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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 25

Formación deFormadores. Estado

de la Práctica

Denise VaillantDiciembre 2002

La autora es Doctora en Educación de la Universidad de Québec à Montréal, Canadá; actualmente ocupa un cargo en la Administración Nacional deEducación Pública de Uruguay, es profesora universitaria, consultora de varios organismos internacionales y autora de numerosas publicaciones sobre eltema de formación docente, cambio planificado en educación e innovación educativa.Las opiniones vertidas en este trabajo son de responsabilidad de la autora y no comprometen al PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 5

2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES: ESTADO DEL ARTE 62.1 Los estudios sobre políticas de formación docente 72.2 Los aportes teóricos y metodológicos 92.3 Los trabajos sobre perfil y competencias 102.4 Los estudios de caso 12

2.4.1 El caso de Chile: la formación a través de actualizacióny estudios de postgrado 12

2.4.2 El caso de Uruguay: la formación a través deprogramas de actualización 14

3. INSTITUCIONES Y FORMADORES: HACIA UNA TIPOLOGÍA 163.1 Los formadores: ¿a qué profesionales nos referimos? 163.2 El formador en la formación inicial de docentes 173.3 Los formadores y las prácticas de enseñanza 19

4. ¿QUÉ FORMACIÓN PARA LOS FORMADORES? 214.1 La formación pedagógica 214.2 La formación en los contenidos disciplinares 214.3 El conocimiento didáctico del contenido a enseñar 224.4 El conocimiento del contexto 224.5 A modo de síntesis: las competencias y capacidades

del formador 23

5. LA MULTIPLICIDAD Y DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS 255.1 Las estrategias para la iniciación de los formadores en su tarea 255.2 Las estrategias durante el desempeño profesional de los

formadores 26

6. HACIA UNA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVASDESTINADAS A LOS FORMADORES DE DOCENTES 27

BIBLIOGRAFÍA 29

ANEXO 1: La situación de los docentes en América Latina 34

ANEXO 2: Nivel de estudios de maestros en algunos países deAmérica Latina 35

ANEXO 3: Modalidades y requisitos de la Formación de Docentespor país en América Latina 36

ANEXO 4: Propuesta de algunos estándares para la formación deformadores 42

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1. INTRODUCCIÓN

El desempeño de los maestros y profesores de-pende de un conjunto de factores, entre los quese encuentran la formación, los incentivos, losrecursos, la carrera docente y los formadores.Una buena docencia requiere de buenos maes-tros, los que a su vez necesitan una buena for-mación, una buena gestión y una buena remu-neración. Sin embargo, con frecuencia enAmérica Latina, los docentes suelen estar malpreparados, mal administrados y mal remunera-dos, por lo cual es muy difícil que hagan unbuen trabajo.

La formación docente y la formación de forma-dores se encuentran en un estado bastante defi-citario que se evidencia en los documentos es-critos sobre este tema y en muchos estudiosempíricos que señalan que los docentes sonconscientes de su insuficiente preparación. Enun estado de arte realizado hace pocos años,Messina1 afirma que un punto escasamente ex-plorado en el campo de la investigación en for-mación docente es el saber pedagógico de lospropios formadores; esta carencia va de lamano de la ausencia de políticas de formaciónde formadores y de la propia tendencia de estosa comprender el problema de la formación como“algo” externo a sí mismos y referido a las “con-ductas de entrada” de los estudiantes para pro-fesor, las condiciones institucionales, las defi-ciencias del currículo de la formación y la faltade recursos.

Villegas-Reimers2 afirma que existe hoy un re-novado interés en la formación de formadoresen la región, fundado en tres premisas interrela-cionadas:

• la calidad del sistema educativo de un paísdepende en gran parte de sus docentes;

• la correlación entre la preparación profesio-nal de los docentes y sus prácticas en clase;

• las prácticas docentes y su efecto relevanteen el desempeño académico y en el apren-dizaje de los estudiantes.

El estudio que realizamos, profundiza en el pa-pel del formador como figura clave en el desem-peño profesional de los docentes y comprendecuatro capítulos:

• Descripción de los estudios más recientessobre las políticas y estrategias adoptadaspor los países de América Latina y el Cari-be en materia de formación de formadores.El análisis refiere a los documentos publi-cados a partir de la década de los 90 ydelimita la investigación a través de áreastemáticas. Primero, se analiza la informa-ción existente sobre las políticas de forma-ción docente y de formadores. En segundolugar, se sintetizan las publicaciones ac-tuales con aportes teóricos y metodológi-cos que fundamentan la formación de for-madores. Luego se identifican los trabajossobre perfil y competencias de los forma-dores. Por último, se presentan dos estu-dios de caso sobre la actualización de losformadores que enseñan a nivel de la for-mación inicial de docentes.

• Análisis de los problemas y desafíos queplantea la formación de formadores enAmérica Latina e identificación de las diver-sas instituciones que se ocupan de la for-mación de maestros y profesores. Se buscaconceptualizar la figura del formador y lasdiferentes funciones que desempeña.

• Presentación de la formación de formado-res en el ámbito pedagógico y en el ámbitodisciplinar a partir de la necesidad de do-centes que conozcan los contenidos de lasasignaturas académicas que enseñan peroque también tengan suficientes conocimien-tos pedagógicos.

• Finalmente se examina la multiplicidad y di-versidad de las estrategias para la formaciónde formadores, proponiendo algunas pistaspara una definición de políticas educativas.

Con el fin de lograr los propósitos del estudio serealizaron entrevistas a informantes clave y seefectuó un análisis documental. Se considera-ron al menos cuatro puntos centrales:

• Desarrollo de los fundamentos teóricos dela formación de formadores.

• Descripción de las estrategias llevadasadelante.

1 Graciela Messina (1999): Investigación en o investigación acer-ca de la formación docente: un estado del arte en los noventa.Revista Iberoamericana de Educación, Número 19, FormaciónDocente.

2 Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of tea-chers in Latin America. The World Bank, Human DevelopmentDepartment.

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• Estándares e indicadores para la formaciónde formadores.

• Evolución y discusiones actuales acerca delos procesos de formación de formadores.

Entre las fuentes consultadas figuran la biblio-grafía reciente sobre el tema, las publicacionesde los principales Centros de Investigación edu-cativa y los websites de los Ministerios de Edu-cación y de organismos gubernamentales y nogubernamentales.

Para analizar la situación de América Latina(sección 2), se relevaron los estudios (libros, ar-tículos, monografías, etc.) realizados durante ladécada de los años 90 hasta la fecha. Este rele-vamiento permitió identificar los temas y proble-mas, los debates y las principales posiciones ylos vacíos registrados. Debemos indicar la difi-cultad que implica realizar un estado del artecapaz de dar cuenta de “todo” lo existente en elcampo de la formación de formadores en Améri-ca Latina y el Caribe. Los países de nuestrocontinente, a pesar de no pocas característicascomunes, tienen entre sí importantes diferen-cias idiomáticas, étnicas, inmigratorias, históri-cas, políticas, educativas, económicas y cultura-les. Ciertamente sería imposible en los límitesde este documento, rastrear todas y cada unade las semejanzas y diferencias entre las nacio-nes latinoamericanas.

Para las secciones 3, 4 y 5 se recurrió a unabibliografía latinoamericana pero también extra-regional.

2. LA FORMACIÓN DE FORMADORES:ESTADO DEL ARTE

La temática que nos interesa ha sido poco estu-diada y el análisis de los estudios publicados enAmérica Latina y el Caribe muestra que son es-casos los trabajos e investigaciones que explo-raron la temática de los formadores.

En América Latina, en el transcurso de losúltimos doce años, de los aproximadamenteochenta artículos y libros examinados sobreformación docente, encontramos solamentecinco que tienen como eje la formación deformadores. El formador latinoamericano dis-pone de pocas informaciones y conocimien-tos sobre los cuales apoyar sus actividadesde formación.

En el plano internacional existen autores quese ocupan de la formación de los formadores,aunque el estado incipiente de esta última ex-plica la orientación normativa de la mayoría delos estudios. Son raras las investigacionesque intentan estudiar la dinámica del “oficio deformador”.

Si se consulta la revisión de la investigacióneducativa de Abraham y Rojas (1997), realizadaentre 1985 y 1995 en Iberoamérica, constata-mos que la temática de formación de formado-res no figura de modo explícito. Esta constata-ción de “inexistencia” del tema en Iberoamérica,contrasta con el contexto investigador de edu-cación de Estados Unidos. La revisión de Casa-nova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y1995, da cuenta del interés que despierta eltema de la formación de formadores en Américadel Norte.

Por su parte, en el estado de arte sobre forma-ción docente realizado por Messina3 en 1999, laformación de formadores tampoco aparece demanera explícita. Sin embargo, el estudio reco-noce que un punto escasamente explorado enel campo de la investigación en formación do-cente es el saber pedagógico de los propios for-madores; esta carencia va de la mano de la au-sencia de políticas de formación de formadoresy de la propia tendencia de estos a comprenderel problema de la formación como “algo” externoa sí mismos y referido a las “conductas de en-trada” de los estudiantes para profesor, las con-diciones institucionales, las deficiencias del cu-rrículo de la formación y la falta de recursos.

El análisis que sigue se restringe a los docu-mentos publicados a partir de la década de los90 y limita el estudio a través de áreas temáti-cas. Primero, se estudia la información existen-te sobre las políticas de formación docente y deformadores. En segundo lugar, se sintetizan laspublicaciones actuales que hacen aportes teóri-cos y metodológicos. Luego se identifican lostrabajos sobre perfil y competencias de los for-madores. Por último, se presentan estudios decaso sobre los formadores que enseñan a nivelde la formación inicial de docentes.

3 Messina, Graciela (1999): Investigación en o investigación acer-ca de la formación docente: un estado del arte en los noventa.Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. FormaciónDocente.

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2.1 LOS ESTUDIOS SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓN

DOCENTE

Algunos de los documentos estudiados4 plan-tean la necesidad de una reforma profunda delsistema escolar convencional y de las condi-ciones de trabajo del personal docente y, enparticular, su formación. Un “nuevo docente”se halla en el epicentro de la reforma educati-va. El docente debe pasar de la función de“solista” a la de “acompañante” del alumno.No es tanto el que imparte los conocimientos,sino el que ayuda al alumno a encontrarlos,organizarlos y manejarlos.

Las políticas y reformas educativas modernasexigen un docente ideal que no existe en la rea-lidad. Si bien en la formulación de políticas seevoca al docente ideal, en la aplicación de esaspolíticas no se adoptan medidas para crearlo. Elcambio educativo continúa siendo percibidocomo un esfuerzo rápido y corto, y no como unproceso a largo plazo.

La cuestión docente, y en particular la forma-ción docente, es uno de los desafíos contempo-ráneos más críticos del desarrollo educativo, eimplica un profundo replanteamiento del modeloconvencional de formación de los maestros yprofesores en el marco de una revitalización ge-neral de la profesión docente.

Según el estudio mencionado5, se encuentraescasa correlación entre formación docente yaprendizaje escolar en la educación básica. Elmodelo de dicha formación es obsoleto, tantopara la formación inicial como en servicio. Laescuela transmisora –que confunde enseñanzacon aprendizaje e información con conocimien-to– sigue perpetuándose en los programas, cur-sos y manuales de capacitación docente.

En la revisión bibliográfica que realizamos, cons-tatamos que los estudios que abordan la políticade formación docente insisten en la negligenciaen su abordaje. Carnoy y de Moura6 (1997:39)plantean que la formación normalista está pasan-

do por un período de transición en todo el mun-do, “las poblaciones de jóvenes reciben, por tér-mino medio, niveles cada vez más elevados deescolaridad y los sistemas de educación exigenque los maestros tengan mayor conocimiento delas asignaturas de una formación pedagógicamás avanzada. Sin embargo, la formación nor-malista ha cambiado poco en América Latina y sepueden plantear serios interrogantes respecto desu eficacia”. Los autores plantean también quelos países de América Latina y el Caribe tienenante sí un doble desafío: por un lado, la forma-ción de la calidad antes del empleo, ya que en laregión muchos maestros están muy mal prepara-dos, y por otro, el cuerpo docente necesita unperfeccionamiento mediante un esfuerzo masivode formación en el empleo.

Los análisis y propuestas elaborados en 1999por la Comisión Centroamericana sobre la Re-forma Educativa para la Educación en Centro-américa, Panamá y República Dominicana7

creada por el Programa de Promoción de la Re-forma Educativa en América Latina y el Caribe(PREAL) destacan que a pesar de que existeconsenso en la región sobre la importancia de-cisiva que tiene la educación y la formación dedocentes, lo que se está haciendo actualmentepor mejorarla es marcadamente insuficiente.

Los programas cortos y planes de estudios alta-mente teóricos suelen sacrificar la práctica en elaula y la preparación de las materias, aspectosfundamentales en la formación de buenosmaestros. Las carreras se caracterizan por unbajo prestigio, un cuerpo docente mal capacita-do, demasiado énfasis en el método basado enla exposición oral frontal y muy poca atención atécnicas pedagógicas apropiadas para los alum-nos desfavorecidos. Estos déficit se ven agrava-dos por la mala calidad de la educación escolarbásica y media que muchos –si no la mayoría–de los aspirantes a maestros reciben antes deingresar a estudiar pedagogía.

Por su parte, en la Cumbre Latinoamericana dela Educación Básica, celebrada el 7-8 de mayode 20018, un grupo de dirigentes latinoamerica-

4 Ver por ej. Torres, R.M. (1996): Sin reforma de la formacióndocente no habrá reforma educativa, Perspectivas N° 3, sep-tiembre, Unesco, Paris.

5 Ídem.6 Carnoy, M. y de Moura Castro, C. (1997): Qué rumbo debe to-

mar el mejoramiento de la educación en América Latina. BID,Departamento de Desarrollo Sostenible, agosto 1997.

7 PREAL, Informe de la Comisión Centroamericana sobre la Refor-ma Educativa para la Educación (1999): Mañana es muy tarde.

8 Cumbre Latinoamericana de Educación Básica (2001): BriefingBook. Preal, The Conference Center of the Americas. BiltmoreHotel, Miami, Florida, 7-8 de marzo, 2001.

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nos de la empresa, el gobierno y la educaciónestablecieron que los maestros tienden a estarmal preparados, a recibir una mala remunera-ción y a ser administrados en forma deficiente.La mayoría exhiben un nivel educacional signifi-cativamente inferior al de sus contrapartes delos países desarrollados. Muy pocos cuentancon un grado universitario.

Según el citado documento, la formación quereciben los docentes suele ser de baja calidad,con demasiado énfasis en la teoría, poca impor-tancia en la práctica de aula y una insuficientepreparación en conocimientos específicos comomatemática y ciencias. Los sueldos de losmaestros no son lo suficientemente buenoscomo para atraer a los mejores candidatos y labuena calidad de la docencia no se ve retribuidaen términos de la remuneración.

El documento resultante de la Cumbre Latinoa-mericana de Educación Básica, presenta un re-sumen de las políticas en materia de formacióny perfeccionamiento docente, destacando que,en promedio, los maestros latinoamericanos re-ciben menos horas de formación profesionalque sus contrapartes de los países desarrolla-dos y la preparación que reciben es deficiente.Los maestros de enseñanza básica en la regióntienen dos años menos de formación profesio-nal que en los países desarrollados.

Navarro y Verdisco9 (2000) plantean que la prio-ridad otorgada en los últimos años a la capaci-tación en servicio surge del reconocimiento, encasi toda la región, de que una gran parte de losdocentes en cada país están pobremente prepa-rados para un buen desempeño en la clase.Aparentemente, la capacitación en servicio quehan recibido muchos es insuficiente, inadecua-da o ambas. De esta manera, más que justificarla capacitación en términos “de por vida” o “con-tinua”, la hipótesis de trabajo aplicada mayorita-riamente en América Latina surge de una pers-pectiva diferente. Se considera el entrenamientocomo algo que debe compensar por cualquiercosa que a los docentes les falte en términos dehabilidades, motivación o conocimiento. Las cla-ses de capacitación en servicio, entonces, sonvistas como una respuesta general a la incapa-

cidad de los docentes para enseñar al nivel es-perado por la sociedad o requerido por una se-rie de estándares dados. Sin embargo, estasrespuestas han sido parciales. La capacitacióntal como se ha dado tradicionalmente tiende atratar al docente aislado, separado de los gran-des contextos de la clase, escuela y comunidad.

Algunos países de América Latina están recu-rriendo al perfeccionamiento docente como unaforma de compensar las insuficiencias de la for-mación profesional inicial de los maestros10,buscando:

• Perfeccionar los conocimientos y habilida-des pedagógicas de los maestros mal capa-citados.

• Entregar conocimientos especializados enmaterias en las cuales se diagnostica unaclara deficiencia.

• Facilitar la introducción de reformas educa-tivas, innovaciones al currículum, nuevastécnicas o nuevos textos de estudio.

