, 94.6 por ciento de los académicos (246) reporta tener más de cinco años haciendo uso de la computadora, lo cual coincide con los datos que se obtuvieron sobre el acceso a los equipos de cómputo y a la red de internet.

Tiempo de uso de la computadora

El tiempo de uso de la computadora del académico va de una vez a la semana (8 por ciento, dos profesores), de una a dos horas diarias (21.20 por ciento, 55 profesores), de tres a cuatro horas diarias (33.8 por ciento, 88 profesores) y de cinco a más horas diarias (43.8 por ciento, 114 profesores). Esto significa que, aunque un porcentaje alto (43.8 por ciento) usa diario la computadora de cinco a más horas, el promedio de uso es de tres a cuatro horas diarias, lo que significa un uso importante.


Lugar de uso de la computadora

En este rubro, 54.6 por ciento de la muestra (142 profesores) indica que usa la computadora sobre todo en la universidad, a diferencia de 29.6 por ciento (77) que reporta un mayor uso en casa y frente a 15 por ciento (39) que indica un uso equilibrado entre la universidad y la casa. Lo anterior significa que la mayoría de los académicos realiza su trabajo en la misma institución.

Lugar de uso de la computadora en la upn

La utilización de la computadora en la universidad es referida por 94.2 por ciento de la muestra (245 académicos); el restante 5.8 por ciento (15) men ciona que no lo hace en este lugar. De este primer porcentaje, 83.8 por ciento (218) indica que utiliza la computadora en sus cubículos, sean éstos individuales, pares o de otro tipo. Finalmente, encontramos que 26 por ciento (10) hace uso de la computadora en la universidad, pero en otros espacios distintos de sus cubículos como los salones de clase y, en general, en las áreas académicas con conexión.

Los resultados muestran que el número de académicos que sí utilizan la computadora dentro de la universidad se distribuye casi por igual entre dos rangos extremos: por un lado el de 0 a 10 años y, por otro, el de 21 a 41 años de antigüedad. Por lo tanto, se puede inferir que la antigüedad en la universidad no es un factor determinante para el uso de la computadora dentro de la institución.

Problemas de acceso a computadoras en la universidad

Sobre el acceso, 20.4 por ciento de la muestra (53) reporta tener algún problema para acceder a una computadora en la universidad, mientras que 76.9 por ciento (200) indica que no existe problema alguno. Sin embargo, cuando se solicitó a los entrevistados que describieran el problema, el porcentaje inicial reportado, de 20.4 por ciento, se elevó ligeramente a 25.3 por ciento, indicando diferentes puntos que a continuación se presentan, cuya revisión resulta importante incluso en el nivel institucional.


De esta forma, 25.3 por ciento de los profesores manifestó tener problemas para acceder a una computadora en la universidad, la mayoría (17.30 por ciento) refiere un mal funcionamiento del equipo o, simplemente, que no se tiene equipo asignado, siendo los menos (3.40 por ciento) los que mencionan que hay problemas con la saturación de equipos o el ho ra rio para disponer de un equipo. Un último porcentaje (4.6 por ciento) refiere tener algún problema pero no especifica en qué consiste.

Al parecer, el problema más frecuente es el mal funcionamiento de los diferentes equipos en la universidad.

Entre las causas que mencionan los académicos para no hacer uso del equipo de cómputo dentro de la universidad destacan las siguientes: falta de comodidad y tranquilidad para trabajar, conexión de internet lenta, no existen en la universidad los periféricos requeridos, no se pueden hacer impresiones y la falta del software requerido.

Se puede detectar que las principales causas del no uso de la computadora en la universidad son de índole física: los espacios de trabajo, la velocidad de la conexión a la red dentro de la institución y la asignación misma de equipo (la falta de éste), el cual debiera incluir tanto periféricos básicos como impresoras.

Formas en las que los académicos han aprendido a usar las tic

A continuación, se presenta el bloque de aspectos que dan cuenta de las formas de aprendizaje que tienen los académicos en relación con el uso de las tic, y en especial de la computadora y de ciertos programas.

Al respecto, se debe resaltar que los académicos aprenden a usar la computadora de forma autodidacta, con el apoyo de libros y/o internet; por ello, se puede decir que el manejo de su aprendizaje está supeditado a su criterio.

Por su parte, las académicas se caracterizan porque el conocimiento y uso que hacen de la computadora proviene principalmente de cursos re la cionados con su quehacer profesional. En efecto, las entrevistas mencionan talleres o cursos formales, enseñanza informal de otras personas, exploración individual sin asistencia alguna y, finalmente, cursos presenciales y a distancia que han tomado fuera de su formación profesional. Con todo esto, se puede ver que las docentes sí han recurrido a la enseñanza de otro,


ya sea formal (el profesor del curso) o informalmente (algún conocido). En menor medida, encontramos la exploración individual sin apoyo.

Programas más usados por los docentes

Los datos acerca de los programas que más utilizan los profesores en su labor académica indican que, aproximadamente, 91 por ciento (236) em plea procesadores de texto, seguidos por el uso del programa de Power Point, con 86 por ciento (223), y hojas de cálculo, con 51 por ciento (133). Los dos primeros coinciden con los requerimientos de los cursos pues, a decir de los docentes, son necesarios para su actualización.

Los programas de menor uso son los de diseño asistido por computadora, con 5 por ciento (14), y los programas de entretenimiento y videojuegos, con 4 por ciento (11).

Lo anterior nos permite inferir que el uso de software se concentra en sólo tres programas que no necesariamente requieren un proceso de enseñanza formal, ya que pueden ser aprendidos de manera informal o independiente. No obstante, resulta interesante que los académicos consideren necesarios cursos que les permitan hacer un mejor uso de dichos programas.

Se detectó que la población docente entre los 46 y 55 años de edad, adultos, son los mayores usuarios de los programas de procesadores de pa labras y de Power Point, y se puede notar una disminución en el uso de las hojas de cálculo. Los académicos más jóvenes de la upn también reportan un uso frecuente de los mismos tres programas, lo cual indica, en este caso, que no hay una distinción patente en cuanto al uso de programas por grupos de edad.

Usos de internet para la docencia

Para indagar sobre los usos que hacen los académicos de la tecnología, las preguntas se orientaron a los entornos digitales de internet y no precisamente al uso de la computadora y otros implementos, como pizarrones electrónicos o cañones.

Se indicaron cinco actividades relacionadas con la docencia para identificar los entornos que más se emplean, en relación con cada una de las actividades.


La primera actividad fue “Conseguir información para preparar sus clases”; en este caso, 70 por ciento de los académicos (182) reconoce que hace uso de páginas web generales, seguidas por revistas especializadas en línea, con 68 por ciento (176). Los recursos menos utilizados fueron el chat o la mensajería instantánea, las listas de correo y los weblogs.

A partir de estos datos se infiere que la búsqueda de información para preparar sus clases implica, para la mayoría de los profesores, la exploración de recursos que les permitan obtener material básico o complementario.

La segunda actividad fue “Presentación de contenidos a los alumnos”; aquí los entornos más seleccionados fueron: páginas web generales, 42 por ciento (110); revistas especializadas, con 41 por ciento (109), y portales institucionales, con 31 por ciento (80). Esto nos permite inferir que los docentes emplean esos entornos digitales, básicamente, para proporcionar textos a sus alumnos.

Es necesario destacar que, en este rubro, 34 por ciento (88) de los docentes sí identifica al correo electrónico como un recurso que permite la presentación de contenidos a los alumnos; esto abrirá una veta de indagación futura que puede estar centrada en los usos específicos que los docentes hacen del correo.

Un porcentaje bajo menciona el uso de espacios como los weblogs y los foros.

La tercera actividad fue “Continúa la retroalimentación alumnoprofesor después de clase”: 55 por ciento (142) de los docentes señaló el uso del correo electrónico.

En las respuestas que dieron algunos docentes se detecta una confusión en el uso de las páginas web generales y de las revistas especializadas, pues las refieren como espacios para continuar la retroalimentación con los alumnos cuando son entornos que no están diseñados precisamente para ese fin.

Pocos maestros reconocen o identifican el uso de espacios como los weblogs, el chat o los foros, los cuales permiten la interacción sincrónica y asincrónica.

La cuarta actividad, “Manda tarea a los alumnos” —en relación con los entornos digitales—, arrojó como resultado que 59 por ciento (152) de los docentes hace uso del correo electrónico. Un dato muy similar se


obtiene al preguntar por la quinta actividad, “Mantiene contacto con sus colegas”, pues 67 por ciento utiliza también el correo electrónico.

Los datos nos permiten inferir varias cosas. Primero que sí existe un cier to nivel de conocimiento, así como el uso de revistas especializadas y páginas web por parte de los docentes, para preparar sus clases. Además, emplean de forma sistemática el correo electrónico para enviar tareas a sus alumnos y para mantener una relación fuera del aula con ellos y con sus colegas. Sin embargo, al mismo tiempo, los datos informan sobre el poco uso de entornos como los weblogs, los wikis y los foros, lo cual puede deberse a la escasa formación que se tiene para el uso de estos recursos, o bien, al desconocimiento de la utilidad de los mismos para la práctica docente. Esto se presenta como un rubro importante a atender en el proceso de formación de los docentes y en el desarrollo de estrategias de alfabetización digital, si se quiere alcanzar un nivel más especializado en el uso de entornos digitales de internet.

Usos de internet para la investigación

Respecto de otra de las funciones académicas que desarrollan los docentes en la upn, la investigación, se plantearon, de igual manera, diversas cues tiones relacionadas con esta actividad.

La primera trató sobre la forma en que se recaba información para las investigaciones; se presentaron los mismos entornos digitales que en el caso de docencia: 78 por ciento (203) de los académicos reportó el uso de revistas especializadas en línea, 70 por ciento (181) páginas web generales, 56 por ciento (146) portales institucionales y 50 por ciento (132) bases de datos especializadas. Los recursos menos utilizados fueron el chat, la sindicación de contenidos y la mensajería instantánea.

Acerca de la segunda actividad, “Se entera de congresos o actividades académicas sobre su área de especialidad a través de […]”, los docentes re portan un mayor uso de páginas web generales, con 65 por ciento (168); portales institucionales, con 62 por ciento (160), y correo electrónico, con 55 por ciento (142). Llama la atención el uso de este último recurso, pero en el caso específico de la upn, es común que los propios docentes hagan difusión de eventos académicos de la propia institución o de otras a través de la cuenta institucional de correo electrónico.


Los recursos más utilizados para el trabajo en redes son el correo electrónico, con 33 por ciento (84); seguido de las páginas web, con 21 por ciento (54), y los portales institucionales, con 20 por ciento (52). Por otra parte, los docentes reportan un uso casi nulo de wikis, con cinco por ciento (12). Cabe señalar que esta herramienta cuenta con varios recursos que permiten la construcción de textos colectivos, entre otras cosas.

En cuanto a la actividad relacionada con la gestión de proyectos, los aca dé micos, una vez más, identifican al correo electrónico como la herramienta más empleada, con 27 por ciento (71); seguida por los portales institucionales, con 19 por ciento (50). Los recursos menos empleados son los wikis, con dos por ciento (5). En este rubro también hay un porcentaje bajo en el uso del chat, con cuatro por ciento (10), y de la mensajería instantánea, con cinco por ciento (14). Sobre la organización de proyectos, que es la última actividad relacionada con la investigación los docentes, de nue va cuenta reportan un mayor uso del correo electrónico, con 26 por ciento (67); las páginas web generales, con 12 por ciento (32), y los portales institucionales, con nueve por ciento (23); seguidas por las listas de correo, con nueve por ciento (23), y los weblogs, con ocho por ciento (22).

Al revisar los datos obtenidos en el rubro de la investigación, se detecta que el correo electrónico sigue siendo el recurso más empleado por los docentes para realizar el trabajo en redes, la gestión de proyectos y obtener información de congresos y actividades académicas. Mientras tan to, las páginas web generales, los portales institucionales y las revistas especializadas en línea constituyen los recursos más empleados para recabar la información necesaria para la investigación y, también, para enterarse de eventos académicos.

Es importante destacar que las bases de datos también fueron reportadas por los académicos como un recurso útil para obtener información.

A partir de los resultados obtenidos, podemos observar que el mayor uso de las herramientas de internet se concentra en las actividades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para preparar cla ses (docencia) y realizar investigación. Una menor proporción de este uso se destina a la difusión de las investigaciones, en especial de los resultados de las mismas, lo cual nos indica que la comunidad docente sigue siendo más consumidora que productora de información de corte académico.


Este rasgo de la comunidad académica de la upn coincide con los de otras instituciones en países en vías de desarrollo, en donde los usuarios suelen acceder a internet sobre todo para buscar información; en otras palabras, somos más consumidores.

Es en este punto donde se revela la importancia de generar estrategias que atiendan de manera diferenciada las necesidades de formación de los docentes, considerando el gran potencial de internet para mejorar no sólo las prácticas de docencia, sino para fortalecer la investigación y su difusión. De esta forma, y de acuerdo con los datos que se han presenta do en este trabajo, se deben diseñar cursos que atiendan los distintos aspectos de la alfabetización digital, los cuales pueden ir desde cursos introduc torios hasta cursos que ofrezcan contenidos vinculados con el uso di dác tico de la computadora e internet, o bien, que favorezcan el uso de bases de da tos especializadas, por mencionar sólo algunos.

Es evidente que existe un uso sistemático de entornos como el correo electrónico, los portales y las revistas especializadas; no obstante, el uso de otros recursos como los weblogs, los wikis y la sindicación de contenidos es muy bajo, aun cuando la tendencia en otros espacios académicos señala que el uso de estas herramientas será cada vez mayor. Una vez más, la razón de esta circunstancia puede estar vinculada al poco desarrollo de habilidades, tanto técnicoinstrumentales como pedagógicas, que permitan a un mayor número de docentes incorporar estos recursos a sus prácticas académicas.

resultAdos de lAs entrevistAs A profundidAd. perfiles de los usuArios-docentes

Como se expuso en la presentación de este texto, nuestra investigación incorporó un enfoque cualitativo con la finalidad de indagar en la experiencia de los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional, en relación con el proceso de incorporación de las tic en su vida cotidiana y en las ac tividades académicas.

Asimismo, interesaba conocer su percepción respecto del papel que ha desempeñado la institución, tanto en el acceso y uso que hacen de estas tecnologías, como en el desarrollo de sus habilidades digitales. También


se consideró relevante identificar las opiniones de los docentes sobre los problemas que enfrentan para usar las tic en el contexto de la institución, así como las alternativas que ellos proponen.

Por las razones anteriores, se aplicó una entrevista individual a profundidad a 15 profesores, distribuidos de forma equitativa en las cinco áreas académicas de la Universidad Pedagógica Nacional.

Estos docentes fueron seleccionados en función de su nivel de dominio y actitud hacia las tic. Para elegirlos se construyeron, de acuerdo con la información aportada por el cuestionario, tres perfiles de profesor. La caracterización de cada perfil es la siguiente:3

• Profesor usuario básico de tic. Tiene un conocimiento limitado so bre la computadora, los programas y las herramientas tecnológicas, pero puede usarlas para realizar tareas específicas con más facilidad, por ejemplo la redacción de un texto, conservar sus propias producciones o buscar materiales en internet. Depende de terceras personas para resolver problemas, puede mostrar actitudes de incomodidad o desagrado al usar las tic.

• Profesor usuario eficaz de tic. Tiene un conocimiento limitado de la computadora y un conocimiento operativo de programas de cómputo y de herramientas, realiza tareas cotidianas de diversa índole de manera eficaz y eficiente, ha desarrollado estrategias de trabajo con tic, es relativamente autónomo para resolver problemas. En general, es un usuario que trabaja de manera permanente con tic.

• Profesor usuario experto. Tiene un amplio conocimiento del funcionamiento de la computadora, de programas de cómputo y herramientas tecnológicas, es capaz de desarrollar o producir recursos, software o aplicaciones para realizar una variedad de tareas académicas, personales o de grupos; es generador de recursos de trabajo académi

3 En esta investigación se decidió construir los perfiles de los profesores a partir de la información concreta obtenida a través del cuestionario, con la finalidad de que éstos expresaran de manera objetiva la diversidad de niveles de uso y apropiación de las tic entre los docentes y poder seleccionar a los profesores que cubriesen los perfiles identificados. En la determinación de los perfiles se consideraron tres criterios: conocimiento del funcionamiento de la computadora, de programas de cómputo y de herramientas; la ejecución de tareas con tic, y la capacidad para resolver problemas.


co con las tic, autónomo para resolver problemas de uso de las tic y ayuda a otros a solucionarlos, efectúa consultas especializadas en circunstancias específicas.

La entrevista se aplicó a tres profesores en cada área, uno para cada perfil identificado. Como se dijo antes, el universo total fue de 15 docen tes entrevistados, cinco por perfil. Las entrevistas a profundidad se rea lizaron durante un periodo de seis semanas, entre los meses de febrero y marzo de 2010.

La estructura de la entrevista se definió siguiendo las tres problemáti cas que se deseaban explorar:

• Las necesidades y motivos por los cuales el docente utiliza la computadora e internet y las vías por las que aprendió a utilizarlas.

• El uso que hace de la computadora e internet en las actividades docentes, de investigación y de difusión, así como los cambios que han provocado en su vida académica y personal.

• La percepción de la intervención de la institución en las condiciones para acceder, utilizar y desarrollar sus actividades universitarias utilizando la computadora e internet.

Cada una de estas problemáticas corresponde a una categoría de investigación: condiciones y recursos de acceso a las tic, prácticas de uso y procesos de apropiación de las tic. Se incluye además el papel de la institución para el desarrollo de las prácticas de uso y procesos de apropiación de las tic.

Para cada problemática se especificaron un conjunto de preguntas, las cuales se formularon al profesor entrevistado sin seguir un orden estricto. Las entrevistas fueron registradas mediante grabación digital y posteriormente se transcribieron.

El tratamiento de las entrevistas se efectuó sobre la transcripción. Se realizó un análisis para identificar las tendencias prevalecientes en los planteamientos de los docentes respecto de las categorías, así como las men ciones particulares que resultaban relevantes, para contrastar alguna práctica o proceso identificado. A continuación se presenta el análisis de los datos.


Acceso a la computadora e internet. Primeras experiencias de los docentes

Los docentes de la upn tuvieron sus primeros contactos con la computadora en diversos contextos y frente a distintas necesidades.

En su mayoría los docentes refieren que sus primeras experiencias con la computadora ocurrieron en el ámbito laboral. Fue en sus centros de trabajo donde enfrentaron la necesidad de aprender a utilizar la computadora, ya fuese como una herramienta para realizar escritos, para organizar información en bases de datos, para desarrollar sistemas o para comunicarse por medios electrónicos.

El segundo escenario corresponde a la escuela. En su condición de estudiantes de bachillerato, de licenciatura o de posgrado, la experiencia de varios docentes refiere cursos que pertenecían a un plan de estudios;4 en ellos se acercaron al conocimiento de lenguajes de programación5 o al manejo de diversas herramientas de programas de cómputo, para cubrir las exigencias académicas de las materias.

El tercer escenario de acceso al uso de la computadora es el familiar, cuya importancia es la misma que el escolar. Los docentes refieren que a partir de que la computadora llegó a la casa, y ante el uso que hacían sus familiares más cercanos, surgió la necesidad de imitarlos o aprender con sus hijos, hermanos y parejas.

Un dato relevante emanado de las entrevistas consiste en que los docentes empezaron a utilizar las computadoras, en promedio, desde hace 20 años, aunque con intenciones y propósitos muy variados.

En el transcurso de este periodo, la mayoría de docentes han tenido que migrar por diferentes tecnologías que dan testimonio de las generaciones de computadoras6 usadas en el contexto nacional: desde aquellas que alma cenaban información a partir de tarjetas perforadas, hasta las que

4 Al respecto, identificamos el caso de un profesor cuyo primer contacto con las computadoras siendo estudiante data de 1977; mientras que hay tres docentes que refieren a mediados de los años ochenta, cuando cursaban bachillerato o licenciatura.

5 Entre los lenguajes mencionados se identifican logo, bAsic, Algol, lotus. Recordemos que la primera tendencia en la formación de recursos humanos en el campo de la informática puntualizaba el manejo de estos lenguajes, así como ms dos.

6 Se asume como “generación de computadoras” a los distintas etapas que marcan un avance en el desarrollo de esta tecnología, definida a partir de sus características construc


permiten los dispositivos portátiles de almacenamiento (usb o discos duros externos), pasando por los equipos con discos flexibles.

En lo que respecta al acceso a internet, los entrevistados refieren que el contacto con esta tecnología se dio de manera “natural”, como consecuencia de la familiaridad y uso previo que hacían de la computadora. En este sentido, se infiere que el acceso a internet se consideró como una extensión o ampliación de las funciones que ofrecía la computadora.

El resto de los docentes alude a que empezaron a usar internet debido a las posibilidades que les brindaba para cubrir dos necesidades: la comunicación interpersonal (particularmente a través del correo electrónico) y la búsqueda o localización de la información —actualizada y especializada— necesaria para el desarrollo de sus actividades académicas.

Diferentes maneras de aprender el uso de las tecnologías

En relación con la forma en que los profesores aprendieron a utilizar la computadora e internet, las entrevistas permiten distinguir tres rutas diferentes: el autoaprendizaje, un aprendizaje formal por medio de cursos escolares y la combinación entre los cursos específicos y el aprendizaje obtenido de la propia experiencia.

La mitad de los entrevistados comenta que el interés por la computadora e internet fue el detonador de su aprendizaje. Mediante un “tanteo experimental” descubrieron por experiencia directa, acertando y errando, los posibles usos de estas tecnologías, buscando cubrir con ellas sus necesidades laborales del momento. De aquí se infiere que los procesos de aprendizaje de este grupo de docentes han sido diversos en contenidos, experiencias y temporalidades.

