«Versiones que capturo del olvido». Reﬂ exiones sobre el ...

45«Versiones que capturo del olvido». Refl exiones sobre el sentido de la historia de la psicología

«Versiones que capturo del olvido». Refl exiones sobre el sentido

de la historia de la psicología

José Carlos Loredo NarciandiUniversidad Nacional de Educación a Distancia

José Carlos Sánchez GonzálezUniversidad de Oviedo

Tomás R. Fernández RodríguezUniversidad de Oviedo

Puesto que estamos estudiando el alma se hace nece-sario que, al tiempo que recorremos las difi cultades cuya solución habrá de encontrarse a medida que avancemos, recojamos las opiniones de cuantos predecesores afi rmaron algo acerca de ella: de este modo nos será posible retener lo que dijeron acer-tadamente así como tomar precauciones respecto de aquello que puedan haber dicho sin acierto.

(ARISTÓTELES)

Hoy continué domesticando la razón,llena de asombro ante el día sucedido.Proyecto un rápido boceto de la acción,trazo versiones que capturo del olvido.

(SILVIO RODRÍGUEZ)

Revista de Historia de la Psicología, vol. 28, núm. 1, 2007 45-66

Resumen

Partimos de que los problemas historiográfi cos no se resuelven como si fueran meros problemas técnicos o metodológicos, según parece suponer, por ejemplo, Franz Samelson (1999), uno de los representantes de la «nueva» historia de la psicología. Tampoco nos parece satisfactoria la estrategia de «explicar» la ciencia en términos de demandas sociales y consensos de interés,

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manteniéndose supuestamente al margen de aquello que los personajes históricos discutían, es decir, de la psicología. La práctica de la historia siempre lleva aparejado el ejercicio de una perspectiva teórica que no es sólo historiográfi ca sino también psicológica, y que conviene ex-plicitar. En relación con esto señalamos la peculiar paradoja en la que se mueve el historiador de la psicología, quien debe historiar una disciplina directamente relacionada con el problema del conocimiento y, a la vez, debe emplear algún tipo de teoría del conocimiento a la hora de justifi car sus estrategias historiográfi cas. La historiografía crítica reciente se ha puesto en manos de una concepción del conocimiento y de la ciencia ajena a los mejores productos históricos de la psicología: aquellos que no permitirían una concepción irracionalista del sujeto ni de la producción y transformación del conocimiento. Utilizamos el relato histórico de Thomas H. Leahey (2005) como contraejemplo del tipo de narración histórica que defendemos –sin que por ello juzguemos su libro como una mala historia de la psicología–. Por último, esbozamos un apunte sobre la situación de nuestra disciplina en el nuevo escenario universitario defi nido por el Espacio Europeo de Educación Superior.

Palabras clave: Historia de la psicología. Historiografía. Teoría psicológica. Constructivismo. Espacio Europeo de Educación Superior.

Abstract

Historiographical issues cannot be solved as if they were mere technical or methodological issues, as is the case in Franz Samelson’s «new» History of Psychology (Samelson, 1990). Explaining science in terms of social demands and consensuses of interests seems an unsatisfactory strategy as far as it does not seriosusly focuses what historical personages were discusing in the past, that is to say, Psychology itself. History of Psycholoy, we argue, is always linked to the exercise of a theoretical perspective which is not only historiographical but also psychological, and should be made explicit by the historian. We, historians of Psychology, are involved in a very signifi cant paradox: we must narrate a discipline directly related to the problem of the knowledge and, simultaneously, we must use some type of theory of knowledge to justify our historiographical strategies. Recent critical historiography has actually chosen a nihilistic psychological viewpo-int which upholds its relativistic conception of knowledge. This is probably neither the only nor the bests one of the psychological viewpoints worked away in Psychology. Anyway, the choice is a theoretical one and has to be justifi ed in terms of theoretical psychology. A review of Thomas Leahey’s History (Leahey, 2005) is offered as an outstandig ilustration of that paradox. Finally the current status of our discipline and the idelological requirements of the European Space of Higher Education are considered.

Keywords: History of Psychology. Historiography. Psychological theory. Constructivism. Eu-ropean Space of Higher Education.


1.INTRODUCCIÓN: UN ANTICIPO DE NUESTRO ARGUMENTO

Desde nuestro punto de vista el sentido de la historia de la psicología viene dado por el compromiso teórico con el contenido –el argumento– de la narración histórica que elaboremos. Utilizamos aquí el término «sentido» en su doble acepción de «sig-nifi cado» y de «trayectoria». Creemos que sólo asumiendo las implicaciones teóricas de la narración histórica podemos entender tanto su utilidad (signifi cado) como su estructura interna (trayectoria), es decir, tanto el uso que podemos darle desde el punto de vista de la construcción de conocimiento psicológico como la coherencia de la propia narración. En cuanto a la construcción del conocimiento psicológico, la historia no es un mero adorno erudito ni es algo que tenga que ver exclusivamente con el pasado, sino que ofrece (o debería tender a ofrecer) una perspectiva global, que puede orientar el desarrollo del conocimiento en la actualidad. En cuanto a la estructura de la narración, pues, la historia no es una acumulación de paradigmas inconexos ni una sucesión de teorías caducas.

En efecto, la ciencia es ante todo un proceso de producción de conocimiento y la historia es una dimensión especial de ese proceso, una dimensión que, para decirlo con Aristóteles, elabora críticamente una perspectiva global para orientar los nuevos pasos. Pero el conocimiento no consiste en teorías que representan «la realidad», ni contiene «hechos puros». El conocimiento es material: no es un refl ejo del mundo, sino que es constitutivo de éste, como hace tiempo subrayó el marxismo y más recientemente nos ha recordado, desde otro punto de vista y frente al relativismo de la Escuela de Edimburgo, Bruno Latour (1992). Los psicólogos nos hallamos en una situación inmejorable para argumentar a favor de esta perspectiva epistemológica constructivista si tenemos en cuenta que en nuestra propia tradición contamos con aportaciones como las de Baldwin, Piaget o Vygotski, empeñadas en mostrar que la construcción del conocimiento es, en última instancia, la construcción misma de eso que llamamos realidad objetiva. Hay, pues, buenas razones para cuestionar, de entrada, la habitual separación entre factores «externos» e «internos» en el análisis del conocimiento científi co y su historia. A la hora de analizar una ciencia, lo «externo» –los recursos materiales y humanos, las alianzas, los enfrentamientos, los factores tecnológicos y sociopolíticos– es tan pertinente como lo «interno» –las teorías, los hechos, los procedimientos, los instrumentos–, porque ambas cosas forman parte de la misma construcción. Carece de sentido aislar las teorías o los hechos científi cos como si fueran verdades autónomas respecto a los procesos operatorios –histórica, social y políticamente contextualizados– que los han producido. Las verdades no son retratos completos y únicos de nada. No tienen por qué serlo. El relativista ha perdido la esperanza de que existan, pero es porque las piensa todavía al modo realista: como retratos de una realidad exterior. Las verdades constituyen, más


bien, momentos relativamente estables de la construcción de lo real, imprescindibles para seguir adelante, y subsisten en complejas relaciones de competencia unas con otras, denotando así el carácter plural –nunca cerrado o armónico– del desarrollo de las ciencias.