En otros países latinoamericanos, en los noventa,empiezan a formularse políticas integrales de for-mación docente que comprenden la etapa inicial yla continua. Tal es caso de Colombia que decretaen 1997-98 el establecimiento de un Sistema Na-cional de Formación de Educadores. Ecuadortambién propone establecer una red nacional paracoordinar la formación docente a nivel primario.En México se firma un Acuerdo Nacional para laModernización de la Educación Básica en 1992que establece planes de acción referidos a la for-mación inicial y continua11. Paraguay cuenta des-de comienzos de 1994 con un sistema de forma-ción docente que comprende tres programas:formación inicial, continua y de profesionalización.

Son muy pocos los documentos examinadosque proponen líneas de política referidas a losformadores. Entre estos, se pueden citar las pu-blicaciones del PLANCAD12 en Perú, en las quese propone impulsar políticas que permitan:

9 Navarro, Juan Carlos y Verdisco, Aimee (2000): Teacher Trainingin Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable De-velopment Department, Education Unit, Technical Papers Series.

10 Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The preparation of teachers inLatin America. The World Bank, Human Development Department.

11 Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial y la formación conti-nua de profesores de educación básica. El caso de México. Revis-ta Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X (30), 165-193.

12 PLANCAD (1999): La docencia revalorada: reflexiones y pro-puestas de política. Documento de trabajo preparado para elSeminario Internacional “Perspectivas y propuestas para el de-sarrollo magisterial”. Tarea, Lima.

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• Establecer un sistema de evaluación y se-lección de profesionales idóneos para ense-ñar en los Institutos Pedagógicos.

• Involucrar a los formadores en un programade formación continua que incluya estudiosde postgrado.

• Asegurar su dedicación exclusiva al trabajoen los Institutos Pedagógicos.

• Incrementar sus remuneraciones de modoque compense la pérdida de ingreso porotros empleados.

• Facilitar estudios de complementación pe-dagógica para los formadores que provie-nen de otras carreras profesionales.

2.2 LOS APORTES TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

El análisis de los estudios que tratan de la for-mación de formadores resulta difícil debido a lasimprecisiones del concepto “formador” y delconcepto “formación”. Para algunos autores, laformación de los educadores y la formación delos formadores son casi sinónimos debido a queel interés por los conocimientos y por la transmi-sión de estos se asemejan, así como la evolu-ción de sus funciones.

Hay otros autores que no establecen diferenciasentre educación y formación de adultos. No nosdetendremos aquí en un debate sobre esteasunto. La expresión “educación de adultos” sedefine como el desarrollo en el educando de ca-pacidades generales para pensar y aprender,mientras que el concepto “formación” se refiereal desarrollo de habilidades más específicas convistas a desempeñar un papel particular.

Los trabajos que conceptualizan la figura delformador en América Latina13, lo definen comoal docente mismo, al maestro, al profesor; aaquel que tiene contacto directo con sus alum-nos, ya sea en los niveles inicial, primario, me-dio o terciario. El formador de formadores esquien está dedicado a la formación de maes-tros y profesores y realiza tareas diversas, nosolo en formación inicial y permanente de do-centes, sino también en planes de innovación,asesoramiento, planificación y ejecución deproyectos en áreas de educación formal, noformal e informal.

Los textos examinados afirman que el formadordebe poseer una gran experiencia docente, rigu-rosa formación científica y didáctica, ser cono-cedor de las principales líneas de aprendizajeque la sustentan, apto para trabajar con adultosy, en definitiva, preparado para ayudar a los do-centes a realizar el cambio actitudinal, concep-tual y metodológico que está demandando elsistema educativo.

Si nos referimos más específicamente a losaportes metodológicos para la formación de for-madores, hay muy pocos trabajos que presen-ten el tema. Entre estos encontramos un recien-te estudio14, que examina las característicasprofesionales de los formadores de acuerdo alas técnicas con que fueron formados o capaci-tados y su disposición a mejorar su estilo deenseñanza, si contaran con un apoyo materialadecuado. La información recolectada en talle-res de capacitación realizados en Chile, sugiereque los profesores tienden a utilizar un estilo deenseñanza frontal similar al que recibieron tantoen su educación básica y media como en suformación profesional, pero que podrían integrarotros estilos más activos. Los materiales y capa-citación docente apropiados mejorarían los re-sultados de cursos y el uso de guías de aprendi-zaje interact ivo faci l i taría procesos deaprendizaje adecuados.

Una vez que los profesores han experimentadopersonalmente una clase interactiva en que seusan muchas alternativas metodológicas (que nohabían experimentado antes y que les parecíadifícil aplicar), les parece sencillo incorporar nue-vos métodos en la sala de clases, si disponen demateriales y de la capacitación adecuada. La for-mación y capacitación que han recibido los profe-sores está escasamente orientada a la práctica,lo que se traduce en una incoherencia entre lametodología que se propone promover (aprendi-zaje activo y participativo) y la metodología utili-zada en la formación y capacitación de los do-centes. Entre las conclusiones del estudiomencionado aparecen las referidas a los forma-dores. Estos deben usar métodos activos (sermodelos para los alumnos) si desean que másadelante se empleen métodos similares al ense-ñar a los alumnos.

13 Ver, entre otros, Huberman, S. (1996): Cómo aprenden los queenseñan: la formación de los formadores. Aique, Didáctica.

14 Schiefelbein, E. y Schiefelbein P. (1998): Expectativas y cam-bios metodológicos: Una visión desde el mundo de los profeso-res. UST-CIDE, Chile.

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En otra investigación realizada en 199915, seintenta responder a la pregunta: ¿es posiblemejorar la preparación de los formadores deprofesores? En una encuesta realizada en 14talleres de 7 países de América Latina, el 80%de los formadores de profesores declaró queeran capaces de poner en práctica clases cen-tradas en el estudiante si contaban con los ma-teriales pertinentes.

Hay cuatro aspectos fundamentales que seexaminan en el desempeño de los formadoresde docentes, de acuerdo a las investigacionesdisponibles sobre profesores. Ellos son: (i) laformación profesional de los docentes, (ii) elnivel de dominio de ciertas técnicas claves enel ejercicio profesional como docente; (iii) el in-terés en experimentar el uso de materiales in-teractivos que permiten centrar el aprendizajeen el alumno y, finalmente, (iv) la capacidad delos docentes de modificar sus prácticas peda-gógicas en los procesos de formación de losfuturos profesores.

Por lo general, son pocas las horas que losprofesores dedican a su formación y reflexióncolectiva en los establecimientos16. Con fre-cuencia este espacio se reduce a la realizaciónde talleres y experiencias de asistencia técnicaconcebidos, en muchos casos, como mera en-trega de información sin animar procesos másprofundos y permanentes de reflexión. La for-mación requiere de tiempo y de una estructurade capacitación. Debe ser teórico-práctica; poráreas de conocimiento integradas y no asigna-turista, respetando, a su vez, los conflictos yprocesos que requieren los cambios de las in-terpretaciones que los propios profesores otor-gan a sus prácticas.

Finalmente, y en relación a los aportes metodo-lógicos encontrados en los escritos examinados,en un reciente trabajo17 se reflexiona acerca delimpacto y los retos que las nuevas tecnologíasles plantean a los formadores de formadores so-bre la base de la experiencia acumulada en laaplicación pedagógica del modelo educativo del

Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey (ITESM).

El ITESM es, sin lugar a duda, una de las insti-tuciones de más prestigio dentro del sectoreducativo privado en México. En el año 1995se elaboró la Misión 2005, desarrollándose elperfil de los estudiantes y de los profesorescon estrategias estrechamente vinculadas a lasnuevas tecnologías. Entre las competencias adesarrollar, el ITESM ha puesto el énfasis en lacapacidad de evaluar soporte lógico (software)educativo. La formación de formadores se es-tructuró, entre otros, en torno a la capacidad deevaluar los programas educativos con vistas arevelar y valorar sus posibilidades en el proce-so educativo.

2.3 LOS TRABAJOS SOBRE PERFIL Y COMPETENCIAS

Algunos trabajos18 examinados, enfatizan en lascompetencias básicas que debe tener un forma-dor para poder conducir procesos de enseñan-za-aprendizaje de calidad en el siglo XXI. Desdeesta perspectiva, los formadores deben desarro-llar en los futuros docentes competencias paraparticipar en la vida pública, para desenvolverseproductivamente en la vida moderna y en laconstrucción de las bases de la educación per-manente. Los formadores actuarán como guía,modelos, puntos de referencia en el proceso deaprendizaje. El formador ya no será el único po-seedor de los conocimientos y el responsableexclusivo de su transmisión y generación, sinoque deberá asumir la función del dinamizadorde la incorporación de contenidos.

En uno de los documentos considerados19, seafirma que la profesión de docente, exige te-ner cierta claridad respecto de hacia dónde ir.Los docentes reproducen lo que aprendieroncuando fueron alumnos y cuando fueron for-mados. Por eso es imprescindible reflexionaracerca de cuál es el perfil de docente que sedesea promover, para avanzar entonces res-pecto a cómo hacerlo en el caso de aquellosque ya están en ejercicio.

15 Schiefelbein, E. y Schiefelbein, P. (1999): ¿Es posible mejorar lapreparación de los formadores de profesores? Una experienciapositiva en siete países de América Latina. UST-CIDE.

16 Ver, Martinic, Sergio (2002): La Reforma Educativa en Chile.Logros y problemas. Revista Digital UMBRAL Nº 8, enero 2002.

17 González Pérez, Orlando E. (2000): Comisión III: Nuevas tecnolo-gías en la formación de formadores: impacto y retos. IBE, Ginebra.

18 Ver, por ejemplo, Graciela Bar (2000): Perfil y competencias deldocente. OEI, I Seminario Taller “Perfil del docente y estrategiasde formación”.

19 Braslavsky, Cecilia (1999): Bases, orientaciones y criterios parael diseño de programas de formación de profesores. RevistaIberoamericana de Educación, Número 19, enero-abril 1999.

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Cuando se hace referencia al perfil que debentener los docentes suelen constatarse dos ten-dencias. La primera es una sobresimplificación.Se dice que debe saber y saber enseñar. Lasegunda es una falta de jerarquización. Se pre-sentan largos listados de cualidades y conoci-mientos que los profesores deberían tener.

En el estudio mencionado20, se sostiene que losdocentes deberán tener cinco competencias, dosde las cuales tienen que ver sobre todo con laresolución de los problemas o desafíos más co-yunturales y que pueden denominarse pedagógi-co-didáctica y político-institucional. Otras dos com-petencias son más estructurales y puedendenominarse productiva e interactiva. La quintacompetencia se refiere a un necesario proceso deespecialización y orientación de toda su prácticaprofesional y puede denominarse especificadora.

La competencia pedagógico-didáctica de los do-centes refiere a los criterios de selección entreuna serie de estrategias conocidas para interve-nir intencionadamente, promoviendo los apren-dizajes de los alumnos. La competencia políti-co-institucional tiene que ver con la capacidadde los docentes de articular la macropolítica re-ferida al conjunto del sistema educativo con lamicropolítica de lo que es necesario programar,llevar adelante y evaluar en las instituciones.

La competencia productiva permite a los docen-tes comprender el mundo en el que viven y vivi-rán, e intervenir como ciudadanos productivos.La competencia interactiva hace que los docen-tes aprendan cada vez más a conocer y com-prender la cultura de los niños y de los jóvenes,las peculiaridades de las comunidades, las for-mas de funcionamiento de la sociedad civil y surelación con el Estado, de ejercer la tolerancia,la convivencia y la cooperación entre diferentes.

La competencia especificadora refiere a que hoyen día parece conveniente que en las escuelasprimarias o de educación general existan profe-sores que puedan especificar competencias pormedio de saberes disciplinarios más sólidos, yque en los colegios secundarios puedan especi-ficar las otras competencias a través de conoci-mientos más profundos acerca de las institucio-nes y de sus sujetos.

En los últimos años en América Latina se cons-tata un interés por precisar la base de conoci-mientos que necesita el docente para enseñar.Han surgido una serie de documentos de Minis-terios con orientaciones para la formación do-cente. Un buen ejemplo son los Referenciaispara Formação de Professores de Brasil y losdistintos informes sobre el tema preparados porGuiomar Namo de Mello21. Este conjunto deorientaciones para la formación de docentes dela enseñanza fundamental, explicita el bagajede conocimientos que necesita un profesor parasu buen desempeño. Estos conocimientos sedescriben como un “conjunto de saberes teóri-cos y prácticos que no deben confundirse conuna sumatoria de conceptos y de técnicas”22.

Otro ejemplo lo ofrece el Programa PLANCADen Perú, que define el mejoramiento de los do-centes en términos de “saberes fundamentales”y “funciones básicas”. Estos precisan capacida-des cognitivas requeridas y describen los propó-sitos de las acciones de formación. Los docu-mentos del Programa PLANCAD establecenaquello que debe saber y ejecutar un docenteque aspira a que sus alumnos aprendan y seeduquen bien23.

En México, por ejemplo, se establecen cinco ca-tegorías para definir lo que debe saber y enten-der el docente principiante, que se refieren aconocimientos de contenidos, habilidades bási-cas, estrategias de enseñanza apropiadas, iden-tidad profesional y ética, y comprensión de lasdemandas sociales de la escuela y su entorno24.

Otro buen ejemplo de avance en esta direcciónlo es también la reciente formulación de están-dares para la formación docente inicial elabora-dos en Chile25 en donde a partir de estándares

20 Ídem.

21 Ver, entre otros, Namo di Mello, Guiomar (2000): Formação ini-cial de professores para a Educação Básica: uma (re-)visão ra-dical. Documento preparado para el Seminario sobre Prospecti-va de la Educación, UNESCO/OREALC.

22 MEC, Secretaría de Educação Fundamental, Brasil (1999): Re-ferenciais para Formação de Professores. Brasilia, p.85.

23 PLANCAD (1999): La docencia revalorada: reflexiones y pro-puestas de política. Documento de trabajo preparado para elSeminario Internacional “Perspectivas y propuestas para el de-sarrollo magisterial”. Tarea, Lima.

24 Ponce, Ernesto A. (1998): La formación inicial y la formacióncontinua de profesores de educación básica. El caso de Méxi-co. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X(30), 165-193.

25 Ministerio de Educación, División de Educación Superior, Programade Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, Chile (2000):Estándares reguladores para la formación inicial de docentes.

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de calidad uniformes se medirán aspectos quevan desde la forma como los docentes preparanlas clases y su desempeño en el aula hasta elmétodo con que evalúan su trabajo.

2.4 LOS ESTUDIOS DE CASO

Tal como lo hemos indicado en páginas anterio-res, hay muy pocas innovaciones, proyectos yprogramas en el ámbito de la formación de for-madores. Una consecuencia lógica de lo ante-riormente expresado, es la escasez de estudiosque den cuenta de experiencias en ese ámbito.Sin embargo, entre las distintas acciones lleva-das adelante26 existen dos casos ampliamenteestudiados y documentados. Nos referimos alcaso de Chile y al de Uruguay, que exponemosen las páginas que siguen.

2.4.1 El caso de Chile: la formación a travésde actualización y estudios de postgrado

En Chile, la mayor parte de los programas deformación docente son conducidos por univer-sidades, por lo que la opción fue impulsar elcambio “desde adentro”, creando condicionespara que las instituciones formulen sus pro-puestas de mejoramiento. Esto se hizo en elmarco del Programa de Fortalecimiento de laFormación Inicial Docente (FFID)27, que consis-tió en un concurso de proyectos de mejora-

miento abierto a todas las instituciones, públi-cas y privadas. Le acompañó una oferta debecas para estudiantes de secundaria destaca-dos, con el fin de estimularlos a optar por ladocencia como profesión.

Se seleccionaron 17 instituciones de 32, las querecibieron apoyo económico para desarrollarsus proyectos. Estos propusieron cambios a ni-vel de contenidos y procesos de formación, enel aprendizaje práctico y en las condiciones paraasegurar mejoramiento en la calidad.

Uno de los objetivos del Proyecto FFID28 fuemejorar los niveles de formación académicade los formadores proporcionando tanto opor-tunidades de actualización como de estudiosde postgrado según los planes de desarrollode cada universidad. Los Proyectos FFIDconsideraron formadores a los profesores delos departamentos en cada una de las univer-sidades que están encargados de la forma-ción docente.

La actualización y estudios de postgrado signifi-caron inversiones tanto por parte de las univer-sidades como de los fondos del proyecto. Entérminos generales, el análisis de los currículosde formadores entregados en el año 2001muestran un aumento en el número de profeso-res con postgrado (ver cuadro siguiente):

26 Varios son los países que han promovido en los últimos añosdistintas actividades vinculadas a la formación de formadores,entre los que se puede citar los casos de Argentina, Brasil, Chile,Colombia, Honduras, Perú, República Dominicana, Uruguay.

27 Ávalos, Beatrice (1999): Mejorando la Formación de Profesores:el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docenteen Chile (FFID). San José de Costa Rica.

28 Los datos que se presentan fueron facilitados por la Coordina-dora del Programa FFID, Dra. Beatrice Ávalos.

CUADRO N° 1

Características académicas de los formadores (de 1997 y 2001)

Licenciado / otros títulos Magíster Doctoradoprofesionales

Año N % N % N %

1997 1410 57 716 29 340 14

2001 243 36 303 45 129 19

Fuente: Información proporcionada por universidades en postulaciones 1997 e información de 675 currículum vítae entregados por universidadesen 2001.

