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VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA
UTILIDAD PEDAGÓGICA DE LA FOTOGRAFÍA PARA LA
MEJORA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Irene López Secanell.
Florida Universitària (Catarroja, Valencia).
1. Introducción
La responsabilidad social que tenemos como docentes nos obliga a incorporar formas de
investigación que nos permitan estar constantemente mejorando nuestra práctica
profesional. Es por ello, que la investigación–acción (McNiff, 2002) debería ser uno de
los requisitos indispensables en la docencia de cualquier maestro. Pero ¿cómo
empezamos el camino hacia la investigación-acción? ¿Por qué los maestros debemos ser
investigadores? McNiff (2002) nos plantea dos razones por las que los maestros
deberíamos desarrollar este tipo de investigación. Por una parte, porque esto ayudaría a
estar constantemente inmersos en el cambio y la mejora de la propia práctica. Por otra
parte, éste facilitaría que el propio maestro se convirtiera en un generador de nuevas
teorías que partirían de su propia docencia. Es aquí donde los inicios de la dicotomía
entre la teoría (que se asocia a las universidades) y la práctica (que se relaciona con las
escuelas) empezaría a reducirse (López, 2016; Llobet, 2016). Tal y como exponen
Whitehead y McNiff (2009), gran parte de las investigaciones se centran en cómo y por
qué los maestros pueden mejorar sus prácticas. Este es un punto esencial, pero no
suficiente, ya que lo que es necesario es mostrar cómo desde la investigación-acción se
puede generar nueva teoría.
Partiendo de las bases teóricas de Whitehead y McNiff (2009), esta
comunicación tiene la finalidad de evidenciar como podemos mejorar nuestros procesos
aprendizaje a partir de la investigación-acción. Para dar respuesta a esta cuestión,
partimos de una experiencia práctica de Educación Física en torno a ambientes de arte
contemporáneo desarrollada con alumnos de 2ndo de primaria de la escuela Príncipe de
Viana de Lleida. La experiencia ha sido analizada a partir de los ciclos de investigación
y acción (Kemmis y McTaggart, 1988): planificación, acción, observación y reflexión.
Este tipo de planteamiento requiere utilizar instrumentos que faciliten el desarrollo de
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estos ciclos. Es por ello que en el presente estudio se han utilizado los relatos
autobiográficos y el registro fotográfico como instrumentos centrales para realizar los
análisis. Ambos instrumentos nos permiten adquirir bases de datos que reflejan la voz
de los alumnos a través de la palabra y la imagen. Por una parte, los relatos
autobiográficos son narraciones que “nos ayudan a ver, explicar y comprender la
experiencia de los cambios por parte de los individuos y la forma de posicionarse en
ellos” (Hernández y Rifà, 2011:18). La escritura del relato autobiográfico permite
recopilar las voces de los alumnos y facilita que el docente realice una reflexión crítica
sobre las distintas sesiones que plantea para contrastarlas con investigaciones que
ayuden a conceptualizar y mejorar la experiencia práctica.
Por otra parte, el registro fotográfico nos facilita realizar una investigación con
imágenes que nos da la posibilidad de construir experiencias de saber que nos permitan
no sólo interpretar el mundo sino actuar en él (Hernández, 2012).
2. Educación física en torno a ambientes de arte contemporáneo
2.1. Planificación
En la etapa de planificación se pretende identificar algún aspecto problemático de
nuestra práctica profesional para plantear una serie de acciones que nos ayuden a
resolverlo. En este caso, la identificación del problema nace de mi experiencia como
estudiante de la mención de EF. Durante mi especialización recibí una formación
basada en la reproducción de los modelos docentes que viví como alumna durante mi
escolarización. Estos modelos favorecían los discursos de rendimiento, los cuales se
relacionan con las ciencias del deporte y se basan en el incremento del rendimiento
deportivo en el ámbito de los atletas profesionales. Consecuentemente se generaban
prácticas exclusivas que solo favorecían a aquellos estudiantes más hábiles.