Un número menor de docentes7 señala que aprendió a utilizar la com putadora cuando aún era estudiante, es decir, cursó asignaturas asociadas a la

tivas para procesar la información (cilindros magnéticos, transistores, circuitos inte grados, microprocesadores) y de sus sistemas de operación (lenguajes, sistemas operativos, interfaz con el usuario). Sobre este tema, se puede consultar Román (s.f.) e “Historia de la computadora” (s.f.). Una explicación técnica mucho más amplia y espe cializada de las generaciones de la computadora con base en el desarrollo de los sistemas operativos puede revisarse en Tanenbaum (2003).

7 Se trata del mismo grupo de docentes que tuvo sus primeros contactos con la computadora en el contexto escolar.


informática o a la computación durante algún periodo de formación es co lar. Estas materias tenían una profundidad y contenido muy diverso. Lue go de este momento, los docentes han continuado su aprendizaje en el ám bito del trabajo, acercándose a la exploración y experimentación de las in novaciones tecnológicas a través de proyectos y con sus propios colegas.

Sólo dos profesores narraron que aprendieron a usar las tic combinando su participación en cursos específicos8 sobre lenguajes de programación con el autoaprendizaje de herramientas y paquetería de programas de cómputo. De acuerdo con las entrevistas, estos dos profesores, quienes tienen un amplio conocimiento de las tecnologías (expertos), transfirieron por analogía los conocimientos y habilidades desarrolladas en los cursos hacia otras plataformas y programas de cómputo, lo cual les permitió un dominio amplio y especializado de las tic.

Los usos de la computadora e internet en la vida académica y personal de los docentes

Los resultados de la entrevista arrojan que los docentes de la upn utilizan la computadora e internet como recursos integrados a sus actividades cotidianas. En el ámbito laboral, las tic forman parte del ambiente y es pacio de trabajo de los docentes y constituyen un recurso útil y “natural” para el desarrollo de sus actividades.

La gama de tareas9 asociadas a la docencia, investigación y difusión rea lizadas con tic es amplia, aunque los profesores no las ejecutan de la mis ma manera, con la misma frecuencia, ni necesariamente en forma si multánea. Estas diferencias pueden interpretarse a partir de los distintos niveles de dominio de las tic que los docentes han desarrollado.

A continuación se presenta la relación de las tareas mencionadas por los profesores, organizadas por función sustantiva y de acuerdo con los perfiles establecidos en este diagnóstico.

8 Son cursos con un diseño y estructura de contenidos preciso, los cuales no forman parte de una propuesta curricular, ofrecidos por un centro especializado o de capacitación en el campo de la computación.

9 Se entiende “tarea” como una actividad delimitada que permite el desarrollo de una función sustantiva del trabajo académico. Tiene un valor funcional u operativo y permite obtener un producto específico a partir del cual se realizan las funciones sustantivas.


• Docencia

Los docentes con perfil de usuario básico utilizan la computadora e internet para:

• Realizar búsquedas de bibliografía y documentación que sirvan para actualizar los programas de los cursos que imparten (sistema escolarizado y no presencial).

• Elaborar exámenes (impresos y en línea).

Los docentes con perfil de usuario eficaz realizan las tareas antes mencionadas y, adicionalmente, usan las tic para:

• Elaborar representaciones gráficas de los contenidos de enseñanza, por ejemplo esquemas, mapas mentales y presentaciones.

• Realizar materiales de apoyo a la docencia en formato electrónico.• Distribuir materiales de lectura entre los estudiantes, con la intención

de transitar de la “cultura de la fotocopia” a la cultura de la consulta electrónica mediante herramientas y sitios académicos especializados.

Los profesores expertos mencionan las tareas previas y también usan las tic para:

• Recibir, dar seguimiento, revisar y devolver los trabajos académicos de los estudiantes a través de blogs y plataformas lms.

• Diseñar, desarrollar y evaluar cursos y/o programas de formación en modalidades de educación en línea y semipresencial.

• Establecer la comunicación, interactuar y acompañar el proceso for mativo de grupos de estudiantes en modalidades presencial y semipresencial mediante foros, blogs y chat, entre otros.

• Apoyar la producción de textos académicos de los estudiantes pudiendo ser trabajos parciales o el trabajo de titulación.

Tiempo de uso y valoración general del trabajo con tic. Opinión de los docentes

La mitad de los docentes entrevistados consideran indispensables la computadora e internet para su desempeño laboral. Sólo dos profesores afirma


ron y argumentaron que para ellos no son indispensables, ya que desde su perspectiva el trabajo académico depende más de las metodologías o de los enfoques educativos adoptados que de los posibles usos de las tic.

Respecto del tiempo en que trabajan con tic, la mayoría de los entrevistados afirma usarlas entre cuatro y ocho horas diarias, esto representa un perio do que oscila entre media jornada de trabajo y la jornada completa; de aquí se infiere que los docentes entrevistados usan la computadora e internet la mayor parte del tiempo de sus días laborales.

En general, los profesores entrevistados afirman que les resulta agradable desempeñar su trabajo académico utilizando la computadora e in ternet. En este grupo hay quienes refieren que el ambiente tecnologizado procura un proceso más lúdico y divertido, quienes afirman que su trabajo es satisfactorio y relevante por la calidad de la información abordada y quienes valoran de manera positiva las diversas posibilidades de comunicación con sus alumnos a partir del uso de tic.

La minoría de los docentes afirma que no tiene una opinión contundente respecto del sentido de agrado o desagrado de su trabajo con las tic; sólo un profesor comenta que le resulta desagradable debido a la tensión que le provoca realizar búsquedas en internet; también menciona que suele dis persarse ante la cantidad de información disponible y la dificultad para identificar una ruta confiable para obtener el documento o la información que le interesa.

A partir de la información emanada de las entrevistas en profundidad, se identifican varios rasgos característicos del proceso de acceso y uso de las tic entre los docentes de la upn, los cuales se comentan a continuación.

En primer lugar, los profesores han transitado por diversos caminos para aprender a usar la computadora, este hecho evidencia que no hay un solo trayecto o una fórmula exclusiva para desarrollarse como usuario de tic.

El acercamiento de los docentes a la computadora es ya un trayecto de 20 años, un periodo de contacto con la tecnología que no ha cesado pero que tampoco ha concluido, pues todavía hay docentes con un perfil de usuario básico.

Se puede destacar que la combinación de cursos formales de cómputo e informática con un proceso de autoaprendizaje y exploratorio tuvo un impacto positivo en la adquisición de habilidades para usar la computadora por parte de los docentes.


Los docentes, por tanto, han vivido un proceso de transferencia del aprendizaje sobre el uso de la computadora al uso de internet, el cual ameritaría una indagación más detenida para reconstruir este proceso y explicar estos mecanismos “naturales” de los que hablan los docentes.

La computadora e internet ocupan en el momento actual un lugar importante en las actividades cotidianas de los docentes, son recursos que están disponibles en la institución y a los que los profesores pueden acceder. Se puede concluir que el trabajo cotidiano de los docentes se apoya en el uso de la computadora y de internet.

El uso que hacen los profesores de las tic es diferenciado de acuerdo con el nivel de dominio y las habilidades que han desarrollado para utilizarlas. El mayor uso se concentra en la docencia y sólo los profesores expertos, o quienes cuentan con un amplio conocimiento, realizan actividades de investigación y difusión. Se infiere que estas actividades re quie ren un manejo más desarrollado e integral de diversos programas, apli ca ciones y herramientas tecnológicas, así como un proceso de formación en el uso de los recursos tecnológicos.

En las tareas asociadas a la docencia, la computadora e internet facilitan el trabajo de los profesores para la planeación de clases, el diseño de programas de estudio, la actualización de materiales de lectura, el con trol de evaluaciones, la presentación de contenidos y el registro de asistencia, entre otras actividades.

reflexiones finAles

Los resultados que se obtuvieron con este estudio han permitido presentar un reporte puntual acerca del acceso, el uso y la apropiación de las tic entre los docentes de la upn y, al mismo tiempo, permitió conocer algunas percepciones, opiniones y reflexiones de los académicos de la institución en torno a estos asuntos. Los datos en su conjunto integran un diagnóstico que servirá como un punto de partida para diseñar y orientar acciones institucionales que den respuesta a las necesidades, prioridades e intereses que han manifestado los académicos en torno al tema de las tic.

Acerca del acceso, como ya se señaló en el apartado correspondiente, la upn se percibe como una institución que, en los últimos diez años, ha


realizado esfuerzos para dotar a la mayoría de los académicos de equipo de cómputo; sin embargo, en este punto se detecta la necesidad de fortalecer la política institucional para permitir, así, una constante actualización y/o cambio de los equipos obsoletos. También se requiere una mayor claridad en los lineamientos institucionales para la asignación de los equipos entre los académicos de la universidad, precisamente, éste es uno de los señalamientos constantes que hacen los docentes.

Sobre este último rubro, la mayoría de los integrantes de la comunidad académica reconoce que el servicio de informática ha mejorado en los úl timos años, pues ahora reciben ayuda para la solución de problemas de ma nera más o menos rápida, aunque en lo que respecta a la compra de soft ware y periféricos para los equipos de cómputo existe menos apoyo.

Por otro lado, también se considera importante que se desarrollen es trategias institucionales que favorezcan la inserción de las tic en las actividades cotidianas de los docentes, ello nos lleva al punto de la formación y actualización de los académicos en esta área, mediante talleres, cursos y otros espacios de formación; en este punto es importante señalar que se deben tomar en cuenta las habilidades específicas de los profesores, pues los resultados nos muestran que existen diversos perfiles entre la comunidad académica, por lo que la oferta de formación debe ser diferenciada.

En especial, se considera necesario ofrecer cursos que favorezcan el desarrollo de habilidades que promuevan un mejor uso y aprovechamiento de diversos recursos de internet, tales como las bases de datos con las que cuenta la biblioteca, plataformas, wikis y weblogs, por mencionar algunos.

A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico, se hace evidente que el conocimiento sobre las tic que han desarrollado los académicos lo han obtenido fuera de la upn, por lo que parece importante reorientar la oferta de actualización atendiendo, como se mencionó en párrafos anteriores, las distintas necesidades de los docentes.

En suma, se puede decir que, si bien se reconoce que la upn ha atendido el acceso (disponibilidad tecnológica), ha descuidado la formación de los académicos para el uso de las tic y la inserción más eficiente de las mismas en las distintas actividades académicas. Es decir, falta una agen da para el desarrollo tecnológico en la institución —de cara a las actividades de docencia, investigación y difusión que realizan los profesores—, amplia e integral que contemple no sólo el acceso, sino también el desa


rrollo de sus habilidades tecnológicas; una eficaz capacidad de respuesta por parte de la institución ante las demandas sociales de formación universitaria soportada en las tecnologías; el fortalecimiento y ampliación de las funciones de docencia, investigación y difusión de la institución a tra vés de las tic; el mantenimiento y soporte de la conectividad y los recursos tecnológicos existentes; el continuo equipamiento tecnológico (salones electrónicos), así como el desarrollo de una cultura digital para la educación entre la comunidad de la upn.

Se percibe también que el proceso de migración de los docentes en el uso de las tic debe ser gradual y atender, entre otras cosas, las necesidades de formación diferenciadas que pueden existir entre los académicos. No todos los profesores necesitan el mismo tipo de formación para el uso de las tic: algunos de ellos, aunque ya cuentan con habilidades técnicoinstrumentales que les permiten un buen manejo de los equipos, requieren cursos de formación para el desarrollo de habilidades pedagógicodidácticas que les permitan implementar estrategias de inserción de ese equipamiento en su práctica docente.

En otros casos, los docentes requieren cursos de formación en el uso de los diferentes recursos digitales a los que tienen acceso para poder ob tener beneficios en su trabajo como investigadores; en este punto nos referimos a la habilitación para el manejo de bases de datos, bibliotecas digitales y metabuscadores, por mencionar sólo algunos.

Sobre el uso que los académicos dan a las tic, los resultados son claros y permiten visualizar que éste se concentra sobre todo en actividades docentes; en sí, la comunidad académica reconoce que el uso de la tecnología le ha facilitado varias actividades relacionadas con la impartición de sus clases, la búsqueda de contenidos y para mantener cierto tipo de interacción con los alumnos. No obstante, es preciso que (a través de las acciones de formación antes señaladas) los docentes logren integrar de forma sistemática las tic a otras actividades académicas como la investigación y la difusión

Por lo tanto, es necesario realizar más diagnósticos acerca del acceso y uso de las tic, para tener elementos que permitan, por ejemplo, lograr una inserción más sistemática de las tic en las actividades académicas de las ies y la implementación exitosa de programas de educación a dis tancia. A partir de la información que se puede obtener en este tipo


de estudios diagnóstico, es posible proporcionar datos a las instituciones edu cativas que orienten la compra de equipo de cómputo, mejoren los servi cios informáticos y detecten necesidades de formación entre sus docentes.

Por lo tanto, con la información derivada de los rubros de uso y apropiación, es posible detectar y ofrecer programas de formación para los do centes de manera diferenciada, que tomen en cuenta los niveles de apropiación que se han identificado. Además, esa información puede permitir a las instituciones un mejor conocimiento de las posibilidades de desarrollo de los programas en línea, por lo menos en lo relativo a los docentes.

Finalmente, se sostiene la necesidad de realizar estudios que atiendan el uso y la apropiación. Este tipo de diagnósticos permiten obtener información acerca de la brecha cognitiva, así como la toma de decisiones más acertadas en torno a las estrategias institucionales que atienden las problemáticas relacionadas con las tic. Estos datos son fundamentales en circunstancias como las actuales, en las que los recursos destinados a la educación deben ser administrados con mayor rigor, en proyectos que realmente favorezcan la creación de soluciones de largo plazo a los problemas educativos de nuestro país. Considerando este contexto, el papel de la upn es central.

Los datos obtenidos en este trabajo ayudarán a construir una base empírica que da cuenta de algunos de los indicadores del nivel de alfabetización informática de los académicos, la percepción que tienen éstos sobre la utilidad de la tecnología, el proceso de relación que han tenido con la tecnología y la percepción sobre el papel de la upn en la inserción de las tic en la vida académica institucional.

Es importante recordar que no estamos tratando con datos estáticos: evolucionan en la misma medida en que la tecnología va avanzando y en función del impacto que ésta tiene en las prácticas sociales y académicas de los sujetos; por ello, se considera importante abrir líneas de investigación que permitan dar un seguimiento constante a estas prácticas. Es necesario seguir indagando —ahora con mayor profundidad— sobre varios aspectos relevantes encontrados en el diagnóstico; por ejemplo, el uso específico de las herramientas tecnológicas en las actividades docentes. Esta indagación deberá emplear técnicas cualitativas que permitan detectar los detalles del uso.


Queda claro que para ampliar los alcances de este trabajo es necesario incorporar al universo de estudio a los estudiantes de la universidad, pa ra conocer su punto de vista respecto del uso de las tic y la incidencia que éstas han tenido en sus dinámicas escolares, así como la percepción que tienen sobre sus profesores en este ámbito.

Finalmente, este estudio cumplió con su objetivo inicial: ofrece datos que sientan un punto de partida para entender el acceso, uso y apropiación de las tic entre la planta docente de la upnAjusco; además, permitirá abrir nuevas líneas de investigación en el campo de la comunicación educativa, específicamente en el relacionado con las tic y la educación.

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[119]

4. Usos académicos de las tic en las institUciones formadoras y actUalizadoras de docentes

Héctor Manuel García Ulloa*

introdUcción

Este informe de investigación explora las competencias que poseen los responsables de la formación inicial de docentes para la educación básica y especial, en relación con el conocimiento y aplicación que tienen de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), como parte de una nueva morfología social con sistemas muy dinámicos, flexibles y abier tos a la innovación.

Nuestro punto de partida será la “formación en competencias profesiona les”, sujeta actualmente a un debate teórico, en cuanto a su conceptuali zación, enfoques y aplicación en la formación profesional en las instituciones de educación superior (ies) y también a su impacto social, laboral y cultural. Para la formación inicial de docentes existen institucio nes responsables denominadas instituciones formadoras y actualizadoras de docentes (ifad), entre ellas las escuelas normales, los centros de actua li za ción del magisterio, y la Universidad Pedagógica Nacional, cuyos pro yec tos y programas son similares.

Las innovaciones tecnológicas se van incorporando a los espacios sociales y culturales de la generación net1 con mayor intensidad que en los espacios escolares; es por esto que en las ies se están implementando con ma yor intensidad programas formativos apoyados con tecnologías.

* Profesor de tiempo completo de la Escuela Normal de Especialización del estado de Sinaloa.

1 Generación net es un término utilizado por Don Tapscott para referirse a la generación formada en la cibertecnología (Cabra y Marciales, 2009).

HÉCTOR MANUEL GARCÍA ULLOA120

las tic en los procesos edUcativos

Las tic forman parte de una nueva revolución científica y cultural en cuanto han modificado las concepciones tradicionales de comunicación y acce so al conocimiento; esta situación ha generado una nueva sociedad, donde individuos y grupos desempeñan funciones diferentes, se informan y comunican de manera hasta hace poco desconocida y tienen una visión distinta de sí mismos. Al respecto de las tic, H. García (2006) menciona:

• Permiten mejorar la creación, almacenamiento, acceso y distribución de la información, en tiempo real y a escala global, entre personaspersonas, personascomputadoras y entre computadorascomputadoras.

• Influyen en la vida laboral y cotidiana y en la organización social, con lo que promueven nuevas formas del paradigma social, diferen te del tradicional; por lo tanto, también existen percepciones distintas de cultura, sociedad y educación.

• Su capacidad técnica de conectar personas y artefactos tecnológicos para enviar e intercambiar datos e información en un tiempo real a escala global trastoca las concepciones de espacio y tiempo y, con ello, las actividades relacionadas con la distribución de cualquier tipo de contenido, ya sea impreso, audiovisual o multimedia.

• Pasan de ser un medio para constituirse en un entorno, modelando las prácticas sociales y los tipos de mensajes, contenidos y formas de interacción.

En el ámbito global, las tic propician condiciones para el desarrollo de la sociedad del conocimiento, una sociedad con capacidad de innovar y administrar nuevos conocimientos, generar nuevos servicios, productos y competitividad entre países, instituciones y empresas en el ámbito global. El conocimiento, en lugar de desgastarse con su uso, como sucede con mercancías o productos, adquiere mayor valor, ubicándose en el centro de las nuevas formas de organización social. No obstante, este desarrollo, también, ha generado una serie conflictos sociales como el aumento de la desigualdad y la exclusión social. En la nueva era digital, la información y el conocimiento se convierten en los ejes centrales —como medio y

USOS ACADÉMICOS DE LAS TIC EN LAS INSTITUCIONES FORMADORAS 121

como producto— para generar instrumentos que a su vez producen co nocimiento y procesan información (Castells, 1997; Borja y Castells, 2002).

Otro de los rasgos de la sociedad emergente es el carácter flexible de sus instituciones en cuanto a su organización para la producción y circulación del conocimiento: a diferencia de la estructura piramidal característica de la sociedad Industrial, los datos, la información y la comunicación se estructuran en una red conformada por un conjunto de nodos interconectados a través de internet, por donde fluye información (Castells, 1997; Prawda y Flores, 2001 y Cabero, 2006).

El funcionamiento en red que caracteriza cada vez más a los sistemas económicos y sociales genera una clara transformación de los conceptos tradicionales de trabajo y de vida cotidiana; de igual manera, la flexibilidad se ha convertido en un concepto indispensable para considerar los compromisos de las personas con los sistemas productivos: horarios flexibles, teletrabajo, movilidad espaciotemporal, etcétera.

Estas transformaciones trastocan la percepción que se tiene de educación y formación y, con ello, de las instituciones responsables de los procesos educativos. El sistema educativo constituye un sector estratégi co dentro del proceso de transformaciones; aunque no es el único sector, sí es uno de los más importantes, pues ofrece de forma masiva los cono cimientos y competencias que demanda el contexto cambiante. Anteriormente, el modelo educativo se configuraba en torno a la formación de recursos humanos para determinados puestos laborales y hábitos culturales; en la actualidad no hay garantía de que el puesto de trabajo exista cuando se terminen los procesos formativos institucionalizados, ni que los conocimientos y competencias tengan demanda en este contexto de cambio per manente (Unesco, 1997).

Las tecnologías son criticadas por su capacidad de reproducir ambientes de aprendizaje de mantenimiento, espacios en los cuales el estudiante, frente a la computadora, sigue las indicaciones del software educativo sin interactuar más allá del salón de clases y de sus propios compañeros. Las tic y las tecnologías que las preceden se encuentran en el centro de este debate. Por un lado, el carácter determinista que se les asigna en cuanto a que han adquirido un papel protagónico en el cambio social y cultural. La revolución tecnológica, que conlleva a diversas interpretaciones de las interacciones humanas en el uso de nuevos artefactos y recreación de nue vos


procesos, ha posibilitado expectativas de una dependencia social y cultural frente a la tecnología. En otras palabras, el diseño de estos ambientes de aprendizaje propicia condiciones de dependencia hacia la tecnología para resolver problemas que, en muchas ocasiones, son ideales y tienen poca relación con la compleja realidad social o los intereses del estudiante.

En otro sentido, desde una perspectiva sociocultural, los individuos, gru pos, sociedad y cultura se entretejen sin costuras con la tecnología, pues to que no se niega su influencia en los cambios de las representacio nes y significaciones individuales y colectivas dentro del entorno sociocultural; no obstante, y de igual manera, los problemas sociales se convierten en proyectos tecnológicos, en problemas técnicos destinados a la solución de los problemas sociales.

la formación básica de las personas en el cambio social

Las instituciones educativas formales y no formales pueden tener la infraestructura tecnológica adecuada para incorporarla a sus procesos administrativos, académicos y de difusión del conocimiento; para integrarse a redes sociales y de profesionales, y para posibilitar nuevos ambientes de enseñanza y de aprendizaje. Esta transición no es lineal, es producto de programas de formación, o de la infraestructura tecnológica misma; representa la articulación entre la tecnología disponible y la formación bá sica de las personas responsables de los procesos educativos, de la cultura de la innovación, pero en instituciones educativas innovadoras y no en instituciones que todavía ven el pasado como lo mejor que les ha sucedido.