Desde este punto de vista, a la vez que cuestionamos la separación entre lo ex-terno y lo interno, cuestionamos otra separación que quizá acostumbre a pasar más inadvertida: aquella que distingue entre lo que es pertinente para los historiadores de una ciencia y lo que es pertinente para los científi cos. A menudo esta escisión entre pasado y presente es camufl ada bajo el par historicismo/presentismo. El reparto de trabajo entre historiadores y científi cos subyacente a esta separación conduce a que la historia sea algo carente de utilidad para la producción real de conocimiento, es decir, algo carente de función teórica, incapaz de ofrecer orientación a la investigación actual y de obligarla a adoptar una perspectiva global. A lo sumo la historia tendría una fun-ción simbólica, identitaria. Serviría para apuntalar el sentimiento de pertenencia a un gremio de científi cos cuya tarea actual quedaría justifi cada de un modo retrospectivo, por continuidad con el pasado.

Hoy, en el contexto de la reforma de los planes de estudio universitarios exigida por el Espacio Europeo de Educación Superior, todas estas cuestiones pasan a un primer plano en lo tocante a la historia de la psicología. Se trata de un área de conocimiento que siempre parece experimentar la necesidad de justifi car su existencia, puesto que a menudo es colocada en el punto de mira de los psicólogos bajo la sospecha de que pueda ser una rémora para su afi anzamiento científi co y profesional, un residuo de un pasado fi losófi co felizmente superado. De ahí, seguramente, que muchos historiadores hayan optado desde hace tiempo por ofrecer a los psicólogos relatos legitimadores de esa identidad científi ca y profesional que nunca parece estar del todo consolidada. Pero el cientifi smo positivista que impera aún en la psicología es especialmente proclive a no sentir gran necesidad de relatos históricos legitimadores. Quizá lo que está sucediendo ahora, con las reformas de los planes de estudios, es resultado de esta doble cadena de distorsiones: hacer una historia básicamente neutral o legitimadora los unos1 y perma-necer en una concepción cientifi sta de la psicología y de la ciencia los otros.

2. LO «INTERNO» Y LO «EXTERNO»

Con frecuencia los historiadores de la psicología recurren a factores «externos» (sociales, culturales) para explicar el desenvolvimiento («interno») de su objeto de

1. La historia social, «crítica», posiblemente ha funcionado también como legitimadora, en un sentido paradójico: su neutralización generalizada de las verdades científi cas las deja como estaban.


estudio: las teorías sobre el sujeto. Nosotros, en cambio, consideramos que las pers-

pectivas externas son genéricas, porque analizan características de la ciencia que no son

distintivas o específi cas de ella, sino comunes a otros tipos de actividades humanas. Las

instituciones son esenciales para el desarrollo del conocimiento, pero también para el

de las actividades deportivas o religiosas, por ejemplo. Lo específi co de la ciencia es

su capacidad de producir verdades, en el sentido arriba mencionado; verdades que,

desde luego, no están garantizadas a priori por nada ni por nadie, pero que tampoco

es posible negar de entrada. El conocimiento científi co, como ya nos enseñó Kant, es

antes un factum que algo respecto a lo cual podamos partir de cero para comprobar, a posteriori, si alberga o no alguna clase de racionalidad.

Cuando hablamos de perspectivas historiográfi cas externas estamos pensando

en diferentes tipos de enfoques cuyo factor común es el de mantener algún tipo de

neutralidad respecto al valor de verdad de los productos científi cos. Así, los enfoques

sociales, tan de moda en los años 80, sitúan la piedra de toque del desarrollo de la

ciencia en las demandas que la sociedad impone a la producción de conocimiento a

través de la formación de los científi cos dentro de sus respectivos gremios y a través de

las exigencias tecnológicas que los políticos y las empresas instituyen. Sin embargo, lo

que seguramente ha venido a mostrar el ciclo de la fi losofía de la ciencia que va desde

Kuhn hasta el «constructivismo social» es que, cuando el sociologismo se radicaliza,

acaba convirtiendo al historiador o al estudioso de la ciencia en una especie de antro-

pólogo que, en principio, observa a los científi cos sin juzgar lo que hacen pero, al fi nal,

termina por mezclarse con ellos hasta entrar en el laboratorio, como hicieron Latour y

Woolgar (1995). La cuestión es que, llegado a este punto, el observador de la ciencia

ya no es un observador externo, sino un observador «participante», que si no conoce

el contenido específi co de la actividad científi ca ni siquiera puede decir nada respecto

a ella, por la sencilla razón de que no entenderá nada de lo que específi camente hacen

los científi cos: no comprenderá el corazón y el pulso de sus operaciones. Podrá cons-

tatar que escriben, se reúnen, piden subvenciones o compiten entre sí por el prestigio

académico y social, pero esto también lo hacen los directores de clubes de fútbol o los

directivos de las empresas. En suma, si el observador de la ciencia quiere mantenerse

a toda costa en el exterior de ella, entonces nada podrá decir sobre su desarrollo, y si

quiere decir algo sobre su desarrollo entonces dejará de ser un observador externo.

Los enfoques historiográfi cos socioculturales, por su parte, parecen tomar

la cultura como una estructura simbólica objetiva de la que emanan los productos

científi cos, los cuales, a causa de ello, nunca son puros, es decir, nunca poseen un

valor epistémico propio. La neutralidad del historiador viene dada ahora no tanto por

la conciencia de que los científi cos son miembros de grupos de intereses sometidos

a la dinámica sociopolítica de las instituciones en que trabajan cuanto por el hecho

de que el conocimiento, como cualquier producto cultural, siempre es relativo a un


contexto más allá del cual no parece posible juzgar su validez. Lo que no termina de

entenderse en este caso es el estatuto mismo de lo cultural como realidad autónoma

que no se ve transformada por sus propios productos. Es cierto que a veces se lleva

tan lejos la perspectiva sociocultural que ni siquiera se niega la posibilidad de que las

ciencias posean valores epistémicos específi cos: simplemente se plantea la necesidad de

quedarse un paso por detrás de esa cuestión y analizar las condiciones mismas desde las

cuales juzgamos y construimos esos valores (Blanco, 2002). Pero el problema es cómo

realizar este análisis simulando que partimos de cero, que no hay ya, funcionando,

una racionalidad en marcha, históricamente dada en forma de disciplinas científi cas

ligadas a transformaciones prácticas y tecnológicas que, además, son constitutivas de

la sociedad misma y de la cultura. Son lo que los marxistas siempre han llamado una

fuerza de producción.