Estos discursos se contradecían con la mayoría de los teorías y prácticas
universitarias que nos defendían la necesidad de ser inclusivos, innovadores, creativos,
reflexivos y críticos a partir de presentaciones de Power Point y explicaciones
unidireccionales por parte de la mayoría del profesorado. No obstante, la formación que
recibía desde otras materias -que no eran propiamente de EF- me facilitó desarrollar
procesos reflexivos, creativos y críticos que me ayudaban a tomar consciencia de los
modelos que recibía en la formación. Una de las materias que me permitió tomar
consciencia de estas contradicciones fue la de Procesos y Contextos Educativos II
(PCEII). El equipo docente de la materia era consciente de la importancia de romper
con la reproducción de los modelos que teníamos integrados y para ello nos creaba
condiciones de aprendizaje distintas, creativas e innovadoras para desarrollar el
currículum a partir de la metodología de aprender y comunicarnos en torno al arte
contemporáneo. Esta metodología se basaba en generar condiciones de aprendizaje en
un museo de arte contemporáneo. De esta forma recorríamos el museo para observar y
escribir en una libreta todos aquellos aspectos que nos llamaban la atención. La
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finalidad era establecer relaciones con nuestras formas de vida y con contenidos
curriculares de diferentes materias del plan de estudios. Un ejemplo de ello fue la visita
que realizamos a la Fundación Sorigué de Lleida. Fue allí donde tuve la oportunidad de
interactuar con la obra Dervishes de la artista Marilene Oliver: cinco figuras femeninas
construidas a partir de radiografías de distintas partes del cuerpo que al estar colgadas
del techo recobran volumen y movimiento.
La obra me invitaba a imaginar distintas actividades para trabajar contenidos
como el esquema corporal, la percepción y la estructuración espacial. Pero también
contenidos de otras materias como la geometría, el vocabulario, la gravedad, las fuerzas
vectoriales, etc. Fue en ese instante cuando me plantee la posibilidad de realizar un
programa de EF que fuera distinto, personalizado, inclusivo y que tuviera la creatividad
como eje central. De esta forma quería (de)construir aquellos modelos docentes de EF
que había integrado durante mi escolarización y en la universidad para reconstruirlos
hacia prácticas más inclusivas, donde la diversidad se viva como una oportunidad de
enriquecimiento y no como un problema.
De esta forma inicié el ciclo de planificación (Kemmis y McTaggart, 1988) para
la realización de un programa de EF basado inicialmente en 5 sesiones con 25 alumnos
de 2ndo de primaria y el maestro de EF de la escuela Príncipe de Viana de Lleida.
Para realizar la planificación partí de una búsqueda de distintos artistas
contemporáneos que trabajaran con el espacio y que me ofrecieran posibilidades de
crear ambientes de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje es un espacio transformado
que se utiliza para una finalidad concreta (Blández, 2000). El ambiente integra formas,
sensaciones, sonidos, colores, y personas que habitan y entran en relación.
Figura 1. Oliver, M. (2007). Dervishes
[Escultura]. Fuente:
http://www.tailofwood.com/3d-
artists/marilene-oliver/
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A continuación muestro cada uno de los ambientes de aprendizaje realizados
junto con los artistas en los que me basé para crearlos:
Figura 2. Ambientes de aprendizaje y artistas contemporáneos
2.2 Acción
En la investigación-acción la importancia recae en la acción, más que en la propia
investigación. Es por eso que la acción debe registrarse cuidadosamente mediante
recursos como la fotografía, el vídeo o el cuaderno de investigación para facilitar la
posterior reflexión.
En este caso la acción se inicia a partir de las ideas de Aucouturier (2003), el
cual afirma que cuando creamos ambientes de aprendizaje es recomendable seguir las
siguientes pautas:
1. Iniciar las clases sentados en círculo para observar el ambiente, sin tocar
ninguno de sus componentes.