Sobre la formación básica de las personas, se considera que el escenario educativo formal, en su conjunto, está un paso atrás del cambio social y tecnológico porque, en proporción, son aún escasas las experiencias e instituciones que están transitando a la vivencia educativa en entornos digitales y con uso de tic. así, en la medida en que las instituciones adoptan el uso de medios y la gestión de escenarios, apoyados con las tic, pueden contribuir con la expansión del entorno digital como entorno de vida, con los respectivos impactos que esto tiene en las prácticas profesionales, en la ciudadanía y en todos aquellos procesos sociales que se modelan en las ins tituciones escolares.


Sin negar que ese simple hecho ocasionará cambios, el problema tecno lógico no es el más difícil de resolver. La capacitación de agentes respon sables de la generación de contenidos acordes con la cultura y las necesidades propias de la sociedad del conocimiento constituye el factor más difícil, precisamente porque no es una dimensión tecnológica, sino humana. Se trata de exigencias que requieren, de los individuos, la aceptación de que la formación inicial es insuficiente para poder sobrevivir en un mundo tan cambiante. La formación se ha convertido en el mejor exponente de nuestro nuevo siglo.

cambios edUcativos y escenarios de aprendizaje en entornos tecnológicos

Las tecnologías no ofrecen cambio alguno en el quehacer pedagógico, pero dado su carácter de intromisión en el entorno de vida de las personas, y de las actividades políticas, económicas y culturales, son un medio para acceder al conocimiento y para aprender, pero no sustituyen a las antecesoras formas de enseñanza y aprendizaje, es decir, tan sólo extienden las posibilidades de aprendizaje a otros niveles, según sus potencialidades comunicativas. En efecto, estas posibilidades pedagógicas de las tic po drán aprovecharse si se reconoce que no sustituyen la creatividad académica, la imaginación pedagógica o la capacidad profesional para crear ambientes de aprendizaje. El cambio de paradigma educativo en el siglo xxi se encuentra en un diseño instruccional para la cultura del aprendizaje, donde un soporte tecnológico adecuado formará parte de las bases del cambio social.

Las transformaciones que se están suscitando en los modelos educativos contemporáneos, en un contexto mediado cada vez más por un entorno tecnológico, se relacionan con:

a) La organización institucional.b) Los medios educativos. c) Las funciones del docente.d) Las funciones del estudiante.


Las funciones que desempeñen alumnos y docentes, en cuanto al aprendizaje, dependerán de una eventual intervención educativa que diversifique los ambientes de aprendizaje e incorpore a las tic por su pertinencia pedagógica. Cabe señalar que las generaciones de jóvenes que se incor poran al proceso educativo, en su mayoría, viven y tienen competencias en el uso de tecnologías, a pesar de que no todos tienen acceso a ellas. Esta circunstancia supone cambios en las formas tradicionales de enseñanza, los cuales van desde el comportamiento, formas de estudio y estrategias para conseguir información, entre otros. El aprendizaje se realizará cada vez más en espacios virtuales y en las redes de conocimiento.

Sin embargo, dentro de los riesgos que se pueden prever hay dos posibles escenarios: en uno, las herramientas tec nológicas son una extensión del control y supervisión de lo que se ha de enseñar y aprender, por lo que fortalecen el aprendizaje de la cultura; en otro, dichas herramientas son instrumentos para la diversificación de los ambientes y el reconocimiento de los estilos y formas de aprendizaje in dividual y colectivo, cada uno de pen diente de la cultura institucional y del propio docente.

Las modalidades educativas que están siendo impactadas por el uso de tecnologías son dos: a) la modalidad de educación a distancia y b) los modelos escolarizados. No es fácil establecer fronteras conceptuales entre modalidades de educación a distancia y otras —como la semipresencial y la presencial— porque cada vez más estas últimas incorporan a sus procesos administrativos y a sus estrategias académicas actividades propias de la educación a distancia, por ejemplo la no presencialidad, el trabajo autónomo y autogestivo, la comunicación asincrónica y medios para acceder a fuentes de información externa a las institucionales. Estas actividades son utilizadas ahora con mayor recurrencia por las modalidades convencionales.

Actualmente se está presentando la integración de las modalidades a distancia y presencial. En un primer momento, se aprecia que la educación a distancia se ve favorecida sobre otros modelos; sin embargo, los modelos presenciales también irán incorporando paulatinamente en sus propuestas educativas medios tecnológicos en cada uno de sus propios procesos administrativos y académicos. Un modelo híbrido que incorpore las potencialidades de cada una, y también los riesgos, en cuanto a escenarios que ya están operando y los que están por configurarse.


Considerando lo anterior, las cuestiones que surgen giran en torno a qué formar, en quiénes forman, qué medios tecnológicos son los más adecuados y el tipo de interacciones que se pretende establecer o estimu lar. Por otra parte, los modelos presenciales de las instituciones de educa ción superior (ies) experimentan en sus estrategias didácticas un uso creciente de recursos similares a los ambientes virtuales como internet, cursos en línea, videoconferencias o plataformas tecnológicas, así como recursos informáticos (software educativo), extendiéndose a una gama de opciones que configuran diferentes entornos de enseñan za y aprendizaje. No obstan te, la incorporación de las tic en los modelos presenciales no garantiza por sí misma la innovación y el logro de los pro pósitos formativos.

El problema se ubica en cómo estas formas de comunicación, alternativas a la tradicional, promueven ambientes de aprendizaje innovador, sin caer en la soledad y el alejamiento del estudiante hacia el docente y los contenidos, algo que se puede propiciar con la separación física del estudiante de la institución escolar; el reto de la educación no presencial consiste en establecer una comunicación, con motivación y orientación del docente, para entablar un diálogo con el contenido y entre los compañeros estudiantes (García, 2001).

En la educación presencial, primero se analiza el contenido de las competencias a desarrollar por los estudiantes; le sigue el diseño instruccional de los contenidos, ya sea individual o en academia y, posteriormente, se plantean las necesidades materiales o recursos a emplearse durante el proceso enseñanzaaprendizaje. La formación de los estudiantes, considerados como agentes de cambio, sigue otra ruta: en primer lugar se analizan los materiales disponibles para la interacción presencial o virtual, como sucede en los entornos virtuales de aprendizaje (eva), los cuales incorporan medios de comunicación sincrónica y asincrónica:

a) Materiales:• Digitalizados: producción científica y cultural de objetos de apren

dizaje en video y escritos hipertextuales en cdrom y dvd.• Impresos: folletos y libros.

b) Medios de comunicación:• Internet.• Correo electrónico.


• Salón de conversaciones.• Foros de discusión.• Pizarras o tablones electrónicos de anuncios.• Video y teleconferencias.

tabla 1niveles de interacción sincrónica y asincrónica

según la localización de los UsUarios

InteracciónSincrónica Asincrónica

Localización Mismo lugar

Actividades presenciales como presentaciones y reuniones, entre otras.

Computadoras compartidas.

Diferente lugar

Actividades a tiempo real a través de: • Video y

audioconferencia.• Salón de pláticas.• Navegación cooperativa.• Aplicaciones

compartidas.• Pizarras compartidas.

Comunicación e intercambio de información, independientemente del lugar y el momento en que se realicen mediante correo electrónico, conferencias electrónicas e información.

fUente: Benito (2000).

Es necesario conocer los medios de comunicación disponibles, las bases tecnológicas que pueden ser proporcionadas institucionalmente y, en fun ción de ello, organizar el ambiente de aprendizaje que integre los más ade cuados, según las particulares necesidades de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en formación.

El manejo creativo y crítico de las formas de comunicación —sincrónica y asincrónica— tiende a relegar la alienación en la que se puede caer con las nuevas tecnologías. En la medida en que los formadores de estudiantes, y los propios docentes en formación, conozcan otras alternativas de comunicación y tengan acceso a fuentes de información fuera del espacio educativo formal, las tic y las tecnologías que están por construirse podrán fortalecer su proyecto de vida profesional.


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Otra característica en la incorporación de medios de comunicación alternativos a los procesos formativos se encuentra en la forma en que el conocimiento se genera, circula y crece en las redes telemáticas y las nuevas tecnologías: teleconferencias, televisión por cable, correo electrónico, sitios web de discusión, internet, comunidades virtuales de aprendizaje, entre otros que han ido ganando terreno en la educación no formal y que son, a su vez, un medio utilizado por los consorcios educativos que se amparan en las tic para ofrecer una alternativa de formación.

Se tiene también la posibilidad de que, en los procesos de formación, los programas de estudio propuestos por la institución educativa a través de la academia de docentes sean recreados y enriquecidos por quienes tienen acceso a la información y comunicación con otras comunidades virtuales de aprendizaje, en otros lugares donde se encuentra depositado el conocimiento. Se trata de generar una capacidad crítica hacia los programas de formación para influir sobre ellos y transformarlos acorde a la realidad: ignorar una realidad no impide su existencia ni su desarrollo, esto sólo ocasiona la marginación de sus beneficios y potencialidades (Monereo, 2005).

En otro sentido, la unidad espacio/tiempo/actividad sigue teniendo la hegemonía durante los procesos de formación inicial y permanente, así como de la precaria utilización de los medios telemáticos. En la formación docente se explota la presencialidad sin aprovechar las posibilidades que ofrecen las redes virtuales; esto se debe al esquema en que están inmersas las ifad, en una suerte de amenaza y fascinación ante los medios en el campo pedagógico: por un lado, la amenaza por la imagen del docente desplazado por las nuevas tecnologías y, por otro, la fascinación que ejercen los medios como un mundo desconocido, el cual ofrece múltiples posibilidades, no dimensionadas del todo por los docentes, en tanto apoyos para que los sujetos puedan desarrollarse a partir de los mismos.

la formación de docentes en la sociedad del conocimiento

Si ser competente alude a ser capaz de resolver problemas mediante habilidades y destrezas adquiridas a través de procesos educativos y no necesariamente formales, en el ámbito laboral y educativo este concepto ha tenido diferentes definiciones que no se circunscriben a una sola idea:


desde una característica implícita de un individuo (Spencer y Spencer, 1993), como capacidades identificadas y que pueden ser evaluadas de acuerdo con desempeños satisfactorios en situaciones reales, las cuales requieren la integración del conocimiento con la acción según las necesidades históricas y tecnológicas (Catalano et al., 2004); pasando por ser un sis tema de componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades necesarias para desenvolverse social y laboralmente de forma satisfactoria (Cejas, 2006); hasta el conjunto de conocimientos, habilidades, valo res y actitudes que se necesitan para aplicarse en un contexto específico y para cada una de las situaciones que se presenten (Yáñiz y Villardón, 2006).

El concepto de competencias para la sociedad del conocimiento parte del nuevo modelo económicolaboral emergente de la sociedad del conocimiento; su intención es que la escuela se acerque más al mundo de trabajo, por lo que privilegia la importancia de la vinculación de las instituciones educativas con el sector laboral (Argudín, 2005).

Para el caso de las instituciones de educación superior (ies), particularmente para las formadoras de docentes en su etapa inicial, así como para la capacitación y actualización de los docentes en servicio, esta cuestión representa un doble dilema. El primer dilema se tiene en los pro cesos de formación inicial cuyos estudiantes se incorporarán al ámbito laboral en el sector educativo y no necesariamente en el productivo o de servicios; las competencias en este ámbito están destinadas más a un docente que estimula el aprendizaje de la cultura, tal como lo señala Héctor García (2006: 76):

En estos espacios de formación para los docentes, el diseño de los ambientes de aprendizaje hace énfasis en el aprendizaje de la cultura; el rol del docente como un sujeto que enseña una cultura y sus estudiantes el de aprenderla. Se forma para enseñar contenidos que debe conocer y dominar, para lo cual, su estancia en la escuela normal le proporcionaría los supuestos elementos teóricos y metodológicos para su ejercicio docente.

La práctica profesional de los docentes egresados de una institución formadora y actualizadora de docentes (ifad) se ve ahora complementa da por el contexto sociocultural de la sociedad del conocimiento; las nuevas y actuales generaciones, antes de ingresar a un ambiente de aprendizaje


institucionalizado, tienen contacto con su cultura, aprenden en la convivencia con su grupo familiar, inicialmente, y con otros grupos sociales, posteriormente, donde les enseñan valores, normas de convivencia y de interacción individual y colectiva. También ocurre el aprendizaje del uso y manejo de artefactos tecnológicos, desde los más elementales hasta las últimas innovaciones tecnológicas; estos conocimientos no se adquieren necesariamente en espacios escolarizados, y responden a la necesidad y cu riosidad por conocer el entorno y resolver problemas cotidianos.

El segundo dilema se presenta en las mismas ifad, tanto en las prácticas docentes como en la gestión académica y administrativa propia de cada institución, y se relaciona con el conocimiento y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación. Las innovaciones tecnológicas han estado incorporándose a los espacios escolares, así, en las ifad se tienen equipos de cómputo para docentes, proyectores de imágenes, Enciclomedia y periféricos, junto con software para el procesamiento de textos, elaboración de presentaciones animadas y hojas de cálculo, en tre las más comunes. Por otro lado, se adjuntan a este grupo de herramientas informáticas el software especializado para el campo educativo, como los organizadores gráficos, y recursos multimedia comerciales y de acceso libre. Estos elementos son empleados en cursos presenciales y sin dejar por fuera cursos en línea bajo la modalidad de educación a distancia (ead) en entornos virtuales de aprendizaje (eva), apoyados en plataformas tecnológicas. Sin embargo, se pueden cuestionar las prácticas profesionales de los docentes de las ifad en cuanto al uso de la tecnología para enriquecer el proceso de enseñanza.

Las recomendaciones de organismos internacionales, como la Unesco, ocde, oei, el Banco Mundial, entre otros, hechas a países e instituciones públicas y privadas orientan la estructuración de sistemas educativos acordes con las nuevas demandas socioculturales, políticas y económicas, con el propósito de reducir la brecha informacional (Castells, 2000) o del co nocimiento (García, 2006). De esta forma, se han producido inmensas transformaciones en los modos de trabajo, lo que genera, a su vez, nuevas concepciones y demandas, provocando una necesidad acelerada por incorporar las tic a los procesos de socialización de la cultura —los cuales constituyen uno de los elementos más representativos de la sociedad del conocimiento.


Dentro de las orientaciones de estos organismos, destaca la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo xxi de la Unesco, en cu yo artículo 12 señala la importancia de la incorporación de las tic en los programas de estudio de las ies, bajo la perspectiva de que es el do cente el eje central del diálogo entre la información, los estudiantes, la infraestructura y los medios. Lo anterior implica la formación de redes regionales e internacionales, y la creación de entornos pedagógicos como las aulas virtuales y la educación a distancia, todo ello mediado por pla taformas tecnológicas con las que deben contar los centros educativos, entre otras propuestas enmarcadas en el reconocimiento de la diversidad cultural (Unesco, 1998). Sobre esta sociedad del conocimiento en formación se señala que:

El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, debe admitir que su formación inicial no bastará para el resto de su vida. A lo largo de su existencia los profesores tendrán que actuali zar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. El equilibrio entre la com petencia en la disciplina enseñada y la competencia pedagógica debe respetarse cuidadosamente. En particular, hay que afanarse en contratar y formar profesores en ciencia y tecnología y en familiarizarlos con las tecnologías nuevas (Delors, 1996:172).

Desde esta perspectiva, la formación docente entra a un nuevo debate, ahora con la incorporación de las tic al requerirse de nuevas habilidades y destrezas por parte de los docentes, quienes son los responsables de la formación inicial y la habilitación continua desde las ifad. Perrenoud (2005:108) hace alusión a las competencias que deben tener los docentes, entre ellas se encuentran:

• Utilizar programas de edición de documentos.• Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con

los objetivos de la enseñanza.• Comunicar a distancia mediante la telemática.• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta difícil disociarlas por completo de la cuestión de saber qué formación, en relación


con los aspectos tecnológicos, se debe dar a los alumnos. Las nuevas competencias de los docentes en el uso de las tic son evaluadas desde determinados estándares:

El uso de estándares de desempeño es una condición importante para que las instituciones formadoras de docentes velen por el cumplimiento de lo esperado de su misión y respondan a las expectativas que la sociedad pone sobre ellas. Es también una condición necesaria para que el Estado, como responsable de la educación, asegure que las instituciones educadoras —y sus académicos— desarrollen en la mejor forma posible sus tareas de formación de profesores (Enlaces, 2009:1).

La intención de establecer estándares obedece a la necesidad de cubrir cinco dimensiones con el diseño e implementación de programas de formación inicial de docentes:

a) Pedagógica: la adquisición y demostración de la aplicación de las tic en su práctica profesional.

b) Técnica: el uso de herramientas básicas (procesador de textos, hoja de cálculo e internet, entre otras), así como del manejo de nuevo hardware y software educativo.

c) Gestión escolar: en apoyo tanto a la gestión administrativa como académica.

d) Desarrollo profesional: para el acceso a fuentes de información que ayuden a mejorar la práctica profesional y el intercambio de experiencias con otros actores educativos.

e) Aspectos éticos legales y sociales: el manejo adecuado de los recursos informáticos y contenidos digitales a los que se puede acceder a través de las tic.

Por su parte, la Unesco (2008:2), en el documento Estándares de competencias en las tic para docentes, plantea que éstos deben desarrollar sus propias competencias, ahora en el marco de las innovaciones tecnológicas. Por lo tanto, postula una formación de futuros docentes con competencias en el uso de las tic con enfoque pedagógico:

Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejerci cio, co mo los programas de formación inicial para futuros profesores deben


comprender en todos los elementos de la capacitación experiencias enriquecidas con tic. Los estándares y recursos del proyecto “Estándares Unesco de Competencia en tic para Docentes” (ecd-tic) ofrecen orientaciones destinadas a todos los docentes y más concretamente, directrices para planear programas de formación del profesorado y selección de cursos que permitirán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica de los estudiantes. Hoy en día, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las tic; para utilizarlas y para saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente (Unesco, 2008).

En otras palabras, las ifad y aquellas instituciones responsables de la formación de docentes, tanto universidades públicas y privadas, así como consorcios educativos, corren el riesgo de quedar desfasadas de lo que acontece en su entorno social y cultural desde el momento en que las nuevas generaciones de estudiantes utilizan las tic como parte de su vida, por lo que intervienen en la construcción de los signos y significados de su realidad (García, 2006).

El ámbito de las actuales y futuras competencias docentes en formación es un contexto emergente: las tic. No es suficiente el dominio de las técnicas y contenidos por enseñar; la incorporación de nuevos entornos de aprendizaje presencial o virtual forma parte de la agenda de trabajo por discutir en las ifad.

En relación con las innovaciones tecnológicas aplicadas a la educación, se pueden identificar tres niveles de conocimiento y aplicación de las tic por parte de los docentes, tanto de forma sincrónica como asincrónica (Agua ded y Cabero, 2002):

a) Participantes en entornos y comunidades virtuales de aprendizaje, así como en cursos, diplomados, licenciaturas y posgrados a través de plataformas tecnológicas en las ies.

b) Usuarios de software especializado en las ciencias básicas, de simuladores de realidad virtual y de software interactivo en la educación básica y especial.


c) Creadores de materiales de aprendizaje para su gestión académica y administrativa, expresados en recursos multimedia, procesadores de textos, presentaciones animadas, hojas de cálculo, blogs y webtools, entre otros.

La formación inicial y continua de los docentes incorporando las tic for ma parte de la política del gobierno federal; esto se expresa en el objetivo 3 del Programa Sectorial de Educación 20072012, en concordancia con los enfoques propuestos en los Estándares de competencias en tic para docentes de la Unesco (2008). En este sentido, el interés de este trabajo se centra en conocer cuáles son las competencias que tienen los docentes para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje con apoyo de las tic en las ifad.

Aunado con lo anterior, la infraestructura tecnológica con que cuentan las ifad ha evolucionado conforme la visiónmisión institucional, la cual sirve de plataforma para que docentes y estudiantes desarrollen sus competencias en tic en tres niveles: a) nociones básicas, b) profundización del conocimiento y c) generación del conocimiento (Unesco, 2008). Por otro lado, la apropiación de competencias en el uso de las tic por personas, grupos y comunidades se realiza de diferentes maneras, formal e informal.

Los docentes y estudiantes de las ifad aprenden a utilizar las tic en es quemas de uso cotidiano de instrumentos para la comunicación y de entretenimiento; en el manejo de software y hardware para su desempeño profesional; en el conocimiento de tecnología para el acceso a bases de datos y a fuentes de información en entornos virtuales, así como en la participación en comunidades virtuales de aprendizaje (García, 2006).

Un aspecto que sobresale es que, si bien las ifad han recibido apoyos para su infraestructura tecnológica con la adquisición de equipo de cómputo, software, hardware, proyectores, pizarras electrónicas, impresoras, espacios en internet para sus páginas web y servidores para plataformas tec nológicas, al igual que cursos en computación básica y herramientas informáticas, no se ha presentado un modelo de seguimiento y evaluación que permita determinar las competencias que tienen los docentes en re lación con su formación teórica, pedagógica, didáctica y las habilidades para el manejo y uso de las tic.


metodología

Para conocer las formas de acceso, conocimiento y aplicación de las tic de los docentes de las ifad, en el estado de Sinaloa, participaron las unidades de la Universidad Pedagógica Nacional de Culiacán y Mazatlán; los centros de actualización del magisterio (cam) de Los Mochis, Culiacán y Mazatlán, así como las tres escuelas normales del estado: Escuela Normal Experimental de El Fuerte, Escuela Normal de Sinaloa y Escuela Nor mal de Especialización del Estado de Sinaloa. La muestra es aleatoria, no probabilística, con la participación de 117 docentes. El instrumento implementado está conformado por 103 indicadores para medir las actitudes de los docentes en cinco niveles: a) “Mi nivel es insuficiente”, b) “Necesito mejorar”, c) “Mi nivel es adecuado, pero me gustaría profundizar”, d) “Mi nivel es adecuado y suficiente” y e) “Mi nivel es excelente”. La fórmula para calcular la muestra fue:

n = Z2pqN

NE2 + Z2pq

Donde:

n es el tamaño de la muestraZ es el nivel de confianza (95%)p es la variabilidad positiva (0.5)q es la variabilidad negativa (0.5)N es el tamaño de la poblaciónE es la precisión o el error (5%)

Instrumentos: se siguió una ruta metodológica de corte cuantitativo con el empleo de una encuesta en escala de Likert y en la escala de Thurstone, la cual sirvió para medir las actitudes de los docentes de las ifad en las siguientes dimensiones:

a) Dimensión técnica. El uso de herramientas básicas como los procesadores de textos, hojas de cálculo, presentaciones animadas, internet, proyectores.


b) Dimensión pedagógica. Adquisición y demostración de las tic en su práctica profesional.

c) Dimensión de desarrollo profesional. Acceso a fuentes de información en la mejora de su práctica profesional y el intercambio de experiencias con otros actores educativos.

resUltados preliminares

Datos generales

Por parte de los participantes, 79.49 por ciento tienen estudios de posgrado, de ellos 6.8 por ciento son titulados con el grado de doctor y 19.7 por ciento con maestría; el intervalo de edad con mayor incidencia oscila entre los 45 a 49 años, con 19.7 por ciento y, muy cercano, el intervalo de 50 a 54 años, con 18.8 por ciento; entre ambos representan 38.5 por cien to, lo cual, combinado con los años de servicio en la institución, cuyo intervalo fue de 15 a 19 años de servicio, con 33.30 por ciento, coincide no tablemente con la edad y los años de servicio en los intervalos con mayor valor.