Los enfoques organizacionales (como el de Carpintero, 1981) también van liga-

dos a una concepción social de la ciencia, pero no adoptan la perspectiva sociocultural

ni la del «constructivismo social», sino que son herederos, como es bien sabido, de la

«sociología externa» de la ciencia, para la cual las adherencias socioculturales del cono-

cimiento se desprenden una vez que éste se objetiva, o sea, cuando queda sancionado

por la comunidad científi ca. Se trata de estudiar aspectos institucionales como los

organigramas, las dinámicas de grupo o las redes de citas, pero respetando el núcleo de

valor cognoscitivo alrededor del cual giran aspectos como esos. De hecho, el respeto es

tan grande que el historiador no tiene criterio sobre dicho valor. Sólo a los científi cos les

incumbe la validez de las teorías científi cas. Si la «sociología interna» ligada al enfoque

sociocultural se mantiene epistemológicamente neutral porque equipara los juicios de

los científi cos con cualesquiera otros –no les reconocen mayor fi abilidad–, la «socio-

logía externa» busca la neutralidad por el motivo contrario: porque acepta los juicios

de los científi cos respecto a la validez de sus propias teorías, y excluye así la posibilidad

de que la historia forme parte del juicio de validez sobre las teorías contemporáneas

a debate, considerándola incapaz de ofrecer una perspectiva global orientadora. De

ahí que, a menudo, el enfoque organizacional sea casi indistinguible de los enfoques

reconstructivistas o internalistas clásicos, vinculados al positivismo, para los cuales la

historia de una ciencia es la historia de un progreso acumulativo hacia un presente que

se identifi ca con la verdad. El historiador que adopta el punto de vista organizacional

termina analizando la sucesión de instituciones como una sucesión de andamios a los

cuales se han ido encaramando los científi cos en su búsqueda progresiva y acumulativa

de la verdad. El problema evidente, creemos, es que los científi cos, en cuanto individuos,

forman parte de la dimensión «externa» o institucional de la ciencia, y por ello no son

las únicas voces capaces de emitir juicios de valor epistémico. Por eso el historiador,

si renuncia a sumar su voz a las suyas, sigue quedándose en las dimensiones genéricas

de la ciencia, en sus aspectos institucionales y organizativos.


Algo parecido cabría decir de la teoría de las generaciones de Ortega y Gasset

y Julián Marías aplicada a la historia de la psicología (p. ej. en Lafuente, 2004). El

concepto de generación es de carácter sociológico y encajaría, en todo caso, en una

historia sociopolítica, pero respecto a la historia de la ciencia es inespecífi co. Los rasgos

de una misma generación en lo que a perspectivas teóricas se refi ere son generales, abs-

tractos, previos a la construcción científi ca propiamente dicha. A lo sumo pertenecen

a las fi losofías de vida de los autores que comparten una época, a sus circunstancias

vitales comunes, debidas al contexto histórico y social que les ha tocado. Por ejemplo,

Baldwin, Pavlov y Husserl forman parte de la generación de 1856, caracterizada por

el establecimiento de las escuelas modernas y la expansión del método experimental

(Lafuente, 2004), pero esta caracterización nos deja in albis respecto a las ideas que

enfrentaban dialécticamente a unos autores con otros, es decir, respecto al sentido o al

valor de verdad relativo de lo que unos y otros afi rmaban sobre la psicología.

Por último, los enfoques biográfi cos –como el que predomina, si no nos equi-

vocamos, en la revista History of Psychology– son muy clásicos y tienen que ver con la

historiografía de los «grandes hombres». Presentan la dinámica científi ca como resultado

del trabajo individual de una especie de héroes que hacen avanzar su disciplina, y este

avance queda explicado por las circunstancias vitales de sus protagonistas. No importa

el contenido de lo que esos personajes hacen, sino su nombre, su fi gura histórica. Se

da por supuesto que su obra es importante y se explica como resultado de su vida o su

personalidad. Las vicisitudes vitales no se recortan ahora a la escala colectiva de una

generación, sino a escala individual, pero siguen siendo igual de inespecífi cas respecto

al contenido del trabajo de los científi cos –sobre todo porque los contenidos específi cos

de la biografía de un científi co son, por decirlo en clave de psicología genética, las ope-

raciones por las que ha logrado dar sentido y transformar el estado de su ciencia–.

Pues bien, lo que nos interesa subrayar, frente a la neutralidad teórica que parecen

exigir los enfoques historiográfi cos que acabamos de mencionar, es que lo específi co de

la ciencia es su valor de verdad –el que sea–, su contenido, y por tanto ninguna historia

de la ciencia termina de cerrarse, de ser consistente, si no atiende a esa especifi cidad.

Por eso el historiador no puede ser neutral. No es que no deba serlo; es que no puede.

Y no puede desde el momento mismo en que se dispone a elegir los acontecimientos

que va a historiar, porque cuando recorta un episodio histórico como «psicológico» ya

está ejerciendo, quiéralo o no, una determinada concepción de la psicología.

Es muy probable que el error de la historiografía positivista no haya sido tanto

su internalismo cuanto su uso de una teoría inadecuada de la construcción del conoci-

miento en general y del conocimiento científi co en particular. No hay, como quería el

positivismo, un método científi co formal, universal y aplicable a cualquier fragmento de

la «realidad». El presunto método científi co es un caso particular de la acción racional,

y no es previo a cada ciencia. El método depende de los propios contenidos específi cos


de cada disciplina, de su particular manera de organizar esos contenidos. Precisamente

por eso las ciencias no pueden analizarse desde una perspectiva genérica ajena a sus

contenidos y problemas específi cos –no importa si esta perspectiva es metodológica,

al estilo positivista, o si es social, como parece estar más de moda actualmente–.

Desde este punto de vista neutralidad equivale a inespecifi cidad. Y si se quiere

especifi cidad es imposible dejar de apostar por ciertas alternativas de entre las dadas

dentro de la estructura siempre plural y confl ictiva de la disciplina cuya historia es-

tamos elaborando. Esa apuesta es, desde luego, un compromiso racional por probar

hasta dónde llega la capacidad de la perspectiva elegida para dar orden y sentido a los

materiales históricos y sus proyecciones contemporáneas. Como toda apuesta, puede

fallar. Es posible que otras resulten más clarifi cadoras. Pero ¿no es este el juego? ¿No

consiste en eso la competencia racional entre historias? La apuesta conlleva además

un posicionamiento crítico frente a los usos –técnicos, prácticos, aplicados– de unas

u otras alternativas, y frente a los recursos institucionales que van asociados a ellas. El

compromiso teórico se refi ere así tanto a lo «interno» como a lo «externo». Los aspec-

tos que suelen denominarse «externos» deberían aparecer entonces como dimensiones

del conocimiento que, en lugar de explicar el desarrollo científi co, fueran situados

en pie de igualdad con el desarrollo «interno» del mismo, sin considerarlas ni como

causas ni como consecuencias suyas. El contexto de descubrimiento está ya presente

en el contexto de justifi cación, porque el juicio respecto a la «verdad» de un episodio

histórico lleva aparejado un juicio correlativo sobre el «éxito» (o fracaso, si hablamos

de un «error») de las instituciones y fuerzas sociales que lo vehicularon. Fijar el pasado

no es simplemente hacer constar los fondos económicos, o las presiones políticas, o

la fundación de instituciones –todo esto, insistimos, es genérico–, sino utilizar esos

datos para comprender cómo se produjo aquello que hoy podemos considerar como

verdad científi ca o verdadero problema científi co. Por eso decimos que el análisis

histórico se convierte en un análisis crítico (obligado a juzgar) no sólo de ideas sino

también de organizaciones, de instituciones.2

2. Deseamos dejar claro, no obstante, que en modo alguno estamos diciendo que los procedimientos

de investigación «externos» (las biografías, las cronologías, los sociogramas, etc.) sean prescindibles.

