Vincent Lahire Thin Traduccion Forma Escolar (2)

8/13/2019 Vincent Lahire Thin Traduccion Forma Escolar (2)

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Sobre la historia y la teora de la forma escolar

Guy Vincent - Bernard Lahire - Daniel ThinUniversit Lumire Lyon 2 Francia1

Traduccin a cargo de Leandro StagnoUniversidad Nacional de La Plata2

La crisis actual de la escuela, las crticas hechas a los sistemas escolares a veces exacerbadas, pueden serinterpretadas como el fin de un modelo (por ejemplo, el modelo republicano), como el fin delpredominio de la forma escolar, en tanto modo de socializacin particular de nuestras sociedadeseuropeas, o hasta como el fin de la forma escolar en s misma en cuanto configuracin socio-histricasurgida en esas sociedades durante el siglo XVI?

La cuestin as presentada, como toda cuestin de interpretacin, hace intervenir un concepto, el de formaescolar. De este modo, es importante definir de alguna manera su sentido y su uso, lo que implica un

anlisis socio-histrico irreducible tanto a una historiografa de las instituciones escolares como a unahistoria de las ideas pedaggicas3. Por lo tanto, no se puede hacer una historia de la forma escolar conindependencia de una teora, excepto haciendo de la expresin forma escolar una frmula pseudo-cientfica, utilizada en lugar del trmino corriente escuela.

En LEvolution pdagogique en France4, luego de destacar la gravsima crisis que atravesara la enseanzasecundaria francesa desde la segunda mitad del siglo XVIII, Durkheim afirmaba que solamente el mtodode las ciencias histricas y sociales, precisamente el anlisis histrico, permita conocer y comprenderel sistema escolar. Conocimiento que, lejos de responder a la simple curiosidad del erudito, permita llegara resultados prcticos, dirigir el futuro de la enseanza y, en el caso de los futuros profesores sin loscuales ninguna reforma puede ser llevada a cabo, situarse en relacin a esas reformas. Si el anlisishistrico presenta tal importancia es porque nuestras instituciones escolares corresponden no a

necesidades universales del hombre que lleg a un cierto grado de civilizacin, sino a causas definidas, aestados sociales muy particulares.

Pero, cualquiera sea el inters de los anlisis presentados, la obra LEvolution pdagogique en Franceno estexenta de alguna de las ambigedades que pesan sobre el mtodo de Durkheim: concepcin restrictiva ypositivista de la causalidad, nocin de forma reducida a la forma exterior e integrada a la explicacincausal por la morfologa y, al mismo tiempo, recurso a la funcionalidad y a la analoga biolgica (las

1 Sur lhistoire et la thorie de la forme scolaire , Vincent, Guy (dir.) Lducation prisonnire de la forme scolaire ? Scolarisation etsocialisation dans les socits industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994.Para la presente traduccin, concluida en 2008, hemos consultado la versin portuguesa a cargo de Diana Gonalves Vidal, VeraLcia Gaspar da Silva y Valeniza Maria da Barra: Sobre a histria e a teoria da forma escolar,Educao em Revista, ano XVI, n 33,2001.2Prof. en Ciencias de la Educacin, UNLP. Ayudante Diplomado Ordinario, ctedra Historia de la Educacin General, Facultadde Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP. [email protected]; [email protected] tanto la presente obra se interesa tambin por el futuro de la disciplina Sociologa de la Educacin, recordemos que, a finesde los aos 70, cierto nmero de trabajos del Grupo de investigacin sobre la socializacin, conducidos en una perspectiva desociologa histrica, elaboraron el concepto de forma escolar a partir del uso que de l hicieran algunos historiadores, tales comoChartier, Julia y Compre (Lducation en France du XVIe au XVIIIe sicle, Sedes, 1976). Esos primeros trabajos destacaron, por unlado, la relacin entre la forma escolar y la nueva forma de dominacin ligada a una reorganizacin del campo poltico-religioso y,por otro lado, la relacin estrecha entre procesos de escolarizacin y procesos de urbanizacin (ver principalmente, Vincent, G.,Lcole primaire franaise, PUL, 1980; Bernard, R., Les petites coles rurales dAncien Rgime : lectures et hypothses ,Education, fteet culture, PUL, 1981).Si evocamos aqu una trayectoria de investigacin es porque la teora de la forma escolar, como toda teora, se construy en

tanto tal en la medida en que su poder de construccin de los hechos se afirmaba en el trabajo sobre los hechos (Bourdieu, P.;Passeron, J. C., La reproduction : lments pour une thorie du systme denseignement, Paris, Minuit, 1970)N. T.: Bourdieu, P.; Passeron, J. C., La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia, 1977.4N. T: Durkheim, E. [1905] Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia. Madrid, La Piqueta,1982.


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supuesto de que habra existido una especie de crecimiento natural de la escuela desde la Antigedad hastanuestros das, lo que obliga a veces a buscar a cualquier precio la existencia de escuelas primarias,secundarias y superiores en todos los pases, en todas las pocas. Esta pseudognesis est condenada arecurrir a la argumentacin dudosa de la etimologa, por ejemplo, justificando la cercana entre lo quellamamos pedagogo y el paidagogode la Atenas del siglo V. Ms o menos subrepticiamente, ella recurre ametforas biolgicas, tales como la de filiacin, notablemente cuando sirve a operaciones hagiogrficas10.