2. Indicar que van a realizar un juego libre en el ambiente.
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3. Recordar que tenemos tres normas que hay que tener en cuenta durante el
juego libre:
- Respetar a los compañeros y sus construcciones.
- Respetar el material.
- Evitar hacernos daño.
4. Iniciar el juego libre.
Partiendo de estas pautas, a continuación se muestran fotografías de las distintas acciones que los alumnos llevaron a cabo en cada uno de los ambientes de aprendizaje.
2.2.1 Acciones en el primer ambiente de aprendizaje
Figura 3. Acciones en el primer ambiente de aprendizaje
2.2.2 Acciones en el segundo ambiente de aprendizaje
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Figura 4. Acciones en el segundo ambiente de aprendizaje.
2.2.3 Acciones en el tercer ambiente de aprendizaje
Figura 5. Acciones en el tercer ambiente de aprendizaje.
2.2.5 Acciones en el cuarto ambiente de aprendizaje
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Figura 5. Acciones en el cuarto ambiente de aprendizaje.
2.2.6 Acciones en el quinto ambiente de aprendizaje
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Figura 6. Acciones en el quinto ambiente de aprendizaje.
2.3 Observación
La observación se basa en la recogida y el análisis de los datos basados en las acciones
realizadas. En este caso, se basa en un análisis del registro fotográfico obtenido de cada
una de las sesiones y de las voces de los alumnos. A continuación se muestran las
observaciones más significativas de la práctica:
2.3.1 Registro de voces del primer ambiente de aprendizaje
Cuando terminamos el juego libre nos colocamos en círculo con los alumnos
para conversar sobre la sesión. Dos de los alumnos dijeron lo siguiente:
Alumno 3 y 4: has colgado cosas como la artista!
Cuando realicé el análisis de sus voces, me percaté de lo que realmente me
estaban comunicando. Me estaban evidenciando como des de un inicio el
ambiente de aprendizaje estaba programado y construido por mi misma, sin
tener en cuenta los intereses de los alumnos. Además me ayudaron a entender
que estaba usando los artistas contemporáneos por su estética y no por el sentido
de su obra. Aunque desde mis discursos teóricos tenia claro que quería utilizar
los artistas contemporáneos como una oportunidad para poder dar significado a
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nuestros movimientos y crear nuevas narrativas a partir de lo que nos cuenta el
artista para no dicotomizar entre cuerpo-mente, en la propia práctica me estaba
contradiciendo. Este hecho me hizo evidenciar uno de los peligros de dejarnos
encantar por el lenguaje estético, caer en la reproducción de las obras para crear
producciones y olvidar que somos maestros y no decoradores.
2.3.2 Fotografías analizadas del tercer ambiente de aprendizaje
A diferencia de las otras sesiones en ésta los alumnos conocían el artista. Esto se
debe a que el proyecto que realizaron durante el curso anterior se basaba en la
obra “A la derriba” del artista Juan López, el cual expuso en el Centro de Arte la
Panera de Lleida. Los rastros de esos procesos de aprendizaje se evidenciaban en
las paredes de la escuela, las cuales mostraban parte del trabajo realizado el
curso anterior:
Del mismo modo pasaba en la quinta sesión, cuando los alumnos conocían
al artista Wim Wenders porque era el que en aquél momento estaban trabajando
en el aula. La siguiente fotografía muestra el mapa conceptual que los
estudiantes estaban creando en la hora de proyectos en relación a la obra del
artista:
Figura 7. Trabajos en relación al artista Juan López en las paredes del centro.
Figura 8. Mapa conceptual en relación a las obras de Wim Wenders.
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Las voces de los alumnos durante las sesiones fueron una evidencia de
cómo conocer el artista les permitía relaciones directas con contenidos de otras
materias:
Alumna 13: yo lo relaciono con el artista Josep Grau Garriga porque
también cuando fuimos a la exposición nos enseñaron cómo se hacían
tapices.