Dimensión técnica. El uso de herramientas básicas como los procesadores de textos, hojas de cálculo, presentaciones animadas, internet, proyectores

En el uso que le asignan a la computadora, su principal función se ubica en la búsqueda diaria de información general, 60.68 por ciento, lo que contrasta con 2.56 por ciento que no la usa; 6.84 por ciento dice emplearla “algunas veces al año” y “cuando menos una vez al mes”, respectivamente, y 23.08 por ciento que la emplea “una vez por semana”.

Sobre el uso de la computadora para el apoyo a la docencia, 43.59 por ciento declara hacerlo “a diario”, en contraste con 36.75 por ciento que la emplea “una vez por semana”; el resto, 19.66 por ciento, está más alejado de un uso continuo de la computadora para esta actividad; el tiempo dedicado a la obtención de material didáctico con apoyo de la computadora concentra la mayor frecuencia en la respuesta “una vez a la semana”, con 53.8 por ciento, seguida de “a diario”, con 17.9 por ciento.


Los participantes manifiestan un alto uso de la computadora “a diario” tanto en la preparación de documentos en general, con 42.74 por ciento, como para la comunicación con otros docentes, con 35.04 por ciento, y de comunicación con sus estudiantes, con 36.80 por ciento.

Por otro lado, la autocalificación en el manejo de programas computacionales es muy diversa. Los valores más representativos en cuanto al conocimiento de software se sintetizan en la siguiente tabla:

tabla 2aUtocalificación en el manejo de software

SoftwareNo lo

manejo(%)

Bajo(%)

Regular(%)

Alto(%)

Muy alto(%)

Procesador de textos(Word en Microsoft Office)

6.84 7.69 29.06 39.32 17.09

Hoja de cálculo(Excel en Microsoft Office)

23.08 27.35 28.21 17.95 3.42

Presentaciones animadas(Power Point en Microsoft Office)

11.97 7.69 39.32 32.48 8.55

Navegar porinternet 9.40 6.84 26.50 40.17 17.09

Softwareeducativo 65.81 9.40 10.26 9.40 5.13

Otrossoftware 84.62 4.27 6.84 0.85 3.42

fUente: elaboración propia.

En promedio, 32.20 por ciento considera que tiene un dominio “regular” en programas informáticos; 40.17 por ciento se calificó con un dominio “alto” en el uso de internet, y 75.22 por ciento menciona un des co no cimiento de software educativo y otros.

Sobre la participación de los docentes en actividades de capacitación y actualización en el uso de las tic, 53 por ciento de los participantes lo


realiza “cada vez que se puede” y 22.20 por ciento se considera autodidacta; estas cifras se complementan por quienes lo hacen una vez al semestre y al año, con 23 por ciento, mientras que 5.1 por ciento expresó que no le interesa.

En el indicador relacionado con la instalación y uso de instrumentos y aparatos electrónicos, 44.4 por ciento tiene un nivel de adecuado/excelente en el empleo de proyectores en sus sesiones de clase; 45.9 por ciento declara como insuficiente/necesita mejorar sus conocimientos para instalar computadoras o el proyector y también 45.5 por ciento se evalúa con un manejo insuficiente de otros dispositivos de almacenamiento de información (véase la tabla 3).

tabla 3niveles de conocimiento en el manejo de dispositivos tecnológicos

Dispositivos Insuficiente Necesito mejorar

Nivel adecuado

Adecuado y suficiente Excelente

Empleo proyectores de diapositivas (cañón) en el desarrollo de mis clases.

17.9 17.1 20.5 25.6 18.8

Estoy capacitado para instalar el equipo de proyección (computadora o Laptop, cañón, dvd, otros).

26.2 19.7 17.1 23.9 12.8

Cuento con los conocimientos para utilizar los dispositivos de almacenamiento de información (Usb, cd, dvd).

30.8 14.5 20.5 21.4 12.8

fUente: elaboración propia.


Dimensión pedagógica. Adquisición y demostración de las tic en la práctica profesional

La percepción que se tiene del empleo de las tic en las prácticas profesionales tiene dos tendencias; la primera se distribuye en tres indicadores con una curva negativa: a) nivel de uso de las tic en la impartición de clases, b) conocimiento de la ubicación de las tic en el programa educa tivo y c) búsqueda de información en bases de datos. Los indicadores que tienen una tendencia positiva fueron: a) la importancia de utilizar las tic en el desarrollo de las clases, b) la utilización de las tic en el aula y para el aprendizaje de los estudiantes, c) el uso de recursos y medios sugeridos congruentes con el nivel y objetivos del programa educativo y d) el conocimiento de la metodología para buscar información en internet relacionada con el programa de estudios.

Otro componente que se emplea en los entornos virtuales de aprendizaje son las plataformas tecnológicas y las herramientas tecnológicas que las acompañan. Los resultados de las entrevistas muestran que 68.38 por ciento no han utilizado una plataforma tecnológica, libre o comercial, contra 31.62 por ciento que las han empleado cuando menos a nivel básico. Sin embargo, en las respuestas de los docentes se encuentra una contradicción, ya que hay quienes manifestaron que no utilizan plataformas tecnológicas pero sí herramientas tecnológicas; esto demuestra que no se dis tingue que en una plataforma tecnológica se contemplan también el chat y los foros de discusión, entre otros recursos.

Al contrastar esta información con la autocalificación en el manejo de programas computacionales, se intuye que las competencias en el conocimiento de las tic son más de carácter exploratorio, debido a que 65.81 por ciento no maneja software educativo y 84.62 por ciento ningún otro software, junto con 31.6 por ciento con un nivel insuficiente en la búsqueda de información en bases de datos científicas.

Otro aspecto que sobresale en cuanto al uso de las tic se refiere a la re lación entre docentes y estudiantes. Así, tenemos que el punto de “compartir información con sus estudiantes a través de correo electrónico” tuvo una variedad de respuestas debido a que 25.6 por ciento de los entrevistados tiene un nivel insuficiente, 12 por ciento necesita mejorar, 18.8 por ciento se ubica en un nivel adecuado, 25.6 por ciento en adecuado


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y suficiente y 17.9 por ciento se califica con un nivel excelente, es decir, emplean el correo electrónico pero no hay datos suficientes que establezcan una tendencia clara de sus niveles de conocimiento.

A la vez, el nivel “insuficiente” fue declarado como el más elevado en cuanto a los siguientes indicadores:

• Proporcionar a sus estudiantes sitios de internet como referencia a sus clases (31.6 por ciento).

• Complementar las experiencias de aprendizaje desarrolladas en el aula con páginas web relacionadas con la temática abordada en clases (47 por ciento).

• Desarrollar actividades de búsqueda de información de manera colectiva por sus estudiantes (37.6 por ciento).

• Utilizar las tic para actividades extraclase (31.6 por ciento). • Propiciar trabajo colaborativo del grupo mediante la utilización de

salas de conversación (chat), grupos de discusión y foros (53 por ciento).

• Seguimiento académico de sus estudiantes mediante las tic (46.2 por ciento).

• Utilizar aplicaciones o herramientas que permiten simular problemas reales para la mejor comprensión de los estudiantes (31.6 por ciento).

• Conocer aplicaciones que permiten desarrollar experimentos relacionados con la materia (37.6 por ciento).

• Aportar a los estudiantes direcciones electrónicas o ubicación de simuladores donde pueden visualizar experimentos que les permiten comprender mejor los temas de la clase (44.4 por ciento).

Dimensión de desarrollo profesional. Acceso a fuentes de información en la mejora de la práctica profesional y el intercambio de experiencias con otros actores educativos

La cultura del docente tiene marginado el empleo de las tic en las prácticas profesionales. El docente está preparado profesionalmente para desempeñar su función dentro de un aula, desde la planeación de las es


trategias de enseñanza, el trabajo colegiado entre sus pares en cuanto organización de los contenidos de los programas educativos, hasta el es ta blecimiento de los criterios de evaluación de los aprendizajes de sus estu diantes; sin embargo, ante la irrupción de las tic en la educación y la intención de su institucionalización, los docentes se encuentran en desventaja, lo cual se refleja en la preponderancia del nivel insuficiente en los siguientes rubros:

a) Acceso a fuentes de información en la mejora de su práctica profesional.• Elaboración y planeación de sus clases contemplando la utiliza

ción de las tic en el desarrollo del curso (36.8 por ciento).• Integración de las tic en el desarrollo de los contenidos del curso

(40.2 por ciento).• Conocimiento de plataformas para la educación en línea (Moodle,

Dokeos, Blackboard, bscw, etc.) (58.1 por ciento).• Acceso a redes de información que le permiten fortalecer sus co

nocimientos y adquirir nuevos (47.9 por ciento).b) Intercambio de experiencias con otros actores educativos.

• Colaboración en red con otros docentes de su área, compartiendo información y material de apoyo para la clase (34.2 por ciento).

• Participación en redes de colaboración para el fortalecimiento de sus conocimientos (53.8 por ciento).

• Uso de bibliotecas virtuales y bases de datos para fortalecer sus conocimientos (37.6 por ciento).

• Uso de redes de colaboración basadas en las tic que permiten a los estudiantes acceder a determinada información para resolver problemas relacionados con temática de la clase (35.9 por ciento).

• Utiliza las tic para diseñar comunidades de conocimiento (53.0 por ciento).

• Utiliza las tic para producir nuevas experiencias e innovaciones pedagógicas que generan conocimientos sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje (29.9 por ciento).

• Participa en el desarrollo e implementación de comunidades profesionales de conocimiento (32.5 por ciento).


Estos datos muestran las dificultades que enfrenta el docente en el mar co de la cultura posmoderna de la sociedad del conocimiento; sin embar go, es evidente que desean continuar su formación profesional, ahora in cluyendo herramientas tecnológicas en la elaboración de material didáctico, al manifestar disposición y voluntad para experimentar, aprender y utili zar las tic.

discUsión y conclUsiones

La docencia como profesión ha incorporado elementos teóricometodológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares sin que necesariamente, o de manera directa, transformen el acto educativo. No obstante, los cambios socioculturales y educativos que se están presentando en el contexto de la sociedad red han tenido poco impacto en los espacios educativos formales de las instituciones responsables de los procesos de formación docente.

La cultura digital y la cultura escolar se encuentran en una relación cada vez más estrecha; la implementación de las tic en los espacios escolares obedece a un conjunto de relaciones, conflictos y tensiones que atraviesan las formas de organización y vida escolar y social. El sentido y significados de las tic se sustentan en las expectativas, creencias, normas, rituales, sentimientos y costumbres de los actores escolares.

Los datos que arroja la encuesta nos permiten vislumbrar algunos matices, tanto en el contexto de las características de los actores en las ifad como en las tres dimensiones analizadas. En relación con los datos generales, la habilitación docente es elevada (79.49 por ciento con estudios de posgrado sin título y solamente 24.5 por ciento con título), pero también resultan elevadas las variables de edad y años de servicio en la educación, lo que conforma un colegiado docente en una etapa madura, no demasiado inclinado a utilizar las tic de forma versátil y creativa dentro de su práctica profesional. En otras palabras, y de acuerdo con Carrizales (1991), la experiencia docente no siempre es garantía de procesos de enseñanza innovadores; en realidad, se puede observar que las variables de edad y años de servicio configuran un nivel de madurez y de habilitación profesional que muestra una curva inversa en el conocimiento y aplicación de las tic en los espacios escolarizados.


Aun cuando los docentes muestran interés por las tic, éstas se quedan en un plano secundario en cuanto su implementación en los espacios edu ca tivos: sí tienen dominio en el manejo de la computadora y de sus peri fé ricos en sus elementos básicos (procesador de textos, hojas de cálculo, presentaciones animadas e internet), pero quedan marginados en actividades que aporten a sus contenidos de enseñanza, ya sea en la elaboración de materiales didácticos digitalizados o como medio de comunicación con sus estudiantes y entre sus pares. En general, las competencias que los docentes tienen en el uso de herramientas técnicas y tecnológicas para sus actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela podría suponer su implementación en las actividades de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, los datos arrojados por la encuesta dan cuenta de otra realidad ante el nivel de insuficiencia declarado por los docentes en relación con el uso de estas herramientas en el diseño y puesta en práctica de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje.

Las potencialidades de acceso a la información y formas alternativas de comunicación que se tienen con las actuales tecnologías forman parte de una agenda educativa poco empleada por los docentes de estas institu ciones, aun con las recomendaciones de organismos internacionales como la Unesco, que influyen en las políticas de Estado. Así, la ausencia de propuestas integrales y de políticas claras que consoliden la incorporación de las tic a los procesos de enseñanza y aprendizaje se ve reflejada en la percepción de los docentes, quienes consideran su propio nivel como in suficiente, en relación con la habilidad para establecer re des de colaboración e intercambio académico con docentes de otras instituciones.

Las sociedades del conocimiento están sustentadas en las redes sociales en las cuales el tratamiento y transmisión de información, las diversas formas de acceder al conocimiento y las nuevas formas de entretenimiento y diversión forman parte de una nueva morfología cultural; en este sentido, la percepción de los niveles de insuficiencia por parte de los docentes en cuanto a proporcionar a sus estudiantes sitios de internet para consulta de temáticas relacionadas con los contenidos de su programa de estudio y a propiciar ambientes virtuales para el debate y la crítica en sus estudiantes no abona en las condiciones para la incorporación sólida de estas generaciones a las sociedades del conocimiento.


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[147]

5. Redes temáticas de investigación y colaboRación en el ámbito académico.

el caso de méxico*

Serafín Ángel Torres Velandia**Dalia Ruiz Ávila***

César Barona Ríos**

Mucho más que el rendimiento de las tecnologías,lo que es realmente interesante es el regreso de

las utopías, ese deseo de cambiar las cosas.La fuerza inaudita de internet es despertar

las utopías, mejorar la comunicación y la solidaridad entre los seres humanos.

Dominique Wolton, 2000

intRoducción

Como bien menciona Dominique Wolton, las utopías aún no han muer-to, renacen continuamente. “La ciencia, el conocimiento, la política, la solidaridad, el humanismo y la ecología pueden hacer nacer bellas uto-pías. Lo importante es que todos —científicos y ciudadanos del plane-ta— creamos que es tiempo de cambiar un poco el tan violento y desigual destino” (Wolton, 2000:52).

Las redes de información y de conocimiento constituyen hoy un nuevo paradigma social y tecnológico que ha abierto senderos y laberintos cada

* Parte importante de este trabajo se publicó en las Memorias de la VI Reunión Internacional de Gestión de Investigación y Desarrollo. Innovación y redes académi-cas-redes sociales (2012).

** Profesores-investigadores del Instituto de Ciencias de la Educación (ice) y de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem).

*** Profesora-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (upn-ajusco).

S. ÁNGEL TORRES VELANDIA, DALIA RUIZ ÁVILA, CÉSAR BARONA RÍOS148

vez más complejos y sofisticados por los que transitan miles de millo nes de seres humanos y grupos de ciberacadémicos que pueblan los grandes campi universitarios, en especial los colaboratorios virtuales conformados por las redes que se establecen entre las micro y macro univer-sidades de distintos países.

Las redes académicas favorecen la construcción de escenarios com-partidos de cooperación e innovación a partir de la detección de núcleos de interés profesional en cada uno de los centros de investigación y en las instituciones de educación superior (ies) que solventan su vinculación.

El surgimiento de un sinnúmero de nuevos productos y nuevos servi-cios, gestionados en torno a las tecnologías de las redes telemáticas, ha trans formado radicalmente los escenarios mundiales de la economía glo-bal, la comunicación y la política, así como los entornos mismos de la vida de los individuos y de los pueblos, los cuales, sin embargo, enfrentan nue-vas contradicciones, incertidumbres y conflictos. Asimismo, es pertinente registrar que “estas tecnologías han permitido la interconexión del pla-neta entero y el advenimiento de la revolución digital con la riqueza de sus cada vez más numerosas aplicaciones” (Berra, 2011:15).

Otros estudiosos del tema, tal vez menos optimistas en cuanto a las oportunidades que ofrecen las redes telemáticas, predicen que ante la in-teractividad creciente de los conocimientos, las identidades cada vez más amenazadas y una globalización en aumento, la tentación de confiar só lo en las prodigiosas facilidades del sistema tecnológico es grande, cuando “todavía no conocemos el modelo educativo de la sociedad del mañana” (Wolton, 2000:108) y, mucho menos —me permito agregar—, cuando todavía ignoramos la energía y el flujo de conocimientos que circulan por la red de redes, en los niveles local y global.

Wolton agrega que “es más fácil equipar las escuelas del mundo en -tero que pensar en los modelos de educación para cada país” (Wolton, 2000:108). De igual modo, nosotros pensamos que es más fácil que los gobiernos y gestores de la academia pueblen los campi universitarios de infraestructura y equipamiento tecnológicos que transformar los mode-los educativos y los prototipos reticulares de la ciencia, la tecnología y la innovación.

El estudio de este vasto panorama de la expansión acelerada de las re-des sociales, en su dimensión innovadora de la ciencia y la tecnología, se

REDES TEMÁTICAS DE INVESTIGACIÓN Y COLABORACIÓN EN EL ÁMBITO ACADÉMICO 149

encuadra desde una visión sociocultural, dentro del contexto de las so cie-dades modernas en las que la complejidad de la diferenciación funcio nal y las nuevas divisiones del trabajo han consolidado esferas de organiza-ción social global, como la “sociedad red” configurada por Castells (2001) o la “universidad red” estudiada en Cataluña por Duart y su equipo de in vestigadores (2008).

También, para lograr una adecuada aproximación conceptual y metó-dica respecto de lo acontecido bajo el paradigma de las redes telemáticas —principalmente en lo relacionado con el uso de internet en la educación superior—, indagamos las redes como un elemento de la organización so-cial y académica en las que se han creado campos de acción delimitados —por ejemplo, las comunidades científicas o académicas—, “regidos por valores, constituidos por instituciones y prácticas específicas, basadas en la utilización predominante de determinados recursos o bienes” (Ariño, 1997:65, citado por Rodríguez, 2002).

Para caracterizar este nuevo campo propio de las sociedades de la in-formación y del conocimiento, metafóricamente se asume el horizonte conceptual e instrumental de campos de producción cultural. Estos úl-timos que han sido estudiados por Bourdieu (1997), en particular el de campo científico, en el cual actúan instituciones (reglas, recursos, relaciones) y movimientos (redes, grupos involucrados en conflictos, identidades) que se organizan e interactúan de forma asimétrica (jerarquías, estratificación social, edad, género, etc.) y conflictiva.

Rodríguez —interpretando a Bourdieu— plantea que en el interior de un campo, y entre las relaciones entre campos, hay “no sólo diversidad (fruto de la especialización, de los grupos de punta o vanguardias, de las diferencias culturales y étnicas), sino desigualdad (dominación de deter-minados grupos, diferencias en el capital escolar y cultural, relaciones centro-periferia)” (Rodríguez et al., 2002:8).

En síntesis, para Bourdieu el campo científico, como capital cultural, “impulsa la interacción entre los miembros de campos diferentes y se ar-ticula de forma específica y dinámica con otros campos o subcampos” (Bourdieu, 1997:300) y, en nuestro caso, entre diversos tipos de redes.

Los postulados mencionados nos conducen al debate de los enfoques más pertinentes para el estudio de las prácticas científicoacadémicas liga das a las redes de grupos o cuerpos académicos universitarios.


En este capítulo se muestra una exploración inicial de las posibilida-des de flexibilización de las estructuras institucionales de nuestras casas de estudio, así como de la diversidad de patrones de funcionamiento de las redes científicas y tecnológicas, desde una perspectiva social y humanística, con un doble propósito: a) analizar los elementos conceptuales básicos referentes a la conformación y estructura de las redes en general, y de las redes de conocimiento en particular, y b) llevar a cabo un acercamien-to a la exégesis de algunos modelos de redes académicas expandidas en México, con la intención de facilitar un intercambio enriquecedor de ex-periencias al respecto. Esta perspectiva queda en el marco de la construc-ción de la política científica, el contexto institucional y las estructuras de poder de un país. Al respecto, se debe mencionar que México posee un Es -tado con un fuerte dominio sobre la orientación y gestión de los proble-mas, así como el control de la eficacia de los instrumentos creados para fomentar la investigación y la formación de recursos humanos altamen-te capacitados.

Los apartados que se desarrollan en este trabajo son los siguientes: a) una aproximación conceptual y enfoques del paradigma de las redes tele máticas, b) elementos para el análisis de redes y de flujos de cono-cimiento, c) la importancia de las redes académicas en sus diversas ma-nifestaciones, d) las políticas internacionales y nacionales en torno a las redes de inves tigadores, e) el campo de la experiencia en la creación y operación de redes académicas, científicas y tecnológicas, y f) algunas con-clusiones al respecto.

apRoximaciones conceptuales y enfoques del paRadigma de las Redes telemáticas

Para estudiar las redes tenemos que considerar, en principio, que han sido conformadas por un nuevo paradigma social tecnológico. Las redes tele má-ticas han dado un gran realce al tema de las redes.