Cuando tal historiografa establece algunas divisiones, lo hace en funcin de intereses fcilmenteidentificables: por ejemplo, opone el desarrollo de una enseanza organizada por la Iglesia (desde laEdad Media hasta finales del siglo XVIII) a la organizacin de una enseanza pblica de Estado (siglosXIX y XX)11. Si agregamos que una de las consecuencias de este tipo de historia fue subestimar la novedadradical representada por las escuelas urbanas desarrolladas por los Hermanos de las Escuelas Cristianas afines del siglo XVIII, podemos decir que el principal inters cientfico de un anlisis socio-histrico de lasformas consiste en producir rupturas y continuidades inesperadas. Una descripcin y un anlisis preciso delas Petites coles, las escuelas del abad Charles Dmia en Lyon (1666), las Escuelas Cristianas, las EscuelasMutuas, las escuelas primarias de la Tercera Repblica, sin olvidar los Colegios del Antiguo Rgimen, lasEscuelas Centrales de la Revolucin, etc., conducen a situar la invencin de la forma escolaren los siglosXVI-XVII; a acercar a pesar de lo que las separa y de la ideologa laica- la escuela primaria reformada porJules Ferry en 1880 y las escuelas de los Hermanos; a preguntarse por las pretensiones de los republicanos

de fines del siglo XIXpara cumplir los proyectos de los revolucionarios de 1789.

Si quisiramos ver all slo la querella de los especialistas, sin dar importancia a la solucin de losproblemas contemporneos, olvidaramos que toda aparicin de una forma social est ligada a otrastransformaciones, que la forma escolar est ligada a otras formas notablemente polticas, que ciertasapelaciones hechas hoy a los intendentes de suburbios recuerdan a las Advertencias para la instruccin delos pobres dirigidas en 1668 al jefe de Lyon. En fin, que lo que hoy est en juego en la denominada crisisde la escuela quiz sea el futuro de la democracia12.

Por consiguiente, el anlisis socio-histrico de la emergencia de la forma escolar, del modo desocializacin que ella instaura, de las resistencias encontradas, es el que permite definir a esta forma, esdecir, percibir su unidad o puntualmente pensar como unidad aquello que de otro modo solamente podra

ser enumerado como caractersticas mltiples.

Lo que aparece en cierta poca, en las sociedades europeas, es una forma indita de relacin social entreun maestro (en un sentido nuevo del trmino) y un alumno, relacin que llamamos pedaggica. Ellaes indita, en primer lugar, en el sentido en que es distinta, se autonomiza en referencia a otras relacionessociales: el maestro no es ms un artesano transmitiendo el saber-hacer a un joven. Durante muchotiempo, en las ciudades, los maestros-escritores se resistieron a la instruccin de los maestros de escuela.Esta autonomizacin respecto de otras relaciones desposee a los grupos sociales de sus competencias yprerrogativas. Por todas partes, en lo que aparecer de aqu en adelante como la sociedad antigua,aprender se llevaba a cabo viendo hacer y oyendo decir: sea entre campesinos, artesanos o nobles,aquel que aprenda, es decir, principalmente el nio, lo haca participando de las actividades de una familia,de una casa. Dicho de otra manera, aprender no era distinto de hacer. Es esta desposesin la que suscitar

resistencias a la escolarizacin, incluso por parte de grupos como la nobleza en relacin a las escuelasconcebidas especialmente para ella.

Como toda relacin social se realiza en el espacio y el tiempo, la autonoma de la relacin pedaggicainstaura un lugar especfico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela.Este espacio es cuidadosamente concebido y organizado como lo testimonian particularmente los escritosde Jean Baptiste de La Salle que se negaba a que los nuevos maestros de escuela se instalaran en locales

10Es as que, en 1895, dos instituciones tan diferentes como la Escuela Normal Superior y las Escuelas Normales Primariasproclamaron su filiacin en relacin a la Escuela normal del ao III, durante la celebracin del centenario de sta. Sobre el asunto,ver Vincent, G., Lcole normale de lan IIIde la 1re Rpublique franais , Paegagogica Historica, International Journal of the Historyof Education, XXVII, 1991-1992.11

Son los ttulos de la primera y la segunda parte de Histoire des institutions scolaire de Leif y Rustin (Delagrave, 1954),uno de losmanuales usados hasta hace poco en las Escuelas Normales de Maestros. La introduccin ( Les origines de lcole ) parte de laMesopotamia, Egipto, China, el Mundo greco-romano. Las obras cientficas en las cuales se inspiran estos manuales no siempreestuvieron exentas de estas errores en relacin al mtodo histrico.12Plenel, E., Ltat et lcole en France, la Rpublique inacheve, Payot, 1985.


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no apropiados13. De la misma manera aparece un tiempo especfico, el tiempo escolar, simultneamentecomo perodo de vida, como tiempo del ao y como empleo del tiempo cotidiano.

Para proseguir el anlisis y comprender la especificidad de las prcticas escolares, es necesario evocar lastransformaciones a las cuales est ligada la emergencia de la forma escolar. Escuelas de un nuevo tipo soncreadas en las ciudades a fines del siglo XVIIy son destinadas explcitamente a todos los nios, incluyendoa las del pueblo que, para ejercer las tareas que le eran encomendadas, no necesitaban todava los

saberes transmitidos por la escuela. Trascendiendo las explicaciones simplificadoras (los imperativos dela Contrarreforma, el temor de las clases peligrosas), sin duda es necesario ver aqu la instauracin de unnuevo orden urbano, una redefinicin (y no solamente una redistribucin) de los poderes civiles yreligiosos. La forma escolar no es solamente un efecto, una consecuencia, sino que participa de ese nuevo orden.