Alumno 14: Yo, cuando fui a la museo, vi un video de como los aviones
chocaron en las torres gemelas.
Gestionar las voces que emergieron durante la sesión de EF, hubiera sido
una oportunidad para establecer relaciones con los contenidos que estaban
trabajando en proyectos, generando así un aprendizaje interdisciplinar.
2.3.3 Fotografías analizadas del cuarto ambiente de aprendizaje
En esta sesión decidí crear un ambiente de aprendizaje específicamente para
trabajar las matemáticas desde el área de EF. Para ello inicié un diálogo en torno
a la figura geométrica que se dibujaba en el suelo. A partir de esta figura, los
alumnos tenían que dibujar otras figuras geométricas en el suelo con las cintas
adhesivas.
Al finalizar este ejercicio, procedimos a iniciar el juego libre en el
ambiente de aprendizaje. Al finalizar esta sesión, dos alumnas se me acercaron y
me enseñaron que en uno de los periódicos con los que habían jugado había una
imagen similar a la obra del artista Marcos Chaves:
Figura 9. Creando figuras geométricas con cintas adhesivas
Figura 10. Obra de Marcos Chaves en comparación con un periódico del ambiente de
aprendizaje
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Alumna 1: ¡maestra! En este periódico sale la obra de Marcos Chaves.
Maestra: ¡genial! ¿Y qué más sale?
Alumna 2: números, como los que hacemos en clase de mates.
En el momento de la práctica no me percaté de la importancia de sus
palabras. Fue cuando realicé el análisis de las fotografías y de sus voces cuando
pude ser consciente de cómo las alumnas me enseñaron que no hace falta crear
ambientes de aprendizaje específicos para trabajar las matemáticas, sino que a
partir de un mismo ambiente se pueden hacer conexiones que nos permiten
iniciar un proceso de aprendizaje que parte del movimiento para expandirse a
otras áreas del conocimiento.
2.3.5 Fotografías analizadas del quinto ambiente de aprendizaje
Al finalizar cada una de las sesiones la cámara de vídeo seguía grabando hasta
que el material estaba todo recogido. De forma inconsciente, revisé los vídeos y
extraje una de las imágenes que se repetía en todas las sesiones:
Según Augustowsky (2003) las paredes del aula nos dicen la importancia
que damos al proceso de alumnos. No obstante, al observar como quedaba el
gimnasio al terminar las sesiones me percaté de cómo no había evidencia de los
rastros de aprendizaje de los alumnos. En este punto fui consciente de cómo
tener programadas las sesiones facilitó que los procesos que se desarrollaban a
partir de los ambientes de aprendizaje fueran efímeros.
2.4 Reflexión
Figura 11. Gimnasio al terminar las sesiones.
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La reflexión permite cerrar el espiral de investigación-acción e implica la
conceptualización y significación de los datos obtenidos en las fases anteriores. Esta
fase puede derivar a iniciar un nuevo planteamiento del problema, lo cual reiniciaría el
círculo.
Reflexionar sobre las sesiones me ayudó a comprender cómo el hecho de tener
un programa establecido me dificultó escuchar las voces de los alumnos, las cuáles me
evidenciaban la posibilidad de generar procesos interdisciplinares desde la EF. De esta
forma fui consciente de la necesidad de abandonar el programa para empezar a utilizar
el método como estrategia:
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia
de acciones que deben ser ejecutadas sin variaciones en un entorno estable; pero en
cuanto haya modificación de las condiciones exteriores, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un guión de acción examinando las certezas, las
incertidumbres de la situación, las probabilidades y las improbabilidades. (Morin, 1999:
109)
De esta forma fue como reinició el círculo de investigación-acción para plantear
una sesión fuera del programa previsto inicialmente:
2.4.1 Planificación
Esta vez, el ambiente de aprendizaje se organizaba a partir de los materiales que
se habían utilizado en todas las sesiones anteriores. Junto con los materiales, se
proporcionaron unas fotografías de la obra Ground Zero, de Wim Wenders, que
los alumnos estaban trabajando a la hora de proyecto para que ellos mismos, a
través de grupos de trabajo, interactuaran con los materiales expuestos para crear
sus propios ambientes de aprendizaje.