La innovación tecnológica se está produciendo en las redes sociales me-diante la vinculación de redes de datos ya existentes, ampliando y creando nuevas, suprimiendo otras y originando nuevos esquemas de organización tecnológica, política, económica, educativa y académica (Berra, 2011:65).


Las tecnologías han dado una gran visibilidad a las redes sociales —que son mucho más antiguas que las redes telemáticas—, como es el caso de las redes primarias de parentesco que se refieren a una de las más antiguas estructuras sociales: la familia.

Las tecnologías son las que han permitido la interconexión de la “aldea global”, el extraordinario y complejo proceso de comunicación universal, ya anticipado por Marshall McLuhan en 1971, así como el advenimien-to de la revolución digital con la riqueza de sus cada vez más numerosas aplicaciones (cf. McLuhan y Powers, 1992). Una de las aplicaciones que está impactando más a la humanidad del siglo xxi es, precisamente, la de las redes telemáticas. Según Berra,

La comunicación telemática brinda la oportunidad de dar vida a un pro-ceso de intensa interactividad capaz de transformar a cualquier individuo en cualquier punto del planeta en una terminal potencial y, por lo mis-mo, capaz de realizar el milagro de la omnipresencia (Berra, 2011:165).

El término red, como medio de organización de datos y de relaciones, tiene un significado polisémico, ya que alude a diferentes procesos y aplicaciones: de las redes telemáticas a las redes de relaciones, de las redes de empresas a las redes geográficas de países y ciudades, de las redes de procesos de organización y producción a las redes de creación, innovación y conocimiento.

El concepto de red no tiene explicación y sentido en sí mismo, sino co mo parte de un nuevo paradigma social y tecnológico constituido por “redes sociales” y “redes telemáticas” denominado “sistema sociotécni-co”. Las re des telemáticas han dado visibilidad a las redes sociales de en cuen tros “cara a cara” o “mediadas por la distancia”, haciéndolas más fle xibles, pro piciando su mundialización y liberándolas de los vínculos espacio-temporales. Hoy en día las “redes sociales” se entienden como “aquellas estructuras que identifican y delinean un patrón de relaciones entre los diferentes actores y organizaciones” y que mediante las “redes te lemáticas se vinculan en un rápido proceso de cambio y de mu-tua inte rac ción” (Berra, 2011:65).

Por tanto, la interconexión entre redes tecnológicas y redes sociales in-duce a considerar a “las redes como un sistema sociotécnico en el cual los elementos tecnológicos se combinan con los interlocutores sociales” (Eme-


ry y Trist, 1965, citados por Berra, 2011:66), creándose un paradigma organizativo y cultural que enlaza la tecnología a través de elemen tos fun-cionales y relacionales.

Por lo general, una red telemática está construida por un núcleo central que determina el rendimiento y las conexiones de acceso mediante: a) los canales que transportan físicamente la información, oportunamente digitalizada y codificada con posibilidades de conexión de uno o millones de usuarios; b) los protocolos que definen las normas y modalidad de trans ferencia de información hacia escenarios privados o públicos y en su caso híbridos, y c) los dispositivos de red que conectan equipos entre sí ca-paces de acumular información codificada previamente, la cual envían a través de diversos canales (Berra, 2011:18).

La importancia de las redes de relaciones entre actores, ya sean indivi-duos, grupos, organizaciones, comunidades o poblaciones, es objeto de análisis en diversas disciplinas, desde la sociología hasta la informática, desde los estudios de la organización sociolingüística y la psicología hasta la geografía. “La teoría de las conexiones en redes sociales, a través de un am plio análisis empírico ha dejado en claro que las relaciones y los víncu-los que se establecen en las redes adquieren un mayor peso que los atri-butos y el comportamiento de cada individuo” (Berra, 2011:75). Por ello, nunca antes como hoy una relación social, potenciada por las tecnologías de la información y la comunicación (tic), ha adquirido tanta importan-cia en la vida social, económica, política y cultural. Un ejemplo de ello lo encontramos en una red de investigación, en la que todos los integrantes, o al menos una gran mayoría, persiguen la reputación y el prestigio como intelectuales o académicos; no obstante, la orientación a la acción puede variar en intensidad según el tipo de integrantes, intereses personales, ob-je tivos del grupo, compromiso productivo e innovador o, simplemente, evo lucionar hacia dimensiones emotivas o relacionadas con el prestigio de gremio, lo que podría provocar el olvido de los vínculos interpersonales.

elementos paRa el análisis de Redes y flujos de conocimiento

Como campos socioculturales globales y complejos, la metáfora de la red carece de sentido si no se sitúa como uno de los factores estratégicos de


la generación y aplicación del conocimiento y del aprendizaje que está emer giendo en entornos locales y globales. Precisamente, el entorno natural en el que surgen las redes y los flujos de conocimiento se conci-be como el paradigma de las sociedades de la información y del cono-cimiento.1

Un problema que emerge en la conceptualización de la idea de redes de conocimiento es el que se refiere a la diferencia entre información y conocimiento. Para Casas, la información está disponible a nivel mundial: “es la información genérica sobre los productos y mercados, por lo que sus fuentes son las publicaciones y el internet. El conocimiento se refiere a algo específico acerca de un componente o la manera de mejorar un pro ducto o un proceso, es intangible” (Casas, 2003:28). Por lo general, este tipo de conocimiento se transmite en relaciones cara a cara o mediado por las tic. En el campo sociocultural de las redes de conocimiento científi co, las interacciones se generan, principalmente, entre las instituciones aca démicas públicas, que tradicionalmente han jugado un papel muy importante en la generación de conocimiento.

En uno de los estudios más relevantes en este campo, Itinerarios del co nocimiento: formas dinámicas y contenidos. Un enfoque de redes, Luna (2003) plantea que los enfoques de redes y de flujos de conocimien to se rían adecuados para dar cuenta de los procesos mediante los cuales se cons truyen las interacciones entre agentes del sector de la ciencia y la tec-nología, así como del tipo de intercambios que se generan en sus colabo-raciones. En este sentido, “los conceptos de redes sociales y de flujos de conocimiento constituyen, desde la perspectiva sociológica, nociones bá-sicas para generar un nuevo enfoque para el análisis de la relación entre aca demia y sectores productivos” (Casas, 2003:20).

La misma autora expresa que para un análisis de redes y de flujo de conocimiento es pertinente plantear las siguientes interrogantes: ¿cuál es la función y las características de las redes que se construyen entre los diferentes sectores académicos de las instituciones de educación superior

1 Existe un fuerte debate entre sectores intelectuales y organismos internacionales, cada uno de los cuales aboga por una concepción de diferencias o de similitudes entre los conceptos de sociedades de información o de conocimiento, aspecto que trasciende el espacio de este trabajo. Un aporte al respecto lo constituye el estudio de Torres Ve lan-dia et al. (2012).


(ies) y de los centros de investigación científica (cic)?, y también, “¿cuál es el nivel de formalidad e informalidad sobre el que se basan?; si éste ejerce un mejor desempeño de las redes, ¿qué tipo de conocimiento flu-ye a través de ellas? […] ¿cuáles son los resultados de la formación de las re des y del intercambio de conocimiento?” (Casas, 2003:21).

Aunque las cuestiones anteriores rebasan el propósito de nuestro es-tudio, el conjunto de elementos teóricos mencionados nos abre perspec-tivas para el análisis de las experiencias que desde el contexto mexicano queremos compartir con los lectores.

la impoRtancia y tipología de las Redes

Por lo que se refiere al ámbito académico, el concepto de red se entien-de, según Reynaga, como el “mecanismo de apoyo, intercambio e informa-ción que atraviesa fronteras y brinda un gran dinamismo a partir de la conjunción de intereses respecto a una temática o problema” (Reynaga, 1996:4). Es evidente que este conjunto de mecanismos tiene como sopor te la conformación de una red social en la que prevalecen las comunida des de tipo horizontal, mismas que propician fuertes vínculos de interacción mutua con el propósito principal de dialogar, compartir conocimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones a problemáticas identi-ficadas previamente.

No siempre las relaciones e interacciones que generan las redes son de tipo horizontal, participativas o democráticas. Existen agentes e insti-tuciones que prefieren que las diversas actividades académicas se desarrollen bajo parámetros jerárquicos organizacionales en los que prevalecen las relaciones verticales y los grupos de poder cerrados. Sin embargo, la red de redes —internet— está construida por vínculos mediados por compu tadoras, y por un lenguaje digital y lógico basado en la interconec-tividad de los sistemas de comunicación de tipo horizontal y mundial. Ya no hay excusas para que los sujetos que se conectan a dicha red asuman pape les de receptividad pasiva, frente a las potencialidades de emisión y recepción activa y simultánea de una multiplicidad de discursos de tipo bidi rec cional. Es por ello que, hoy en día, el precio de no estar y trabajar en red es muy alto para cualquier institución u organización, toda vez


que en ella se difunde y canaliza todo tipo de información sin límites de fronteras.

La importancia de utilizar las redes para la academia reside, en primer lugar, en la facilidad que brinda a los investigadores para trabajar con flexibilidad, de forma cooperativa, en la producción científica, técnica, so cial y cultural, ya sea en equipos, grupos o comunidades prestigiadas. En se gun-do lugar, permite la integración de inteligencias creadoras comprome tidas con la solución de problemas y temáticas comunes, las cuales be nefician a funcionarios, educadores, profesores, estudiantes y sectores públicos y privados. En tercer lugar, es frecuente que en este tipo de redes participen instituciones, organizaciones, secretarías, centros de investigación y co-legios académicos de alta especialidad que buscan, en conjunto, propiciar la reflexión científica y el intercambio de nuevos conocimientos.

Las tendencias de las redes electrónicas se enfocan, según Reynaga (1996), en reforzar el cosmopolitismo de las nuevas clases gerenciales y profe-sionales que viven simbólicamente en un marco de referencia mundial o regional, haciendo de este último un entorno favorable para la coordi-nación de los actores sociales, académicos y políticos, con la finalidad, principalmente, de diseñar políticas públicas de desarrollo científicotecnológico.

La tipología de las redes se vincula de manera directa con los objetivos que persiguen los grupos o instituciones generadores de las mismas. Las más comunes son las redes de información y de comunicación, aca-démicas, de investigación, temáticas, de innovación y las redes de servi-cios tecnológicos, entre otras. Se hace hincapié solamente en aquellas que más tienen presencia en los entornos universitarios o centros de investi-gación.

Las redes académicas suelen estar centradas en la educación superior, específicamente en los posgrados, con una tendencia de implicarse en la movilidad y el intercambio de estudiantes y profesores en torno a las ex-periencias y modelos de gestión universitaria. Este tipo de redes corren el riesgo de la burocratización por parte de las autoridades universitarias, puesto que a menudo las asumen para fomentar las relaciones interna-cionales y dejan al margen su objetivo primario de constituir espacios para la cooperación en los que se garanticen las interacciones conjuntas de las comunidades universitarias.


Extensiones muy afines a las redes académicas son las denominadas redes de investigación o redes de colaboratorios virtuales —sin pare-des—, las cuales constituyen un tipo de vinculación en expansión mo-tivada por la incorporación de la cultura de la colaboración en los grupos de investigación. Existen instrumentos específicos que favorecen la creación de este tipo de redes para el desarrollo de proyectos conjuntos, tanto en el nivel nacional como el internacional, pues facilitan la comple-mentariedad de capacidades y un adecuado reparto de tareas (cf. Torres y Reyes, 2008).

En el caso de las redes temáticas, el interés común se inscribe en un tema científico, tecnológico o de gestión de la i+d (investigación y de-sarrollo) y, se sustenta en la adscripción de asociados que se identifican con el tema. Para Sebastián, “la variedad de estas redes es casi infinita, como lo es la diversidad y especificidad de los temas que pueden concitar el interés de los autores de los sistemas de innovación” (Sebastián, 2000: 99). Existen múltiples ejemplos de redes temáticas, ampliamente desa-rrolladas en México por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (véase el anexo 1).

La estructura que predomina en este tipo de redes está centrada en los siguientes elementos: objetivos, misión, visión, organización e historia. En este modelo de redes, por lo general, no hay un único proyecto de in vestiga ción común, sino que la diversidad de intereses de los científi-cos asocia dos se explicita a través de una amplia gama de propuestas y ac ti vidades, las cuales tienden a la transferencia de conocimientos y tecno lo gías, así co mo a la generación de proyectos conjuntos.

Por otra parte, las redes de innovación contribuyen a facilitar “las in te racciones entre entornos científicos, tecnológicos, industriales, financie ros y de mercado, mostrando su utilidad tanto en el ámbito de la inno-vación de productos, procesos y servicios, como en el de la difusión tecnoló gica en diferentes sectores productivos” (Sebastián, 2000:100). Éste es el ca so del estudio llevado a cabo en México por un grupo de expertos en torno a los Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. Un enfoque de redes, que ya se mencionó anteriormente (Luna, 2003), en el que se resalta la importancia de las relaciones entre la universidad y la empresa, así como el diseño de políticas de investiga-ción conjuntas.


políticas inteRnacionales y nacionales en toRno a las Redes de investigadoRes2

Las inversiones en educación superior y, muy particularmente, en educa-ción científica y tecnológica, se consideran desde hace décadas como prioritarias para hacer posible el desarrollo de un país, mucho más si se trata de países en desarrollo. En la actualidad, las transformaciones científicotecnológicas obligan a reconsiderar distintos aspectos. El capital humano (en este caso las comunidades de investigadores) se considera como un factor esencial del desarrollo a corto plazo (Finquelievich y Prince, 2006). Las tic, en especial internet y su creciente número de aplicaciones, están cambiando no sólo los procesos de aprendizaje sino también los de inda ga-ción. Desde la invención de la imprenta por Gutenberg (siglo xv), nin-guna otra innovación tecnológica ha ejercido un impacto tan determi nante sobre la educación y la investigación. Más aún, se espera que los impac-tos de internet se incrementen y que las universidades aumenten sus esfuer zos para afrontar estos desafíos (Bates, 2001).

Los replanteos en el campo de la investigación científica han llevado al reciclaje de formas de investigación y de conocimientos respecto del uso y aplicación de las tic. En este contexto, surgen las políticas y reco-mendaciones de los organismos internacionales y nacionales para que las ies modifiquen sus estructuras organizativas y formas convencionales de trabajo, modificaciones tales que les permitan vincularse a la internacio-nalización de la educación superior y participar competitivamente en los procesos de investigación y producción de nuevos conocimientos. Gacel-Ávila (2003:19) expresa que “la internacionalización de la educación su-perior es la respuesta construida por los universitarios frente a los efectos homogeneizadores y desnacionalizadores de la globalización”, así como “un recurso educativo para formar ciudadanos críticos y preparados para un buen desempeño en un contexto globalizado”. De manera similar, la uni-versidad está siendo presionada para romper sus fronteras locales y para compaginar con el nuevo paradigma de la educación superior a través de la transfronterización de lo institucional.

2 El tema “Políticas internacionales y nacionales en torno a las redes de investigado-res” lo hemos desarrollado desde comienzos de 2008; véase al respecto el artículo de Torres y García (2008), del cual se retoma este apartado con actualizaciones generales.


En este contexto, el Banco Mundial (bm, 2012) ha hecho pública su nueva y ambiciosa estrategia en materia de tecnologías de la información y las comunicaciones (tic), mediante la cual se pretende ayudar a los paí-ses a utilizar las tic para transformar la prestación de servicios básicos, potenciar la innovación, incentivar la productividad y mejorar la compe-titividad. La estrategia es reflejo de la rápida evolución del sector de las tic en la última década, como evidencian el extraordinario aumento en el uso de la telefonía móvil y de internet, la considerable reducción en el pre cio de dispositivos informáticos y móviles para internet y el auge de las redes sociales.

La vicepresidenta de desarrollo sostenible del bm ha declarado que “la nueva estrategia del Grupo del Banco Mundial ayudará a nuestros paí-ses clientes a aprovechar las ventajas que ofrecen las tic en todos los sec-to res de la economía a partir de nuestra singular experiencia en asocia ciones público-privadas en el sector de las tic” (bm, 2012:1).

Así, la nueva estrategia para el periodo 2012-2015 atiende tres áreas prioritarias:

• Transformación: hacer del desarrollo una actividad más abierta y res ponsable, y mejorar la prestación de servicios facilitando, por ejem-plo, que los ciudadanos aporten sus comentarios a gobiernos y pro-veedores de servicios.

• Conectividad: ampliar un acceso económicamente asequible a la banda ancha, especialmente para las mujeres, personas discapacita-das, comunidades menos favorecidas y personas que viven en zo -nas rurales y remotas.

• Innovación: desarrollar industrias de servicios competitivas basadas en las tic y promover la innovación en las tic en toda la economía, cen trán dose en particular en la creación de empleo, en especial para las mujeres y los jóvenes (bm, 2012:2).

Aunque la proyección de esta estrategia del bm no menciona explíci-tamente la creación de redes, la mayoría de sus miles de proyectos, que de sarrolla a nivel global, hoy operan a través de macrorredes que cubren las diferentes áreas de conocimiento, entre ellas ciencia, tecnología e inno-va ción educativa.


El posicionamiento de los organismos internacionales respecto de los cambios en las formas de trabajo, tanto de los educadores como de los in-vestigadores, se concentra en dos aspectos imprescindibles: “la supe-ración del aislamiento, por una parte, y la constitución de redes, por otra. El abandono del concepto individualista y aislado de la profesionalidad del docente se ha identificado como condición sine qua non para trans-formar los centros educativos en organizaciones para aprender” (ocde, 2000:74), como se argumenta en el análisis realizado por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en relación con la gestión del conocimiento en la educación.

Para entender la factibilidad del uso de las redes electrónicas digita-les es necesario ubicarlas dentro de tres dimensiones: a) las políticas pro-pues tas por organismos internacionales, b) las políticas de los gobiernos de los diferentes países y c) las políticas de carácter institucional desti-nadas a propiciar la constitución de dichas redes o a la supresión de re-sis tencias.

La “Declaración Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo xxi: visión y acción” (unesco, 1998) promueve el uso de las tic para renovar la educación superior a través de la expansión y diversificación de la circulación y construcción de conocimiento. Esta conferencia contribuyó a la creación, desarrollo y fortalecimiento de las redes de educación superior en la región, y al diseño y operación de pro-gramas como Cátedras unesco (Pardo y Noblia, 2000).

El informe mundial de la unesco (2005), “Hacia las sociedades del co-nocimiento”, plantea que las mutaciones tecnológicas han generado la aparición de la sociedad red (Castells, 1998). En toda organización social hay una trama de redes sociales dentro de las cuales los individuos mantie-nen relaciones privilegiadas. No obstante, en el contexto de la revolu ción de la información, se han creado nuevas formas de organización que no se ajustan a la lógica de centralización de los espacios y polos de de ci sión. Este informe argumenta, al respecto, que con el incremento de relacio nes ho rizontales que trascienden a menudo los estratos sociales y las barre-ras nacionales se están modificando las formas de ejercer el poder de las je rar quías tradicionales.

Se sugiere, asimismo, que el trabajo de investigación se desarrolle en colaboratorios virtuales, es decir, en plataformas electrónicas digitales


que permitan intercambiar y compartir los procesos de la investigación, así como la difusión permanente de la innovación entre las distintas re-giones del planeta (Vary, 2000). Este informe recomienda también a los organismos gubernamentales la creación de redes e infraestructura de co-laboración científica accesible a los investigadores de distintos países y regiones —comprendidos los que trabajan en países en desarrollo—, al igual que la administración colectiva de éstas. Los países o centros de es-tudio que por desconocimiento, resistencia o carencia de infraestructura se mantienen al margen de esta tendencia pueden perder competitividad en la producción de conocimiento, así como acceso a recursos financieros extraordinarios.

En México existen diversas políticas formuladas por organismos fede-rales, estatales o autónomos respecto de la misma cuestión. La Secretaría de Educación Pública, en su Programa Nacional Educativo (pne, 2001-2006), recomienda a las instituciones educativas que adquieran nuevas capacidades que les permitan trascender sus fronteras tradicionales. Las re - des de comunicación auxilian en el establecimiento de nuevos vínculos y fortalecen los existentes entre instituciones educativas, culturales y la-borales. El pne enuncia que mediante el empleo de las redes electrónicas digitales, los investigadores pueden disponer de un espacio movilizador de su capacidad intelectual, creativa e innovadora. Como parte de las po-líticas orientadas a alcanzar una educación superior de buena calidad, el programa plantea la necesidad de “impulsar la conformación de redes de cuerpos académicos que generen sinergias, entre los que han alcanzado un grado de consolidación apreciable y entre los que se encuentran en pro-ceso de desarrollo para propiciar la consolidación de estos últimos” (pne, 2001-2006:207 y 213); adicionalmente, considera que se debe es timular la conformación de redes de cooperación e intercambio entre institucio-nes y entre cuerpos o grupos académicos a nivel nacional e internacional.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (pnd)3 explicita que se de-ben establecer condiciones estratégicas para que México logre insertarse en la vanguardia tecnológica. Ello es esencial para promover el desarrollo integral del país de forma sustentable. En efecto, las nuevas tecnologías

3 Dicho plan está estructurado por ejes; en este caso, el eje 2 se refiere a “Economía competitiva y generadora de empleos”, del cual se retoman algunos aspectos caracte-rísticos.


han abierto oportunidades enormes de mejoramiento personal mediante mayor acceso a la información, han permitido avances médicos signifi-cativos, mayor eficiencia en los procesos tanto productivos como guber-namentales y una mayor producción de bienes y servicios con nuevos métodos de producción, en todos los sectores de la actividad económica. “No aprovechar las nuevas tecnologías ni contribuir al desarrollo de las mismas, no sólo implicaría dejar de lado una fuente significativa de avance estructural, sino que repercutiría en una pérdida de competitividad de la economía mexicana” (pnd, 2007-2012).