Que todos los nios incluso los pobres- sean incluidos en las escuelas, aparece como una gran empresaque podra llamarse de orden pblico, con la condicin de no reducirla a una simple dominacin. Se tratade obtener la sumisin, la obediencia o una nueva forma de sujecin, adems, el alumno aprende a leerpor medio de Civilidades y no por textos sagrados (o documentos manuscritos que su familia pudiesetener a mano)14. En las escuelas cristianas el catecismo no es la materia principal, adems los Hermanosno son sacerdotes y son formados para ser nica y enteramente nuevos maestros. La introduccin delcatecismo15con la Reforma y la Contrarreforma, particip de transformaciones profundas de la religin:

de ahora en ms, la catequesis se hara en correspondencia con una redefinicin de las Iglesias y del podereclesistico, bajo la forma escolar (manuales, lecciones distintas, listados de preguntas y respuestas para serledas y aprendidas).

Qu aprende por tanto un nio leyendo en las Civilidadesy copiando con cuidado numerosas clases deescritura, delante de un maestro que, en la medida de lo posible, nunca debe hablar? Aprende laobediencia a las reglar maneras de comer, de sonarse la nariz, de escribir, etc.-, conforme a las reglasconstitutivas del orden escolar e impuestas a todos (comenzando por el propio silencio de los maestros).En el caso de los Hermanos, algunas de ellas son escritas en Sentencias colocadas en las paredes del aula(Es necesario consagrarse en la escuela a estudiar la leccin) Para la mayora de los alumnos, la inutilidadde aprender no solamente a leer sino tambin a escribir (a caligrafiar) un gran nmero de escritos muestraque -contrariamente a la ideas frecuentemente desarrolladas segn la cual la funcin de la escuela sera la

trasmisin de saber y de saber-hacer los mtodos pedaggicos garantizaran la eficacia de estatransmisin y que la invencin de la forma escolar se realiza en la produccin de las disciplinasescolares16. Estos maestros que no ensean ni a fortiori predican, muestran de forma clara qu es larelacin pedaggica: no ms una relacin de persona a persona, sino una sumisin de maestros yalumnos a reglas impersonales17. En un espacio cerrado y totalmente ordenado para que cada uno realice

13Si la forma escolar se realiza principalmente en la escuela, puede tambin tender a estructurar otros espacios, as como todarelacin social puede ser pedagogizada. La observacin de la vida cotidiana provee muchos ejemplos: posicin respectiva de losinterlocutores, levantar la mano, tono de voz sabio, etc.14En este sentido, las petites coles rurales, aunque no merezcan las miserables descripciones que de ellas se hacen, no puedenser consideradas como partcipes de la forma escolar. Bernard, R., Les petites coles rurales dAncien Rgime : lectures ethypothses ,Education, fte et culture, PUL, 1981.15Dhotel, J. C., Les origines du catchisme moderne, daprs les premiers manuels imprims en France, Paris, Aubier, 1967. Hbrard, J. Lascolarisation des savoirs lmentaires lpoque moderne , Histoire de lducation, 38, 1988.N. T.: Hbrard, J., La escolarizacin de los saberes elementales en la poca moderna, Revista de Educacin, 288,1989.16Junto con la enseanza simultnea, la Escuela de los Hermanos invent los manuales, en tanto realiz esta forma mejor que lasescuelas parroquiales o la escuela de Dmia. De esta forma, a partir de los Tratados de civilidad publicados en su poca, JeanBaptiste de La Salle redacta una Civilidad cristiana.N. T.: los autores refieren al manual que La Salle titul La conducta de las escuelas cristianas.Como indica Chervel, el trmino disciplinas fue inventado con este sentido a principio del siglo XX(Chervel, A., Lhistoire desdisciplines scolaires , Histoire de lducation, 38, 1988). El autor demostr que la historia de las disciplinas escolares no puede serhecha sin construir el concepto de disciplina, que la pedagoga es un componente interno de la enseanza y que debecomprenderse a partir de las finalidades sociales de la escuela. Sin embargo, no utiliz los trabajos de los socilogos paraprofundizar sus anlisis.N. T.: Chervel, A., Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin, Revista de Educacin, 295,1991.17

Esta relacin difiere de cualquier relacin de sujecin a la voluntad de una persona considerada como sagrada, o partcipe de losagrado, a la voluntad o al bien querer de una persona manifestado necesariamente en forma instantnea e imprevisible, a unhabla personal, cuyo sentido debe ser descifrado.El maestro obedece las reglas de La conducta de las escuelas cristianas y su papel se reduce a recordrselas a los alumnos, asealarles las faltas cuando leen en voz alta su leccin, en mostrarles por medio de seales las sentencias escritas en las


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sus tareas, en un tiempo tan cuidadosamente reglado que no puede dejar ningn espacio librado a unmovimiento imprevisto, cada uno somete su actividad a los principios o reglas que rigen.

Tal es, en lo esencial, la forma escolar. Ella define los nuevos establecimientos creados en las ciudades,pero tambin es posible identificarla en los cambios ocurridos en los establecimientos existentes,principalmente en los Colegios. Se sabe que Aris fue uno de los primeros en sealar (no obstante, sinanalizar) los cambios que llevaron a los Colegios de los Jesuitas y que hicieron pasar de una comunidad

de maestros y alumnos al gobierno estricto de los alumnos por parte de los maestros, del enunciado delas condiciones de un estilo de vida a un reglamento de disciplina, fijando con rigor y detalles cadaocupacin del da18. Chartier mostr con claridad cmo esta nueva institucin ya estaba instalada, msall de los clivajes religiosos, desde finales del siglo XVI; cmo en su conquista de los mundos urbanos,la nueva forma escolar19 reencontrar la resistencia de una parte de las elites ligada a los modos deformacin tradicionales; cmo, en fin, en el corazn mismo de la pedagoga del Colegio, las reglas y ladisciplina del arte retrico se constituyen en uno de los ejercicios que ms severamente reprimen laespontaneidad20.