13

CUADRO N° 3

Estudios de postgrado realizados con aporte fondos FFID

Magíster Doctorado Total

N° % N° %

En curso o egresado 77 41 109 59 186

Graduado 12 75 4 25 16

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

En el curso de los cuatro años de desarrollo delos proyectos FFID se ofrecieron oportunidadesde actualización para los formadores que gene-ralmente se expresaron como “pasantías” o visi-

tas a centros extranjeros donde se desarrollanactividades innovadoras de formación docente.El cuadro siguiente se refiere a los tipos de pa-santías realizadas y a los beneficiarios.

CUADRO N° 2

Formadores beneficiados con “pasantías académicas” por duración y tipo de financiamiento

Duración de pasantías Con financiamiento FFID Con financiamientode la universidad

N° % N° %

Menos de 30 días 424 95 17 100

Entre 30 y 60 días 23 5 0 0

Total beneficiados 447 100 17 100

Fuente: Información proporcionada por las universidades.

Como se observa, la mayor parte de los benefi-ciados por pasantías lo hicieron financiados porel Proyecto FFID y por períodos relativamentecortos, generalmente de dos a tres semanas. Porlo general, las pasantías se hicieron en institucio-nes universitarias principalmente extranjeras,aunque algunos formadores visitaron innovacio-nes en universidades nacionales como la Univer-sidad Católica de Temuco, Pontificia UniversidadCatólica de Chile y la ex Universidad Educares(hoy Andrés Bello). Si bien en general los coordi-nadores u otras autoridades de las universidadesrealizaron los contactos para estas visitas, unbuen número fue organizado por los propios for-madores. Entre las universidades extranjeras queorganizaron programas para los visitantes que

fueron muy valorados, están las Universidadesde Northern Iowa, California (Los Angeles) Ore-gon y Colorado en Estados Unidos, varias univer-sidades españolas (Córdoba, Sevilla y Granada,entre otras), universidades de Israel, centrosfranceses como el Centre International d’ÉtudesPedagogiques, universidades inglesas comoReading y Brighton, Heidelberg en Alemania,Montreal y Toronto en Canadá, y varias universi-dades latinoamericanas en México, Brasil, Argen-tina, Colombia, entre otros países.

Con respecto a la oportunidad de estudios depostgrado el siguiente cuadro se refiere al nú-mero de beneficiados y al tipo de programa rea-lizado o en curso con aporte del proyecto FFID.

Hay también un número de formadores que rea-liza o terminó estudios de postgrado con aportes

de la universidad y/o personales, como lo indicael cuadro siguiente:

14

Estos estudios se han realizado en programasnacionales (especialmente los de magíster) y enuniversidades extranjeras. Hay un número deconvenios que se han firmado con estas univer-sidades para conducir programas de doctoradoen dos campuses (nacional y extranjero). Es elcaso del programa de la Universidad Playa An-cha de Valparaíso con la Universidad de Oviedo,la Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquezcon la Universidad Autónoma de Madrid y laUniversidad Metropolitana de Ciencias de laEducación con la Universidad Complutense enEspaña y Autónoma de Barcelona. Un programasimilar, pero anterior al FFID, es el que tiene laUniversidad de Concepción con la Universidadde Estocolmo en Suecia.

Indudablemente, el Proyecto FFID ha logradomejorar los niveles de formación académica delos formadores a través de las oportunidades deactualización y de estudios de postgrado segúnlos planes de desarrollo de cada universidad. Elcaso de Chile es, sin duda, de alto interés, yaque constituye uno de los pocos intentos enAmérica Latina de creación de un sistema dedesarrollo profesional para los formadores.

2.4.2 El caso de Uruguay: la formación através de programas de actualización29

Desde 1997 Uruguay está inmerso en el desa-rrollo de un nuevo proyecto de formación de

profesores: los Centros Regionales de Profeso-res (CERP)30. La propuesta se propone la crea-ción de centros de educación terciaria de muyalto nivel académico con el fin de formar profe-sores para el ejercicio de la docencia en esta-blecimientos de Educación Media. Uno de losejes principales en esta innovación es la rela-ción horas-duración de la formación. Se aumen-ta el número de horas de clase y disminuye lacantidad de años de formación con relación alas instituciones tradicionales de formación ini-cial de docentes en el país.

Los CERP conforman unidades académicas defuerte concentración horaria. Las jornadas se-manales son de 40 horas reloj con clases deasistencia obligatoria de lunes a viernes y deter-minan una dedicación exclusiva de los estudian-tes a los estudios. La duración del plan de estu-dios es de 3 años con una totalidad de 4.200horas reloj entre clases recibidas y labor depráctica docente.

La creación de los CERP solamente cobra signi-ficación a escala regional y para viabilizarlo secuenta con un Programa de becas. Dicho Pro-grama está destinado a atraer a futuros docen-tes egresados de la educación media con unahistoria de buen rendimiento escolar y con difi-cultades económicas que les impiden el accesoa la educación superior. El Programa de becascubre el traslado, la alimentación y el alojamien-to, de manera de quebrar todos los problemasde subsistencia que puedan tener los estudian-tes de la región.

CUADRO N° 4

Estudios de postgrado realizados con aportes de la universidad o personales

Magíster Doctorado Total

N° % N° %

En curso o egresado 30 35 56 65 86

Graduado 10 48 11 52 21

Fuente: Datos proporcionados por las universidades.

29 Para una descripción más detallada de los programas de forma-ción de formadores ver Vaillant D., Mancebo E. Las transforma-ciones en la formación del personal docente. Revista Trimestralde educación comparada de la UNESCO. “Los Formadores deJóvenes en América Latina-Desafíos, Experiencias y Propues-tas” BIE, Ginebra-Suiza, 2001.

30 Para una descripción y análisis más detallado del “modeloCERP” ver: Vaillant, Denise y Wettstein, Germán (eds.) (1999):Centros Regionales de Profesores. ANEP-AECI, Montevideo.

15

Uno de los puntos nodales en los CERP es lapresencia de un porcentaje importante de forma-dores a tiempo completo, con una dedicación de40 hrs. semanales, de las cuales no menos de 20son horas de docencia directa. Las 20 horas res-tantes están dedicadas a otras formas de docen-cia y actividades, entre las cuales deben mencio-narse horas de consulta a los estudiantes,orientación de estudios, coordinación de una ca-rrera, área o actividad, coordinación con los cen-tros educativos para la realización de la PrácticaDocente, participación en equipos técnicos quedan apoyo pedagógico a los centros educativosy/o actualización a profesores en servicio.

Entre marzo y abril de 1997 se desarrollaron losprimeros cursos de formación para los aspiran-tes a formadores de los Centros Regionales deProfesores del Litoral y del Norte. Posteriormen-te, en marzo de 1998, se inició el segundo cur-so de formación de formadores con la inaugura-ción del Centro Regional de Profesores del Estey en diciembre de 1998 comenzaron los cursosde formación de formadores que se prolongaronhasta febrero de 1999, año en que comenzarona funcionar los Centros Regionales del Sur y delSuroeste. En el año 2000 se realizó un cuartocurso para proveer los cargos vacantes en elsexto CERP creado en el Centro del país.

CUADRO N° 5

Participantes a los programas implementados para la Formación deFormadores de los Centros Regionales de Profesores (CERP). 1997-2000

Curso Año Participantes

Curso de Formación de Formadores de 1er año de los CERPy Capacitación de docentes de Educación Media 1997 116

Curso de Formación de Formadores para 2os años de los CERPy Capacitación de docentes de Educación Media 1998 152

Curso de Formación de Formadores para 3os años de los CERP 1998-1999 200

Curso de Actualización de 1er año de los CERP 1999 30

Curso de Actualización de 2o año de los CERP 1999 30

Curso de Formación de Formadores para 1er, 2o y 3er años de losCERP (para concursar) 2000 42

Total 570

Fuente: Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente. ANEP.

Los participantes en el curso de formación sonprofesionales universitarios o docentes egresa-dos de los Institutos de Formación Docente, in-teresados en ocupar un cargo de formador.

El diseño de los Programas estuvo a cargo dedestacados docentes especialistas de diversasáreas disciplinares: Ciencias de la Educación,Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias So-

ciales y Ciencias de la Naturaleza. Un Coordina-dor general y un Coordinador por área discipli-nar tuvieron la responsabilidad de planificar eimplementar el Programa, y su papel fue funda-mental en el diseño del mismo, en la animaciónde las actividades de sensibilización a la innova-ción y en la resolución de los diversos proble-mas académico-administrativos que se plantea-ron durante la realización de los cursos.

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Si nos referimos más específicamente a los be-neficiarios de los Programas de Formación,¿cómo se sitúa la aceptación del programa porparte de los futuros formadores? ¿De dóndeproviene esa aceptación? Según algunas entre-vistas y los cuestionarios realizados entre 1997y 2000, los principales motivos de aceptacióndel programa provienen del vínculo que este tie-ne con la práctica.

Los datos de los cuestionarios hacen notar quelos futuros formadores se encuentran confronta-dos a una imprecisión en los roles. Se conocepoco la figura del formador, su papel no estádefinido; no existe una construcción previa deun perfil de este ‘nuevo’ actor educativo. Losformadores son docentes, muchas veces con unestatus mal definido dentro del sistema y condificultades para que los acepten como profesio-nales. Trabajan, por lo general, pocas horas entareas de formación docente y ejercen una pro-fesión que la institución no tiene definida.

Los objetivos y contenidos de los programas deformación estuvieron vinculados a la interven-ción en los planes de formación de los CERP. Laactualización se propuso actuar en la utilizaciónposible de material y métodos de enseñanzanuevos y en la integración de valores nuevos orevisados.

El programa de actualización disciplinar y peda-gógica para los futuros formadores de los CERP

fue exitoso por dos principales razones: respon-dió a las necesidades de actualización discipli-nar aportando nuevos contenidos, materiales ymetodologías a los formadores, y sirvió como uninstrumento de fundación de identidad y desa-rrollo profesional. Los formadores aceptaron elprograma de formación propuesto, porque en-contraron en él un alto grado de compatibilidadcon su práctica profesional y porque constituíaun modelo que podía servir de ejemplo. Para losformadores, el programa permitió elevar el nivelde sus conocimientos, pero también constituyóun primer paso hacia la fundación de una identi-dad y un desarrollo profesional.

3. INSTITUCIONES Y FORMADORES: HACIAUNA TIPOLOGÍA

3.1 LOS FORMADORES: ¿A QUÉ PROFESIONALES

NOS REFERIMOS?

En esta sección intentaremos conceptualizar lafigura del formador y las diferentes funcionesque puede desempeñar. Una primera aproxima-ción sería definir al formador31 como toda perso-na que se dedica profesionalmente a la forma-ción en sus diferentes niveles y modalidades. Elformador es un profesional capacitado y acredi-tado para ejercer una actividad de formación;posee conocimiento teórico y práctico, compro-miso con su profesión, capacidad e iniciativapara aprender e innovar en su ámbito. También,en tanto que profesional, pertenece a colectivosque asumen principios y valores en relación conlos beneficiarios de la formación.

Entendido desde esta perspectiva, el formadores un mediador entre los conocimientos y laspersonas que deben adquirirlos. Y, precisamen-te, esta función de mediación es la que provoca,en los propios formadores, dificultades relacio-nadas con la definición de su tarea. El mediadordel aprendizaje debe mostrar coherencia entrediscurso y práctica, debe asumir personalmentelos valores que pretende transmitir; debe vivir elcompromiso con la profesión.

Hablar de formador supone asumir un conceptode alta dispersión semántica, al que hay que

GRÁFICO NO 1

Formadores en los cursos segúnnivel de formación

Promedios años 1997-2000

31 Para profundizar en el tema, ver Vaillant D., Marcelo C. (2001):Las tareas del formador. Ediciones Aljibe, Málaga-España.

Universidad/Docente

15%

Universidad25%

Estudios de formacióndocente incompletos

9%

Título docente51%

Fuente: Centro de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.

17

acotar. En primer lugar, se puede entender queformador es sinónimo de docente, y en estecaso la formación de formadores abarcaría todoel campo de conocimiento que entendemos porformación del Profesorado en sus diferentes ni-veles: Educación Inicial, Primaria, Secundaria,Formación Profesional, Educación de Adultos oUniversitaria.

En segundo lugar, podríamos entender al forma-dor como el profesional que forma a los docentes.En este caso, nos estamos refiriendo a la forma-ción de los profesores que en la actualidad formana los docentes de Educación Inicial, Primaria, Se-cundaria, Formación Profesional, Institutos de For-mación Docente y en las Facultades o Institutosde Pedagogía o Ciencias de la Educación.

Un caso especial de la denominación anterior, loconstituirían aquellos profesionales de la ense-ñanza que participan en la formación inicial dedocentes como tutores de prácticas. Aquí nosreferimos a formación de formadores para incluira aquellos profesionales que asesoran y super-visan a los futuros docentes a lo largo de lasprácticas que integran su formación inicial.

Pero si avanzamos un poco más, y nos aleja-mos de la formación inicial, encontramos unacuarta acepción para el término formador: sonlos profesores mentores que asesoran y super-visan a los profesores principiantes. En estecaso, la formación de formadores involucra lacapacitación de aquellos profesores mentoresque apoyan a los docentes en los primeros añosde enseñanza a través de programas de inser-ción profesional.

El concepto formador tiene una quinta acepción.Dentro del ámbito escolar, la puesta en marchade las Reformas Educativas llevó consigo la di-seminación de una nueva figura que recibe dife-rentes denominaciones en función de los paísesen cuestión. Básicamente se habla de asesoresde formación. La formación de formadores serelaciona con los programas para aquellos pro-fesionales de la enseñanza que desempeñanactividades encaminadas a la planificación, de-sarrollo y evaluación de la formación permanen-te del profesorado.

Una sexta acepción de la figura del formador deformadores, la encontramos en el ámbito de laeducación no formal, específicamente en lo quese denomina formación ocupacional y formación

continua. Resulta llamativo observar que eneste ámbito se habla de formador, a diferenciadel contexto escolar en el que se prefiere la pa-labra ‘profesor’ a la de ‘formador’.

3.2 EL FORMADOR EN LA FORMACIÓN INICIAL DE

DOCENTES

La formación inicial de docentes a lo largo de lahistoria se ha venido desempeñando en institu-ciones específicas, por un personal especializa-do y mediante un currículum que establece lasecuencia y contenidos del programa formativo.La formación inicial cumple básicamente dosfunciones: en primer lugar, la de formación delos futuros docentes, de forma de asegurar unapreparación acorde con las funciones profesio-nales que maestros y profesores deberán de-sempeñar. En segundo lugar, la formación inicialtiene la función de certificar el ejercicio docente.

El principal objetivo de la formación inicial ha deser enseñar la “competencia de clase o conoci-miento del oficio”, de forma tal que los profesoressean sujetos diestros en la tarea de enseñar32.Desde un punto de vista más general, la forma-ción de maestros y profesores debe contribuir aque los mismos se formen como personas, com-prendan su responsabilidad en el desarrollo de laescuela, y adquieran una actitud reflexiva acercade su enseñanza33. En el nivel de formación ini-cial, los formadores de formadores son aquellosprofesionales encargados de diseñar y/o desarro-llar un currículum que incluya los componentesnecesarios para propiciar un legítimo aprender aenseñar de los futuros docentes.

Diker y Terigi (1997) constatan que a nivel inter-nacional la formación inicial ha sido objeto denumerosas reformas desde principios de la dé-cada del ochenta. Estas reformas han propuestocambios en tres grandes aspectos:

• el saber de los docentes, buscando incre-mentar su idoneidad para enfrentar las nue-vas demandas de la sociedad del conoci-miento;

32 Ver McNamara, D. y Desforges, C. (1990): The social sciences,teacher education and the objectification of craft knowledge. EnBennet, N. y McNamara, D. (eds.): Focus on Teaching, Long-man, London.

33 Ver Edmunson, P. (1990): A normative look at the curriculum inteacher education. Phi Delta Kappan, May pp. 718.

18

• la cultura institucional de los centros de for-mación docente, de manera de desarrollarorganizaciones menos burocráticas y másflexibles;

• la distribución de responsabilidades y losmecanismos de control de desempeño.

En el caso de América Latina, Messina (1997)muestra que en las últimas dos décadas ha ha-bido en la región una tendencia a transferir losprogramas de formación inicial de los docentesdesde la Educación Media hacia la EducaciónSuperior, aumentando levemente los años deescolaridad requerida para obtener el título do-cente. De hecho, entre 1975 y 1995 la escolari-dad total aumentó en 16 de los 19 países consi-derados por Messina en su estudio. Los países,en general, incrementaron el número de años delos planes de formación docente y, en muchoscasos, se aumentó la escolaridad requeridapara el ingreso a los estudios docentes.

Tal como podemos apreciar en el Anexo 3, hayen América Latina una gran heterogeneidad, yaque la formación inicial de docentes se imparteen universidades, en escuelas normales con ca-tegoría de educación superior, en escuelas nor-males de nivel medio, en institutos profesionales,etc. Este fenómeno ha generado circuitos de for-mación diferenciados en términos de calidad.