De modo similar, en el eje 4 —sobre sustentabilidad ambiental— se menciona, entre otros aspectos, que el gobierno mexicano debe fomentar los esfuerzos para una mayor vinculación entre la investigación y las po-líticas públicas, así como fomentar la creación de redes de investigadores, que permitan realizar sinergias entre esfuerzos que hoy están aislados y al canzar un uso más eficiente de los recursos empleados (pnd, 2007-2012: 267).

Por su parte, retomando los lineamientos del pnd, 2007-2012 la Se-cretaría de Educación Pública (sep) elaboró el Programa Sectorial de Edu-cación 2007-2012 (pse); uno de los objetivos es “Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sis-te ma educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del co-nocimiento” (pnd, 2007-2012:24, objetivo 3).

El programa menciona como estrategia para dicho objetivo, referente al nivel de educación superior, “fomentar el desarrollo y uso de las tec-nologías de la información y la comunicación para mejorar los ambien-tes y procesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos intra e interinstitucionales” (pnd, 2007-2012:26). Este programa no señala la importancia de crear vínculos nacionales e internacionales entre los académicos de los sistemas de educación supe-rior, mediante la creación de redes de ciencia y tecnología; esto se debe a que este apartado corresponde a otra instancia federal, el Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

El trabajo en redes ha sido promovido por el Programa de Mejoramien-to del Profesorado (Promep) desde los inicios de su fundación por la sep, a finales de 1996. Se marcan como objetivos: mejorar el nivel de ha bili ta


ción del personal académico de tiempo completo en activo en las insti-tuciones públicas de educación superior y fomentar el desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos —para fines de este trabajo se asimilan a los grupos de investigadores— adscritos a las dependencias de educación superior (des).

En un estudio reciente se señala, entre los rasgos invariantes de los cuer-pos académicos, “la participación en redes de colaboración e intercam-bio académico” (sep-Promep, 2006:98). Esto obedece a las políticas del pne 2001-2006, que establece un conjunto de estrategias para propiciar la transformación de un sistema básicamente cerrado en uno abierto, in novador y dinámico que se caracterice por la existencia de redes de co la-boración e intercambio académico entre cuerpos académicos e institu-cio nes, tanto en el nivel nacional como el internacional.

Estas políticas generadas en cascada —niveles internacional, nacional y local-institucional— son aplicadas de manera heterogénea entre las diferentes universidades públicas estatales y se han enfocado, principal-mente, en la búsqueda de alternativas de cooperación universitaria en red, para lo cual utilizan diferentes programas e instrumentos de participación, con el fin de contribuir al proceso de convergencia y articulación de los sistemas de educación superior, tanto en el interior de México como con otros países del globo (iesalc-unesco, 2006). En este campo específico de las redes electrónicas digitales de investigadores, en nuestro país existe la Corporación Universitaria de Internet (cudi), la cual aporta un espacio electrónico común a grupos de investigación, con especial énfa-sis en el análisis de los desafíos de la cooperación universitaria, nacional e internacional.

el campo de la expeRiencia en la cReación y opeRaciónde Redes temáticas académicas, científicas y tecnológicas

Las redes de investigación y posgrado (rip) del Instituto Politécnico Nacional (ipn)

En el documento “Lineamientos para la creación y operación de Re des de Investigación y Posgrado” del ipn (2011) se indica que éstas se crean como órganos de asesoría, consulta, apoyo y coordinación de esta casa de


estudios, con la finalidad de promover la formación de recursos humanos de excelencia académica y profesional, así como la generación de cono-cimientos científicos de vanguardia y su transformación en aplicaciones útiles a la sociedad en dicha materia.

Las Redes forman parte importante de los modelos Educativo y de Inte-gración Social, favoreciendo la flexibilidad de los planes y programas de estudio, la movilidad de los académicos y los alumnos y la cooperación horizontal y vertical de la comunidad académica del propio Instituto (ipn, 2011:1).

Estos lineamientos plantean, además, que las redes buscan fomentar el trabajo académico, científico y tecnológico en el ámbito integral de la docencia, la investigación y la integración social, así como optimizar el uso de los recursos institucionales desde una visión colaborativa multi e in-terdisciplinaria (ipn, 2011). Entre otras actividades, las redes de investi ga-ción y posgrado (Rip) están enfocadas en obtener resultados en relación con:

• Proponer las áreas, líneas y proyectos en las que se concentrarán los esfuerzos institucionales.

• Desarrollar planes y programas de posgrado en el área de la red. • Realizar de manera conjunta actividades de investigación.• Elaborar y sistematizar bases de datos que contengan información

relevante en los ámbitos de la red.• Impulsar la vinculación de la red con otras redes académicas nacio

nales e internacionales. • Organizar eventos nacionales, así como difundir los resultados del

trabajo de la red en foros científicos nacionales e internacionales (ipn, 2011:2).

En dichos lineamientos también se explicitan los objetivos de las Rip: Objetivo general. Promover la formación de recursos humanos de excelen-cia académica y profesional en programas de posgrado en red, generar conocimientos científicos de vanguardia y procurar su transformación en aplicaciones útiles y de alto impacto para el desarrollo nacional, relativas a temas incluidos en el Sistema Institucional de Investigación Científica y Tecnológica (siicyt) del mismo instituto.


En los objetivos específicos se hace hincapié en: a) realizar investiga-ción básica, aplicada y de desarrollo tecnológico en los campos de alto impacto; b) contribuir en la implementación del Modelo Educativo y de Integración Social del instituto; c) favorecer el trabajo a través de grupos in-tra e interinstitucionales con esquemas de colaboración multidisciplinaria e interdisciplinaria; d) fomentar el trabajo académico, científico y tecnológico en el ámbito integral de la docencia, la investigación y la integración social, y e) promover en la comunidad politécnica una cultura de coope-ración, en los niveles nacional e internacional (ipn, 2011:3).

Otro aspecto importante que destaca dicho documento se vincula con los criterios aplicados en el proceso de creación de una red de investiga-ción y posgrado. En primera instancia, los interesados y la autoridad com-petente presentarán la solicitud de creación de una red en la que: a) el tema de la red propuesta forme parte del Sistema Institucional de Investi-gación Científica y Tecnológica; b) existan en el Instituto al menos 20 investigadores que cuenten con líneas de trabajo relacionadas con el tema de la red, distribuidos en cuando menos dos unidades académicas, y c) satisfaga todos los requerimientos técnicos y administrativos requeridos para su funcionamiento (ipn, 2011:3).

Finalmente, los lineamientos incluyen los fundamentos jurídicos de crea ción de la red, así como el organigrama operativo y las formas de eva- luación de la calidad y eficiencia de las redes aprobadas oficialmente. Es importante reconocer que la institucionalización oficial de este nuevo modo de docencia, investigación y difusión del conocimiento es un su-ceso pionero e innovador y propone una nueva visión y estructura para otras ies y centros de investigación de nuestro país.

Redes temáticas de investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)

En México, en el nivel nacional, en las últimas dos décadas, se han creado un número indeterminado de redes en los campos de la ciencia, la tecno-logía, la innovación y la academia.4 Una de las principales agencias de

4 Si bien la investigación de Luna (2003), Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. Un enfoque de redes, se centra en las redes y los flujos de


apoyo está a cargo del gobierno federal, la cual fomenta la integración de redes a través de dos instancias: el Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía (Conacyt)5 y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep),6 de pendencia de la Secretaría de Educación Pública (sep). En este capítu-lo se retoman, desde una perspectiva prototípica e informativa, dos tipos de redes: a) las redes temáticas de investigación del Conacyt y b) las redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos de Promep.

Para la sep, las redes constituyen un mecanismo de apoyo, intercam-bio e información que atraviesa fronteras y genera un gran dinamismo a partir de la conjunción de intereses en torno a una temática o problema. Las redes académicas operan como apoyos, con intercambio de informa-ción, y permiten una continua comunicación horizontal, sustentada en una red social en la que se crean sinergias, dinámicas, intereses, fuerzas, energías y puntos de encuentro. En suma, el propósito principal es dialo-gar, compartir, construir conocimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones para una temática o problema determinado (Universidad Au-tónoma de Baja California [uabc], 2010).

• Concepto y características de las redes temáticas de investigación de Conacyt

Una red temática Conacyt se constituye con la asociación de individuos y grupos de investigación con un interés común (área temática de la red) y con la disposición para colaborar y aportar sus conocimientos, recursos y habilidades para impulsar sinérgicamente el tema de su interés, en el marco

conocimiento en el ámbito académico y empresarial; en este trabajo nos limitamos a un acercamiento a lo que acontece en el mundo de la academia.

5 Para el Sindicato Único de Trabajadores de la Industria Nuclear (sutin), es inne-gable que “el desarrollo de los países depende en gran medida de la importancia que se dé al desarrollo científico y tecnológico. Desafortunadamente, y a pesar de que por ley se debe asignar en México el 1.0 por ciento del pib a este rubro, la realidad es que a du-ras penas se asigna alrededor de 0.3 por ciento” (Flores, 2012).

6 Para implementar este programa en las universidades públicas, la sep, a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, estableció, a partir de 1997, convenios de colaboración con cada una de ellas, en los cuales se sentaron las bases para mejorar el nivel de formación de sus profesores de tiempo completo e impul-sar el desarrollo de los cuerpos académicos adscritos a sus dependencias de educación su-perior (des) (Promep, 2006).


del Convenio de Integración de la Red Temática propuesto por dicho con-sejo. Las áreas temáticas más relevantes registradas en Conacyt son las siguientes: Agua, Código de barras de la vida, Complejidad, Ciencia y so-ciedad, Física de altas energías, Pobreza y desarrollo urbano, Medio am-bien te y sustentabilidad, Nanociencias y nanotecnología, Desarrollo de fármacos y Métodos diagnósticos, Biotecnología para la agricultura y la ali mentación, Tecnologías de la información, Modelos matemáticos y com pu tacionales, Ecosistemas, Materia condensada blanda, Etnoecolo-gía y patrimonio biocultural, Ciencia y tecnología espaciales, Robótica y mecatrónica, Desastres hidrometeorológicos y climáticos y Envejecimien-to, salud y desarrollo social (véase el anexo 1) (Conacyt, 2012).

Dentro de las principales características de las redes temáticas, el or-ganismo menciona las siguientes: dinamismo en las acciones; flexibilidad en el funcionamiento; visión de mediano plazo en los proyectos; transver-salidad en su relación con agencias financiadoras; planeación estratégica de áreas temáticas; aprovechamiento de recursos y de fuentes de financiamiento, e impacto político.

Las redes temáticas de investigación de Conacyt están formadas por gru pos de investigación científica y tecnológica pertenecientes a las instituciones de educación superior, centros de investigación, empresas y/o laboratorios nacionales de todo el país, en áreas estratégicas para alcan-zar soluciones articuladas y estructuradas que contribuyan al desarrollo nacional y al bienestar de la población.

La inclusión de los interesados en determinada red temática se realiza mediante la solicitud respectiva estipulada en la convocatoria anual que se publica en la página electrónica del Conacyt. Además, cuentan con el apoyo para proponer e integrarse creativamente a los proyectos que coad-yuven al crecimiento y consolidación de la red.7 Finalmente, entre los objetivos de la red se menciona: a) promover y fortalecer la construcción y desarrollo de redes científicas nacionales en temas estratégicos que respondan a problemas científicos, tecnológicos y sociales, y procuren la vinculación entre la academia, el gobierno y la sociedad, y b) alcanzar soluciones articuladas con enfoque multidisciplinario y multi institucio-

7 Se puede ampliar la información consultando la Convocatoria, Reglas de operación, Demandas específicas y Documentos adicionales, disponibles en el portal de Conacyt.


nal, estructuradas de manera que contribuyan al desarrollo nacional y al bienestar de la población.

Redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos (ca) del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)8

El Promep, que tiene como misión la actualización profesional del pro-fesorado universitario, ha generado la estructura organizacional de la función investigativa de las ies mediante la creación de cuerpos acadé-micos (ca). Se define un ca como

[…] un grupo de investigadores de tiempo completo que comparten en Universidades Públicas, Estatales y Afines, entre otras características, las siguientes: a) una o varias Líneas de Generación y Aplicación Innovado-ra9 del Conocimiento (lgac) (investigación o estudio) en temas discipli-nares o multidisciplinares y b) un conjunto de objetivos y metas aca démicas comunes. Adicionalmente sus integrantes atienden Programas Educati-vos (pe) en varios niveles para el cumplimiento cabal de las funciones ins-titu cionales (Promep, 2010:1).

Promep concibe a los ca bajo el enfoque de la investigación colegiada o en equipo que fomenta la capacidad institucional para generar o aplicar el conocimiento; su intención es identificar, integrar y coordinar los recursos intelectuales de las instituciones en beneficio de los programas educativos y articular esta actividad con las necesidades del desarrollo so-cial, la ciencia y la tecnología del país.

Para este programa, los ca constituyen un sustento indispensable para la formación de profesionales y expertos. Dada la investigación que rea li-zan, constituyen un instrumento de profesionalización del profesorado y de su permanente actualización, por lo tanto, favorecen la creación de una plataforma sólida para enfrentar un futuro cada vez más exigente en la

8 La información que se presenta respecto de este tipo de redes tiene su fuente en Diario Oficial de la Federación del 30 de diciembre de 2010.

9 La dimensión Innovadora se extiende a todas las operaciones científicas, tecnológi-cas, organizativas, financieras y comerciales que conducen efectivamente a la introduc-ción de innovaciones (Manual de Oslo).


formación de capital humano. Esta situación les permite erigirse como las células de la academia y representar a las masas críticas en las dife-rentes áreas del conocimiento que regulan la vida académica de las ies (Promep, 2010).

Por otra parte, la organización y gestión de los ca se estructura bajo el modelo de categorización por grados de consolidación: cuerpo acadé-mico consolidado (cac) cuerpo académico en consolidación (caec) y cuerpo académico en formación (caef), determinados por la madurez de las lgac que desarrollan de manera conjunta a partir de las metas co munes que establecen los integrantes.10 De manera específica:

• En un cac, entre otras características, la mayoría de sus integrantes posee la máxima habilitación académica (doctorado), que los capa-cita para generar y/o aplicar innovadoramente el conocimiento de manera independiente. Asimismo, el cuerpo académico participa activamente en redes de colaboración o intercambio académico con otros cuerpos académicos, junto con organismos e instituciones na-cionales y extranjeras.

• En un caec, más de la mitad de sus integrantes posee la máxima habilitación académica (doctorado) y existe evidencia de vida cole-giada y de acciones académicas que se llevan a cabo en colaboración entre los integrantes del mismo y con otros ca.

• En un caef, al menos la mitad de sus integrantes cuenta con el re-conocimiento del perfil deseable11 de un profesor universitario por parte de la sep. Sus integrantes tienen identificados algunos cuerpos académicos afines de otras instituciones del país o del extranjero, con quienes desean establecer esquemas de colaboración académica.

Las redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos Promep son los instrumentos de articulación, colaboración y cooperación cientí-

10 La pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (sni), dependencia del Conacyt, se toma como referencia en la evaluación del grado de consolidación de los ca, dado que con ello se reconoce que un profesor es también un investigador activo.

11 El reconocimiento de “perfil deseable” es una distinción que otorga la sep a aque-llos profesores que han logrado consolidarse como profesionales idóneos para actuar en la educación superior.


fica y tecnológica que permiten desarrollar mecanismos de actuación conjunta en los diferentes ámbitos de las ciencias. Las redes fomentan la interdisciplinariedad y optimización de los recursos físicos y humanos entre los ca consolidados o en consolidación de las instituciones adscri-tas al Promep, así como los grupos de investigación o equivalentes de los centros de investigación que, vinculados armónicamente, pretenden re-sultados científicos o tecnológicos relacionados con algún tema análogo o complementario.

Según el programa mencionado, una red se constituye con un mínimo de tres ca, donde al menos dos de ellos son de ies adscritas al progra -ma. El tercero puede ser externo, pero debe reunir las características de un cac. De igual modo, los ca establecen redes con el objetivo, entre otros, de: a) promover la participación de los ca de las ies adscritas al Promep; b) rentabilizar los recursos existentes, facilitando así el desarrollo científico y tecnológico, y c) propiciar el intercambio y movilidad del personal de investigación (profesores y estudiantes) (dof, 2010). Es de desear que es tos tipos de redes, “temáticas” para Conacyt y “colaborativas” para Promep, en un futuro próximo se integren en un modelo único y se evite a los in ves-tigadores la duplicidad de esfuerzos y saturación de actividades buro cráticas de carácter administrativo.

Experiencia de participación en la red temática de colaboración: red de estudios sobre instituciones educativas (Resiedu)

En el marco de la política educativa, atendiendo a las necesidades de in-tercambio de experiencias entre los miembros de los ca y con la inten ción de implementar acciones de cooperación y colaboración académica, en el mes de febrero de 2007 se firmó un primer acuerdo de colaboración en tre dos ca, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Coahuila y a la Uni-versidad de Guadalajara, respectivamente. Se organizó entonces el Primer Encuentro de Cuerpos Académicos, en Colotlán, Jalisco, sede del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara (Cunorte). En esta primera reunión se constituye una red temática de colaboración en los términos que señala el Promep de la sep, con el nombre de “Red de es-tudios sobre instituciones educativas” (Resiedu).


La Resiedu es una comunidad compuesta por investigadores pertene-cientes a ca de diversas universidades nacionales e internacionales in-teresadas en el estudio de las instituciones educativas, las políticas que las rigen, sus actores, sus procesos y su vínculo con la sociedad, la empresa y el Estado. Trabaja bajo los principios de colaboración, flexibilidad, ho rizontalidad y matricialidad; genera, aplica y difunde conocimiento, propone soluciones a problemáticas en torno al eje temático de la red y funciona a través del intercambio de información y comunicación sustentada en las tecnologías. A la fecha, Resiedu ha organizado siete encuentros nacio-nales entre los ca integrantes de la red y algunos invitados, así como igual número de encuentros de planeación, evaluación y seminarios de investi-gación (Resiedu, s.f.).

• Aspectos generales y características del protocolo aceptado por Promep

El proyecto presentado a Promep se denominó “Modos colectivos de pro-ducción de conocimiento en los académicos de Universidades Públicas Es-tatales”.12 Tiene carácter internacional, participan grupos de investiga ción de Estados Unidos, Canadá, Brasil y México, con un enfoque multi dis ci-plinario.

Objetivo general. Examinar y documentar los modos colectivos de pro-ducción de conocimiento de los académicos en universidades públicas estatales (upe), con el fin de interpretar los cambios que estos nuevos modos están teniendo en el interior de las upe, tano en las estructuras orga-nizacionales como en los grupos de investigación de diversas disciplinas. A partir de este análisis se realizarán propuestas para la construcción de escenarios deseables para la mejora del trabajo colectivo en el interior de las universidades.

Importancia de la investigación en red. La complejidad y diversidad de grupos de investigación convierte el proyecto en un reto difícil, pero necesario. La construcción de una tipología puede generar herramientas capaces de reducir analíticamente la complejidad. La política educativa

12 El proyecto fue aprobado por Promep el 16 de abril de 2012. Inició su operación el 1 de junio de 2012 y se estima como fecha de término el 31 de mayo de 2014. Tra-bajarán en el estudio siete ca nacionales y tres grupos de investigación internacionales.


ha tenido un papel importante en la conformación de grupos de investi-gación (ca), experiencia que no ha sido lo suficientemente examinada y documentada, sobre todo empíricamente, y menos el tipo de conocimien-tos que están generando.

Las experiencias en otros países como Brasil, Estados Unidos y Cana-dá pueden ser un punto de referencia para valorar de mejor manera los alcances y necesidades; a su vez, pueden revelar nuevos esce narios, y sobre todo, identificar los ajustes necesarios que pudieran mejo rar los impactos de las políticas relacionadas. Una necesidad imperiosa por resol-ver se vincula con el hecho de que el valor de la ciencia está su peditado al modelo anglosajón; entonces, el análisis gira en torno a cómo esta in-vestigación puede orientar la construcción de políticas que hagan madu-rar las formas de interacción científica de las universidades estatales en México, con una visión más global y de los alcances que podrían posi-cionar la ciencia de México en el contexto internacional.

Beneficiarios de los resultados del proyecto. Como un trabajo de inves-tigación que pretende generar un conocimiento científico innovador, los principales beneficiarios son: a) aquellas personas que se dediquen al estudio de la ciencia y, de manera particular, a las formas de producción científica en universidades públicas; b) aquellas instituciones que instru-mentan e implementan las políticas científicas en el país, ya que a tra vés del estudio se conocerá cómo se construye el trabajo científico en grupo y la formación de redes de investigación, y c) aquellas personas que forman parte de partidos políticos, secretarías de gobierno, así como diputados y senadores encargados de las áreas de ciencia y tecnología.13

conclusiones

La configuración y dinámica de las redes de conocimiento a nivel local y global, aunado a la comunicación interpersonal y de grupo, genera re-laciones de confianza, colaboración y producción innovadora, así como nue vos conocimientos tácitos.

13 La información del diseño teórico metodológico del proyecto y los avances res-pectivos se subirán oportunamente a la página del Resiedu y se presentarán periódica-mente en foros nacionales e internacionales (cf. Resiedu, s.f.).


El acuerdo consensuado entre instancias estatales, privadas y académi cas fomenta la formación, especialización y perfeccionamiento de acadé mi-cos e investigadores, a través de conferencias, cursos de especialización, seminarios y reuniones científicas sobre temas de interés para todas las partes, siempre y cuando se haga un uso racional y crítico de las redes te-lemáticas de información y de conocimiento.

En materia de elaboración de estudios conjuntos entre diversos grupos y cuerpos académicos de investigación, se debe prever la conformación de redes de cooperación y el intercambio de información y documenta-ción científica y tecnológica.