La definicin propuesta de la forma escolar, a partir de la cual se pueden comprender las caractersticas delas prcticas escolares (principalmente los ejercicios que ya nada tienen que ver con los ejerciciosreligiosos a pesar de lo dicho por Michel Foucault, una lenta progresin exigida por la conformidad con la

regla en cada etapa), permite igualmente comprender sus variantes como las negaciones ms o menosradicales, por ejemplo en momentos de la Revolucin de 1789 tal como aparecen entre los siglo XVIIIyXX. Para comprender la pedagoga de las Luces basta con entender la regla no como algo impuesto delexterior a todos, sino como la manifestacin en cada uno de la Razn universal. Del mismo modo, elciudadano respetuoso y obediente, conocedor de sus derechos y sobretodo de sus deberes,correspondiendo a lo que pretende la escuela de la Tercera Repblica, continuar siendo un alumno21.

Si eso pasa es porque la emergencia de la forma escolar es contempornea a un cambio en lopoltico (y enlo religioso), ms importante que los cambios de regmenes o instituciones polticas que marcaron lassociedades europeas a partir del siglo XVII (monarquas parlamentarias, repblicas). Ya notamos lapreocupacin por el orden pblico que presidi el desarrollo de las escuelas urbanas. El carcter pblicodela instruccin es sugerido mucho tiempo antes de los planes de educacin nacional que precedieron y

acompaaron la Revolucin22. Si en la primera mitad del siglo XVIII los fisicratas son conocidos porhaber sido los defensores de la instruccin del pueblo debido a razones econmicas, uno de ellos, Turgot,seal el papel poltico de la escuela, ms exactamente su lugar en las relaciones polticas, en lainstauracin de una nueva relacin de dominacin. Considerado (retrospectivamente) como defensor de laseparacin entre el Estado y la Iglesia, con el objetivo de abolir el diezmo y la mayora de los derechosfeudales y de suprimir las corporaciones, el ministro de Lus XVIdeposit una confianza sin lmites, comoseal Tocqueville, en cierta instruccin pblica administrada por el Estado, segn procedimientos ycierto espritu. Los nios que ahora tienen diez aos, escribi al Rey, sern los hombres preparados parael Estado, amantes de su pas, sometidos, no por el temor sino por la razn, a la autoridad, solidarios consus conciudadanos, acostumbrados a reconocer y respetar la justicia23.

La sociognesis permite por lo tanto afirmar que existen relaciones entre la forma escolar y otras formas

sociales, principalmente polticas. La profundizacin de estas relaciones pasa por la profundizacin de lasculturas escritas.

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paredes, etc. Como se ve, el alumno nunca se refiere a una manifestacin de la voluntad del maestro, asimismo, su autoridadproviene de su propia sumisin a la regla.18Aris, P., LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Paris, Seuil, 1973.N. T.: Aris, P.El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Madrid, Taurus, 1987.19Chartier, R ; Julia, D. ; Compre, M., Lducation en France duXVIe auXVIIIe sicle, Sedes, 1976.20Chartier, R ; Julia, D. ; Compre, M., Lducation en France duXVIe auXVIIIe sicle, Sedes, 1976.21Si seguimos una historia de las ideas pedaggicas, se debera establecer un paralelismo entre la manera en la que fue codificada larelacin pedaggica en el siglo XVIIy las tesis de Kant y Rousseau. La supresin de la relacin de autoridad personal en Emilees

bien conocida. En Kant, el nio se somete a las leyes constitutivas del orden escolar no porque estn todas justificadas, sinoporque l toma conciencia de de su universalidad.22Vincent, G., Plans dducation Lyon entre 1761 et 1783 , 12me Session de lISCHE,Prague, 1990.23Tocqueville, A., Notes sur Turgot , LAncien Rgime et la Rvolution. uvres compltes,t. 2, Gallimard, 1953.N. T.: Tocqueville, A.,El Antiguo Rgimen y la Revolucin, Madrid, Alianza, 1982.


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Escuela y forma escolar en la actualidad.

Desde hace varios aos, la institucin escolar es el centro de numerosas y frecuentemente contradictoriascrticas que evocan una crisis de la escuela. Las reformas institucionales y pedaggicas se suceden,contribuyendo as a transformar los contornos de la escuela, la manera en que es percibida y las prcticasde los diferentes grupos sociales. En esta coyuntura, es posible preguntarse en qu medida lo que secuestiona es la forma escolar y su predominancia en el modo de socializacin propio de nuestras

formaciones sociales. El estudio actual de las prcticas socializadoras en la escuela y fuera de ella, situado enla perspectiva socio-histrica, permite avanzar en la idea de una predominancia de la forma escolar en losprocesos de socializacin y formular la hiptesis de que las transformaciones de la institucin escolar y delas relaciones de los diferentes grupos sociales participan de esta predominancia.

Predominancia de la forma escolar.

La emergencia de la forma escolar, forma que se caracteriza por un conjunto coherente de trazos24-entrelos que deben citarse, en primer lugar, la constitucin de un universo separado para la infancia, laimportancia de las reglas en el aprendizaje, la organizacin racional del tiempo, la multiplicacin y larepeticin de ejercicios cuya nica funcin consiste en aprender conforme a las reglas o, dicho de otromodo, teniendo como fin su propio fines un nuevo modo de socializacin, el modo escolar de

socializacin. El mismo no ha cesado de extenderse y generalizarse hasta tornarse el modo de socializacindominante de nuestras formaciones sociales.