Por su parte, Roggi34 también se pregunta, ¿enqué nivel funcionan los centros de formación do-cente? ¿A nivel medio, a nivel de estudios supe-riores no universitarios, o en la universidad? Elautor afirma que en América Latina la respuestaha sido diversa: la línea es llevarlos al nivel uni-versitario o al nivel superior no universitario. Haypaíses que han ubicado a la formación docenteen el nivel universitario (Costa Rica y Chile). Enla mayoría de los países de América Latina lasantiguas Escuelas Normales se han ido transfor-mando en Institutos Superiores con carreras quevan de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso esque se haya completado el secundario35.

Y también hay países tales como Brasil dondeexisten todas las alternativas. Brasil se encuen-

tra en un proceso de transición hacia el nivelsuperior: tanto las Escuelas Normales como losInstitutos Superiores siguen aceptando ingresosy algunas carreras universitarias siguen forman-do profesores de educación media. Es una si-tuación que responde a la realidad del heterogé-neo sistema educativo brasileño, siendo latendencia llevar a la formación docente hasta elnivel terciario.

En un reciente documento del IIPE36, se afirmaque en la mayoría de los países de AméricaLatina la formación de docentes para el nivelprimario o educación básica se desarrolla funda-mentalmente en Institutos Superiores no univer-sitarios, aunque la tendencia es el traspaso deesta formación a la universidad37. En el caso dela formación de docentes para el nivel medio, laoferta de nivel universitario convive con la quese desarrolla en los Institutos Superiores.

Un estudio realizado por la OEI38 revela que lasinstituciones formadoras en América Latina pre-sentan gran variabilidad institucional. Tal variabi-lidad no solo se refiere a instituciones de distin-to rango (universidades pluridisciplinarias opedagógicas, institutos profesionales de educa-ción superior de nivel terciario y escuelas nor-males), sino que dentro de ellas las unidadesacadémicas responsables de la formación dedocentes corresponden indistintamente a Facul-tades de Educación o de otro tipo, a EscuelasProfesionales, a Institutos o Centros de Cienciasde la Educación, a Departamentos o Áreas deEducación, así como a Institutos Profesionales yEscuelas Normales tanto de carácter estatalcomo privado. Predominan en esta variedad lasuniversidades pluridisciplinarias y las facultadesde educación de índole estatal.

Por otra parte, en el relevamiento que realiza-mos sobre las modalidades y requisitos de laformación docente país por país en América La-

34 Roggi, L. (1999): El rol del docente en la escuela del nuevomilenio. Ponencia. Primer Coloquio Universidad Torcuato di Tella- The University of New Mexico. Buenos Aires, UTDT.

35 Ver Anexo 2: Nivel de estudios de maestros en algunos paísesde América Latina.

36 El documento de referencia constituye el informe final del pro-yecto “Los docentes y los desafíos de la profesionalización”,mayo de 2000. El primer volumen refiere al estado del arte so-bre los estudios acerca de docentes. En el segundo de estosvolúmenes se sintetizan los resultados de una encuesta a unamuestra representativa de maestros y profesores.

37 Ver Anexo 3: Algunos datos sobre la formación de docentes enAmérica Latina.

38 Enrique Pascual K. (1999): Informe de la formación de profeso-res de pre y postgrado desde las instituciones formadoras másimportantes en América Latina. Revista Iberoamericana de Edu-cación. Número 19. Formación Docente.

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tina39, constatamos la misma heterogeneidadinstitucional que aparece en el estado de artesobre formación inicial de docentes. Tal comopuede apreciarse en el Anexo 2, el anclaje insti-tucional de la formación docente varía muchosegún el país, con el consiguiente impacto a ni-vel de los formadores.

Los trabajos examinados muestran que el pasa-je de institución no asegura automáticamentecambios en los procesos de formación. En mu-chos casos sigue predominando para la forma-ción de docentes de enseñanza básica una con-cepción “generalista” que asocia la formacióncon los contenidos que el docente debe transmi-tir. Para los docentes de nivel medio, en cambio,predomina una visión referida a la especialidadde una disciplina con una débil y disociada for-mación pedagógica. Tal como lo señalan algu-nos estudios, la transferencia de dependencia aun nivel o circuito de la formación, no aseguraautomáticamente un mejoramiento de la calidaddel proceso. Este, como otros temas, dependede una conjunción de factores.

Los docentes en América Latina carecen mu-chas veces de la base de conocimientos y dehabilidades pedagógicas para desarrollar las ac-tividades y producir los conocimientos espera-dos. Diversos estudios cualitativos realizadoshan develado una base cultural y profesional delos maestros que es insuficiente para enseñarprogramas curriculares, que buscan desarrollarhabilidades cognitivas complejas. Así lo hacenotar, entre otros, Rivero (1999) con respecto aprofesores peruanos; Tatto y Vélez (1997) en re-lación a profesores mexicanos, y Delannoy ySedlacek (2000) refiriéndose a diversos estu-dios hechos en Brasil.

Si nos referimos a la calidad de los procesos, uninforme de IIPE-UNESCO40 señala la baja efica-cia de la formación docente inicial como instan-cia preparatoria para los primeros pasos de losdocentes en el campo profesional. ¿Dóndeaprenden los docentes a desempeñar su tarea?Los nuevos docentes o bien se refugian en imá-genes previas de la enseñanza escolar que hanconstruido en su paso como estudiantes por los

niveles anteriores a la formación docente o biense someten a las demandas del contexto esco-lar inmediato en el que deben trabajar.

En primer lugar, los docentes aprenden en sutrayectoria escolar previa. Cuando un estudianteingresa en formación inicial tiene una historia deescolarización de un promedio de 14 años41. Enesta larga historia escolar los futuros docenteshan aprendido qué se puede y qué no se puedehacer en una escuela, sus rutinas, las relacionesde poder y las jerarquías de los distintos sujetosque conviven en las instituciones educativas.

Estos productos internalizados a lo largo de lahistoria escolar de los estudiantes se constitu-yen en un “fondo de saber” que orientan en bue-na medida las formas de asumir su propio papelcomo docentes (Davini, M.C., 1995). En estesentido, Terigi y Diker (1997) brindan el ejemplode la disciplina en el aula. En ninguna asignatu-ra de la formación inicial los futuros docentesaprenden a “controlar la disciplina” de los alum-nos pero, en general, enfrentan sus prácticas ysus primeras experiencias como docentes conestrategias para tal fin.

En segundo lugar, los estudios sobre formacióndocente muestran casi sin excepción el “shockde la práctica”. Los aprendizajes que los docen-tes realizan en sus primeros pasos en la profe-sión tienen un peso al menos equivalente al dela formación de grado. La escuela aparece aldocente principiante como una realidad “ya he-cha” y en ella aprende los rituales, las formas enque se trabaja viendo actuar a sus colegas conmás experiencia, recibiendo sus consejos, inte-ractuando con directivos, padres y alumnos, etc.

3.3 LOS FORMADORES Y LAS PRÁCTICAS

DE ENSEÑANZA

Podemos hablar de experiencias prácticas parareferirnos a lo que Zeichner42 define como “todaslas variedades de observación y de experienciadocente en un programa de formación inicial delprofesorado: experiencias de campo que prece-den el trabajo en cursos académicos, las expe-riencias tempranas (...) y las prácticas de ense-

39 Ver Anexo 3, Denise Vaillant, 2002. Modalidades y requisitos dela formación docente por países en América Latina.

40 IIPE-UNESCO (2001): Formación Docente Inicial. Informes Pe-riodísticos N° 5. Buenos Aires, IIPE.

41 Ver Anexo 2.42 Zeichner, K. (1992): Rethinking the practicum in the professional

development school partnership. En Journal of Teacher Educa-tion, vol. 43, N° 4, 1992.

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ñanza y los programas de iniciación” (1992: 297).Las experiencias prácticas de enseñanza repre-sentan una ocasión privilegiada para investigar elproceso de aprender a enseñar.

Los formadores de docentes deben preocuparsepor las prácticas como componente formativopor varias razones43:

• la investigación, tanto en América Latinacomo a nivel internacional, muestra que losdocentes reconocen que las prácticas deenseñanza han sido el componente más im-portante de su formación;

• son escasas las investigaciones que brin-dan información acerca de las prácticas deenseñanza, de cómo se desarrollan y quéresultados consiguen;

• las prácticas de enseñanza constituyen unode los componentes más destacados de laformación inicial de docentes, pues permi-ten establecer relaciones entre los centroseducativos y los Institutos de Formación;

Aunque las prácticas de enseñanza siguen sien-do el elemento más valorado, tanto por los do-centes en formación como en ejercicio, a vecesse espera demasiado de ellas y se tienen ex-pectativas poco realistas respecto a las mismas.En realidad, como afirma Zabalza, “las prácticasno son la práctica en sentido estricto, sino tansolo una aproximación a la práctica, las prácti-cas son una simulación de la práctica, y no sepuede esperar de ellas que generen ese conoci-miento práctico que se deriva de la práctica”(Zabalza, 1989:16).

Los formadores deberían planificar adecuada-mente las prácticas para que estas se convier-tan en una ocasión para aprender y para quesean un componente fundamental de la forma-ción profesional. Un practicum es una situaciónpensada y dispuesta para la tarea de aprenderuna práctica (ver Schön, 1992:45-46).

En América Latina, un diagnóstico elaborado porla Organización de Estados Iberoamericanos(OEI) sobre los Institutos de Formación Docen-te, concluye que los profesores son formados enclases fundamentalmente teóricas, centradas en

procesos de memorización y con escaso tiempodestinado a la formación en investigación edu-cativa (García-Sípido, 1994). Este tipo de forma-ción dificulta el acceso a otros métodos de en-señanza, pues los profesores no aplican en lapráctica los métodos interactivos, cuya descrip-ción solo conocen de memoria.

En un estudio realizado recientemente en Vene-zuela44, se señala que tanto los maestros jóve-nes como los de mayor edad consideran que laformación universitaria en educación es bastan-te buena en lo teórico pero que carece de ladimensión práctica: no forma para el trato conniños ni ofrece herramientas para llevar la teo-ría a la práctica. Los maestros normalistas tam-bién mencionan que los nuevos maestros nocuentan con herramientas para manejar relacio-nes interpersonales en el aula. Los maestrosentrevistados explicaron en las entrevistas quelas clases en la universidades son impartidaspor profesores universitarios que desconocen eltrabajo en aula. Que en contraste, la formaciónimpartida en las escuelas normales estaba acargo de “formadores modelos” también deno-minados “maestros de maestros”, esto es, indivi-duos con amplia experiencia en las aulas queofrecían una formación por la vía del modelaje yla demostración.

A pesar de las debilidades constatadas, existenen América Latina algunas propuestas de inte-rés que refieren a la transformación de las prác-ticas, tal el Programa Universitario de Investiga-ción –PUI– en Educación de la UniversidadNacional de Colombia45. El Programa PUI nacepor el interés de un grupo de profesores que,procediendo de diversas disciplinas diferentes ala pedagogía, se interesan por analizar la situa-ción de la educación básica y media en Colom-bia y se interrogan por las formas en que launiversidad puede contribuir a su transforma-ción. Se trata de un proyecto de educación per-manente en el cual profesores universitarios yde educación básica y media se coeducan en unproceso intersubjetivo de reflexión y diálogo.

43 Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.ANEP, AECI, Montevideo.

44 Inter-American Development Bank (2000): Reforming Primaryand Secondary Education in Latin America and the Caribbean:an IDB Strategy. Sustainable Development Department, SectorStrategy and Policy Papers Series, N° EDU-113. Washington,DC: Inter-American Development Bank.

45 Ver Rodríguez, José Gregorio. I Seminario Taller sobre Perfildel Docente y Estrategias de Formación. Lima-Perú, septiem-bre de 1999.

21

Cada grupo disciplinar o profesional se da latarea de preparar los diversos proyectos de in-vestigación que podrían sustentar una propues-ta para la formación del profesorado con miras aoperar cambios en la cultura escolar.

4. ¿QUÉ FORMACIÓN PARALOS FORMADORES?

Un punto escasamente explorado en el campo dela investigación en formación docente es el saberpedagógico y disciplinar de los propios formado-res46. En formación de formadores se instala hoyla misma discusión que se plantea alrededor dela necesidad de formar docentes que conozcanlos contenidos de las asignaturas académicasque enseñan pero que también tengan suficienteconocimiento de la pedagogía para enseñarle alos estudiantes a aprender. La discusión se cen-tra en cómo enseñarle al docente a utilizar consus estudiantes los conocimientos teóricos adqui-ridos durante su formación.

La formación de formadores es un territoriopoco explicado y menos aún explorado, cuyosespacios de reflexión son casi inexistentes en labibliografía pedagógica y en los diversos esce-narios educativos públicos y privados. Sucedecon este tema lo mismo que ocurre con la ense-ñanza: la creencia que para enseñar lo únicoque se requiere es conocer lo que se enseña: elcontenido o materia a enseñar. Esta ha sido unacreencia muy divulgada que ha llevado apareja-do un déficit de consideración social respecto alvalor y complejidad que la tarea de enseñar re-presenta. Pues bien, parece que para ejercercomo formador de formadores cualquiera puedevaler, con tal que sea especialista en alguna dis-ciplina. Nada más alejado de la realidad, comointentaremos demostrar47.

4.1 LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Los primeros programas de formación pedagógi-ca de formadores que surgen a nivel internacio-nal y regional postulan la especificidad pedagó-

gica en la praxis con la clientela adulta. Muchaspropuestas actuales de formación de formado-res tienen todavía la función de hacer percibir elcarácter específico de los modos de aprendizajede los adultos.

Dominicé48 (1990) afirma que con los aportes dela Psicosociología en el campo de la dinámicade grupos y de la relación pedagógica comienzaa imponerse un saber en la formación de adul-tos. Se introducen nuevos conocimientos y laeducación de adultos va más allá de una simpletransmisión didáctica.

La formación pedagógica de los formadores deadultos incluye el conocimiento sobre técnicasdidácticas, estructura de las clases, planifica-ción de la enseñanza, teorías del desarrollo hu-mano, procesos de planificación curricular, eva-luación, cultura social e influencias del contextoen la enseñanza, historia y filosofía de la educa-ción, aspectos legales de la educación, etc.

La formación pedagógica de los formadores esfundamental para facilitar el aprendizaje de losadultos, pero esta formación tiene sus inconve-nientes y no es un asunto fácil, sobre todo si sepiensa que los formadores trabajan en tercergrado: formar adultos que formarán adultos queformarán jóvenes o adultos49.

Algunos países ya han adquirido cierta expe-riencia en el ámbito que nos ocupa. Por ejem-plo, en los países anglosajones y escandinavosexisten muchas instituciones universitarias quefomentan la formación pedagógica de los forma-dores a través de servicios de perfeccionamien-to pedagógico de los docentes. En América Lati-na, la situación suele ser diferente, pues lasinstituciones de enseñanza, por lo general, danpoca importancia a la formación pedagógica delos formadores de su personal.

4.2 LA FORMACIÓN EN LOS CONTENIDOS

DISCIPLINARES

Junto al conocimiento pedagógico, los formado-res han de poseer conocimiento de la materiaque enseñan. Saber sobre la asignatura que seenseña, tener un manejo fluido de la disciplina

46 Ver Messina, Graciela (1999): Investigación en o investigaciónacerca de la formación docente: un estado del arte en los no-venta. Revista Iberoamericana de Educación. Número 19. For-mación Docente.

47 Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.ANEP, AECI, Montevideo.

48 Dominicé, P. (1990): L’histoire de vie comme processus de for-mation. Paris, L’harmattan.

49 Peretti De, A. (1979): Projet éducationnel moderne et formationdes enseignants. En Enjeux, N° 17.

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que se imparte es un componente ineludible deloficio docente. Al respecto, Buchmann nos se-ñala que “conocer algo nos permite enseñarlo; yconocer un contenido con profundidad significaestar mentalmente organizado y bien preparadopara enseñarlo de una forma general”50. Cuandoel formador no posee conocimientos adecuadosde la estructura de la disciplina que está ense-ñando, puede representar erróneamente el con-tenido a los alumnos. El conocimiento que losformadores poseen del contenido a enseñartambién influye en el qué y el cómo enseñan.

El conocimiento del contenido incluye diferentescomponentes, de los cuales dos son los más re-presentativos: el conocimiento sustantivo y el sin-táctico51. El conocimiento sustantivo se constitu-ye con la información, las ideas y los temas aconocer, es decir, el cuerpo de conocimientos ge-nerales de una materia, los conceptos específi-cos, definiciones, convenciones y procedimien-tos. Este conocimiento es importante en lamedida en que determina lo que los formadoresvan a enseñar y desde qué perspectiva lo harán.Por ejemplo, en Historia, el marco de análisis cul-tural, político o ideológico que se escoja, puededeterminar el qué se enseña y cómo se enseña.

El conocimiento sintáctico del contenido comple-ta al anterior y se materializa en el dominio quetiene el formador de los paradigmas de investi-gación en cada disciplina, del conocimiento enrelación con cuestiones como la validez, tenden-cias, perspectivas e investigación en el campode su especialidad. En Historia, por ejemplo, in-cluiría las diferentes perspectivas de interpreta-ción de un mismo fenómeno.