Lo que decimos es que no pueden dejar de considerarse como herramientas y confundirse con la

estructura misma de la narración histórica. No hay por qué trabajar siempre, desde luego, a la esca-

la de los macrorrelatos, de las historias generales. Es perfectamente posible, y necesario si se quiere

avanzar, investigar parcelas concretas: períodos o episodios históricos, autores, conceptos, etc. Los

procedimientos de trabajo dentro de esas parcelas disfrutan de cierta autonomía, porque la cons-

trucción de los hechos históricos tiene muchos planos, con cargas teóricas diversas. El problema

llega más bien cuando el enfoque historiográfi co parcial –sociológico, biográfi co, cultural, etc.– se

sigue utilizando en el macrorrelato.


3. PASADO Y PRESENTE

En la medida en que mantengamos que las ciencias poseen un valor epistemoló-gico específi co, no podemos hacer como si éste fuera irrelevante a la hora de estudiar

la producción histórica del conocimiento. No es posible erigir un muro que separe el pasado y el presente, es decir, que sitúe en el presente el problema de la «verdad», de

la validez de los conocimientos que se producen, y remita al pasado los antecedentes

de esa búsqueda actual. No podemos reproducir historiográfi camente la separación positivista entre contexto de justifi cación y contexto de descubrimiento. La génesis

del conocimiento no es cosa del pasado. La génesis es constante, aunque obviamente

haya discontinuidades. Cuando nos interesa algo del pasado es porque los problemas

del presente, los problemas de construcción científi ca de la psicología actual, no se

han emancipado de los problemas del pasado, sino que mantienen respecto a ellos

una continuidad genética tal que, si la interrumpimos, dejamos de hacer historia. Una

historia neutral, ajena a los problemas del presente científi co, es más bien una crónica

de acontecimientos o un ejercicio notarial, de levantar acta de sucesos que ya no están

vigentes. No cabe plantear la historia como si contempláramos la ciencia desde un

observatorio privilegiado («externo») que nos librara de discutir sobre los problemas

de la investigación actual.

En realidad, la historia de la ciencia no es más que un momento de la activi-

dad de exploración característica de cualquier actividad investigadora. Contribuye a

organizar las alternativas dadas en el presente científi co y a juzgar su verosimilitud.

Los investigadores, los científi cos, hacen esto mismo con una «historia» de quince o

veinte artículos especializados publicados durante el último lustro. El historiador lo

hace yendo más atrás, y seguramente yendo más allá de una especialidad. Sin embargo

la actividad es psicológicamente la misma: utilizar la memoria como procedimiento

prospectivo, para decidir alternativas de acción (se trata de la perspectiva y orientación

a las que Aristóteles aludía). Obviamente esa actividad puede distribuirse en muchos

grados, desde la microhistoria (de experimentos, conceptos o épocas) hasta los grandes

relatos (las historias de la psicología generales, que fi jan una estructura y un sentido

para la psicología), pero no hay una disociación total entre historia e investigación

contemporánea. No nos diferenciamos del científi co, salvo por el hecho de adoptar

«perspectiva» o «distancia histórica». Sin embargo esta distancia no es tanto temporal

cuanto conceptual: consiste en escarbar detrás de la ciencia del aquí y ahora y averiguar

cuál ha sido su génesis, cómo se han construido los conceptos y, sobre todo, los pro-

blemas que la defi nen. En el caso de disciplinas que carezcan de conceptos realmente

asentados, el historiador podrá mostrar que no hay ningún argumento o contenido

específi co, que todo se resuelve en un plano sociocultural o institucional genérico. (Este

criterio puede parecer claro aplicado a pseudociencias tomadas en su conjunto, como


la astrología o la parapsicología, de la que, por cierto, existen cátedras, proyectos de investigación y otros requisitos institucionales. Pero nada impide aplicarlo también a partes de disciplinas científi cas y distinguir, así, entre aquellas dimensiones válidas de las mismas y aquellas otras que, aunque pertenezcan institucionalmente a ellas, pueden ser tan dudosas epistemológicamente como la astrología.)

La extendida idea de que la unidad de la psicología se halla en su historia (Car-pintero, 2002) es cierta, pues, a condición de que nos demos cuenta de que esa historia sólo podemos reconstruirla si contamos con una teoría sobre la psicología del presente, es decir, si no somos neutrales respecto a las «verdades» de la psicología. Utilizar la memoria de forma prospectiva lo hacemos los historiadores igual que lo hacen los científi cos. Por tanto sólo podremos defi nir una «unidad» histórica si al mismo tiempo defi nimos la «unidad» del presente. Por eso la historia exige billete de ida y vuelta. Y esta es, por lo demás, la única manera de que los científi cos se sientan aludidos por la historia, que deja de ser una colección de curiosidades (biográfi cas, institucionales, culturales) y se convierte en parte interna de su labor.

4. LA PARADOJA DEL HISTORIADOR DE LA PSICOLOGÍA

En el caso de la historia de la psicología nos encontramos con una circunstan-cia adicional que hace la tarea historiográfi ca aún más compleja. El historiador de la psicología no puede narrar la génesis de los descubrimientos científi cos como si no existiera una psicología del descubrimiento o, más en general, una tematización psico-lógica de las raíces orgánicas y de los procesos genéticos intersubjetivos que generan, prueban y transmiten conocimiento. Estamos produciendo conocimiento histórico de una disciplina –la psicología– que se ocupa precisamente de estudiar cómo se pro-duce el conocimiento. La concepción de la psicología que adoptemos repercutirá en nuestro modelo de conocimiento, de historia de la ciencia y, en concreto, de historia de la psicología. Esta es la paradoja en que los historiadores de la psicología en parti-cular estamos condenados a trabajar.

La psicología siempre ha estado diciendo algo sobre los procesos de producción de conocimiento (y, al menos desde nuestra perspectiva, lo que viene diciendo cons-tituye, sin perjuicio de sus limitaciones, un cuerpo de saberes original, específi co y ra-zonablemente fundado). Sin embargo, las grandes líneas historiográfi cas que venimos adoptando después de Kuhn parece como si ignorasen, en general, esos productos de la psicología. Es cierto que el propio Kuhn se interesó por Piaget, pero ello no fue de-terminante en su obra y menos aún en las utilizaciones e interpretaciones posteriores de la misma, de corte sociologista, basadas en una psicología irracionalista del interés un tanto oscura y casi nunca explícita. Nuestros enfoques historiográfi cos predomi-


nantes hoy son sociologistas, externos. Es como si hubiéramos decidido que sea la

teoría de la ciencia, o la historia de la ciencia, quienes elijan por nosotros la psicología

que sí vale; y no se lo hemos discutido. Con esa actitud hemos tendido a gestionar

nuestra paradoja, y en esa actitud reside la peculiar (ir)responsabilidad de la historia

contemporánea de la psicología.El declive del neopositivismo trajo consigo el auge de perspectivas historiográ-

fi cas que optaban por una de dos actitudes. Algunas simplemente olvidaban la psico-logía del descubrimiento. Así, hemos visto cómo los enfoques ligados a la «sociología

externa» de la ciencia consideran que la elaboración de una teoría del sujeto es cosa

de psicólogos, no de historiadores. Otras perspectivas sí llevaban consigo psicologías

del descubrimiento, pero elegían ideas psicológicas irracionalistas o incluso nihilistas.