La predominancia de la forma escolar, del modo escolar de socializacin, es visible principalmente en laextensin de la escolarizacin. Esta extensin, manifiesta desde el siglo XIX, no ha cesado de ampliarse alo largo de nuestro siglo, en particular, despus de la Segunda Guerra Mundial y en los aos 60.

Probablemente no sea intil recordar algunos de los elementos salientes de este proceso deescolarizacin25:- escolarizacin de los aprendizajes profesionales (LEP,IUT,BAC26profesionales)- generalizacin del pasaje al nivel secundario- prolongacin por debajo y por arriba de la escolarizacin escolarizacin obligatoria. La escolarizacin de

casi la totalidad de los nios de cuatro aos en los jardines de infantes y el crecimiento espectacular de losefectivos en los liceos y las universidades da testimonio de una escolarizacin cada vez ms larga enFrancia.

La escuela y la escolarizacin fueron desarrolladas hasta que se tornaron esenciales en la produccin y lareproduccin de nuestras formaciones sociales, de las jerarquas, de las clases que las constituyen. Si enel perodo anterior a los aos 60 el origen social determinaba directamente el nivel de insercinprofesional y social y la escuela jugaba slo un rol suplementario27, en la actualidad, las trayectoriassociales y profesionales son fuertemente tributarias de las trayectorias escolares.

Las clasificaciones escolares son clasificaciones sociales, cuyos efectos se hacen sentir en dominios de lavida social alejados del dominio escolar y se prolongan ms all del fin de la escolarizacin. Si estas

clasificaciones escolares actan fuertemente sobre la vida profesional, ellas afectan de hecho al conjuntode relaciones sociales y prcticas. La excelencia escolar es consagrada norma de excelencia universal,reconocida tanto por aquellos que no van a la escuela como por quienes en ella no obtienen buenosresultados28.

24Sobre esta cuestin vase Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, as como los prrafos precedentes del presente artculo.25Bernard, R., Quelques lments sur le procs de socialisation et la socialisation scolaire , Les dossiers de lducation, 5, 1984.26N. T. :LEP:Lyce d'enseignement professionnel. Escuela secundaria superior, de orientacin professional, para alumnus de 15 a 18 aos.IUT:Institut universitaire de technologique. Instituto Universitario de Tecnologa

BAC: Baccalaurat professionnel. Examen que marca la conclusin de los cursos del nivel secundario superior orientados aocupaciones especficas que, usualmente, conducen a un empleo ms que a la educacin superior.27Charlot, B., Lcole en mutation, Payot, 1987, p. 108.28Perrenoud, P., La Fabrication de lexcellence scolaire, Dorz, 1984, p. 85.N. T.: Perrenoud, P., La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1996.


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Se sabe, sobre todo a partir de los trabajos de Pierre Bourdieu29, que las diferencias en materia de prcticasculturales, como tambin deportivas o alimentarias, remiten en parte a las diferencias de capital escolary que las clasificaciones que operan los sujetos sociales entre ellos tienen una relacin de homologa conlas clasificaciones escolares (al menos parcialmente fundamentadas en principios anlogos a lasclasificaciones escolares).

En fin, numerosos problemas sociales son construidos a partir de criterios escolares de juicio, como es por

ejemplo el caso del ilestrismo: la escuela jug y juega un papel determinante en la construccin socialdel iletrismo, no tanto porque ella no saba responder a las dificultades de aprendizaje de un gran nmerode jvenes, sino porque la toma de conciencia del fenmeno del iletrismo, su designacin, susinterpretaciones y las iniciativas para superarlo, dependen de una aproximacin prioritariamente escolar delas realidades sociales30.

Adems de la importancia de la escuela y la escolarizacin en nuestras formaciones sociales, el papel de lasclasificaciones, los juicios, las percepciones escolares fuera de la institucin escolar, la predominancia delmodo escolar de socializacin se manifiesta por el hecho de que la forma escolar ha pasado las fronterasde la escuela y ha atravesado numerosas instituciones y grupos sociales: () nuestra sociedad estescolarizada, incapaz de pensar la educacin a no ser segn el modelo escolar incluso en los dominiosajenos al curriculum consagrado de las escuelas de cultura general o de formacin profesional31.

Hoy se encuentran numerosos elementos y trazos de la forma escolar (ciertamente, en grado diverso) enprcticas socializadoras de una fraccin creciente de familias, en las actividades peri-escolares, en loscursos de formacin, etc.

La tendencia de numerosas familias (principalmente en las clases altas y medias) a multiplicar lasactividades extra-escolares de los hijos es un ejemplo de tal situacin. Se debe sealar, seguidamente, elsentido otorgado a estas actividades por un grupo de padres: no buscan solamente una ocupacin para eltiempo libre de sus hijos y la adquisicin de saberes especficos, sino tambin el aprendizaje de ladisciplina, el gusto por el esfuerzo, etc.32, expresando as sus preocupaciones educativas.

Estas actividades organizadas y encuadradas por especialistas, regulan y estructuran el tiempo de los nios.