Existe, pues, un acuerdo generalizado respectoa la necesidad de que los formadores posean unconocimiento adecuado del contenido que hande enseñar.

4.3 EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO

A ENSEÑAR

El conocimiento didáctico del contenido aparececomo un elemento central de los saberes del

formador. Representa la combinación adecuadaentre el conocimiento de la materia a enseñar yel conocimiento pedagógico y didáctico referidoa cómo enseñarla. En los últimos años se havenido trabajando en diferentes contextos edu-cativos para clarificar cuáles son los componen-tes de este tipo de conocimiento profesional dela enseñanza. El conocimiento didáctico delcontenido, como línea de investigación, repre-senta la confluencia de esfuerzos de investiga-dores didácticos con investigadores de materiasespecíficas preocupados por la formación delprofesorado. El conocimiento didáctico del con-tenido plantea la necesidad de que los formado-res adquieran un conocimiento experto del con-tenido a enseñar, para que puedan desarrollaruna enseñanza que propicie la comprensión delos futuros docentes.

Shulman (1992) manifestaba la necesidad deque los docentes construyeran puentes entre elsignificado del contenido curricular y la cons-trucción realizada por los alumnos de ese signi-ficado. Este prestigioso investigador afirma que“los docentes llevan a cabo esta hazaña de ho-nestidad intelectual mediante una comprensiónprofunda, flexible y abierta del contenido; com-prendiendo las dificultades más probables quetendrán los alumnos con estas ideas [...]; com-prendiendo las variaciones de los métodos ymodelos de enseñanza para ayudar a los alum-nos en su construcción del conocimiento; y es-tando abiertos a revisar sus objetivos, planes yprocedimientos en la medida en que se desarro-lla la interacción con los estudiantes. Este tipode comprensión no es exclusivamente técnica,ni solamente reflexiva. No es solo el conoci-miento del contenido ni el dominio genérico demétodos de enseñanza. Es una mezcla de todolo anterior y es principalmente pedagógico”52.

4.4 EL CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO

Un cuarto componente del conocimiento quehan de adquirir los formadores radica en el dón-de y a quién se enseña. Los formadores han deadaptar su conocimiento general de la materia alos estudiantes y a las condiciones particularesdel instituto de formación. Yinger ha planteadola dimensión ecológica del conocimiento, enten-

50 Buchmann, M. The priority of knowldege and understanding inteaching. En Katz, L. G. y Raths, J.D. (eds.): Advances in Tea-cher Education, I, 1984.

51 Ver Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los edu-cadores? Teoría y práctica de la formación de formadores.ANEP, AECI, Montevideo.

52 Shulman, L. (1992): Renewing the pedagogy of teacher educa-tion: the impact.

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diendo que el mismo no existe en los individuos,sino en las relaciones que se producen entreestos y el ambiente en que se desarrollan. Lavida del aula, en este sentido, “está constituidapor los sistemas culturales, físicos, sociales,históricos, y personales, que existen tanto den-tro como fuera de la clase [...] La responsabili-dad del profesor en la clase consiste en com-prender las conversaciones que estánocurriendo dentro y entre todos los sistemas yreconocer cuáles son apropiados para la activi-dad de la clase. El profesor actúa como guía ysujeto que traslada la estructura, la acción y lainformación incluida en cada sistema”53.

Será necesario que los formadores conozcan elcontexto socioeconómico y cultural de los estu-diantes. Los formadores han de conocer tam-bién la procedencia de los estudiantes, sus nive-les de rendimiento en cursos previos, suimplicación con los centros educativos.

4.5 A MODO DE SÍNTESIS: LAS COMPETENCIAS YCAPACIDADES DEL FORMADOR

Tal afirma Inés Aguerrondo54: para competir enla sociedad del conocimiento no basta con sa-ber las reglas de ortografía, el teorema de Pitá-goras o las fechas fundamentales de la historia.Ni siquiera basta con escribir bien, manejar lasoperaciones matemáticas y conocer los proce-sos históricos. La sociedad del siglo XXI requie-re de algo más complejo que los meros ‘sabe-res’ o conocimientos. Requiere competencias.

La autora define una competencia como un ‘sa-ber hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”. El tér-mino ‘competencia’ hace referencia a la aplica-ción de conocimientos en circunstanciasprácticas. Los conocimientos necesarios parapoder resolver problemas no se pueden transmi-tir mecánicamente; son una mezcla de conoci-mientos tecnológicos previos y de la experienciaque se consigue con la práctica, muchas vecesconseguida en los lugares de trabajo.

Las competencias están en el medio entre los‘saberes’ y las ‘habilidades’. Lo importante hoyes ser competente, que quiere decir saber hacer

cosas, resolver situaciones. Pero como las si-tuaciones son cada vez más complejas, sercompetente requiere, por un lado, de muchossaberes, teóricos y prácticos, y por otro, de mu-cha imaginación y creatividad.

Un proceso de formación de formadores puedeenfocarse, pues, desde el eje de las competen-cias pero también del de las capacidades. El ejede las competencias permite resolver situacio-nes profesionales y sociales que están relacio-nadas con tareas, problemas o actividades. Eleje de las capacidades refiere a formas de orga-nización interna del individuo desvinculadas dedisciplinas o campos de conocimiento pero quepueden ser desarrolladas a través de ellos. Ha-meline (1979)55 define la competencia como “unsaber hacer que permite la actuación inmediataa partir de un repertorio de habilidades disponi-bles”. Por su parte, Gillette56 dice que “una com-petencia se define como un sistema de conoci-mientos conceptuales y de procedimientosorganizados en esquemas operatorios que per-miten en el interior de una familia de situacionesla identificación de una tarea problema y su re-solución por medio de una acción eficaz”.

La noción de capacidad tiene una definiciónmás difusa; en general se les atribuye el carác-ter de ser transversales a cualquier actividad yconstituirían un cierto entramado hipotético quesostiene la actuación de los individuos y permiteprocesos de transferencia, innovación, originali-dad y respuesta a situaciones.

El cruce del eje competencias y del eje capaci-dades genera un plan en el que se determinanlos estándares y comportamientos indicadoresde las competencias y de las capacidades.

La progresiva identificación de roles del formadorha ido acompañada de investigaciones que hanpretendido encontrar cuáles son las destrezas, co-nocimientos y actitudes necesarios para ejerceradecuadamente las funciones que hemos venidocomentando. Así, el estudio de Pajak (1993) enu-mera las siguientes dimensiones de formación delos formadores: Comunicación; Desarrollo profe-sional; Programas educativos; Planificación ycambio; Motivación y organización; Observación y

53 Yinger, R. (1991): Working knowledge in teaching. Paper pre-sentado en la Conferencia ISATT.

54 Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de la Educaciónpara el siglo. OEI, Documentos.

55 Hameline, D. (1991): Les objectifs pédagogiques en formationinitiale et en formation continue. Paris: ESF Editeur.

56 Gillette, P. (1991): Construire la formation. Paris: ESF Editeur.

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entrevistas; Currículum; Resolución de problemasy toma de decisiones; Servicio a los profesores;Desarrollo personal; Relaciones con la comuni-dad; Investigación y evaluación de programas.

Según Imbernón57, más allá de la importanciadel conocimiento de una o varias disciplinas, losformadores requieren de una serie de compe-tencias y capacidades que les permitan:

• Animar grupos de adultos y analizar su fun-cionamiento; comprender el sentido y la di-námica de las situaciones.

• Escuchar, aconsejar y ayudar en la formación.• Diseñar proyectos e itinerarios de forma-

ción, eventualmente en términos de objeti-vos específicos (currículum, sesiones, crédi-tos, secuencias...).

• Identificar y situar los fundamentos y losmétodos de la didáctica utilizada en la ense-ñanza y en la formación.

• Realizar y llevar a buen término la realiza-ción de prácticas de investigación-acción enel terreno profesional.

• Utilizar y enseñar el manejo de los instrumen-tos de análisis de las prácticas docentes.

• Reflexionar sobre el propio trabajo e interro-garse sobre la propia función en el marcode la práctica docente del formador.

No es necesario que el formador tenga todas lascompetencias, sino que parece más lógico apelara todo un equipo que al individuo concreto. Cadamiembro de ese equipo ha de desear cumplir enun momento u otro sus funciones, pero tambiéndedicarse a un trabajo personal que le permitaadquirir determinadas habilidades específicas.

Hemos construido el esquema que sigue paraintentar visualizar las competencias y capacida-des que debe poseer un formador para la inter-vención en un dispositivo inicial de docentes.

57 Ver Imbernón, Francisco (1994): La formación del profesorado.Paidós. 58 Vaillant, D., 2002.

COMPETENCIALY

CAPACIDADES

Gestión de los aprendizajes

Intervención duranteel aprendizaje: ejercicios

y explicaciones complementarias,búsqueda de estrategias

de compensación,retroalimentación.

Evaluación, selección

de actividades a ser

evaluadas; corrección

y explicación

Determinación

de objetivos,

sesiones,

créditos,

secuencias

Selección,Adaptación,producción derecursos parala formación

Fundamentos,métodos utilizadosen la formación

Animación de grupos de adultos

Comprender el sentido y

la dinámica de las situaciones

Escuchar, aconsejar y

ayudar en la formación

Comunicación

Organización de la formación

Planificación y gestión

Conocimientos pedagógicos,disciplinates, de contexto y

didácticos de contenido

Diseño de proyectos e

itinerante de formación

Apoyo individual,desarrollo personal

Construcción del

itinerario

de form

ación

y de las actividades

más adaptadas

Negociación yconstrucción

de proyectosindividuales

Motivación yexpectativas

Observación,entrevistas

Análisis, síntesis,

diagnóstico,

estrategia y/o

puesta en marcha

Categorización de recursos formativos,

fichas de seguimiento, gerenciamiento

de equipamiento, planificación, empleo de

tiempos, utilización de recursos

LOS CAMPOS DE COMPETENCIA DEL FORMADOR

PARA LA INTERVENCIÓN EN UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN58

25

Además de conceptualizar y definir las compe-tencias y capacidades que debe poseer un for-mador que actúa en un dispositivo de formación,deben definirse estándares para su formación.Los estándares para la formación de formadoresdeberían representar acuerdos sobre qué cosasestos deben saber y ser capaces de hacer. A títu-lo indicativo, en el anexo 5 presentamos una listade estándares para formadores de formadorescon indicadores y fuentes potenciales de eviden-cia. Los mismos fueron elaborados a partir de los“Standards for Teacher Educators” elaboradospor la Association of Teacher Educators (2000).

5. LA MULTIPLICIDAD Y DIVERSIDAD DEESTRATEGIAS

¿Es posible identificar y desarrollar intervencio-nes integrales que tengan resultado e impactoen un mejor desarrollo docente en los sistemaseducativos de la región y, en particular, en laformación de formadores?

La docencia es una profesión ejercida por unnúmero muy significativo de personas que sibien poseen un núcleo básico común de compe-tencias y capacidades, también desarrollan unaespecialización creciente. Las diferencias en elejercicio profesional, por ejemplo, entre losmaestros de escuela primaria, los profesores deenseñanza media y los profesores universita-rios, son muy significativas. Esta diferenciacióninterna permite sostener que es absolutamentenecesario evitar las generalizaciones excesivascuando hablamos de los docentes y los forma-dores, más importante aún, cuando se diseñanpolíticas de formación, de reclutamiento o deprofesionalización. Sin embargo, se puedenidentificar algunas estrategias que han resultadoexitosas en la región.

Navarro y Verdisco59 (2000) han identificadoseis tendencias para la formación de docentesque han resultado exitosas en América Latina.Las mismas son:

• estrategias de capacitación basadas en elaula

• la formación docente inicial y continua

• el trabajo en red• el apoyo pedagógico y la supervisión• la articulación de la formación con la carrera

docente y los incentivos• las estrategias de formación y capacitación

como respuesta a prioridades sociales yeducativas a nivel local

A partir del examen de una serie de programasde formación inicial y continua de docentes enAmérica Latina, el documento esboza una res-puesta a la reiterada necesidad de docentes yformadores de la región de contar con informa-ción sobre innovaciones interesantes y promete-doras en el campo de formación inicial y conti-nua de docentes. No hay recetas particularessino señales de cómo se formarán los docentesy los formadores en el futuro.

Juan Carlos Tedesco60 afirma que en el marcode esta compleja situación definida por la profe-sión docente, parece apropiado analizar los pro-blemas y las estrategias de acción utilizandocomo criterio la secuencia a través de la cual seconstruye un docente. Las principales etapas deeste proceso de construcción son: la elección dela carrera, la formación inicial y el desempeñoprofesional. Inspirándonos en esa secuenciapara el caso de los formadores, nos referiremosa la primer etapa de iniciación y luego a la etapade desempeño profesional.

5.1 LAS ESTRATEGIAS PARA LA INICIACIÓN DE LOS

FORMADORES EN SU TAREA

Concebir a la formación de los formadores comoun “proceso continuo, sistemático y organizado”,significa entender que esta abarca toda la carre-ra del formador. Desde el punto de vista del“aprender a enseñar”, los formadores pasan pordiferentes etapas que representan exigenciaspersonales, profesionales, organizativas, con-textuales, psicológicas, etc., específicas ydiferenciadas.

Una de las fases del “aprender a enseñar” que,sistemáticamente, ha sido olvidada, tanto porlas instituciones universitarias como por otrasinstituciones dedicadas a la formación de los do-centes, es la fase comprendida por los primeros

59 Navarro, Juan Carlos y Verdisco, Aimee (2000): Teacher Trainingin Latin America: innovations and trends. IADB, Sustainable De-velopment Department, Education Unit, Technical Papers Series.

60 Tedesco, J.C. (1996), mimeo. Fortalecimiento del rol de los do-centes: balance de las discusiones de la 45a sesión de la Confe-rencia Internacional de Educación.

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años de docencia, y denominada “fase de inicia-ción o inserción profesional en la enseñanza”(Marcelo, 1999). Una fase en donde las dudas,las inseguridades, la ansiedad por ingresar en lapráctica, se acumulan y conviven.

El periodo de inducción o de inserción profesio-nal se configura como un momento importanteen la trayectoria del formador. Y decimos, preci-samente, “un periodo importante” porque los for-madores deben adquirir un adecuado conoci-miento y competencia profesional en un brevetiempo61.

Algunos programas de iniciación incluyen, entresus actividades, el asesoramiento de los forma-dores principiantes por medio de otros profeso-res, que pueden ser compañeros o bien “mento-res”. Borko62 destaca la figura del mentor comoelemento importante de los programas de inicia-ción, y señala que sus características han deser las siguientes: profesor permanente, con ex-periencia docente, con habilidad en la gestiónde clase, disciplina, comunicación con los com-pañeros, con conocimiento del contenido, coniniciativa para planificar y organizar, con cuali-dades personales, flexibilidad, paciencia, sensi-bilidad, etc.

La tarea que se asigna al “mentor” es la de ase-sorar didáctica y personalmente al docenteprincipiante, de forma que se constituye en unelemento de apoyo. En algunos casos se pue-den desarrollar ciclos de supervisión clínica(planificación-observación-análisis de la ense-ñanza), o bien entrevistas abiertas. La Supervi-sión Clínica representa una estrategia para laformación y el perfeccionamiento de los docen-tes y apareció en Estados Unidos, impulsadapor los trabajos de Cogan y Goldhammer63.

La Supervisión Clínica puede aplicarse para laformación así como para el perfeccionamientode los formadores principiantes, puesto que suobjetivo es la mejora instruccional a través de

un proceso de observación colegiada y de retro-acción focalizada. Es un camino, una estrategia,mediante la cual los formadores pueden trabajarconjuntamente, en colaboración con los profeso-res mentores, a fin de mejorar su enseñanzamediante ciclos sistemáticos de planificación,observación y un intensivo análisis intelectual.

5.2 LAS ESTRATEGIAS DURANTE EL DESEMPEÑO

PROFESIONAL DE LOS FORMADORES

Tal como ya lo hemos señalado párrafos más arri-ba, la formación de los formadores debe ser unproceso continuo, sistemático y organizado yabarcar toda la carrera del formador. Esta forma-ción continua adquiere particular importanciacuando pensamos en los mecanismos de recluta-miento de los formadores, los que han demostra-do tener imperfecciones de carácter estructural enAmérica Latina. Estos factores junto a condicionesde desempeño de la función poco atractiva, hangenerado profundos problemas de calidad y efi-ciencia en el servicio. Es necesario generar losmecanismos para el desarrollo de una bien articu-lada carrera de formador de formadores que po-dría iniciarse con talleres obligatorios de actualiza-ción pedagógica y disciplinar para todos losaspirantes a incorporarse a la tarea.

El desarrollo profesional de los formadores sedebe configurar en la profundización de tres di-mensiones que operan simultáneamente:

• Dimensión informativa de contacto con loscontenidos –disciplinares y pedagógicos–en un creciente nivel de especialización.

• Dimensión práctica con transferencia delconocimiento para la comprensión y resolu-ción de situaciones concretas.

• Dimensión de apropiación personal en laque se produce la transformación en apren-dizaje significativo del conocimiento genera-do en las dimensiones anteriores.