La imagen irracionalista del sujeto presenta a éste como mero portador de deseos e

intereses. El nihilismo va más allá y niega incluso la posibilidad misma de elaborar

teorías del sujeto, puesto que éste no es más que una construcción ideológica propia

de la modernidad, como ha defendido Foucault. Los enfoques socioculturales son los

que tienden a adoptar estos puntos de vista. Por eso hacen a veces historia de la psi-

cología dando por buenas determinadas maneras de entender el sujeto y omitiendo,

en cambio, otras que están igualmente presentes en la historia, como las de la tradi-

ción constructivista de Baldwin y Piaget, que intentan teorizar el sujeto superando el

concepto kantiano de un Yo autónomo separado de la naturaleza. En la medida en

que nos acerquemos a la idea de que el sujeto se reduce a un punto de confl uencia de

infl uencias socioculturales carente de entidad propia, sustituiremos la historia de la

psicología por una historia de las mentalidades o por una historia cultural.

Propuestas historiográfi cas socioculturales como la de Nikolas Rose, vinculada

a la tradición foucaultiana, muestran sin embargo la necesidad de que toda perspec-

tiva historiográfi ca en psicología vaya ligada a una teoría del sujeto (Rose, 1996).

Rose sugiere que la historia de la psicología no puede ser la de un sujeto individual

y autónomo al estilo del Yo kantiano, porque tal sujeto no existe. En realidad él nie-

ga hacer historia de la psicología y niega tener una teoría del sujeto (no cree en él).

Desde luego, si realmente se lleva a sus últimas consecuencias la imagen nihilista del

sujeto, no hay historia de la psicología que valga. Del sujeto, si acaso, podrían decir

algo los antropólogos, los sociólogos o los historiadores de las mentalidades, nunca los

psicólogos, que estudian algo que la posmodernidad ha revelado como una quime-

ra. Seguramente esta actitud nihilista lleva al límite la paradoja del historiador de la

psicología y por ello muestra mejor que ninguna la necesidad de que historia y teoría

se coordinen entre sí. El enfoque de alguien como Rose pone de manifi esto que, por

un lado, nuestro concepto de sujeto es una construcción, como no podía ser de otro

modo; pero, por otro lado, no es posible rastrear en el pasado ese proceso de construc-

ción si no contamos, aquí y ahora, con una teoría del sujeto.


Ahora bien, reiteramos que la pluralidad que defi ne a la psicología contiene

intentos, históricamente dados, de elaborar teorías del sujeto desligadas de la imagen

moderna del mismo (kantiana) que los pensadores posmodernos y muchos historiadores

socioculturales como Rose rechazan, no sin parte de razón. Si partimos de supuestos

psicológicos irracionalistas o basados en la muerte del sujeto adoptamos unos modelos

historiográfi cos sociologistas o relativistas según los cuales la historia de la psicología

será la historia de una disciplina imposible. La psicología será una disciplina que, en

última instancia, sólo existe institucionalmente. Si partimos, en cambio, de supuestos

psicológicos constructivistas ligados a la tradición de Helmholtz, Wundt, Baldwin,

Piaget y Vygotski (por tomar ejemplos de grueso calibre), podemos fundamentar una

crítica a ese relativismo y a la idea de la muerte del sujeto basada precisamente en la

reconstrucción de la historia de esos supuestos, una historia algunos de cuyos compo-

nentes hemos intentado explorar en otros lugares, y que remite a núcleos de conoci-

miento como el darwinismo (entendido de un modo no mecanicista), el funcionalismo,

la psicología comparada clásica y la psicología genética de Baldwin y Piaget (véanse,

p.ej., Fernández, 1995, Fernández y Sánchez, 1990b, Fernández et al., 1992, Loredo y

Sánchez, 2004, Sánchez, 1998, Sánchez y Fernández, 1990, Sánchez y Loredo, 2005,

Sánchez et al., 1995). Desde este punto de vista la psicología no es la única disciplina

que dice algo sobre el sujeto, desde luego, pero seguramente tampoco es la que menos

tiene que decir sobre él. Cuando menos, su entidad no es solamente institucional.

La situación, entonces, podría formularse así: si suponemos, de antemano, que

cualquier teoría del sujeto es imposible, entonces consideraremos inútil esa búsqueda;

pero semejante suposición es una opción posmoderna discutible, y es discutible preci-

samente desde la psicología (especialmente la constructivista, pero no sólo, pues habría

que añadir numerosos productos de investigación de otras tradiciones y áreas, como la

psicología cognitiva, la psicología comparada, la psicofísica, la neuropsicología...). La

alternativa es profundizar en la búsqueda y encontrar en ella el sujeto que nos quede

tras las críticas –fundamentadas en muchos aspectos– de la posmodernidad.

Llegados a este punto, y forzando las cosas hasta sus extremos, diríamos que

salvar la historia de la psicología como un área con sentido –con un sentido que no se

limite a la función pragmática de proporcionar mitos identitarios a los psicólogos– nos

sitúa en la siguiente encrucijada: o renunciamos a la historia de la psicología porque

renunciamos a cualquier teoría del sujeto, o utilizamos la historia de la psicología como

recurso interno para articular una teoría del sujeto que a su vez sirva como referente para

articular un modelo historiográfi co donde ese sujeto esté presente, en «carne viva».


5. EL MANUAL DE LEAHEY COMO CONTRAEJEMPLO

A fi n de aclarar un poco más nuestras posiciones contrastándolas con otras, nos

gustaría ejemplifi car el ejercicio historiográfi co de algunos de los enfoques ligados a la

«sociología externa» con un manual de historia de la psicología tan conocido como el

de Thomas H. Leahey (2005). La elección de este ejemplo no se debe a que conside-

remos esta obra como una mala historia de la psicología. Responde al convencimiento

de que quizá sea la mejor historia posible desde cierto punto de vista teórico. Es este

punto de vista el que deseamos someter a consideración crítica.

Aunque en la primera edición del libro de Leahey, hace más de veinte años, se

adoptaba un enfoque kuhniano basado en la imagen de la historia de la psicología

como una sucesión de paradigmas, las siguientes ediciones han ido dando paso a un

relato histórico elaborado desde presupuestos cada vez más heterogéneos.3 En ellos se

alternan, sin que se advierta bien su articulación, componentes biográfi cos, sociocultu-

rales, institucionales y teóricos. Y es que, de hecho, es perfectamente posible combinar

entre sí los enfoques biográfi cos, organizacionales e incluso los basados en la teoría de

las generaciones, aunque esta última no la utilice Leahey. Se puede narrar la historia

presentando las instituciones como estructuras sociales al servicio de unos «grandes

hombres» que hacen avanzar así su disciplina científi ca de un modo progresivo y acu-

mulativo. El macrorrelato que nos ofrece Leahey se ajusta bastante bien a este esquema.