Tienden a asegurar su ocupacin incesante, ocupacin cuya funcin consiste menos en encausar y vigilarque en generar disposiciones hacia la regularidad y el empleo del tiempo Someter el desarrollo de suvida a un recorte de secuencias temporales previstas anticipadamente, hacer las cosas en el tiempoindicado, no es haber adquirido la forma de una moralidad que es la del deber?33

Una parte de estas actividades depende de aprendizajes para los cuales la repeticin, el respeto por lasreglas son esenciales. Singularmente, es el caso de la msica y la danza (al menos, en sus formas msclsicas), donde los saberes y su transmisin han sido tempranamente codificados (solfeo, rangos,trabajo en la barra)34

Las actividades deportivas que en la percepcin comn se asocian menos espontneamente a lo escolar,no son sin embargo desprovistas de las propiedades de la forma escolar. Adems de estar aseguradas por

especialistas de educacin deportiva, ellas imponen un mnimo de disciplina y reglas en la adquisicin delas tcnicas (en este aspecto, se oponen a los juegos libres, a los partidos de ftbol au pied desimmeubles) y tienden a organizar esta adquisicin segn una progresin programada bajo la forma desecuencias sucesivas que dan lugar a ejercicios repetitivos. Son adems caracterizadas por el hecho de quetienden a constituir las prcticas corporales en prcticas para el cuerpo, es decir, no teniendo otro finque la educacin, la formacin de los cuerpos. As, estas actividades se identifican con la educacin fsica

29En particular, Bourdieu, P., La Distinction, Paris, Minuit, 1978.N. T.: Bourdieu, P., La Distincin, Madrid, Taurus, 1991.30Chartier, A. M.; Hbrad, J., Rle de lcole dans la construction sociale de lillettrisme , Besse, J. M.; De Gaulmyn, M.; Ginet,D.; Lahire, B. (dir.) LIllettrisme en questions, Lyon, PUL, 1992.31Perrenoud, P., La Fabrication de lexcellence scolaire, Dorz, 1984, p. 73.32

Thin, D. Pratiques et attitudes ducatives parentales, Mmoire de DEAde sociologie et sciences sociales, Universit Luminire Lyon 2,1988.33Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, p. 41.34 La responsable de una academia de danza record recientemente a los padres que la academia es como una escuela. Laasiduidad, puntualidad y regularidad son indispensables para que los alumnos puedan adquirir bases slidas y duraderas


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escolar, tal como es analizada por Pierre Bourdieu: la escuela, lugar de la skhol, del ocio, es el espacio enque ciertas prcticas dotadas de funciones sociales e integradas en el calendario colectivo son convertidasen ejercicio corporales, actividades cuya finalidad se encuentra en s mismas, especie de arte por el artecorporal, sometidas a las reglas especficas cada vez ms irreductibles a cualquier necesidad funcional eincluidas en un calendario especfico35.

En fin, en las clases superiores y medias, los padres -y singularmente las madres-, tienden a tornarse

verdaderos pedagogos para transformar la relacin con sus hijos en relaciones educativas, pedaggicas.

Las clases populares estn ms alejadas del modo escolar de socializacin, sobre todo las ms dominadasen el plano cultural. Para los padres de estos nios, separar de cuo educativo de otras prcticas socialesno tienen ningn sentido, es imposible salvo quiz para las prcticas que se relacionan con la escuela ypara los padres menos alejados del universo escolar.

La multiplicacin de las actividades afecta de manera diferente a los nios de familias populares msdominadas. Ms que de un procedimiento educativo de los padres, se trata que de la entrega de losnios a un conjunto de interventores sociales. El desarrollo de las actividades peri-escolares en losbarrios populares tiende a asegurar la ocupacin sistemtica de los nios y jvenes, con el objetivo desacarlos de la calle y preservarlos de la influencia de las familias, cuya accin es frecuentemente

considerada nefasta. Adems, tal opinin aparece con cierta frecuencia en los testimonios de asistentessociales y docentes: los nios de P (barrio popular de la regin de Lyon) van ms precozmente a lacalle y parques donde aprenden malos hbitos (Director de centre are)36; el problema de los ritmos devida se manifiesta toda la semana y los fines de semana, los nios se destruyen en un da y medio delibertad. Son necesarias actividades los sbadosy los domingos (Inspector de Educacin Nacional).

Las acciones desarrolladas intentan no slo vigilar a los nios, sino tambin llevarlos a adquirir hbitos devida regular, asiduidad y puntualidad. Adems, las acciones de apoyo escolar estn actualmenteincluidas, la mayora de las veces, en actividades peri-escolares; as, las exigencias y las prcticas de laescuela estn parcialmente asumidas por los animadores.

En fin, paralelamente al trabajo con los nios, se considera frecuentemente la necesidad de actuar en

direccin a los padres para educarlos, proponindoles cursos o reuniones de formacin sobre temas,tales como alimentacin, higiene, sueo, trabajo escolar...

As, la forma escolar atraviesa mltiples prcticas socializadoras. Se encuentra esa marca en la socializacinfamiliar (ciertamente, en las clases superiores y medias, en las fracciones superiores de las clasespopulares), en las actividades peri-escolares y podramos agregar en las formaciones de empresas, loscursos de insercin, etc. Progresivamente, el modo escolar de socializacin, es decir, la socializacinpensada y practicada como educacin, pedagoga, etc., se impuso como referencia (no conciente),como modo de socializacin reconocido por todos, legtimo y dominante.

Decir que el modo escolar de socializacin es dominante no significa que se ejercite segn las mismasmodalidades, en todo lugar y circunstancia, y que no existan resistencias objetivas por parte de los

sujetos sociales socializados en otras formas de relaciones sociales37. Se deben considerar, especialmente,las diferentes apropiaciones operadas por los diversos grupos sociales.

El modo escolar de socializacin puede ser calificado como dominante no solamente porque la formaescolar est ampliamente difundida en las diversas instancias socializadoras, sino tambin (en formaasociada) porque la relacin con la infancia que implica y el tipo de prcticas socializadoras que suponeson los nicos a ser considerados como legtimos.

35Bourdieu, P., Comment peut-on tre sportif ? ,Questions de sociologie, Paris, Minuit, 1980, p. 177.