Estas dimensiones no actúan en forma sucesi-va, sino que constituyen componentes de unmismo complejo proceso formativo cuya concre-ción está determinada por la modalidad de for-mación que se adopte, el diseño de los progra-mas, su metodología y los criterios que orientansu evaluación.

El desarrollo profesional de los formadores de-bería acompañarse por ofertas de postgradocomo uno de los aspectos que integran su for-

61 Vaillant, D. y Marcelo, C. (2000): ¿Quién educará a los educado-res? Teoría y práctica de la formación de formadores. ANEP,AECI, Montevideo.

62 Borko, H. (1986). Clinical teacher education: the induction years.En J. Hofman y S. Edwards (eds.), Reality and Reform in Clini-cal Teacher Education, New York, Random House.

63 Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision. Boston, Houghton-Mifflin. Goldhammer, R. (1969): Clinical supervision: Specialmethods for the supervision of teachers. New York; Holt, Rine-hart y Winston.

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mación continua. Esta oferta debe basarse encuatro condiciones reconocidas para la forma-ción sistemática de postgrados:

• la calidad de la formación inicial que confie-re el título docente o universitario;

• que existan programas de actualización ycapacitación en forma periódica;

• que la supervisión funcione;• que al menos una parte del cuerpo profesio-

nal participe en la producción de los recur-sos e instrumentos de mediación entre elsaber elaborado y el saber escolar (Brasla-vsky, Cecilia 1999)64.

6. HACIA UNA DEFINICIÓN DE POLÍTICASEDUCATIVAS DESTINADAS A LOSFORMADORES DE DOCENTES

El estudio realizado ha intentado brindar algunosinsumos para la definición de políticas educativasdestinadas a los formadores de docentes. ¿Cuá-les son las razones por las que las políticas edu-cativas deben considerar la formación de forma-dores como una de sus prioridades?

• El estado del arte destaca la importancia delformador como variable significativa de latransformación educativa. Los formadoresocupan un lugar estratégico en el escenariode la política educativa contemporánea yaque el oficio docente continúa expandiéndo-se al ritmo del desarrollo cuantitativo de laescolarización de la sociedad. Entre 1990 y1997 el número de docentes creció en Amé-rica Latina un 22%65. En 1997 casi 7 millo-nes de latinoamericanos trabajaban comodocentes en alguno de los niveles que con-forman la educación formal. A estos habríaque agregar todos aquellos que enseñanidiomas, artes, oficios, técnicas, etc. que seofrecen en una variada red de institucionescuyas dimensiones no son exactamente co-nocidas. Resulta evidente, pues, el papeldel formador como figura clave en el des-empeño profesional de esos docentes.

• La información recogida muestra la dificul-tad para conceptualizar la figura del forma-

dor, ya que este aparece como dedicado ala formación de maestros y profesores, perorealizando también tareas diversas, no soloen formación inicial y continua de docentessino también en planes de innovación, ase-soramiento, planificación y ejecución deproyectos en áreas de educación formal yno formal. Hablar de formador supone,pues, asumir un concepto de alta dispersiónsemántica que hay que acotar con concep-tualizaciones adecuadas.

• La investigación y los informes sobre forma-ción inicial y continua de docentes muestranla heterogeneidad existente en América Lati-na. Aunque la tendencia ha sido transferir losprogramas de la educación media a la edu-cación superior, existe hoy una gran variabili-dad institucional, lo que evidentemente influ-ye en la temática que nos ocupa. Tenemos,en lo que respecta a los formadores, una im-portante diferenciación dentro de la propiaformación inicial de docentes, según actúenen el marco de Escuelas Normales, Institutosde Formación Docente o Universidades.

• Los escritos examinados describen a menudoformadores carentes de conocimientos disci-plinarios y pedagógicos para producir los re-sultados esperados en los futuros docentes.Los formadores de docentes han recibido lamisma clase de preparación por décadas y hahabido poca actualización de conocimientos.

• Las investigaciones analizadas muestranque uno de los principales problemas queenfrentan los formadores de docentes, es lapermanente contradicción entre el modelode enseñanza “ideal” y el desempeño realen clase. Parecería que la clave es lograrque las intervenciones de los formadores enlos programas de formación inicial y conti-nua de docentes no queden en mera retóri-ca e incidan efectivamente en lo que ocurreen el aula y en lo que aprenden los alumnosde los centros educativos.

• Los estudios indican que los formadores noaplican los métodos que les han predicadosino los métodos que les han aplicadocuando fueron alumnos o durante su perio-do de preparación para la enseñanza. Espor esto que resulta imprescindible promo-ver una sólida reflexión de los formadoressobre sus prácticas.

64 En Revista Iberoamericana de Educación. Formación Docente.OEI, enero-abril 1999, Número 19.

65 Según datos del Word Education Report 2000, Unesco.

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• Los trabajos considerados muestran que losformadores no tienen, por lo general, co-nexión con las escuelas, por lo que no estánactualizados sobre las innovaciones y prácti-cas de los centros educativos. Tampoco tie-nen habilidades de investigación y hábitosde lectura que mejorarían sustantivamentesus posibilidades para mantenerse al día.

A partir de la información recopilada en este in-forme, podemos proponer algunas pistas para ladefinición de políticas:

• Sería necesario, en América Latina, concep-tualizar mejor lo que hace a un formadorcompetente. El formador requiere por unlado de muchos saberes teóricos y prácti-cos y, por otro, de mucha imaginación ycreatividad. Convendría definir cuáles sonlas competencias y capacidades genéricasy específicas que debe tener un formadorque actúa en el marco de la formación ini-cial y continua de docentes. Habría que de-terminar también estándares de desempeñogenéricos estableciendo la diferencia entreun formador principiante y alguien de quiense esperaría un mejor nivel de competencia.

• Se deberían pensar acciones de transfor-mación que generen condiciones para quelos formadores que hoy están en la forma-ción de docentes, revisen sus marcos con-ceptuales y sus prácticas. En algunos casosse deberá pensar en mecanismos que per-mitan que los formadores que tengan mejordisposición a adoptar las nuevas visiones,reemplacen a aquellos que no las tienen.

• Deberían existir condiciones que haganefectivas las oportunidades de aprendizajecontinuo de los formadores, como por ejem-plo, tiempos establecidos para ello como underecho. Es necesario pensar también ensistemas de financiamiento que no le signifi-quen una carga mayor al formador que deci-de realizar estudios de postgrado.

• Los programas de formación de formadoresdeberían ser revisados permanentementepara conocer en qué medida contribuyen adesarrollar conocimiento profesional en losformadores y en qué medida existe con-gruencia entre los métodos didácticos, lastareas académicas y los modelos de evalua-ción desarrollados.

• Se debería repensar la formación de forma-dores tomando a la escuela como telón defondo, para contribuir a superar la tradicio-nal disociación entre formación y prácticaque ha caracterizado el aprender a enseñar.

• Habría que constituir una base de experien-cias exitosas en el ámbito de la formaciónde formadores de manera de contar con“fuentes de inspiración” para la solución asituaciones propias. Hoy han aumentadonotablemente las posibilidades de comuni-cación y, por tanto, de informarnos sobreinnovaciones y proyectos que atañen alcampo del desarrollo profesional de los for-madores. Las redes de conocimiento quevinculan estudiantes de formación docente,docentes experimentados y formadores per-mitirían compartir reflexivamente experien-cias y estudiar innovaciones.

• Sería importante, además, formular un pro-yecto para estimular un intercambio siste-mático de descripciones de clases entre losformadores. Un banco de datos permitiríacontar con una acumulación sistemática delas mejores ideas y descripciones de formade generar efectivas situaciones de aprendi-zaje y, si es posible, evaluarlas de manerasistemática y rigurosa. También se podríapensar en incentivos para promover que losformadores de docentes que generen bue-nas experiencias de aprendizaje las inter-cambien con otros académicos.

• Convendría promover pasantías y espaciosde reflexión entre los especialistas y los res-ponsables de la toma de decisiones en elárea de formación de los formadores delpersonal docente.

• Se deberían mantener espacios de discu-sión, intercambio y producción entre espe-cialistas e investigadores de la región a finde diseñar estrategias conjuntas en el áreade desarrollo profesional de los formadores.

El formador y su formación constituyen, sinduda, un campo de estudio fundamental, talcomo hemos pretendido demostrar en este in-forme a través de los escritos examinados y delrelato de las diversas experiencias sobre for-mación de formadores. La mejora de la educa-ción y de la formación pasa, necesariamente,por incrementar la calidad del servicio que

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prestan los centros escolares y formativos. Ypara ello, los formadores son los verdaderosmediadores, los agentes de cambio que pue-den contribuir a dinamizar las institucioneseducativas, encaminándolas hacia procesos deaprendizaje e innovación.

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34

ANEXO 1

LA SITUACIÓN DE LOS DOCENTES EN AMÉRICA LATINA

Número y porcentaje de maestros y profesores (en miles) por nivelde educación en América Latina y el Caribe 1990 y 1997

1990 1997

Preprimaria Primaria Secundaria Terciaria Total Preprimaria Primaria Secundaria Terciaria Total

Número 518 3,006 1,520 605 5,648 729 3,474 1,874 789 6,866

Distribuciónporcentual 9.2 53.2 26.9 10.7 100.0 10.6 50.6 27.3 11.5 100.0

Fuente: World education report 2000, UNESCO

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE MAESTROS YPROFESORES POR NIVELES (1990).

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE MAESTROS YPROFESORES POR NIVELES (1997).

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Fuente: World education report 2000, UNESCO.

Terciaria11%

Preprimaria9%

Secundaria27% Primaria

53%

Terciaria11%

Preprimaria11%

Secundaria27% Primaria

51%

35

ANEXO 2

NIVEL DE ESTUDIOS DE MAESTROS EN ALGUNOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

Años promedio de escolaridad de los maestros de educación preprimaria y primaria

País Años promedio de escolaridad

Chile (1995) 15.6

Ecuador* 14.7

Bolivia 14.5

Costa Rica 14.2

Panamá 14.2

Paraguay* (1996) 14.0

Uruguay* 13.3

Brasil 11.3

* Datos se refieren solo maestros urbanos.

Fuente: CEPAL, Panorama Social 1998, tomado de “Quedándonos atrás”, Informe de la Comisión internacional sobre educación, equidad ycompetitividad económica en América Latina y el Caribe, PREAL, 2001.

Años de estudio requeridos para ser docentes de primaria

Países Nivel y años de estudios requeridos

Nivel Secundario Nivel Terciario

1 2 1 2 3 4 5

Argentina

Bolivia

Chile

Colombia

Costa Rica

Ecuador

El Salvador

Guatemala

Honduras

México

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

Rep. Dominicana

Uruguay

Venezuela

Fuente: Álvarez, Litterer. ¿Quién está preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. Costa Rica. Banco Mundial EncuestaRápida de 1998, pp. 7.

36

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ia s

e da

en

las

facu

ltade

s de

Fi lo

sofía

,E

duca

ción

, o

Hum

anid

ades

y F

i loso

fía.

Est

aes

tá in

corp

orad

a a

las

univ

ersi

dade

s o

a in

sti-

tuci

ones

ind

epen

dien

tes

que

se e

spec

ial iz

anen

la

educ

ació

n de

doc

ente

s de

sec

unda

ria.

El g

rado

que

se

otor

ga e

s Li

cenc

iatu

ra.

Los

doce

ntes

de

ense

ñanz

a se

cund

aria

de-

ben

curs

ar u

na c

arre

ra d

e cu

atro

a c

inco

años

en

una

univ

ersi

dad

o in

stitu

to p

rofe

sio-

nal d

onde

est

udia

n E

duca

ción

y u

n ár

ea e

s-pe

cial

. Lu

ego

de e

sto

obtie

nen

el t

ítulo

de

Pro

feso

r.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

se

for-

man

en

facu

ltade

s de

edu

caci

ón d

e in

stitu

cio-

nes

de e

duca

ción

sup

erio

r, qu

e ad

emás

ent

re-

nan

a lo

s do

cent

es d

e ed

ucac

ión

físic

a y

educ

ació

n in

dust

rial;

o en

uni

vers

idad

es p

eda-

gógi

cas.

Deb

en t

ener

una

Lic

enci

atur

a. T

am-

bién

exi

ste

una

escu

ela

expe

rimen

tal

para

la

Edu

caci

ón r

ural

que

, en

dos

año

s, f

orm

a a

al-

guno

s do

cent

es p

ara

escu

elas

agr

ícol

as.

Los

cand

idat

os a

doc

ente

s de

ens

eñan

za s

e-cu

ndar

ia d

eben

tene

r el

Bac

hille

rato

Uni

vers

ita-

rio o

la li

cenc

iatu

ra. L

os d

ocen

tes

de e

duca

ción

técn

ica

se c

apac

itan

dura

nte

cuat

ro a

ños

en e

lIn

stitu

to T

ecno

lógi

co d

e C

osta

Ric

a. O

btie

nen

eltít

ulo

de P

rofe

sor d

e E

duca

ción

Téc

nica

.

Bol

ivia

Los

mae

stro

s de

edu

caci

ón p

rimar

ia s

e fo

rman

en

Esc

ue-

las

Nor

mal

es S

uper

iore

s. E

l cu

rso

dura

tre

s añ

os p

ara

quie

nes

tiene

n tít

ulo

de B

achi

l lera

to.

Bra

sil

Los

doce

ntes

de

prim

aria

par

a lo

s gr

ados

1 a

4 s

e fo

rman

en in

stitu

cion

es d

e ed

ucac

ión

de n

ivel

sec

unda

rio.

Chi

leLo

s m

aest

ros

de e

duca

ción

prim

aria

se

form

an e

n un

pe-

ríod

o de

tres

a c

inco

año

s en

las

univ

ersi

dade

s.

Col

ombi

aLo

s do

cent

es d

e en

seña

nza

prim

aria

se

capa

cita

n a

nive

lde

edu

caci

ón s

ecun

daria

en

las

Esc

uela

s N

orm

ales

y,

enlo

s ni

vele

s m

as a

ltos,

en

Esc

uela

s de

Edu

caci

ón. L

os e

stu-

dios

cul

min

an e

n el

títu

lo d

e N

orm

alis

ta S

uper

ior.

Cos

ta R

ica

Los

estu

dian

tes

debe

n te

ner

el t

ítulo

de

Dip

lom

ado

o P

ro-

feso

rado

(do

s a

tres

año

s de

est

udio

en

univ

ersi

dade

s),

elba

chill

erat

o un

iver

sita

rio (

cuat

ro a

ños)

o u

na L

icen

ciat

ura

(cin

co a

ños)

.

Paí

sFo

rmac

ión

de d

ocen

tes

de e

duca

ción

pre

prim

aria

y p

ri-

mar

ia/D

ocen

tes

de e

duca

ción

bás

ica

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónse

cund

aria

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónsu

peri

or

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r se

for

-m

an e

n lo

s ni

vele

s de

Mae

stra

do o

Dou

tora

-do

. Los

títu

los

requ

erid

os v

aría

n se

gún

la c

a-te

go

ría

d

el

do

cen

te.

Lo

s p

rofe

sore

sau

xil ia

res

debe

n te

ner

el t

ítulo

bás

ico

de l

aed

ucac

ión

supe

rior.

Los

prof

esor

es a

sist

en-

tes

debe

n te

ner

un t

ítulo

de

mae

strí

a, m

ien-

tras

que

los

pro

feso

res

adju

ntos

o t

itula

res

debe

n te

ner

un d

octo

rado

.

No

exis

te u

n si

stem

a de

cap

acita

ción

par

a do

-ce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r. G

ener

alm

ente

son

acad

émic

os q

ue h

an c

ursa

do e

stud

ios

depo

stgr

ado

en C

hile

o e

n el

ext

ranj

ero.

Alg

unas

inst

ituci

ones

ofr

ecen

cap

acita

ción

doc

ente

para

su

staf

f. La

tend

enci

a se

diri

ge a

l req

ue-

rimie

nto

de e

stud

ios

de p

ostg

rado

y e

xper

ien-

cia

en l

os c

ampo

s so

bre

los

que

se e

nseñ

a.Ta

mbi

én e

xist

e un

Cen

tro

Latin

oam

eric

ano

deFo

rmac

ión

de E

spec

ialis

tas

en E

duca

ción

.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r so

n m

a-yo

ritar

iam

ente

for

mad

os e

n pr

ogra

mas

de

post

grad

o, q

ue c

ulm

inan

con

los

títu

los

deM

agís

ter

o D

octo

r.

Los

estu

dian

tes

debe

n te

ner

un t

ítulo

en

elár

ea e

n qu

e va

n a

ense

ñar.

En

algu

nas

uni-

vers

idad

es e

stat

ales

se

ofre

cen

curs

os p

eda-

gógi

cos

para

mej

orar

su

capa

cita

ción

.

38

Cub

aE

xist

e un

a ca

rrer

a de

cin

co a

ños

para

doc

ente

s de

edu

ca-

ción

bás

ica

o ed

ucac

ión

espe

cial

en

inst

ituto

s su

perio

res

peda

gógi

cos.

Al f

inal

izar

la, s

e ob

tiene

el t

ítulo

de

Lice

ncia

-do

en

Edu

caci

ón P

rimar

ia u

otr

os ti

pos

de tí

tulo

s.