Nunca se debe perder de vista que nuestra conciencia de ciudadanos latinoamericanos emerge gracias a las experiencias compartidas a través de dos tipos de entornos: el primero se relaciona con los ambientes virtua-les de trabajo académico, mediados por la redes teleinformáticas, como ha sido el caso mexicano de las redes académicas reseñadas en este capí-tulo. El segundo está vinculado con las prácticas presenciales que permi-ten construir progresivamente una conciencia común mediante los viajes, los intercambios lingüísticos, la vida asociativa, la cooperación económica, una cultura urbana o rural, la conciencia ecológica, acciones orientadas hacia una mayor viabilidad del multiculturalismo y las vivencias de cam-bio y transformación, como sucede con las redes temáticas de investiga-ción de Conacyt y las redes colaborativas del Promep.

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anexo 1. catálogo electRónico de Redes de investigación conacyt: peRfil

Redes Número de participantes

Principales temáticas Documentos

Agua http://www.retac-conacyt.mxCódigo de barras de la vidahttp://www.mexbol.orgComplejidad, ciencia y sociedadhttp://www.red-ccs.orgFísica de altas energíashttp://www.cic.umich.mx/fae/Física de altas energíashttp://www.redfe.org.mx/es/Pobreza y desarrollo urbanohttp://www.redpobreza.org.mx/ Medio ambiente y sustentabilidad http://www.remas.org.mxNanociencias y nanotecnologíahttp://www.nanored.org.mxDesarrollo de fármacos y métodos diagnósticoshttp://www.redfarmed.com/ Biotecnología para la agricultura y la alimentaciónhttp://www.biored-conacyt.mx/Tecnologías de la informaciónhttp://www.redtic-conacyt.mx/Modelos matemáticos y computacionaleshttp://www.rmmc.com.mxEcosistemashttp://www.ecored.org.mx/Materia condensada blandahttp://w2.fisica.unam.mx/mexicansoftmatter


Redes Número de participantes

Principales temáticas Documentos

Etnoecología y patrimonio bioculturalhttp://web.me.com/theobroma/redconacyt/Spanish.htmlCiencia y tecnología espacialeshttp://www.redcyte.com/Robótica y mecatrónicahttp://robmec.org/Desastres hidrometeorológicos y climáticoshttp://redesclim.org.mx Envejecimiento, salud y desarrollo social http://www.redenvejecimiento.org/

nota: Sólo algunas redes son de acceso libre.fuente: Dirección de Redes Temáticas de Investigación, en <http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/Redes/index.html>.

Ejemplificación de elementos estructurales de las redes

Red temática Liga de enlace Objetivo Estructura organizativaAgua http://www.retac-

conacyt.mxLa Retac está orientada a entender los problemas complejos relacionados con el agua; desarrollar nuevas tecnologías y métodos de análisis; homogeneizar métodos científicos para fines comparativos; reflexionar acerca de las políticas hídricas que pudieran proteger a México ante el impacto del cambio climático.

La Red Temática del Agua de Conacyt responde a una nueva política científica del Conacyt, con el fin de crear sinergias entre investigadores, instituciones, organizaciones civiles y empresas.Elementos estructurales: misión, visión, organización e historia.


Red temática Liga de enlace Objetivo Estructura organizativaTecnologías de la información

http://www.redtic-conacyt.mx/

El objetivo general de la Red en Tecnologías de Información y Comunicación (Redtic) consiste en elaborar un Plan Nacional de Desarrollo de la Investigación Científica y Tecnológica en Tecnologías de la Información y Comunicación.

La Redtic está organizada en seis grupos temáticos, llamados Grandes Retos, los cuales son áreas en donde la comunidad de tic puede ayudar a resolver algunos de los problemas socioeconómicos del país. Asimismo, estos retos son apoyados por líneas de investigación, que son transversales a los retos permitiendo una participación cruzada entre los integrantes de la red.

Redes Elementos estructuralesAgua http://www.retac-conacyt.mx

VisiónMisiónOrganización Historia

Código de barras de la vidahttp://www.mexbol.org

VisiónMisión Organización Historia

Complejidad, ciencia y sociedadhttp://www.red-ccs.org

ObjetivoLogros

Física de altas energíashttp://www.cic.umich.mx/fae/

PresentaciónLogros alcanzados

Fuentes de energíashttp://www.redfe.org.mx/es/ Objetivos

Pobreza y desarrollo urbanohttp://www.redpobreza.org.mx/

AntecedentesPropósito Objetivo

Medio ambiente y sustentabilidad http://www.remas.org.mx

Misión Visión Objetivo


Redes Elementos estructuralesNanociencias y nanotecnologíahttp://www.nanored.org.mx

ObjetivosLíneas de investigación

Desarrollo de fármacos y métodos diagnósticoshttp://www.redfarmed.com/

ObjetivosOferta de serviciosTendencias

Biotecnología para la agricultura y la alimentaciónhttp://www.biored-conacyt.mx/

Objetivos Metas

Tecnologías de la informaciónhttp://www.redtic-conacyt.mx/

Organización ObjetivosMetas

Modelos matemáticos y computacionaleshttp://www.rmmc.com.mx

ObjetivosLogros alcanzadosMetas Perfil de la red

Ecosistemashttp://www.ecored.org.mx/

ObjetivosMetas

Materia condensada blandahttp://w2.fisica.unam.mx/mexicansoftmatter

ObjetivosMetas

Etnoecología y patrimonio bioculturalhttp://web.me.com/theobroma/redconacyt/Spanish.htmlCiencia y tecnología espacialeshttp://www.redcyte.com/

ActividadesÁreas de conocimientoEstudios estratégicosInfraestructuraImpactosInvestigaciónMetasObjetivos

Robótica y mecatrónicahttp://robmec.org/ Objetivos

Desastres hidrometeorológicos y climáticoshttp://redesclim.org.mx Objetivos

Envejecimiento, salud y desarrollo social http://www.redenvejecimiento.org/

fuente: Dirección de Redes Temáticas de Investigación, en <http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/Redes/index.html> [noviembre 2012].

[181]

6. La entrevista y Los grupos focaLes: estrategias para eL estudio de Las tic

en La educación superior*

Serafín Ángel Torres Velandia**Teresa Alarcón López***

César Barona Ríos**Karla Jaimes Cruz***

introducción

El acelerado crecimiento de las tecnologías de la información y de la comunicación (tic), tanto en el nivel local como global, las ha dimensionado no sólo como instrumentos de uso y aplicación en el campo de la edu cación, sino que también las ha transformado en objeto de estudio de grupos de investigadores que asumen como enfoque metodológico paradigmas de corte cuantitativo y cualitativo, con lo que han aportado nuevas miradas sobre el impacto de dichas tecnologías, principalmente en las prácticas de la docencia en los entornos universitarios.

Diversos factores intervienen en el proceso de apropiación de las tic por parte de los docentes, entre otros, la disponibilidad de recursos tecnológicos a los que tienen acceso en su institución y la capacitación y la motivación requeridas para un empleo eficiente en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

* Este trabajo fue producido por el seminario sobre �Diseño y aplicación de instruEste trabajo fue producido por el seminario sobre �Diseño y aplicación de instrumentos de investigación de corte cualitativo”, que se imparte a los alumnos de maestría y doctorado del Posgrado en Educación del ice-uaem, coordinado por S. Ángel Torres Velandia.

** Profesoresinvestigadores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (uaem).

*** Estudiantes de doctorado en Educación, de la Universidad Autónoma del Esta do de Morelos (uaem).

S. ÁNGEL TORRES V., TERESA ALARCÓN L., CÉSAR BARONA R., KARLA JAIMES C.182

Investigaciones recientes han demostrado que, en la mayoría de los casos, la incorporación de las tic a la labor docente es resultado de esfuerzos individuales por parte de los profesores, quienes por sus propios medios buscan apoyo en compañeros, familiares o en cursos de autoformación —con escasa intervención de las instituciones de educación superior (ies)—, con el propósito de actualizar y adquirir las competencias necesarias para un correcto empleo de dichos recursos tecnológicos (Torres et al., 2012). Lamentablemente, estos esfuerzos no siempre han tenido el im pacto deseado, pues los profesores —con tiempo y recursos insuficientes o un apoyo inadecuado— no logran superar de forma individual este cú mulo de limitaciones que les dificulta adquirir un alto grado de pericia en el uso y apropiación de las tic, lo que hace este proceso más lento.

De acuerdo con Crovi (2009), para que el profesor participe con una mayor intensidad en el uso de las tecnologías, prioritariamente debe conocer los nuevos lenguajes y las posibilidades que ofrecen las tic; esto con la finalidad de que sea copartícipe en la creación de materiales, así como en la formación del estudiante, asumiendo una posición de coordinación y gestión del conocimiento.

Para que las tic tengan una incorporación exitosa y benéfica, las universidades deben plantearse la inclusión de éstas como parte de su proyec to de trabajo a mediano plazo, de tal modo que se satisfagan aspectos co mo el acceso de estudiantes y profesores a infraestructura apropiada, el desarrollo de metodologías para el aprovechamiento docente de las tic, el diseño de materiales pedagógicos basados en tic, y también, la formación del profesorado y los estudiantes. Es indispensable que en las ies se lleven a cabo estudios acerca del estado de las tic en las mismas, para dar cuenta del avance o retroceso que en la materia se ha conseguido.

En este capítulo se presentan los principales avances que sobre este tema se han obtenido mediante el empleo de la investigación cualitativa; en la primera parte, principalmente, se hace hincapié en los resultados de la aplicación de dos estrategias metodológicas: las �entrevistas cualitativas” y los �grupos focales”, también denominados �grupos de discusión”. En la segunda parte, se describen y confrontan los resultados de tres estudios que grupos de investigadores realizaron en distintos países y escenarios universitarios.

LA ENTREVISTA Y LOS GRUPOS FOCALES: ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO DE LAS TIC 183

perspectivas de La investigación cuaLitativa

Cuando se articula el entramado metodológico de una investigación desde la perspectiva cualitativa, se parte de supuestos que responden a las preguntas previamente planteadas y que pueden ser modificadas en el transcurso de la indagación. Para Sautu (2007), una de las cuestiones latentes al hacer investigación cualitativa es que en el trabajo de corte empírico no siempre es necesario detallar los procedimientos seguidos en su reali zación. En tal caso, el diseño metodológico no puede reproducirse siguiendo un modelo anterior, sino que, frecuentemente, éste debe construirse a partir de los criterios generadores de las respuestas a las preguntas de investigación.

A menudo, muchos investigadores toman partido por los estudios de corte cuantitativo o cualitativo, sin dar cabida a la posibilidad de que estas perspectivas metodológicas sean utilizadas de manera conjunta para obtener resultados enriquecidos con los aportes de cada una de ellas.

De acuerdo con Rueda (2007), el tema de la investigación cualitativa sigue siendo un asunto polémico en la comunidad de investigadores in teresados en asuntos educativos. En efecto, el vocablo �cualitativo” suele asociarse a diversas situaciones o contextos; por ejemplo, en Estados Uni dos, lo cualitativo evoca una polémica de varias décadas entre investigadores sobre las ventajas y limitaciones de los enfoques cuantitativos en oposición a los cualitativos, lo que es comúnmente conocido como po si tivismo versus naturalismo. Entonces, por un lado, el rigor científico es la regla a seguir y, por otro, el estudio del mundo en su estado natural es lo que predomina.

Lo cierto es que ambos paradigmas tienen sustentos válidos que han prevalecido por décadas y que la elección de uno u otro constituirá la base para la selección de la técnica o técnicas a utilizar en la construcción del corpus de la investigación.

En las ciencias sociales el paradigma cualitativo se ha destacado por el énfasis que otorga al estudio de las relaciones sociales y, en particular, de los sujetos y del contexto en el cual se desenvuelven. Para Lozoya,

[…] la investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo, es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor


del enfoque multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es construido por múltiples posiciones éticas y políticas (Lozoya, 2010:7).

Este enfoque busca la reconstrucción de la realidad y para ello requiere de múltiples métodos y de la experiencia de distintas disciplinas, relacionadas sobre todo con las ciencias sociales.

La inclusión de diversas disciplinas en el enfoque cualitativo permite un mayor acercamiento a la objetividad de la realidad social que se está construyendo, pues incluye diversas perspectivas que en su conjunto alcanzan un en tendimiento más amplio, completo y profundo de la situación que se quie re conocer.

Strauss y Corbin (2002) definen como investigación cualitativa cualquier tipo de indagación que produce hallazgos a los que no se puede llegar por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación. Puede tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente, los comportamientos, emociones y sentimientos de los sujetos de estudio, así como del funcionamiento organizacional, los movimientos sociales, los fenómenos culturales, entre otros. Aunque algunos datos pueden cuantificarse, como los censos o información sobre los antecedentes de las personas o sujetos estudiados, el grueso del análisis siempre será interpretativo.

Por su parte, Taylor y Bogdan (1986) destacan como características propias de la investigación cualitativa, las siguientes: a) el carácter inductivo, pues se obtienen conclusiones generales a partir de premisas sustentadas en datos particulares; b) el investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística, considerados como un todo, pues no se puede percibir a las personas sin el contexto en el que se encuentran inmersas, lo que implica describir su realidad social; c) se trata de comprender a las personas dentro de su propio marco de representación que ellas mismas han creado, y d) el investigador suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, considerando que todas las perspectivas son valiosas.

De acuerdo con estos autores, el análisis cualitativo se refiere a la no cuantificación de los datos, donde el proceso es realizado con el propó


sito de descubrir conceptos y relaciones que permitan su organización, codificación, categorización y, finalmente, la interpretación social del objeto que se estudia.

Dentro del paradigma de la investigación cualitativa, resulta notable el uso de la entrevista junto con los grupos focales, los cuales contribuyen a la profundización en los temas de estudio. Para nuestro caso del uso y apropiación de las tic, resultan importantes para conocer la percepción que los informantes tienen sobre la introducción de las mismas en el proceso enseñanzaaprendizaje.

La técnica de la entrevista

Diversas técnicas son empleadas en una investigación cuando de recopilar información se trata y de acuerdo con el tipo de información que se busca será la selección de las mismas. Para ilustrar los conceptos y ca racterísticas básicas de esta técnica, revisaremos a continuación el estudio llevado a cabo por uno de los expertos en el tema.

Son múltiples los conceptos en torno a lo que es o puede ser una entrevista. Las entrevistas para Saltalamacchia (1992:1) �son una relación social en la que se produce información mediante la interacción entre uno o varios entrevistadores y uno o varios entrevistados”. Es una de las formas más eficaces para la producción de información en investigaciones sociales. Este autor lleva a cabo un análisis detallado de las ventajas y de las fases de planificación que se deben seguir en el diseño y aplicación de este tipo de estrategias de indagación. Entre otras ventajas menciona las siguientes: permite la colaboración mutua entre entrevistador y entrevistado, y se genera un clima de libertad de expresión de las opiniones del informante, en torno a las preguntas formuladas y dilucidadas por el entrevistador. Asimismo, existe una alta flexibilidad en el manejo de la guía preparada de antemano por el investigador, quien siempre procurará guiar al entrevistado hacia los temas más pertinentes, de acuerdo con el objeto de estudio. Durante el transcurso de la entrevista se valoran los apor tes del entrevistado, motivándolo para que profundice en los temas de ma yor interés para la indagación.

Más allá de los aspectos técnicos de la entrevista, el investigadorentrevistador asume una posición ética, responsable y comprometida para


llevar el proceso de interlocución de la forma más transparente posible con el entrevistado, con quien se establecerá una relación de empatía propicia para crear un ambiente de tolerancia, comprensión y aceptación.

Este mismo autor, entre los rasgos que debe tener un buen entrevistador, menciona los siguientes: a) ser conocedor a profundidad del tema y de los rasgos culturales del entrevistado, b) ser un buen conductor de la in ter locución y centrar al entrevistado en los temas relevantes de la indagación y c) ser sensible a las formas de expresión lingüística del in formante captando y precisando sus sentidos (Saltalamacchia, 1992). No está de más recordar que el entrevistador debe tener capacidad para eva luar cuán do y en qué momento la entrevista puede llegar a su fin, una vez que se ha logrado la meta establecida y la información sobre el tema cen tral ha lle gado al punto de saturación.

La técnica de los grupos focales

Esta técnica cualitativa para la recopilación de información con frecuencia se utiliza en combinación con otras para triangular información, o bien, para realizar un sondeo primario que sirva de base para la construcción de otros instrumentos, como pueden ser las entrevistas. Para exponer algunos aspectos importantes a considerar en esta técnica, retomamos los aportes de Suárez (2005), de su libro El grupo de discusión, donde expone que el objetivo de esta técnica es llevar a cabo la confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos de los participantes, con vistas a llegar a conclusiones, acuerdos o decisiones. Esta técnica busca la interacción entre los participantes y la diversidad de opiniones, así como la reflexión de los puntos a tratar. Por estos motivos, el grupo focal se constituye en una herramienta metodológica de gran ayuda para la recopilación de información empírica sobre un tema previamente definido y planeado por el investigador.

De acuerdo con Suárez (2005), el grupo focal o grupo de discusión con siste en un conjunto de personas que se reúnen con un fin determinado, cuyo número puede variar de acuerdo con las características de los pro ce sos grupales y de la habilidad, formación y experiencia del moderador. Se lleva a cabo en un tiempo y espacio propios y es una técnica de natu raleza cualitativa.


La autora expone las características de esta estrategia desde dos perspectivas: a) la perspectiva externa o de preparación previa y b) la perspectiva interna, es decir, el hecho mismo de la captura de la información requerida.

En relación con la primera perspectiva, menciona los siguientes rasgos:

• Tamaño del grupo/número de participantes. Estos grupos se conforman comúnmente por cinco a diez personas, este número varía en función de la situación: aspectos de organización, de espacio, del objeto de estudio y la experiencia del investigador o moderador, entre otros.

• Selección de los participantes. Este aspecto es de primordial relevancia. Las personas que se seleccionen deben ser informantes de calidad y poseer el perfil que demanda el tema de análisis; además, se debe tomar en cuenta la combinación de mínimos de homogeneidad y heterogeneidad para provocar discusión y diversidad, así como evitar que el discurso sea simple y lineal.

• Mecanismo de certeza de la participación de los invitados al grupo de discusión. Además del contacto personal del investigador con todos y cada uno de los informantes seleccionados, se deben prever diferentes recursos de recordatorio, por ejemplo llamadas telefónicas o envío de notas personales.

• Conocimiento o desconocimiento entre los participantes. Se suele recomendar que los participantes sean desconocidos entre sí, no estar familiarizados con la técnica, ni haber participado en procesos similares, aunque estos requisitos son relativos y no siempre es po sible cumplirlos.

• Existencia-inexistencia del grupo. Como tal, se encuentra condicionada por un espacio y un tiempo propios. Así, la constitución y la existencia del grupo están condicionadas al espacio y tiempo en que tiene lugar la reunión. Fuera de la actividad a la que ha sido convocado el grupo, éste no existe. En todos los casos las personas que participan en el grupo focal dejan de formar parte del mismo en el momento en que se da por terminada la tarea específica requerida por parte del moderador (Suárez, 2005).


En relación con la segunda perspectiva, la autora menciona los siguientes rasgos internos del grupo:

• La constitución del grupo de discusión responde a una tarea. El grupo responde a una petición por parte del moderador y debe ser cubierta en el tiempo estipulado para ello. Durante la aplicación de la técnica se genera un discurso caracterizado por relaciones de si metría entre todos sus miembros; el resultado es la construcción de un material común (corpus) asumido y compartido por todos y cada uno de los participantes.

• Situación discursiva. Ésta queda establecida por la reflexión, la intersubjetividad y la construcción colectiva de significados sociales. En el grupo se realiza una discusión (individual y colectiva), en la medida en que se exponen y analizan los puntos de vista de las personas participantes; durante el proceso de interacción o de intercomunicación grupal se reordena, se reproduce o se recrea el sentido social del mismo. Las opiniones individuales confluyen en el grupo tendiendo al consenso o la disparidad razonada: de este modo, a través de estos elementos, se produce la elaboración y la construcciónreconstrucción del discurso.

• Dimensión metodológica. El grupo focal conlleva el uso de una metodología con clara orientación fenomenológica, ya que busca reflejar la experiencia (social, educativa, profesional, vital) tal cual se percibe, vive o entiende cotidianamente, así como la forma en que se construye y organiza, evaluándola y dándole un determinado sentido dentro del contexto en que tiene lugar. También, alude a cuestiones metodológicas el hecho de que el investigador debe estar atento al momento en que los elementos que recoge el grupo comienzan a repetirse (saturación), como ya se había mencionado.

• La moderación grupal como factor de éxito. La discusión que se entabla en el grupo es guiada por el moderador, quien tiene a su cargo lanzar las preguntas abiertas y guiar al grupo en el transcurso de la discusión. Es importante la función de esta figura y necesaria su formación y experiencia en este tipo de técnicas, pues debe saber crear un clima óptimo de distensión, confianza y relajación que no coarte la expresión de ningún participante y posibilitar el análisis grupal del


tema de interés; por ello, es importante que tenga dominio de carac terísticas tales como: el silencio, las pausas, aclaración de dudas, es cucha, empatía, observación, análisis (Suárez, 2005).

Además de contar con los aportes del cumplimiento de los rasgos externos e internos requeridos por los grupos de discusión, el investigador tiene que echar mano de otras técnicas complementarias:

1. El uso paralelo de la observación, de los indicadores sociales y de las fuentes documentales constituyen un aporte complementario importante a la información proporcionada por el grupo focal, dado que contribuye a tener una visión más holística, completa y comprensiva de la misma.

2. El grupo focal, como técnica de investigación cualitativa, requiere de todo un equipo de trabajo sincronizado que capte de manera global y específica todos y cada uno de los detalles de la actividad desarrollada. Es fundamental que los participantes tengan clara la importancia de su aporte a la investigación y, por tanto, la necesidad de grabarlo, previa autorización de los mismos. Para ello, el investigadormoderador estará acompañado por un equipo con las competencias necesarias para cumplir cada uno con su rol. El equipo colaborador se integra por uno o dos observadores, el encargado de la videograbación, el encargado de la(s) grabadora(s) de voz, así como de los encargados de atención a los invitados.