Se trata de un esquema, además, que refl eja la manera de entender la historia de la

psicología habitual entre muchos psicólogos. No en vano los relatos como el de Leahey

se ofrecen con frecuencia a éstos como discurso identitario, en términos de una historia

de progreso jalonada por anticipaciones de un presente defi nido de acuerdo con deter-

minadas maneras de entender lo psicológico que se legitiman así como exclusivas. Por

supuesto, esta función identitaria la desempeña mucho más fácilmente una narración

que adopte el formato de una historia «interna». Una historia sociocultural como la

de Nikolas Rose tal vez dejase insatisfechos (o más bien indiferentes) a quienes quisie-

ran buscar en el pasado justifi caciones de su trabajo actual como psicólogos, porque

sólo les mostraría una pluralidad de teorías, técnicas y metodologías ligadas a unos u

otros contextos sociales e históricos. Es más probable que el relato cumpla su función

identitaria si muestra algún tipo de unidad. En el caso que nos ocupa, el de Leahey,

3. De hecho, y al margen de la relevancia otorgada a los diferentes autores, casi nos atreveríamos a

afi rmar que, en lo esencial, el manual de Leahey ha terminado coincidiendo con aquel otro que

constituía el máximo ejemplo de historiografía positivista, una de cuyas alternativas en los años 80

era justamente la historiografía de inspiración kuhniana. Nos referimos, como es fácil que el lector

haya advertido ya, al manual de Boring.


esa unidad adopta un formato teleológico: el pasado aparece como una prefi guración de cierto estado de cosas del presente, a saber, la psicología cognitivo-conductual y el conexionismo. Pero lo criticable, para nosotros, no es tanto esa estructura presentista cuanto el tipo de presente que ella legitima. Por lo que hemos dicho hasta ahora, es imposible hacer una historia sin una dimensión presentista, pues entre pasado y presente no existe corte alguno, aunque sí haya discontinuidades. También hemos defendido

que la historia sólo es realmente tal si está teóricamente orientada y asume los riesgos

derivados de ello. Por eso nuestra valoración crítica de un relato histórico como el de

Leahey –o el de cualquier perspectiva que yuxtaponga lo biográfi co, lo institucional y

lo teórico sin apostar al mismo tiempo por una manera de teorizar lo psicológico– no

rechaza tanto su presentismo, en general, como el tipo de presentismo concreto que

ejerce.

Reduciéndola a su esqueleto y olvidando los matices, la historia que cuenta Leahey

podría resumirse así:

Es posible identifi car históricamente una disciplina que se ocupa de estudiar la mente y la conducta de los seres humanos pero que sólo lo hace de una manera científi ca desde

fi nales del siglo XIX. Con anterioridad a este momento hay numerosos antecedentes fi losófi cos que, sin embargo, ya no permanecen vigentes y conocerlos sólo nos sirve, en

el fondo, por afán erudito o para refl exionar mientras tomamos café, cuando ya hemos cumplido con nuestro verdadero trabajo, que es el de hacer avanzar la psicología por el seguro sendero de la ciencia.

El inicio de la psicología científi ca, sin embargo, fue como un parto con difi culta-des, porque Wundt, el padre, conservaba una perspectiva mentalista, más metafísica que científi ca. Wundt fue el fundador institucional de la psicología, pero la verdadera

fundación, la científi ca, se la debemos a Watson. La Gestalt fue una curiosa anomalía que, en todo caso, se diluyó en los Estados Unidos. Y la «psicología del insconsciente»

(Freud y la psicología dinámica) fue una especie de enfermedad infantil de la psicología clínica.

El conductismo, pues, es el que ha guiado a la psicología, al fi n, por el seguro camino

de la ciencia, una vez superadas las veleidades mentalistas del funcionalismo y de la «psi-cología de la adaptación» inicial (la psicología comparada). Claro que, si lo humano del

hombre es la mente, no terminamos de sentirnos cómodos renunciando a estudiarla, así que la psicología cognitiva ha venido a asfaltar el sendero de la ciencia permitiéndonos

forjar la cuadratura del círculo: estudiar la mente con métodos científi cos, con unos

métodos «objetivos» que el conductismo había afi nado y puesto a punto.

En este punto nos gustaría recordar que, como ha mostrado Robert H. Wozniak

(1993a, 1993b, 1994), el conductismo carecía, en realidad, de unidad teórica, y la

propuesta de Watson tuvo un carácter más propagandístico que efectivo. No hubo

conversiones en masa. Sólo un grupo de psicólogos jóvenes adoptaron el conductismo,


del que había, según enumera Wozniak, siete versiones, algunas de ellas bastante ale-

jadas entre sí. Lo que hace Leahey es recortar el conductismo según la línea de puntos

que conecta a Watson con Skinner y olvidar que los conductismos fueron más bien

propuestas de solución de los problemas teóricos del funcionalismo. Pero al lado de

ellas hubo otras propuestas. El debate nunca se cerró salvo desde un punto de vista

institucional, de predominio de las posiciones conductistas. En otras ocasiones hemos

analizado el cierre en falso de los problemas científi cos típicos del funcionalismo, que

giraban en torno a la adaptación, el valor evolutivo de la conciencia o el papel jugado

por la selección natural en la génesis de la actividad psicológica, y hemos intentado

mostrar que algunas propuestas diferentes a las conductistas, como la teoría de la

selección orgánica de Baldwin, ofrecían planteamientos mucho más consistentes, de

modo que seguramente no es casual que hayan recobrado su actualidad (Fernández y

Sánchez, 1990a, 1990b, Fernández et al., 1992, Loredo y Sánchez, 1997, Sánchez et al., 1993, Sánchez y Loredo, 2005).

Pese a todo –concluye Leahey–, seguimos sintiendo que algo nos falta, que quizá aún somos demasiado metafísicos si hablamos de la mente sin identifi carla con su sustrato

corporal, así que el camino de la ciencia debe convertirse en autopista gracias al actual conexionismo, que viene a demostrar que, en el fondo, nos debemos a la neurofi -

siología.

Somos conscientes de que nuestro resumen del relato de Leahey es una caricatura,

pero las buenas caricaturas exageran rasgos que son reales. El esquema que acabamos de

atribuir a Leahey es moneda común entre los psicólogos, aunque creemos que, incluso

si discrepáramos sobre la importancia de unos u otros autores, muchos convendrían

con nosotros en que hay ausencias escandalosas, como la de Vygotski y la Escuela de

Moscú.

Al margen de la importancia otorgada a unos u otros autores, Leahey trabaja con

unos sesgos que defi nen el sentido de su narración y que constituyen contraejemplos

del tipo de macrohistoria que nosotros plantearíamos. Son los siguientes:4

1.º La idea de que la ciencia, toda ciencia, es y debe ser mecanicista. No sólo la

física, sino las ciencias naturales y la psicología se convierten en tales cuando

abrazan el mecanicismo de raíz newtoniana. Esta idea y la concepción del

vitalismo como una rémora para el avance de la biología han sido puestas

4. Puesto que estamos utilizando el manual de Leahey como contraejemplo de nuestra perspectiva, se

nos permitirá abusar de las autocitas en los siguientes párrafos. No son fruto de la soberbia ni pre-

tenden incremenar nuestro «impacto». Sólo deseamos que sirvan como referencia de un esquema

historiográfi co alternativo que sería excesivo resumir aquí.


en tela de juicio por varios historiadores. Después de Newton la fi siología,

por ejemplo, siguió desarrollándose con aportaciones procedentes tanto de

perspectivas mecanicistas como vitalistas (véanse Canguilhem, 1975, Du-

chesneau, 1982, Fernández, 2005).