Rep

úblic

aLo

s m

aest

ros

de e

duca

ción

prim

aria

se

form

an a

niv

el d

eD

omin

ican

aen

seña

nza

secu

ndar

ia c

omo

una

de l

as o

pcio

nes

en e

lse

ctor

de

educ

ació

n se

cund

aria

. La

s es

cuel

as o

frec

en u

npr

ogra

ma

de d

os a

ños

para

com

plet

ar l

a ed

ucac

ión

des-

pués

del

gra

do 1

0, y

ace

ptan

est

udia

ntes

de

los

sist

emas

trad

icio

nal y

de

la r

efor

ma.

Los

cur

sos

l leva

n a

obte

ner

eltít

ulo

de M

aest

ro N

orm

al.

Ecu

ador

Los

doce

ntes

de

ense

ñanz

a pr

imar

ia s

e fo

rman

en

curs

osde

tres

año

s de

pos

t-B

achi

llera

to e

n lo

s In

stitu

tos

Ped

agó-

gico

s qu

e re

empl

azar

on a

los

Col

egio

s e

Inst

ituto

s N

orm

a-le

s en

199

1. L

os e

stud

iant

es o

btie

nen

el t

ítulo

de

Pro

feso

rde

Edu

caci

ón P

rimar

ia.

Alg

unas

uni

vers

idad

es o

frec

en u

ntít

ulo

univ

ersi

tario

com

plet

o en

edu

caci

ón p

rimar

ia,

de L

i-ce

ncia

do e

n E

duca

ción

Prim

aria

.

El S

alva

dor

Los

mae

stro

s de

prim

aria

se

form

an e

n la

s un

iver

sida

des

ein

stitu

tos

de e

duca

ción

esp

ecia

lizad

os.

El

Cer

tific

ado

que

obtie

nen

lueg

o de

tre

s añ

os t

ambi

én le

s da

acc

eso

a ci

er-

tas

área

s de

la

educ

ació

n su

perio

r. E

l P

lan

de F

orm

ació

nde

Mae

stro

s de

Edu

caci

ón B

ásic

a pa

ra 1

° y

2° c

iclo

fue

impl

emen

tado

en

1994

.

Gua

tem

ala

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n pr

imar

ia s

e ca

paci

tan

en in

sti-

tuci

ones

de

form

ació

n do

cent

e po

r tr

es a

ños,

des

pués

del

prim

er c

iclo

de

educ

ació

n se

cund

aria

.

Guy

ana

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n pr

eprim

aria

y p

rimar

ia s

e fo

r-m

an d

uran

te d

os a

ños

en e

l “C

yril

Pot

ter

Col

lege

of E

duca

-tio

n” (

CP

CE

).

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

se

form

an e

n In

stitu

tos

Sup

erio

res

Ped

agóg

icos

que

ofre

cen

una

carr

era

de c

inco

año

s pa

raca

l ific

ar a

los

est

udia

ntes

par

a se

r do

cent

esde

edu

caci

ón s

ecun

daria

bás

ica

y de

niv

elsu

perio

r. S

e le

s ot

orga

el t

ítulo

de

Lice

ncia

tu-

ra e

n E

duca

ción

. La

adm

isió

n a

esta

car

rera

se b

asa

en e

l bac

hil le

rato

.

Se

ofre

cen

dos

tipos

de

capa

cita

ción

: un

pro-

gram

a de

dos

a t

res

años

que

lle

va a

un

títul

o in

term

edio

de

Técn

ico,

Pro

feso

r o

Cer

-tif

icad

o de

Est

udio

s S

uper

iore

s, p

repa

rand

oa

los

doce

ntes

par

a la

edu

caci

ón s

ecun

daria

bási

ca;

y un

títu

lo d

e Li

cenc

iado

en

Edu

ca-

ción

par

a la

edu

caci

ón s

ecun

daria

sup

erio

r.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

se

form

an e

n ca

rrer

as d

e cu

atro

año

s en

la U

ni-

vers

idad

, ob

teni

endo

los

títu

los

de L

icen

cia-

do y

el T

ítulo

de

Pro

feso

r de

Edu

caci

ón M

e-di

a. E

l D

octo

rado

pue

de o

bten

erse

des

pués

de d

os a

ños

más

de

estu

dio.

Los

curs

os d

e ca

paci

taci

ón p

ara

doce

ntes

de

ense

ñanz

a se

cund

aria

son

des

arro

llado

s po

rla

s un

iver

sida

des

o po

r al

guno

s in

stitu

tos

técn

icos

. La

car

rera

dur

a tr

es a

ños

y lle

va a

ltít

ulo

de P

rofe

sora

do.

Req

uier

e un

mín

imo

de 9

6 cr

édito

s.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

se

form

an e

n tr

es a

ños

en l

as u

nive

rsid

ades

,ob

teni

endo

el t

ítulo

de

Pro

feso

r.

El “

Cyr

il P

otte

r C

olle

ge o

f Edu

catio

n” (

CP

CE

)of

rece

un

prog

ram

a de

tre

s añ

os p

ara

prof

e-so

res

de e

duca

ción

sec

unda

ria.

Los

curs

oslle

van

al C

ertif

icad

o de

Doc

ente

Ent

rena

do.

La U

nive

rsid

ad d

e G

uyan

a ta

mbi

én u

n“B

ache

lor´

s D

egre

e” e

n E

duca

ción

, un

cur

soen

Edu

caci

ón p

ara

doce

ntes

que

ya

est á

nej

erci

endo

la p

rof e

sión

, eg

resa

dos

de C

PC

Ey

con

dos

años

o m

ás d

e pr

áctic

a.

Paí

sFo

rmac

ión

de d

ocen

tes

de e

duca

ción

pre

prim

aria

y p

ri-

mar

ia/D

ocen

tes

de e

duca

ción

bás

ica

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónse

cund

aria

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónsu

peri

or

A lo

s do

cent

es d

e ed

ucac

ión

supe

rior

se le

sof

rece

la p

osib

ilida

d de

rea

lizar

cur

sos

de a

c-tu

aliz

ació

n en

las

asig

natu

ras

que

dict

an, a

síco

mo

curs

os d

e ca

paci

taci

ón d

ocen

te.

Mu-

chos

doc

ente

s so

n pr

ofes

iona

les

del

sect

orpr

oduc

tivo.

El lo

s ta

mbi

én r

ecib

en c

urso

s de

capa

cita

ción

doc

ente

. Lo

s es

tudi

ante

s de

post

grad

o re

cibe

n ca

paci

taci

ón d

ocen

te i

ni-

cial

sim

ultá

neam

ente

con

sus

est

udio

s.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

Qui

enes

tie

nen

un d

octo

rado

uni

vers

itario

opo

litéc

nico

est

án h

abili

tado

s a

ense

ñar

en la

educ

ació

n su

perio

r. D

eben

tom

ar u

n ex

amen

que

eval

úe s

us c

ompe

tenc

ias.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r se

for

-m

an e

n la

s un

iver

sida

des.

Los

doce

ntes

uni

vers

itario

s de

ben

tene

r al

men

os e

l títu

lo d

e Li

cenc

iatu

ra.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r de

ca-

paci

tan

en l

a U

nive

rsid

ad d

e G

uyan

a o

enre

cono

cida

s un

iver

sida

des

inte

rnac

iona

les.

39

Hai

tíQ

uien

es ti

enen

los

títul

os d

e D

iplô

me

de F

in d

’Etu

des

Fon-

dam

enta

les

(ref

orm

a) o

r of

the

Bre

vet

Elé

men

taire

du

Pre

-m

ier

Cyc

le (

sist

ema

trad

icio

nal)

tom

an u

n ex

amen

de

ad-

mis

ión

a la

Eco

le N

orm

ale

d’In

stitu

teur

s pa

ra r

eal iz

ar u

naca

rre

ra

de

tr

es

añ

os

qu

e

culm

ina

co

n

el

Dip

lôm

ed’

Inst

itute

ur.

Alte

rnat

ivem

ente

, es

tudi

ante

s co

n un

Bac

ca-

laur

éat I

pue

den

real

izar

un

curs

o ca

paci

taci

ón d

ocen

te d

eun

año

, aun

que

debe

n to

mar

un

exam

en d

e ad

mis

ión.

Hon

dura

sLo

s m

aest

ros

de p

rimar

ia s

e fo

rman

dur

ante

tre

s añ

os e

nla

s E

scue

las

Nor

mal

es, o

bten

iend

o el

títu

lo d

e “M

aest

ro d

eE

duca

ción

Prim

aria

”.

Jam

aica

La a

dmis

ión

a lo

s pr

ogra

mas

de

form

ació

n de

doc

ente

s de

educ

ació

n pr

imar

ia r

equi

ere

habe

r co

mpl

etad

o el

gra

do 1

1de

ens

eñan

za s

ecun

daria

. Gen

eral

men

te, l

os c

urso

s du

ran

tres

año

s. E

xist

en c

urso

s de

act

ualiz

ació

n pa

ra d

ocen

tes

que

está

n ej

erci

endo

a p

rofe

sión

.

Nic

arag

uaS

e re

aliz

a un

cur

so d

e ci

nco

años

a n

ivel

sec

unda

rio,

que

cons

iste

en

tres

años

de

educ

ació

n ge

nera

l y d

os d

e es

peci

ali-

zaci

ón, l

o qu

e lle

va a

l títu

lo d

e M

aest

ro d

e E

duca

ción

Prim

aria

.

Méx

ico

La c

arre

ra q

ue c

ulm

ina

con

un t

ítulo

inic

ial d

ura

de c

uatr

oa

seis

año

s en

uno

de

los

Cen

tros

de

Form

ació

n D

ocen

te(E

scue

la N

orm

al).

Los

est

udia

ntes

deb

en te

ner

el B

achi

lle-

rato

, y

obtie

nen

el t

ítulo

de

Lice

ncia

do e

n E

duca

ción

Pre

-es

cola

r, E

duca

ción

Prim

aria

y E

duca

ción

Sec

unda

ria.

Pan

amá

Los

mae

stro

s de

edu

caci

ón p

rimar

ia s

e fo

rman

en

Esc

ue-

las

Nor

mal

es.

Los

estu

dian

tes

ingr

esan

des

pués

de

habe

rte

rmin

ado

el p

rimer

cic

lo d

e ed

ucac

ión

secu

ndar

ia.

La c

a-rr

era

dura

t res

año

y ll

eva

a la

obt

enci

ón d

el C

ert if

icad

o de

Mae

stro

Nor

mal

. Ta

mbi

én p

uede

n re

cibi

r ca

paci

t aci

ón a

di-

cion

al e

n la

Uni

vers

idad

de

Pan

amá.

Est

udia

ntes

con

Bac

cala

uréa

t II

tom

an u

nex

amen

de

adm

isió

n pa

ra u

na c

arre

ra d

etr

es a

ños

en la

Eco

le N

orm

ale

Sup

érie

ure.

Aqu

iene

s te

rmin

an c

on é

xito

los

curs

os s

e le

sbr

inda

un

Dip

lôm

e. E

xist

en i

nstit

ucio

nes

pri-

vada

s de

For

mat

ion

des

Maî

tres

du

Sec

on-

daire

. Tr

es U

nive

rsid

ades

priv

adas

ofr

ecen

curs

os e

n C

ienc

ias

de la

Edu

caci

ón.

Per

sona

s qu

e tie

nen

el B

achi

l lera

to o

el t

ítulo

de M

aest

ro d

e E

duca

ción

Prim

aria

se

capa

ci-

tan

dura

nte

cuat

ro a

ños

en la

Uni

vers

idad

Pe-

dagó

gica

Nac

iona

l Fra

ncis

co M

oraz

án y

en

laE

scue

la S

uper

ior

de D

ocen

tes,

obt

enie

ndo

eltít

ulo

de P

rofe

sor

de E

duca

ción

Med

ia.

La fo

rmac

ión

espe

cífic

a de

doc

ente

s de

edu

-ca

ción

sec

unda

ria e

n de

term

inad

as á

reas

se

da e

n lo

s de

part

amen

tos

de c

apac

itaci

ón d

o-ce

ntes

de

dive

rsas

inst

ituci

ones

. La

Uni

vers

i-da

d de

“W

est

Indi

es”

y el

“Fo

ster

Col

lege

”of

rece

n fo

rmac

ión

y tít

ulos

en

form

ació

n de

doce

ntes

. U

tech

ofr

ece

capa

cita

ción

par

apr

ofes

ores

de

ense

ñanz

a té

cnic

a.

A lo

s do

cent

es d

e ed

ucac

ión

secu

ndar

a se

les

otor

ga e

l títu

lo d

e P

rofe

sor

de E

duca

ción

Med

iaju

nto

con

la L

icen

ciat

ura,

des

pués

de

cuat

roañ

os d

e es

tudi

o en

la U

nive

rsid

ad A

utón

oma

deN

icar

agua

. La

adm

isió

n re

quie

re e

l Bac

hille

rato

o el

Dip

lom

a de

Mae

stro

de

Edu

caci

ón P

rimar

ia.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

tie

-ne

n un

a Li

cenc

iatu

ra o

torg

ada

por

un c

entr

ode

for

mac

ión

doce

nte

o un

a un

iver

sida

d. A

l-gu

nos

doce

ntes

cal

ifica

n a

trav

és d

e ca

paci

-ta

ción

en

serv

icio

.

Los

doce

ntes

de

secu

ndar

ia s

e ca

paci

tan

enla

Uni

vers

idad

, do

nde

obtie

nen

el t

ítulo

de

Li-

cenc

iatu

ra d

espu

és d

e un

a ca

rrer

a qu

e du

rade

cua

tro

a ci

nco

años

y u

na c

alifi

caci

ón a

di-

cion

al e

n pr

áctic

a do

cent

e (T

ítulo

de

Pro

fe-

sor)

, gen

eral

men

te lu

ego

de u

n añ

o m

ás.

Paí

sFo

rmac

ión

de d

ocen

tes

de e

duca

ción

pre

prim

aria

y p

ri-

mar

ia/D

ocen

tes

de e

duca

ción

bás

ica

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónse

cund

aria

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónsu

peri

or

No

exis

te u

n si

stem

a de

cap

acita

ción

de

do-

cent

es d

e ed

ucac

ión

supe

rior.

Est

os s

on r

e-cl

utad

os e

xclu

siva

men

te e

n ba

se a

sus

cal

ifi-

caci

ones

. 70%

de

los

doce

ntes

de

ense

ñanz

asu

perio

r tie

nen

un tí

tulo

terc

iario

bás

ico

o un

aLi

cenc

e.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r se

for

-m

an e

n la

Uni

vers

idad

Ped

agóg

ica

Nac

iona

l.

Se

prov

ee a

trav

és d

e la

cal

ifica

ción

uni

vers

i-ta

ria.

Muc

has

univ

ersi

dade

s of

rece

n ca

paci

-ta

ción

doc

ente

par

a lo

s m

iem

bros

de

su s

taff.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

Apr

oxim

adam

ente

55%

de

los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r tie

nen

títul

o de

Lic

enci

atu-

ra, M

aest

ría o

Doc

tora

do. D

esde

197

0 ha

hab

i-do

pro

gram

as q

ue c

apac

itan

o ac

tual

izan

a lo

sdo

cent

es. S

e ot

orga

n re

gula

rmen

te b

ecas

par

are

aliz

ar e

stud

ios

de m

aest

ría o

doc

tora

do.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n

40

Per

úLo

s do

cent

es d

e en

seña

nza

prim

aria

se

form

an e

n un

iver

-si

dade

s y

en i

nstit

ucio

nes

no u

nive

rsita

rias

por

diez

se-

mes

tres

aca

dém

icos

.

Par

agua

yLo

s do

cent

es d

e ed

ucac

ión

bási

ca s

e fo

rman

en

Inst

ituto

sde

For

mac

ión

Doc

ente

dur

ante

cua

tro

años

. Lo

s es

tudi

oscu

lmin

an c

on e

l títu

lo d

e P

rofe

sor

de la

Edu

caci

ón E

scol

arB

ásic

a. D

esde

199

5, d

eben

tom

ar u

n ex

amen

de

adm

isió

na

la c

arre

ra.

Sai

nt K

itts

No

se d

ispo

ne d

e in

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ació

n.an

d N

evis

Sur

inam

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n pr

imar

ia s

e fo

rman

en

un p

ro-

gram

a de

cua

tro

años

. Los

prim

eros

dos

est

án d

edic

ados

afo

rmac

ión

gene

ral,

y lo

s do

s úl

timos

a p

ráct

icas

doc

ente

s.La

adm

isió

n es

tá s

uped

itada

a l

a te

nenc

ia d

e un

títu

lo d

eed

ucac

ión

secu

ndar

ia j

unio

r (t

ítulo

MU

LO).

Par

a in

gres

aral

ter

cer

año

se r

equi

ere

el t

í t ulo

se

educ

ació

n se

cund

aria

supe

rior

(títu

lo H

A VO

).