2.4.2 Acción
Figura 12. Materiales del sexto ambiente de
aprendizaje.
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A continuación se muestra una comparación entre las fotografías de Wim
Wenders y las construcciones que realizaron los alumnos:
Figura 13. Acciones en el sexto ambiente de aprendizaje junto a las obras de Wim Wenders.
2.4.3 Observación
La observación de las producciones de los alumnos me ayudó a evidenciar
como, a diferencia de las anteriores sesiones, ésta fue la más creativa de todas.
Además, el hecho de ser ellos los creadores del ambiente facilitó que los
alumnos trabajaran en equipo, lo cual, junto con la mediación del maestro en los
distintos grupos, fue clave para favorecer la inclusión de todo el alumnado.
2.4.4. Reflexión
El análisis de los comentarios eran una evidencia de cómo salir del programa nos
permite gestionar la voz de los alumnos para utilizar el método como estrategia
(Morin, 1999). Utilizarlo nos permite cambiar el guión establecido en función de
las incertidumbres que puedan aparecer durante el proceso de aprendizaje, lo
cual permite gestionar la polifonía de las voces de los alumnos para poder
concretar prácticas más interdisciplinares, inclusivas y creativas.
3. Conclusiones
Con la presente comunicación se ha evidenciado como el análisis de los relatos
autobiográficos y los registros fotográficos son dos instrumentos importantes que nos
permiten mejorar nuestra práctica profesional a partir de los ciclos de investigación-
acción.
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Respecto a los relatos autobiográficos nos facilitan realizar procesos de escritura
crítica y reflexiva que nos ayudan a ser conscientes de nuestras acciones docentes para
iniciar un proceso real de cambio en nuestras prácticas.
En relación al registro fotográfico, se evidencia como el análisis de las
fotografías facilitan captar y revisar aquellos momentos que se viven durante la acción.
En el caso de la experiencia práctica que se muestra en la comunicación, las fotografías
nos ayudaron a observar y reflexionar acerca de cada una de las sesiones planteadas, así
como de las distintas acciones realizadas por los alumnos y la maestra. Con ello se
hicieron visibles todas las coherencias e incoherencias que emergen entre la práctica y
los marcos teóricos que tenemos integrados.
Uno de los resultados principales que se obtiene del análisis de los relatos
autobiográficos y el registro fotográfico es la importancia de cómo no puede haber una
EF inclusiva para todos si no se escucha la voz de los estudiantes y se gestiona con el
fin de crear procesos de aprendizaje interdisciplinares. Con ello, los instrumentos de
análisis utilizados nos permiten evidenciar como salir de los programas didácticos nos
facilita gestionar la voz de los alumnos para utilizar el método como estrategia (Morin,
1999), es decir, cambiar el guión establecido en función de las incertidumbres que
puedan aparecer durante el proceso de aprendizaje. Este método nos permite gestionar
la polifonía de las voces de los alumnos para poder concretar prácticas más
interdisciplinares, reflexivas y creativas.
En relación al arte contemporáneo se ha evidenciado como usar el arte
únicamente desde la estética empobrece los procesos de aprendizaje. Es evidente que la
estética es importante, pero nos interesa el sentido que tiene la obra, lo cual nos permite
incorporar en nuestros procesos lo que las artes evocan y provocan: la creatividad, la
reflexión y la crítica.
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niff.com/userfiles/file/Publications/AR%2520Booklet.doc+&cd=1&hl=en&ct=clnk&gl
=es (Consulta: 1/5/2017)