2.º Si ciencia equivale a mecanicismo, el certifi cado de cientifi cidad para las

ciencias de la vida y la psicología tuvo que proceder de una perspectiva me-

canicista: el darwinismo. Hemos cuestionado en algunas ocasiones la inter-

pretación mecanicista del darwinismo, que constituye más bien una lectura

retrospectiva realizada desde el neodarwinismo del siglo XX (Fernández y

Sánchez, 1990, Sánchez y Fernández, 1990; véase también Richards, 2002).

Además, el propio neodarwinismo viene siendo contestado dentro de la bio-

logía evolucionista desde los años 70.

3.º Leahey parece identifi car la psicología como disciplina científi ca con lo que

institucionalmente es la psicología. Esta identifi cación elude la defi nición

teórica de la psicología. Nuestra tesis es que sólo podemos hablar de psicolo-

gía allí donde encontremos una teoría del sujeto. Modernamente esa teoría

la formula Kant y se convierte en psicológica a través de la fi siología de la

percepción, la obra de Wundt y el darwinismo (Fernández, 1995, Sánchez

et al., 1995, Fernández, 2005). Pero los componentes de una teoría del su-

jeto desbordan el marco institucional (gremial) de la psicología, tanto hacia

atrás (no hay algo así como una historia de la fi losofía previa a la historia de

la psicología) como sincrónicamente, porque de hecho se ejercen y formulan

conceptos sobre lo psicológico (sobre el sujeto) en diferentes ámbitos disci-

plinares, como la antropología, la sociología, la biología o la etología.

4.º En defi nitiva, Leahey da por bueno el esquema funcionalismo → conductis-

mo → cognitivismo → conexionismo, y lo entiende en términos de implan-

tación progresiva del modelo positivista de hacer psicología. ¿Cómo es posi-

ble que, supuestamente, los historiadores hayamos superado la fi losofía de la

ciencia positivista y, sin embargo, sigamos asumiendo esa línea de desarrollo

histórico? Parece como si el positivismo fuera malo para hacer historia pero

no para hacer psicología. Por otro lado, la psicología cognitiva, que sin duda

ha producido investigación de interés, carece de una mínima unidad como

para ser tomada por la solución del rompecabezas histórico (Fernández et

al., 2003), y las orientaciones conexionistas quieren ser la enésima antesala

de la disolución de la psicología en favor de la «ciencia dura» (la «fi siología

hipotética del porvenir» a la que Wundt acusaba, con razón, de metafísica

materialista).


Tal vez los efectos de un relato como el de Leahey se adviertan cuando los psicó-logos ya lo hayan interiorizado y hayan adquirido sufi ciente autoestima como gremio. Pero ¿no estará sucediendo ya esto? ¿Acaso los relatos como el de Leahey han calado tan hondo en la conciencia de los psicólogos –y de todos nosotros– que lo único que nos queda por hacer a los historiadores es matizarlos o ampliarlos, nunca cuestionarlos? Quizá, entonces, la historia de la psicología, o al menos cierta historia de la psicología, ha funcionado como la escalera de la cual los psicólogos quieren deshacerse después de haber subido por ella. En ese caso a algunas historias de la psicología les ha salido el tiro por la culata, porque han justifi cado una situación en la cual la historia ha dejado de ser necesaria, una situación en que la inmensa mayoría de los psicólogos experi-mentales se ven a sí mismos como científi cos en sentido positivista, sin que la historia misma haya logrado comunicarles alguna de las razonables dudas que merecería la pena tener al respecto. La historia no ha logrado eso porque o bien ha justifi cado de modo presentista y acrítico el advenimiento fi nal de la «ciencia cognitiva», o bien ha dicho a los científi cos que todas sus verdades no son más que construcciones sociales efímeras, cosa que a los científi cos, superado el estupor inicial, les suele provocar, con razón, una gran indiferencia.

6. SOBRE EL SIGNIFICADO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Aunque en un texto ensayístico y breve como este no podamos justifi car en deta-lle nuestra posición respecto al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES), creemos que el contexto de este número monográfi co de la Revista de Historia de la Psicología pide una toma de postura al respecto. Si tuviéramos que adoptarla resaltaríamos lo siguiente.

Ante todo, nos resulta extremadamente difícil encontrar algo positivo en el planteamiento del EEES. Su crítica a la «autonomía» universitaria –a la universidad humboldtiana– sería quizás muy asumible si no tuviera detrás la intención poco disi-mulada de sustituir las fuerzas que controlan la vida universitaria desde los centros de poder jerárquico como las cátedras o los departamentos, por unas fuerzas externas, las del mercado y la empresa privada, que no son mejores que aquéllas (y que, de todos modos, ya se están aliando con ellas). Por otro lado, el armazón teórico del EEES en lo que se refi ere a los principios psicológicos y pedagógicos que adopta apenas puede estar más lejos de lo que realmente es y siempre ha sido la práctica educativa: un arte que exige por parte del educador unos buenos conocimientos positivos, de conteni-do. Los presupuestos psicopedagógicos que subyacen al diseño del EEES, o al menos a su aplicación en España, constituyen probablemente la última vuelta de tuerca de


un constructivismo cognitivista cada vez más alejado del constructivismo piagetiano.

Para Piaget, que siempre se consideró un epistemólogo antes que un psicólogo y un

psicólogo antes que un pedagogo, la educación era una cuestión práctica, artesanal,

pero él otorgaba a este término connotaciones positivas, nunca peyorativas. Lo artesanal

no es práctica ciega, sino «saber hacer». Lo único que Piaget pedía a los educadores era que tuvieran conocimientos de psicología, y en concreto de psicología genética. El

constructivismo piagetiano nunca contuvo recetas pedagógicas ni pretendió hacer de

la pedagogía una disciplina científi ca. Sin embargo, desde ciertas ideas psicológicas y

pedagógicas (y fi losófi cas) se ha gestado ese otro constructivismo psicopedagógico que

hace abstracción de los contenidos y las circunstancias sociopolíticas en las que tiene

lugar la educación y ofrece, con criterios presuntamente científi cos, técnicas pedagógicas

formales, relacionadas con las «competencias» antes que con dichos contenidos. La

fi losofía educativa subyacente al EEES profundiza en esa focalización en las «competen-

cias» que desde hace más de una década se ha hecho con el dominio de las enseñanzas

medias en España, y extiende ese dominio a la enseñanza superior.