Los

doce

ntes

de

ense

ñanz

a se

cund

aria

(pr

o-fe

sore

s) s

e fo

rman

en

los

Inst

ituto

s S

uper

io-

res

Ped

agóg

icos

y e

n la

s un

iver

sida

des

du-

rant

e ci

nco

años

. Lo

s es

tudi

os c

ulm

inan

con

la c

alifi

caci

ón p

rofe

sion

al d

e P

rofe

sor

con

men

ción

del

niv

el e

duca

cion

al y

la e

spec

ial i-

zaci

ón.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n té

cnic

ase

cap

acita

n en

los

Inst

ituto

s S

uper

iore

s Te

c-no

lógi

cos

por

tres

año

s y

obtie

nen

el t

ítulo

de P

rofe

sion

al T

écni

co.

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n se

cund

aria

real

izan

una

car

rera

de

cuat

ro a

ños

que

culm

ina

en l

a ca

lific

ació

n de

Pro

feso

r de

Ens

eñan

za S

ecun

dari

a. S

on c

apac

itado

sen

los

Ins

titut

os d

e F

orm

ació

n D

ocen

te y

debe

n ap

roba

r un

exa

men

de

adm

isió

n. L

aU

nive

rsid

ad C

atól

ica

capa

cita

doc

ente

s en

seis

o s

iete

sem

estr

es.

La U

nive

rsid

adN

acio

nal d

e A

sunc

ión

y la

Uni

vers

idad

Ca-

tólic

a of

rece

n ca

rrer

as d

e cu

atro

a c

inco

años

, qu

e cu

lmin

an e

n la

Lic

enci

atur

a en

Ped

agog

ía.

En

el “

Teac

her

Trai

ning

Co-

lle

ge”

se o

frec

efo

rmac

ión

a ni

vel d

e ce

rtifi

cado

s y

dipl

omas

,en

con

junt

o co

n la

Uni

vers

idad

de

“Wes

t In

-di

es”.

La

Uni

vers

idad

de

Ber

ne ta

mbi

én o

fre-

ce p

rogr

amas

pro

fesi

onal

es c

orto

s y

prog

ra-

ma

s d

e

po

stg

rad

o

pa

ra

do

cen

tes

de

secu

ndar

ia.

Los

curs

os s

e di

ctan

en

el “

Inst

ituut

voo

r de

Opl

eidi

ng v

an L

erar

en”.

Hay

dos

títu

los:

1)

“Lag

ere

Ond

erw

ijs (

LO)

Akt

e, u

n cu

rso

dedo

s añ

os q

ue ll

eva

a un

cer

tific

ados

LO

. Y 2

)M

eer

Ond

erw

ijs (

MO

) Akt

e: d

e do

s añ

os s

i se

t iene

el

t í tul

o LO

, y

que

perm

it e e

nseñ

ar e

nla

edu

caci

ón s

ecun

daria

med

ia.

Paí

sFo

rmac

ión

de d

ocen

tes

de e

duca

ción

pre

prim

aria

y p

ri-

mar

ia/D

ocen

tes

de e

duca

ción

bás

ica

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónse

cund

aria

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónsu

peri

or

Los

prof

esor

es u

nive

rsita

rios

se fo

rman

en

elni

vel

de e

duca

ción

sup

erio

r po

r in

tegr

ació

nsu

cesi

va y

pro

moc

ión

de u

na c

ateg

oría

a l

aot

ra.

Se

real

izan

con

curs

os a

bier

tos,

con

du-

cido

s po

r lo

s co

nsej

os d

e ca

da u

nive

rsid

ad.

El t

iem

po d

e pe

rman

enci

a en

cad

a ca

tego

ría

y la

pro

moc

ión

al n

ivel

sig

uien

te v

aría

. U

nate

nden

cia

com

ún e

s la

sig

uien

te:

se r

eal iz

aun

a ev

alua

ción

aca

dém

ica

cada

tre

s añ

ospa

ra p

rofe

sore

s au

xil ia

res,

cua

tro

años

par

apr

ofes

ores

aso

ciad

os y

sei

s añ

os p

ara

prof

e-so

res

prin

cipa

les.

Los

doce

ntes

uni

vers

itario

s de

ben

com

plet

arcu

rsos

esp

ecia

les

dura

nte

un s

emes

tre

en e

lIn

stitu

to S

uper

ior

de E

duca

ción

. La

s ca

tego

-rí

as s

on la

s si

guie

ntes

: pro

feso

r tit

ular

; pro

fe-

sor

adju

nto;

pro

feso

r as

iste

nte.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

41

Trin

idad

yLo

s m

aest

ros

de e

duca

ción

prim

aria

deb

en te

ner

cinc

o pa

-To

bago

ses

CX

C/G

CE

. D

eben

per

man

ecer

dos

año

s en

el s

iste

ma

ante

s de

acc

eder

a d

os a

ños

de c

apac

itaci

ón e

n se

rvic

ioen

las

Uni

vers

idad

es d

e Fo

rmac

ión

doce

nte.

Es

posi

ble

real

izar

un

año

más

de

capa

cita

ción

par

t-tim

e en

la E

scue

-la

de

Edu

caci

ón, c

ulm

inan

do c

on e

l títu

lo d

e C

ertif

icad

o en

Edu

caci

ón.

Uru

guay

Des

de 1

986,

se

esta

blec

ió u

na c

arre

ra d

e cu

atro

año

s de

dura

ción

oto

rgan

do e

l títu

lo d

e M

aest

ro d

e E

duca

ción

Pri-

mar

ia.

La c

arre

ra s

e di

cta

en lo

s In

stitu

tos

Nor

mal

es.

Exi

s-te

un

plan

con

una

car

rera

que

dur

a tr

es a

ños.

Vene

zuel

aLo

s m

aest

ros

de e

duca

ción

bás

ica

se c

apac

itan

en e

scue

-la

s de

for

mac

ión

doce

nte,

inst

ituto

s pe

dagó

gico

s y

univ

er-

sida

des.

La E

scue

la d

e E

duca

ción

ofr

ece

un d

iplo

ma

en E

duca

ción

con

dur

ació

n de

un

año

y de

-di

caci

ón p

art-

time;

en

mat

emát

icas

, le

ngua

sm

oder

nas,

est

udio

s so

cial

es,

cien

cias

y a

d-m

inis

trac

ión

educ

ativ

a. T

ambi

én s

e of

rece

un M

áste

r en

Edu

caci

ón,

un p

rogr

ama

part

-tim

e de

dos

año

s di

rigid

o a

form

ador

es d

efo

rmad

ores

, di

rect

ores

, su

perv

isor

es y

ad-

min

istr

ador

es.

Los

doce

ntes

de

Edu

caci

ón M

edia

son

for

-m

ados

en

el I

nstit

uto

de P

rofe

sore

s A

rtig

as,

los

Inst

ituto

s de

For

mac

ión

Doc

ente

y l

osC

ER

P (

Cen

tros

Reg

iona

les

de P

rofe

sore

s).

La c

arre

ra d

ura

cuat

ro a

ños

en l

os d

os p

ri-m

eros

y t

res

en lo

s se

gund

os (

aunq

ue e

stos

pres

enta

n un

a m

ayor

car

ga h

orar

ia).

Los

prof

esor

es d

e E

duca

ción

téc

nica

se

form

anen

el I

nstit

uto

Nac

iona

l de

Ens

eñan

za T

écni

-ca

(IN

ET)

, en

una

carr

era

de c

uatr

o añ

os.

Los

doce

ntes

de

ense

ñanz

a se

cund

aria

tam

-bi

én s

e fo

rman

en

la U

nive

rsid

ad P

edag

ógic

aE

xper

imen

tal L

iber

tado

r (in

cluy

endo

los

inst

i-tu

tos

de f

orm

ació

n do

cent

e).

La c

apac

itaci

ónen

ser

vici

o pa

ra d

ocen

tes

es o

frec

ida

por

cent

ros

espe

cial

es d

e ca

paci

taci

ón.

Paí

sFo

rmac

ión

de d

ocen

tes

de e

duca

ción

pre

prim

aria

y p

ri-

mar

ia/D

ocen

tes

de e

duca

ción

bás

ica

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónse

cund

aria

Form

ació

n de

doc

ente

s de

edu

caci

ónsu

peri

or

Los

doce

ntes

de

educ

ació

n su

perio

r se

for

-m

an e

n un

iver

sida

des

reco

noci

das.

Has

ta 1

995,

los

doc

ente

s de

edu

caci

ón s

u-pe

rior

(for

mad

ores

de

form

ador

es)

son

capa

-ci

tado

s en

el

Inst

ituto

Mag

iste

rial

Sup

erio

r y

los

Inst

ituto

s de

For

mac

ión

Doc

ente

. E

stá

envi

as d

e im

plem

enta

ción

un

Inst

ituto

Sup

erio

rde

Doc

enci

a.

No

se d

ispo

ne d

e in

form

ació

n.

Fue

nte:

Ela

bo

raci

ón

y t

rad

ucc

ión

pro

pia

a p

art

ir d

e in

form

aci

ón

ob

ten

ida

en

la p

ág

ina

WE

B d

e U

NE

SC

O-I

AU

(w

ww

.un

esc

o.o

rg/ia

u/w

he

d-2

00

0.h

tml)

.

42

ANEXO 4

PROPUESTA DE ALGUNOS ESTÁNDARES PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES67

Los estándares para la formación de formadores deberían representar acuerdos sobre qué cosas estosdeben saber y ser capaces de hacer. Estos acuerdos dan a los formadores la oportunidad de revisar yadoptar una base de conocimiento que puede ser evaluado y modificado cuando corresponda. Estediálogo agregará un valor inconmensurable al debate público sobre la formación de formadores. Unalista de estándares para formadores de formadores, indicadores de esos estándares, soporte empíricoy formas de evaluación son descritos en las próximas páginas.

Fuentes potenciales de evidencia:

• Evaluaciones y/o informes de los estudiantes,pares y supervisores

• Video y/o registros de audio del trabajo docente

• Lista de cursos enseñados, con una reseñade cada curso, o conjunto de actividades

• Materiales de enseñanza desarrollados

• Testimonios de tutores y de pares

• Documentación de los cambios en el trabajodocente, basados en evidencia de investiga-ciones y prácticas recientes

• Evidencia escrita de las actividades desarro-lladas en el aula durante los últimos años

• Informes de evaluación reflexiva sobre la pro-pia práctica docente

• Documentación de la efectividad de los egre-sados como docentes

• Ensayo escrito que refleje conocimiento pre-vio y valores que deben existir en la forma-ción de formadores

• Cursos, experiencias, estudios de caso que re-flejen buena investigación y prácticas ejemplares

• Otra evidencia adecuada

Indicadores:

• Imparten enseñanza efectiva, reflexionan yevalúan.

• Demuestran y estimulan el pensamiento críti-co y la resolución de problemas.

• Promueven prácticas que refuerzan la com-prensión de la diversidad en los aprendizajes.

• Revisan regularmente los cursos para incorpo-rar materiales recientes, incluyendo tecnología.

• Desafían a los estudiantes a ser reflexivos.

• Usan una variedad de innovaciones en la en-señanza, adecuando los objetivos de aprendi-zaje con las necesidades de los estudiantes ytécnicas de enseñanza apropiadas.

• Son tutores para noveles docentes

• Aplican conocimiento especializado y proce-sos de investigación.

• Demuestran comprensión de la influencia delcontexto de la escuela y la cultura sobre eltrabajo docente.

• Demuestran conocimiento en relación a te-mas críticos para la educación.

ESTÁNDAR 1

LOS FORMADORES DE FORMADORES:REALIZAN PRÁCTICAS PROFESIONALES DOCENTES MODELO

67 Denise Vaillant. 2002. Elaboración y traducción propia a partirde los Standards for Teacher Educators facilitados por la Asso-ciation of Teacher Educators (2000), Reston, VA, USA.

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Fuentes potenciales de evidencia:

• Descripción de situación académica actual,análisis del trabajo propio.

• Presentaciones en reuniones académicas.

• Publicaciones.

• Referencias hechas por otros académicos.

• Reconocimientos de investigación.

• Becas de investigación.

• Evidencia que la actividad académica ha he-cho una contribución a programas, institucio-nes y otros profesionales.

• Otra evidencia adecuada.

Indicadores:

• Proveen evidencia de idoneidad académicaen docencia, aprendizaje y/o formación deformadores.

• Mejoran el trabajo docente.

• Mejoran la Curricula y desarrollo de programas.

• Revisan regularmente cursos dictados paraincorporar materiales recientes, incluyendotecnología.

• Influyen en otros programas, instituciones y/oprofesionales.

ESTÁNDAR 2

LOS FORMADORES DE FORMADORES:INVESTIGAN Y CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE UNA O MÁS ÁREAS DE ACTIVIDAD ACADÉMICA.

Fuentes potenciales de evidencia:

• Plan de desarrollo y crecimiento profesionalque incluya una autoevaluación y un plan deacción futura.

• Documentos que demuestren cambios en laperformance después de períodos de tresaños, incluyendo las razones de esos cambios.

• Listado y descripción de experiencias en es-cuelas durante los últimos tres años.

• Listado de encuentros profesionales a los queasistió, libros leídos y otras experiencias de cre-cimiento profesional en los últimos tres años

• Informe reflexivo sobre la propia práctica.

• Otra evidencia adecuada.

Indicadores:

• Mantienen e implementan un plan de desarro-llo profesional que supone la búsqueda denuevas oportunidades para lograr un creci-miento continuo.

• Actualizan el conocimiento profesional a tra-vés de una variedad de formas.

• Participan en actividades de desarrollo profe-sional y experiencias a través de asociacio-nes profesionales.

• Aprovechan diversas oportunidades de capa-citación y experiencias de vida.

ESTÁNDAR 3

LOS FORMADORES DE FORMADORES:MEJORAN SISTEMÁTICAMENTE SU PROPIA PRÁCTICA Y DEMUESTRAN

COMPROMISO EN EL DESARROLLO DE LA VIDA PROFESIONAL

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Fuentes potenciales de evidencia:

• Documentación del diseño del programa, suscaracterísticas y materiales.

• Descripciones de reconocimientos al programa.

• Documentación de los roles de liderazgo enprogramas de formación inicial y continua.

• Estudios de investigación y evaluación de losprogramas de formación a los que el candida-to ha contribuido.

• Otra evidencia adecuada.

Indicadores:

• Proveen liderazgo en el diseño y desarrollode programas de formación inicial y continuade docentes.

• Evalúan uno o más programas de formaciónpara determinar su validez.

• Contribuyen a la investigación centrada en losprogramas de formación inicial y continua dedocentes.

• Toman decisiones basadas en la teoría, la in-vestigación y las mejores prácticas.

• Promueven la diversidad en los programas yen sus participantes.

ESTÁNDAR 4

LOS FORMADORES DE FORMADORES:PROVEEN LIDERAZGO EN EL DESARROLLO, IMPLEMENTACIÓN YEVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE FORMADORES

Fuentes potenciales de evidencia:

• Descripción de actividades de participación ycolaboración.

• Informes de colaboradores testificando elinvolucramiento del candidato y sus contribu-ciones.

• Evidencia sobre la diferencia que esa colabo-ración hace en las escuelas y sus estudiantes.

• Otra evidencia adecuada.

Indicadores:

• Están activamente involucrados y promuevenproyectos de colaboración (por ejemplo, entreescuelas, grupos comunitarios).

• Inician y sostienen contribuciones significati-vas a escuelas y otras instituciones.

• Trabajan con escuelas e instituciones educati-vas, o con grupos interesados en promover laformación inicial y continua de docentes.

ESTÁNDAR 5

LOS FORMADORES DE FORMADORES:COLABORAN REGULARMENTE Y EN FORMA SIGNIFICATIVA CON LOS REPRESENTANTES DE LAS ESCUELAS,

INSTITUCIONES EDUCATIVAS, UNIVERSIDADES, ASOCIACIONES PROFESIONALES YCOMUNIDADES A MEJORAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

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Fuentes potenciales de evidencia:

• Listado de membresía en sociedad y asocia-ciones profesionales, roles desempeñados,contribuciones realizadas, con documentaciónque lo sustente.

• Evidencia de reclutamiento y/o actividadesacadémicas para futuros formadores y educa-dores de formadores.

• Actividades de formación documentadas porejemplo codocencia, publicaciones conjuntasy presentaciones, membresía y actividadesde las personas tutoreadas en organizacionesprofesionales, testimonio de colegas.

• Actividades y resultados de esas actividadesrelacionadas a temas de políticas y accionesgubernamentales en Educación.

• Evidencia de actividades que aumentan elnivel de comprensión de la opinión públicasobre los roles de los educadores de forma-dores.

• Otra evidencia adecuada a los roles y respon-sabilidades del candidato.

Indicadores:

• Están activamente involucrados y promuevenproyectos de colaboración (por ejemplo, entreescuelas, grupos comunitarios).

• Proveen regularmente liderazgo en conocidassociedades y asociaciones profesionales.

• Reclutan futuros docentes y formadores deformadores.

• Estimulan a grupos e instituciones para queapoyen a los formadores.

• Sirven con tutores de otros formadores.

• Colaboran en investigaciones, publicaciones ypresentaciones.

• Explicitan los roles de los formadores hacia elpúblico.

ESTÁNDAR 6

LOS FORMADORES DE FORMADORES:CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE LA PROFESIÓN

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