N. T. Bourdieu, P., Cmo se puede ser deportista, Sociologa y cultura, Mxico,Grijalbo, 1990.36N. T. : Campamento de verano para nios37Sobre las resistencias objetivas (es decir, no necesariamente incondicionales) de los alumnos ms alejados de la lgica escolarvase Lahire, B., Formes sociales scripturales et formes sociales orales : une analyse sociologique de l chec scolaire lcole primaire, Thse dedoctorant de sociologie, Universit de Lumire Lyon 2, 1990.


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La manera dominante de considerar a los nios como sujetos sociales a parte, como objetos de accionesespecficas y adaptadas, resulta de la relacin con los nios, relacin surgida con la forma escolar 38. Estaforma sui generisde relaciones con el nio, con los nios, pasa por la constitucin de la infancia comocategora particular de sujetos sociales separados, distintos de otros sujetos sociales, susceptibles de untrato particular: la educacin. Esta categora fue subdividida progresivamente junto con la instauracin deinstancias educativas especficas para cada edad

Es en este sentido que nos ocupamos de actividades separadas de otras actividades sociales y de prcticasdistintas de otras prcticas. La separacin se manifiesta cuando las actividades se desarrollan en lugaresespecficos, separados de otros lugares de la actividad sociales y bajo la autoridad de especialistas cuyaaccin est totalmente orientada hacia la educacin (situacin tradicional de la escuela, aunque laencontramos tambin en las actividades peri-escolares). Por tanto, actualmente, quiz lo esencial sea notanto la separacin espacial, sino el hecho de que se trata de prcticas distintas por ser pensadas ypretendidas como educativas o, ms exactamente, por no tener otras funciones sociales ms que la deeducar.

Cuando hoy se observan las relaciones entre adultos y nios en nuestras formaciones sociales, se nota lapropensin de hacer de cada instante un instante de educacin, de cada actividad de los nios unaactividad educativa, esto es, una actividad cuya finalidad es formarlos, formar sus cuerpos, sus

conocimientos, su moral siendo que todos estos aspectos son indisociables.

Crisis y apertura de la escuela en cuestin.

Podemos regresar a la pregunta formulada al comienzo: cmo interpretar los cuestionamientos de laescuela en su funcionamiento tradicional as como las crticas de las cuales es objeto?, debemos ver eneste cuestionamiento los signos del debilitamiento de la predominancia de la forma escolar?, asistimos alpasaje de un modo escolar de socializacin a otro modo de socializacin?

La escuela est en el centro de numerosos debates sociales a travs del cuestionamiento de las relacionesentre formacin y desempleo, relativas al desarrollo social de los barrios o al desarrollo social urbano. Lacuestin del fracaso escolar es constituida como problema social en vinculacin con otros problemas

sociales, tales como la delincuencia, integracin, marginacin, iletrismo Entre las crticas, unade las ms frecuentes es la que denuncia que la escuela est muy separada de la realidad exterior,demasiado cerrada. Adems, los responsables de la escuela en el ms alto nivel proponen lo que se llamaapertura de la escuela. Asistimos as a cierto nmero de transformaciones: intervencin en las escuelasde agentes exteriores a la institucin (animadores, diversos interventores), aperturas de las aulas,aparicin de actividades escolares ms volcadas al exterior, insercin mayor de ciertas familias en laescuela, etc. Existe una relativa alteracin de los lmites entre la escuela y su entorno, alteracin que lleva apreguntarse si la forma escolar no est a punto de explotar o hasta de ser superada, sustituida por otraforma.

Por nuestra parte, nuestros trabajos nos invitan a formular otra hiptesis: estas alteraciones de los lmitesde la institucin escolar, estas incursiones en el dominio tradicionalmente reservado a la escuela de agentes

exteriores a ella o mantenidos alejados de ella, esta apertura de la escila para recuperar esta expresinresultante de la prctica, son por el contrario y justamente posibles por el hecho de que el modo escolar desocializacin es, en nuestra formacin social, el modo de socializacin extensivamente dominante yhegemnico. Dicho de otro modo, el espacio escolar podra abrirse porque esta apertura no pondraen cuestionamiento la predominancia de la forma escolar sobre la socializacin. El modo escolar desocializacin y la forma escolar no seran, por lo tanto, fundamentalmente afectados por lastransformaciones institucionales.

Detengmonos un instante en este tema de la apertura a propsito del cual se debe observar que abarcarealidades muy diferentes y que su sentido vara en funcin de los sujetos sociales o grupos que de l seapoderan.

38Sobre este punto vanse: Aris, P., LEnfant et la vie familiale sous lAncien Rgime, Paris, Seuil, 1973 ; Vincent, G., Lcole primairefranaise, PUL, 1980.


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Si consideramos las actividades que los docentes dirigen a sus alumnos fuera de la escuela en ocasin desalidas puntuales, de classes de neige, classes vertes39, etc., se debe notar que el trabajo efectuado consiste enreutilizar lo que es observado y vivido por los alumnos en trminos escolares: escritura, transformacin delas experiencias en saberes formalizados, objetivados, etc.

Respecto de la intervencin de los agentes exteriores a la institucin escolar en la escuela y al trabajo de losdocentes con los trabajadores sociales, por un lado, todava permanece marginal en las actividades de la

escuela y los docentes y, por otro lado, se trata de sujetos sociales que tuvieron una larga escolarizacin.Los trabajadores sociales no emplean otro modo de socializacin ms que el modo escolar desocializacin, tal como lo definimos en estas pginas (as como tampoco proponen mtodos o prcticaspedaggicas diferentes a los aplicados por los docentes). Adems, tienden cada vez ms a reivindicar unacompetencia en materia de lucha contra el fracaso escolar y hacen de su intervencin en el terreno delfracaso escolar y la escolarizacin de los nios un factor de reconocimiento, de legitimacin de susacciones y prcticas, que les permite acrecentar o preservar sus lugares o posiciones.