Aparentemente, este conjunto de rasgos internos y externos, junto con los demás requerimientos que implica la organización y aplicación de esta técnica de investigación cualitativa, se puede percibir como un tanto utópico; no obstante, su realización debe considerarse con la mayor seriedad, ya que están en juego el tiempo y los aportes de los informantes, así como el cumplimiento de los objetivos de la investigación.

La práctica de los grupos de investigadores, tanto de México como de América Latina, que utilizan metodologías de tipo cualitativo o híbrido ha demostrado la bondad y la relevancia de este tipo de investigación en el campo social en general y, específicamente, para el estudio de la aplicación de las tic en los contextos universitarios.


investigaciones de carácter cuaLitativo sobre uso y apropiación de Las tic

Investigaciones sobre el uso y apropiación de las tic en las ies dan cuenta de que el empleo de varias estrategias metodológicas complementa y enriquece los resultados de las mismas, como en los casos que, a modo de ejemplo, se presentan en este capítulo.

Avances de investigación en tic en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Entre 2006 y 2008 se llevó a cabo, en la comunidad académica y científica de la unam, una investigación cuyo propósito fue identificar las prácticas que existen respecto del acceso, uso y apropiación de las tic. El estudio se centró en dos tecnologías: computadora e internet, debido a que éstos son los recursos que proporciona la universidad a su comunidad académica. En la investigación se buscó también identificar el conocimiento y empleo del software y de la información digital.

• Instrumento y formas de aplicación

Para llevar a cabo la investigación, se diseñaron tres instrumentos: un cuestionario destinado a profesores e investigadores de carrera de la unam; entrevistas a profundidad aplicadas a profesores e investigadores de carrera de las facultades de ciencias y ciencias políticas y del Instituto de Física e Instituto de Investigaciones Sociales, así como grupos focales desarrollados con estudiantes de las cuatro áreas de conocimiento de la unam: Humanidades y artes, Ciencias biológicas y de la salud, Ciencias sociales y Ciencias físicomatemáticas e ingenierías (Crovi, 2009).1 Para cada instrumento elaboraron dimensiones, variables e indicadores de estudio, partiendo de las tres categorías básicas de la investigación: acceso,

1 Delia Crovi Druetta es doctora en Estudios Latinoamericanos por parte de la unam, maestra en Comunicación y Desarrollo, y en Ciencias de la Comunicación. Desde 1979 es profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores.


uso y apropiación. Las entrevistas en profundidad se aplicaron a 32 maestros e investigadores de las dependencias mencionadas. Participaron en los grupos focales 68 estudiantes de las cuatro áreas mencionadas.

Según Crovi (2009), los dos instrumentos utilizados (cuestionario y entrevistas a profundidad) permitieron realizar un primer diagnóstico cuyos resultados muestran marcadas coincidencias.

Debido al carácter de la metodología cualitativa que se documenta en este capítulo, nos centraremos en la forma en que se trabajaron las entrevistas (Crovi, 2009:119138) y los grupos focales (Crovi, 2009:135138, 176 y 185) en el estudio de caso de la unam.

Previo a la aplicación de las entrevistas, el equipo de investigadores elaboró un guión donde se concentraron los factores esenciales que se manejaron en la conversación, con el objetivo de identificar tres elementos básicos: qué aspectos de la vida profesional y personal cambiaron con la incorporación de la computadora; qué aspectos de la vida profesional y personal cambiaron con la incorporación de internet, y qué valor otor ga el académico a la intervención de la unam en la incorporación de la computadora e internet a sus actividades profesionales.

Teniendo como punto de partida las tres categorías básicas de la investigación: acceso, uso y apropiación, elaboraron indicadores específicos para analizar las opiniones de los académicos, entre las que destacan:

• Las creencias sobre la utilidad.• La facilidad y/o accesibilidad.• Actitudes.• Intenciones de uso.• Conocimiento y participación del usuario.• Papel de la unam en el uso y acceso.• Intervención de la administración.• Propuestas de soluciones.

La guía fue utilizada sólo como base para entablar la comunicación con el entrevistado. Para la selección de los entrevistados se utilizó la técnica �bola de nieve”, la cual sirvió para entrevistar a 32 personas.

Por otro parte, en lo que respecta a la forma en que se trabajaron los grupos focales con los estudiantes, destacamos que, previo a su aplicación,


se elaboró una guía de tópicos que partieron de cuatro dimensiones principales: perfil de los estudiantes, el mundo de las tic, atributos de las tic y de la unam. Se llevaron a cabo ocho sesiones de grupos focales, dos sesiones por cada área del conocimiento que participó; los grupos estuvieron conformados por estudiantes de los primeros y últimos semes tres; cada sesión tuvo una duración aproximada de dos horas, y en ellas participaron entre siete y diez estudiantes.

Para el desarrollo de los grupos focales se cuidaron algunas condiciones: que los estudiantes estuvieran inscritos en cualquiera de las licenciaturas de la unam que participaron en la investigación y que cursaran los semestres antes mencionados, también se procuró mantener un equilibrio de género.

En el proceso de interpretación y análisis de la información obtenida mediante las entrevistas, se consideraron las categorías base de esta investigación y se emplearon dos recursos importantes: mapas mentales y el software Atlasti.

• Síntesis de resultados

En cuanto a los resultados, en primer término se apreció que la universidad, efectivamente, desempeña un papel fundamental en el proceso de apropiación tecnológica. No obstante, también se evidenció que debe convertirse en un facilitador tecnológico de mayor eficacia.

Los entrevistados expresaron agrado hacia las tecnologías en cuestión, debido a que en ellas encuentran la posibilidad de hacer trabajos de manera más rápida y efectiva, ahorrando tiempo y recursos.

La mayor parte de los informantes reconoció que ha sido esta institución la que les ha proporcionado el acceso y los recursos tecnológicos necesarios, con el objetivo de mejorar las labores académicas y de inves ti gación. No obstante, también mencionaron que la actualización y los recursos que ofrece la universidad resultan insuficientes debido a las cons tantes necesidades de capacitación y las novedades que aparecen en ma te ria de soft-ware y recursos informáticos.

Según los resultados de los grupos focales, es posible afirmar que si bien existen elementos emocionales positivos como la sensación de apoyo, contención y ayuda, la carga emocional más importante de los alumnos


es negativa pues, respecto de las tic en la unam, identifican inse gu ridad, incomprensión, intranquilidad, incomodidad, miedo, agobio, mo lestia, eno jo, frustración y sensación de inutilidad. Ello establece una fuerte le janía emocional que repercute negativamente en los procesos de apropiación.

También, de acuerdo con sus propias opiniones (Crovi, 2009), es po sible afirmar que cuando los estudiantes no se sienten a gusto con los equipos disponibles en la universidad, ni tienen lo que ellos consideran necesario, prefieren utilizar cibercafés o equipos propios en sus hogares. Esta percepción resta valor a lo que la unam les brinda, al tiempo que los aleja de una genuina apropiación y los induce a ignorar la oferta y la informa ción que se genera sobre la misma. En este contexto, se infiere que los estudiantes experimentan una suerte de dicotomía entre la apropiación personal y la apropiación académica.

Desde una visión metodológica, los autores de este capítulo percibimos que el proceso y los resultados de la investigación llevada a ca bo en la unam reafirman la viabilidad de manejar tanto entrevistas en profundidad como grupos focales con los sujetos de estudio, pues ello en riquece el trabajo de investigación, además del contraste que proporciona con el instrumento cuantitativo.

De tal forma, lejos de contraponerse, los métodos cualitativos y cuantitativos se pueden complementar y crear un bloque adecuado para la investigación. Asimismo, observamos que se llevó a cabo una triangulación con sujetos directamente relacionados con la labor docente: la opinión de los alumnos fue relevante para entender lo que está sucediendo en relación con el uso y la apropiación de las tic, tanto en la situación de la docencia como con la estructura orgánica institucional.

Estudio en torno al uso de las redes sociales por parte de estudiantes y profesores

Rama y Chiecher (2012)2 llevaron a cabo la investigación denominada �Hacia una nueva docencia. Perspectivas de estudiantes universitarios

2 Melisa Rama y Analía Claudia Chiecher, investigadoras adscritas a la Universidad Nacional de Río Cuarto, en Argentina.


acerca de la participación del docente en las redes sociales”, la cual tuvo como objetivo conocer el uso que los estudiantes hacen de las redes sociales y el papel que atribuyen al docente dentro de estos nuevos espacios: los sujetos de estudio fueron estudiantes de nuevo ingreso de la licencia tura en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Río Cuarto (unrc) en Argentina.

• Enfoque metodológico

Esta investigación utilizó una combinación metodológica con la intención de enriquecer el análisis de los resultados mediante la aplicación de dos técnicas combinadas: una encuesta y entrevistas a profundidad. Para ello se seleccionaron 59 alumnos para ser encuestados, de un total de 102 estudiantes que participaron en el curso de ingreso de la carrera mencionada. La selección de la muestra fue realizada de manera aleatoria, con estudiantes pertenecientes a los dos turnos (matutino y vespertino) en los que se desarrolló el curso de ingreso a la licenciatura en Psicopedagogía de la unrc

A su vez, la muestra de entrevistados quedó constituida por 11 alumnos, seleccionados del conjunto total de estudiantes encuestados. La selección de este subgrupo fue realizada de manera teórica e intencional, con la finalidad de ampliar y profundizar la información obtenida a través del primer instrumento utilizado.

El análisis de las respuestas a la encuesta realizada a 59 estudiantes de nuevo ingreso de la licenciatura en Psicopedagogía hace referencia a que 92 por ciento de los alumnos forma parte de una red social, mientras que ocho por ciento no participa de ellas. Asimismo, del total de es tudiantes que forma parte de una red social, 83 por ciento es miembro de Facebook y 17 por ciento de Twitter. Otro dato interesante aportado por esta investi gación evidencia que los estudiantes que participan de la red social Twitter también lo hacen de Facebook. Por lo tanto, Facebook resulta ser la red social más utilizada por los estudiantes que fueron encuestados.

En general, la encuesta realizada a alumnos de nuevo ingreso de la licenciatura en Psicopedagogía, muestra el uso generalizado y la apropiación que hacen los estudiantes de las redes sociales, particularmente Facebook,


así como sus ideas vinculadas con la participación del docente en estos nuevos entornos virtuales.

• Resultados relevantes

Los resultados de las entrevistas en profundidad a 11 estudiantes muestran que las redes sociales poseen un gran potencial educativo, convirtiéndose en un recurso propicio para el aprendizaje que incorpora la in teracción, colaboración e intercambios entre sus participantes. Asimismo, de la información recabada mediante las entrevistas, surgen tres categorías que dan cuenta de una nueva figura de alumno, de docente, y de una nueva forma de enseñar y de aprender en la universidad.

La categoría de “nueva figura del alumno” parte de la inclusión y participación del estudiante en una significativa práctica educativa que trascienda los límites del aula y el espacio físico de la universidad, la cual puede ser desplegada en un nuevo contexto de interacción, colaboración y construcción de conocimientos entre pares.

La segunda categoría, referente a la nueva figura del docente, valora que los estudiantes entrevistados acepten la posibilidad de que un profesor participe dentro de su grupo virtual en Facebook, dado que ayuda a resolver determinadas cuestiones en las que ellos encuentran limitaciones; no obstante, al mismo tiempo les genera confusión, dadas algunas representaciones que los alumnos construyen acerca del papel del docente universitario, por ejemplo: la distancia en la relación docentealumno, el carácter formal de la práctica docente, el lugar de la autoridad y del sa ber incuestionable en el que éstos suelen situarse y una práctica de uso y vinculación con las nuevas tecnologías diferentes a las de los propios es tudiantes.

Las nuevas formas de enseñar y de aprender constituyen la tercera categoría, la cual surge de las dos anteriores, pues las redes sociales como herramientas de mediación entre docentes y alumnos se convierten no sólo en medios de relación y comunicación, sino también en herramientas de enseñanza y aprendizaje.

La percepción de los autores del capítulo, a partir de los resultados de la investigación de la unrc, es que ha surgido la necesidad imperante de realizar una transformación en los roles de los principales agentes edu


cativos ante el avance tecnológico que se presenta —básicamente en cuanto a lo que se refiere a las redes sociales—, no sólo en su vinculación con los estudiantes sino también con el docente y de la relación entre és tos. Es claro que las tic han sobrepasado los límites presenciales de las actividades académicas de la universidad.

La conjugación de ambos enfoques metodológicos empleados en esta investigación evidencia, nuevamente, el éxito del acoplamiento de técnicas cuantitativas y cualitativas: mientras que las primeras revelan la generalización a la que se puede llegar mediando la estadística y el análisis factorial de los resultados, las segundas profundizan en la percepción que los sujetos tienen sobre el tema en cuestión, ampliando y reforzando la calidad de la información.

Disertación que explora cómo los docentes asumen los objetivos de la formación permanente en materia de tic

En la tesis doctoral �Discursos, poder y saber en la formación permanente: la perspectiva del profesorado sobre la integración curricular de las tic”, Rodríguez (2006) parte de la idea de que se debe indagar la interacción existente entre el docente, como agente clave en la integración de las tic en la educación, y el contexto de la formación permanente, con el objeto de comprender las posibilidades y limitaciones de la integración de las tic desde los requerimientos de la sociedad de la información. Para ello, el autor considera que la explicación de lo que hacen los profesores en los centros escolares, en relación con la utilización de las tic, exige en tender el modo en que operan las creencias, compromisos, motivaciones, mundo experiencial y la biografía personalprofesional del profesorado en rela ción con los esquemas de pensamiento y actuación que provee el sistema de formación permanente.

La tesis plantea, entre otros propósitos, la exploración de la formación permanente en materia de tic que realizan los docentes; para ello, analiza los motivos y razones personales que les llevan a dotar de significación pedagógica la integración curricular de estos recursos en la enseñanza. Asimismo, pretende contrastar las razones y motivos con las justificaciones que explícitamente se formulan en los planes de formación y actualización del profesorado.


• Estudios de caso

La investigación referida aborda dos estudios de caso que corresponden a dos grupos de formación de profesores españoles sobre la inclusión de las tic, cada uno con dinámicas diferentes: el primero, �formación en el centro” (grupo de trabajo dependiente de cep)3 y, el segundo, �formación en el centro y formación fuera del contexto del centro” (formación en fere-ceca)4.

Las técnicas utilizadas para el levantamiento del corpus fueron, básicamente, la entrevista, el análisis documental, los cuestionarios y la ela boración de dos cuadernos de observación.

Para efecto del objetivo del presente capítulo, nos centraremos en la forma en que se manejaron las entrevistas. En primer término, se utilizó la entrevista semiestructurada, ya que permite durante su transcurso introducir cuestiones nuevas, cambiar el orden, la forma de preguntar y el número de interrogantes, es decir, permite la flexibilidad de adaptar el instrumento a las necesidades de la investigación y a las características de los entrevistados. Para la selección, se tomó como punto importante que los in formantes tuvieran una relación significativa con el objeto de estu dio, es decir, que tuvieran una función clave; en total, se realizaron 34 entrevistas a personas relacionadas con la formación del profesorado.

Se siguió también todo un protocolo que implicó: a) obtener autorización de los sujetos del estudio y de las instancias institucionales perti nentes; b) consensuar el tiempo de duración de cada entrevista, alrededor de 3550 minutos y el previo consentimiento para su registro digital, y c) trabajar con un guión de entrevista, el cual varió de acuerdo con la responsabilidad que mantenía el informante en relación con la formación del profesorado. El lugar se eligió en función de los distintos centros y lugares de formación.

• Técnicas de análisis

Para el análisis del corpus de las entrevistas, priorizando la rigurosidad y la sistematización, se llevaron a cabo una serie de procedimientos que

3 cep: centro de profesores.4 fere-ceca: Federación Española de Religiosos de EnseñanzaTitulares de Centros

Católicos.


ayudaron en el proceso; entre otros, figuran: a) leer reiteradamente los datos e incluso darlos a leer a otros investigadores no implicados en el estudio; b) seguir la pista a temas, intuiciones e ideas; c) buscar temas emergentes, y d) elaborar esquemas clasificatorios para identificar temáticas y desarrollar conceptos y teoría.

En el caso de las encuestas, éstas se aplicaron a 16 docentes involucra dos en la formación del profesorado; por último, el análisis de materiales do cumentales aportó una visión histórica importante para llevar a cabo un estudio con perspectiva. La información documental condujo al autor de la tesis a manejar procesos de categorización y codificación, debido a la cantidad de información.

En lo que se refiere a los cuadernos de observación, las notas de campo se utilizaron para el estudio de aspectos particulares en la formación de los docentes durante un periodo de tiempo determinado, para la reflexión sobre el clima general de un grupo en formación en centros o externamente, así como para recabar información de un docente determinado, respec to a actitudes, motivaciones, ideas y demás sucesos suscitados. Estos da tos fueron contrastados con las entrevistas en profundidad que se rea lizaron a informantes clave como profesores y asesores de formación.

• Resultados relevantes

De acuerdo con el autor (Rodríguez, 2006), los datos evidencian que cuando los profesores se forman a partir de prácticas didácticas simuladas, esto es, fuera del contexto de su aula, sin ninguna relación con su práctica, necesidad cotidiana y mediante una estructura formativa basada en la figura del experto, se produce:

1. Influencia del contexto de formación en la consolidación del cono-cimiento experto. La formación llevada a cabo en los dos estudios de casos se apoya en una realidad simulada, la cual mantiene oculto lo que se considera valioso y aceptable de ser aprendido.

2. Aumento de balcanización disciplinar del conocimiento, así como una tendencia a una concepción tecnocrática del trabajo docente. En este contexto, las tic se revelan como una potente herramienta que acentúa la escasa autonomía que el profesorado tiene para de


cidir cómo y para qué utilizar este tipo de tecnología, y deja entrever actitudes individualistas y representaciones dominantes sobre el sentido y orientación de su desarrollo personal en los ámbitos es colares. En los centros educativos suele producirse una fractura entre los que poseen un conocimiento �experto” dentro de un campo discursivo (en este caso las tic) y los docentes cuyo conocimiento es �práctico”.

3. Tecnificación del lenguaje. Otro factor que influye directamente en el desarrollo profesional de los profesores en formación en tic es el lenguaje especializado, inherente a este tipo de conocimiento, el cual crea determinadas situaciones sociales al otorgar a sus poseedores el rol de expertos cualificados. Esta condición remarca la separación entre los que definen qué hay que hacer, cómo hacerlo y aquellos que solamente ejecutan órdenes; misma que se refuerza a través de los procesos de comunicación vertical que se producen en la formación, quedando los profesores situados en clara desigualdad en relación con el �experto”.

Para los autores de este capítulo, la investigación doctoral plasma una realidad apremiante en los modelos educativos universitarios, tanto en la formación del profesorado como en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes: lo que se maneja en el currículo y lo que realmente sucede en las aulas respecto del uso y la apropiación de las tic. Una de las demandas principales de los docentes en la actualidad es la capacitación en las tecnologías de punta que la propia profesión les demanda; así, en los dos casos de estudio, se observa el desfase existente entre lo que se requie re saber para aplicarlo a la práctica docente cotidiana y lo que se en seña en los centros de capacitación. Por tanto, no existe conexión entre el cam po de formación de los docentes y lo que en verdad requieren para apli car en el aula en torno a las tic.

Finalmente, las distintas investigaciones descritas nos permiten observar características significativas, manejadas en cada una de ellas respecto de las dos técnicas que se han estado analizando: las entrevistas y los grupos focales. En la reconstrucción de la realidad —que se pretende con el análisis de la información recabada por medio de estas técnicas—, se observan dos formas de análisis de la información, en cierta medida


contrapuestas: por una parte, el uso de técnicas manuales convencionales como la lectura repetitiva de la información, la elaboración de mapas y esquemas, la conformación de categorías y conceptos; por otra parte, el uso de software especializado para tales fines, como es el caso del Atlasti, entre otros.

concLusiones

El conjunto de retos que impone el desarrollo de la infraestructura y el equipamiento tecnológico, tanto para las instituciones como para los agentes de la educación superior, ha trascendido de la fase de acceso, uso y apropiación a una nueva fase: se ha convertido en objeto de estudio y en un nuevo campo de investigación educativa poco transitado. En los niveles de la educación superior de pregrado y posgrado estos retos han sido monitoreados constantemente, debido a la importancia que en diferentes países se da a los avances de las sociedades de la información y del conocimiento y, por ende, al uso de las tic para el desempeño de las funciones básicas de nuestras casas de estudio.

Entre los agentes más importantes de las ies, se considera al docente como parte esencial y estratégica del proceso de enseñanzaaprendizaje, cuya figura ha sido trastocada con la inserción de las tecnologías en los campi universitarios. Sobre esto, encontramos que, en la mayoría de los casos, el proceso de apropiación y dominio de las tic ha tenido que solventarse de manera individual, con escaso apoyo tecnológico y capacitación; de tal suerte, el empleo de las tic ha quedado aislado y sin los suficientes estímulos y motivación que induzcan a los docentes a llevar a la práctica lo aprendido.

La trascendencia que para nuestros países periféricos tienen hoy los proyectos de investigación que den cuenta del proceso que están llevando a cabo las comunidades académicas para incorporar los diversos tipos de tecnologías en sus prácticas docentes, de investigación y de difusión de la cultura, cobra sentido con los resultados de los trabajos examinados en el presente capítulo, y aun en los incluidos en esta misma obra, en re lación con las perspectivas que los docentes y estudiantes tienen acerca del tema en cuestión.


Trabajos como los de Crovi (2009), Rama y Chiecher (2011) y Rodríguez (2006) evidencian que los enfoques teóricometodológicos tanto de corte cuantitativo como cualitativo se complementan y garantizan resultados enriquecedores, dado su contraste y diversidad de estrategias utilizadas: entrevistas en profundidad, entrevistas semiestructuradas o grupos focales, lo que hace posible estudios interpretativos de mayor profunidad.

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Usos y apropiación de las tic. Experiencias en el proceso educativo

se terminó en agosto de 2013en Imprenta de Juan Pablos, S.A.,

2a. Cerrada de Belisario Domínguez 19,Colonia del Carmen, Del. Coyoacán,

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