Detrás de estas propuestas psicopedagógicas se esconde la lógica del capitalismo

contemporáneo, según la cual todo, desde los recursos naturales hasta las emociones

de los sujetos de carne y hueso, debe subordinarse al funcionamiento del mercado. Las

críticas a la autonomía universitaria que cimentan ideológicamente el EEES y las nuevas

formas de organización que éste impone se hallan al servicio de la subordinación de

la universidad a la sociedad, pero a una sociedad entendida de acuerdo con el modelo

neoliberal. Los nuevos licenciados, por tanto, ya no tendrán que adquirir conocimientos

que les puedan proporcionar una visión crítica del mundo. En lugar de eso, necesitarán

«competencias» que les conviertan en mano de obra especializada pero completamente

adaptable a las exigencias del mercado laboral. El uso de términos como «fl exibilidad»

o «movilidad», la obsesión por las destrezas técnicas como las que tienen que ver con

el dominio de idiomas o la informática, y desde luego la búsqueda de habilidades psi-

cológicas o psicosociales como la empatía o la capacidad de comunicación, son poco

más que traducciones, a lenguaje psicopedagógico, de las características que debe tener

el futuro sujeto de la sociedad occidental, un sujeto que será una mezcla perfecta –o

eso se pretende– de consumidor satisfecho y trabajador domesticado.

Pues bien, el lugar de la historia de la psicología en el EEES viene dado, en parte,

por lo que los historiadores de la psicología, como gremio, hemos sido capaces de

ofrecer a los psicólogos hasta ahora. Antes nos referimos a la posibilidad de que a

cierta tendencia a ofrecer historias legitimadoras del status quo del presente –una ten-

dencia que hemos ejemplifi cado con el manual de Lehaey– le haya salido el tiro por la

culata. Cuando la comunidad científi ca de los psicólogos no ve otra cosa que, de un


lado, el seguro camino de la ciencia y, de otro, una profesión asentada y reconocida socialmente, entonces ya no hace falta siquiera una historia que venga a legitimar ese punto de vista. La labor de legitimación ya está hecha y a los historiadores pueden despedirnos agradeciéndonos los servicios prestados. En cierto modo el EEES implica

eso: minimizar o prescindir de todas aquellas áreas de conocimiento que no estén –o no parezcan estar– al servicio directo de la productividad científi ca o de la efi cacia téc-nica. Por supuesto que la productividad científi ca y la efi cacia técnica se entienden de acuerdo con la ideología neoliberal propia del capitalismo globalizado contemporáneo. Se entienden desde criterios puramente externos, sociológicos –índices de impacto, subvenciones obtenidas, evaluaciones de calidad–, que son un calco de los criterios utilizados en la lógica mercantil del mundo de la empresa privada.5

Ahora bien, tampoco se trata de fl agelarse y culpar a nuestro gremio de la situación que parece avecinarse; porque, incluso si tomáramos la historia de la psicología como herramienta crítica que permite y ha permitido una conciencia más clara –ante todo por parte de los estudiantes, pero también de muchos investigadores y psicólogos– de los problemas científi cos de la psicología, bien podría ocurrir que, desde algunos pun-tos de vista, esa conciencia crítica no tuviera que fomentarse, quizá porque empaña la imagen social del psicólogo o porque remite a especulaciones inútiles para el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones. En todo caso, la conciencia crítica no parece avenirse muy bien con el sujeto consumidor y productor que el EEES va a fomentar. Y de esto, desde luego, poca culpa tenemos los historiadores de la psicología.

Sea como fuere, científi cos e historiadores, en una alta proporción que quizá refl eje la del resto de la ciudadanía, suscriben un modelo de ciencia productivista que va en el mismo paquete que un modelo general de vida ligado a la sociedad de consumo y la globalización. Pero la psicología no es neutra respecto a su «objeto» de estudio: el sujeto. No se limita a refl ejarlo o a describirlo asépticamente, sino que en cierto modo lo constituye, como nos ha enseñado, entre otros, Foucault. El tipo de sujetos –de

5. Lo cual no signifi ca que el EEES haya sido diseñado desde presupuestos explícitamente neoliberales o derechistas. Alrededor de él se ha generado un consenso del que muchos ideólogos socialdemócratas están más que satisfechos. Incluso se ha llegado a hablar, recogiendo explícitamente la propuesta de Anthony Giddens adoptada por el laborismo británico, de una «tercera vía» universitaria ligada a los valores del EEES (Caramés, 2000). De acuerdo con esta perspectiva el funcionamiento de la universidad debe ser análogo al de cualquier empresa, pero no en tanto que las empresas son sistemas de explotación de recursos humanos y naturales (pensar eso es, para Caramés, síntoma de izquierdismo trasnochado), sino en tanto que «organizaciones». Así, el «management» sirve para cualquier organización, y la búsqueda de criterios de «calidad» y «excelencia», la satisfacción del cliente y el «marketing» constituyen recursos tales que renunciar a ellos equivaldrá a quedar excluido del sistema.


ciudadanos, de individuos– de la sociedad del futuro estará, en parte, confi gurado

de acuerdo con lo que los psicólogos, como especialistas que participan en el diseño de la sociedad, dicten, decidan y ejerzan. Así pues, si tenemos en cuenta que el EEES contiene una ideología muy determinada en cuanto a la clase de ciudadanos deseables para el capitalismo del futuro inmediato, y que la historia de la psicología es de los pocos lugares donde potencialmente cabe ejercer una perspectiva crítica respecto a la psicología –respecto a su implantación política y su lugar entre las ciencias–, entonces el terreno en que nos situamos los historiadores de la psicología difícilmente puede ser más confl ictivo, aunque por ello mismo es muy probable que esté poblado de desafíos.

7. CONCLUSIÓN

Desde la perspectiva que hemos intentado esbozar, la historia de la psicolo-gía constituye una herramienta al servicio de la psicología (nosotros diríamos que entendida ésta como disciplina científi ca no positivista). Tal servicio lo realiza con-tribuyendo a la orientación de futuro gracias a la perspectiva de sentido que ofrece en forma de relato histórico. La orientación es necesaria porque el presente de una ciencia es siempre confl ictivo. Pero la función orientadora se realiza en la medida en que la historia adquiera un compromiso con alguna de las opciones en pugna y trate de reconstruir en forma de relato histórico, del modo más ambicioso posible, los materiales pertinentes (hechos institucionales, experimentos, fracasos, fi liaciones de ideas...). Ello supone, claro está, la confrontación racional entre diversos relatos, entre diversas historias.

El compromiso del historiador es, pues, epistemológico, pero también moral. En último término, cualquier historia acaba legitimando unas u otras formas de hacer ciencia y, por tanto, sitúa al historiador ante cuestiones axiológicas, como han defen-dido Alberto Rosa y colaboradores (1996). Seamos o no conscientes de ello, estamos contribuyendo a crear una determinada identidad gremial (académica y, ante todo, profesional). Contribuimos a sancionar una determinada versión de cuáles han sido las líneas de progreso de la psicología y a prescribir, así, unas u otras formas de seguir haciendo psicología, tanto en la Academia como en la calle. Si a eso añadimos que hacer psicología es un modo de infl uir en el modo en que los sujetos han de vivir y que la política educativa de nuestro futuro inmediato va ligada a determinadas apuestas por ciertos modos de vida, entonces podemos hacernos una idea de la dimensión moral de nuestro trabajo.


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