Tambin se afirma que la escuela se abre a los padres. En este sentido, cmo no ver que los padres mspresentes en la escuela, que se expresan sobre cuestiones pedaggicas, son principalmente aquellos quetienen un capital escolar importante y cuyas prcticas socializadoras no entran en contradiccin, alcontrario, con el modo escolar de socializacin?

En cuanto a la apertura de las familias ms populares, todo indica que ellas tienen por objetivo intentarbordear las resistencias a la escolarizacin. Mediante contactos ms estrechos con los padres se trata detransformar sus prcticas socializadoras, a fin de conseguir una mayor correspondencia con lasexpectativas de la escuela y de reunir las condiciones necesarias para una escolarizacin ms eficaz de losnios.

Por lo tanto, podemos preguntarnos si en nuestra formacin social la apertura de la escuela no estprecisamente posibilitada por la dominacin del modo escolar de socializacin. La apertura de la escuelapodra poner en peligro el monopolio de los docentes, como agentes detentores de una competenciapedaggica legtima, pero ya no amenazara los fundamentos de la educacin escolar, ni sera el pasaje deun modo escolar de socializacin hacia otro modo. Al contrario, ella podra contribuir a reforzar el

dominio de la forma escolar favoreciendo su difusin fuera de la institucin escolar. La escuela podraabrirse porque ella socializa menos contra el exterior (las familias, la calle) y porque el exteriorsocializa ms como ella. Si la escuela ha de ser un mundo cerrado a fin de constituir a la infancia como ununiverso separado, no es necesario que mantenga tal postura cuando la separacin de la infancia y laconstitucin de la infancia como categora especfica que exige y tienen necesidad de una accin propia, osea, la educacin infantil- haya logrado establecerse slidamente en nuestras formaciones sociales.

Podemos preguntarnos si lo que conduce a interpretar las transformaciones de la institucin escolar y desus mrgenes como otras tantas manifestaciones de la desescolarizacin, de la desagregacin de la formaescolar, no es una confusin entre forma e institucin. Aqu debemos reafirmar que la forma escolar no seconfunde estrictamente con la institucin escolar, ni es limitada por ella, aunque es transversal a diversasinstituciones y grupos sociales.

El socilogo no debe dejar que le sean impuestas las categoras de los sujetos sociales en lucha en elcampo educativo: escolar y no escolar, escuela cerrada y escuela abierta, pedagoga tradicional ypedagoga nueva

No podemos confundir luchas pedaggicas, luchas entre pedagogos, con el cuestionamiento de lapredominancia de la forma escolar y del modo escolar de socializacin o con el fin de la forma escolar. Talconfusin no permitira pensar las revoluciones pedaggicas del siglo XIX40(pasaje de la imposicin dereglas de manera mecnica, del exterior, hacia la imposicin de reglas por su justificacin y comprensin, osea, la adhesin reflexiva) en el mbito de la forma escolar y de su construccin. La forma escolar se

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N. T.:Classe de neige: jornada escolar en la cual los alumnos de una clase entera van a la montaa para realizar actividades al aire libre,relacionadas con el esqu, la convivencia y el contacto con el medio ambiente. Es propia de la escuela primaria y de los liceos.Classe verte: similar a las anteriores, tiene lugar en el campo.40Vincent, G., Lcole primaire franaise, PUL, 1980, captulo 5.


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construy y se construye en las luchas y transformaciones. Con todo, el hecho de no situar el conjunto deacontecimientos en el marco de un proceso histrico torna imposible la comprensin de las invariantes dela forma escolar, as como las luchas y los conflictos a travs de los cuales ella se construye y perdura.

La situacin actual puede parecer paradjica. La forma escolar, el modo escolar de socializacin, domina lasocializacin, pero la escuela como institucin est cuestionada, su monopolio pedaggico y el de losdocentes estn amenazados. Entretanto, tal monopolio es amenazado en nombre de la eficacia

pedaggica. Es decir, en nombre de los resultados escolares y de la integracin de los nios y familiaspopulares a las normas dominantes y los mtodos, el funcionamiento de la escuela es cuestionado yatacado por los sujetos sociales ms escolarizados.

La preocupacin por remediar lo que se designa como fracaso de la escuela lleva casi siempre a reproducirlas prcticas escolares y prolongar la escolarizacin, como lo demuestra la multiplicacin de las acciones deapoyo escolar en la periferia de la escuela o las acciones de lucha contra el ilestrismo: todas las crticasdirigidas a la institucin por el hecho de haber fracasado en el intento de ensear a leer a un gran nmerode jvenes terminan aumentando sus demandas a la escuela41.

En momentos donde la escolarizacin alcanz su mayor expansin, la escuela es objeto de numerosascrticas, porque su predominancia supone mayores y ms diversificadas exigencias

De cierta manera, la institucin escolar paga el xito del modo de socializacin del cual ella ha sido elprincipal vector y del cual, se puede decir, no tiene ms el monopolio.

41Chartier, A. M.; Hbrad, J., Rle de lcole dans la construction sociale de lillettrisme , Besse, J. M.; De Gaulmyn, M.; Ginet,D.; Lahire, B. (dir.) LIllettrisme en questions, Lyon, PUL, 1992.

Vincent Lahire Thin Traduccion Forma Escolar (2)

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