Violencia en La Escuela

A. PINTUS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 37 (2005), pp. 117-134

117117

VIOLENCIA EN LA ESCUELA: COMPARTIENDOLA BSQUEDA DE SOLUCIONES

Alicia Pintus *

SNTESIS: Nuestra pretensin es analizar los fenmenos de violencia quese han hecho cotidianos en las instituciones educativas, para ofreceralternativas de accin que puedan contribuir a generar solucionesfactibles. Con ello aspiramos a que conocer las causas de este fenmenode mltiples aristas nos permita encontrar elementos que aporten unbuen resultado.

Se parte de una aproximacin a la definicin de violencia en el marco delas relaciones humanas, para recalar en la conceptualizacin del fenme-no en la institucin educativa.

Por ltimo, sugerimos algunas reflexiones que pueden resultar orientadoraspara el docente, con el fin de encontrar alternativas y soluciones a esteproblema en el horizonte de posibilidades con el que efectivamentecuenta.

SNTESE: Nossa pretenso analisar os fenmenos da violncia que setornaram cotidianos nas instituies educacionais, para oferecer alterna-tivas de ao que possam contribuir para gerar solues factveis. Comisso, aspiramos a que, conhecendo as causas deste fenmeno demltiplas arestas, nos permita encontrar elementos que dem um bomresultado.

Parte-se de uma aproximao definio de violncia no marco dasrelaes humanas, para recalar na conceitualizao do fenmeno nainstituio educacional.

Por ltimo, sugerimos algumas reflexes que podem resultar orientadoraspara o docente, com o objetivo de encontrar alternativas e solues paraeste problema no horizonte de possibilidades com o que efetivamenteconta.

* Directora Regional, Facultad de Desarrollo e Investigacin Educativos,Universidad Abierta Interamericana, Sede Regional Rosario, Argentina.

A. PINTUS


118118

1. INTRODUCCIN

El titular del peridico nos informa que atac a golpes a lamaestra que haba retado a su hijo en un recreo1. Se trata de una madreque tom por el cuello a la docente de su hijo, y, en el aula, llena de nios,la tir al suelo y le sigui pegando. Esta noticia y otras similares semultiplican. Si nos detenemos a rastrear las informaciones o a escuchara los colegas docentes sobre las realidades de sus escuelas, muchas vecesnos encontramos con discursos que, salvando la particularidad de laancdota, coinciden con dificultades muy similares respecto al tema dela violencia: hablamos de alumnos que perturban el normal desenvolvi-miento de las clases, que llevan armas a la escuela; de docentesgolpeados y de docentes agresivos que denigran a sus estudiantes; dedirectivos que abusan de su poder; de edificios destruidos, de intimi-daciones, de maltratos diversos, de climas hostiles, de burlas, de ironas.Asistimos a diario a tantas manifestaciones claras de violencia endistintos mbitos de la vida cotidiana, que ya no nos sorprenden. A vecesla violencia toma formato sutil, y est ligada a aplicaciones arbitrarias denormas injustas en instituciones que funcionan como mquinas de domi-nacin, de deshumanizacin y de enfermedad.

Nuestra pretensin es analizar los fenmenos de violencia quese han hecho habituales en las instituciones educativas, para ofreceralternativas de accin que puedan contribuir a generar solucionesfactibles. Nos preguntamos por las causas, ya que aspiramos a queconocer este fenmeno de mltiples aristas nos permitir encontrarelementos que aporten la solucin.

En la historia de la educacin la violencia no ha sido nunca algoque haya sorprendido demasiado. Hay constancias acerca de las prcti-cas educativas en las primeras civilizaciones, que indican que los castigoscorporales eran un instrumento bastante generalizado y aceptado parainculcar disciplina sin cuestionamientos. A su vez, tambin parecanserlo las venganzas de los escolares. As lo sealan historiadores de laeducacin como Mario Alighiero Manacorda, que rastrea en los textos dela poca clsica las descripciones de las costumbres de los correctivosfsicos usados por los maestros, y las venganzas de los discpulos que nohesitaban en golpear o en romperles la cabeza a sus antiguos maestros.Tambin destacan como comunes las indisciplinas, la aversin y el

1 Diario Clarn, Argentina, 4 de junio de 2005 [junio 2005].

A. PINTUS


119119

aburrimiento de los alumnos, como correlato frente a los speros regaosy a los golpes de la fusta, el cetro de los maestros2.

Este sigue siendo un fenmeno generalizado, aunque quizshoy nos preocupe ms, dado que ha tomado perfiles inditos por lairracionalidad que lo caracteriza. Vivimos en una sociedad violenta, enla que la agresin penetra y corroe todos los intersticios del tejido social.Como era previsible suponer, se ha trasladado tambin a los espaciosfsicos de la escuela. Sin embargo, definir la violencia a partir de sulocalizacin geogrfica puede resultar insuficiente e improductivo aefectos de hallar soluciones.

Suele considerarse que la violencia que se produce en laescuela es el resultado de una agresividad social extendida, que desbordatodos los mbitos particulares y recala en las instituciones educativas.Tal razonamiento es incompleto. Es cierto que la sociedad se refleja enla escuela, y, en ese sentido, se puede considerar como una caja deresonancia de lo social. Esto puede contribuir a comprender lo que pasa,pero no es suficiente, porque el fenmeno que estamos analizando esmuy complejo. Adems, enfocar las causas exclusivamente desde fuerade la institucin no podr brindarnos elementos que estn a nuestroalcance para intentar modificarla.

Si consideramos que el origen de la violencia escolar es ajenoa nuestro dominio y que remite al contexto, es bastante difcil quetengamos herramientas para construir procesos de solucin. Los mediosmasivos de comunicacin con tica neutra y con sus apologas de laviolencia, se infiltran en la intimidad de los ncleos familiares.Marginalidad, pobreza, exclusin y otras problemticas sociales, estnasociadas de manera significativa con el incremento de la violencia. Nose puede negar que los sujetos agresivos que conviven en la escuela sonindividuos que han transitado a travs de historias personales atravesa-das por la crueldad, y que han aprendido ese tipo de respuestas frentea otras posibles. Todos esos factores tienen una influencia irrefutable enlos fenmenos de agresividad en general y en los mbitos particulares. Noobstante, la tarea que debemos emprender es la de analizar cules sonnuestros lmites y cules nuestras posibilidades para encontrar caminosde factibilidad en el hacer educativo cotidiano.

2 Cfr. Mario Alighiero Manacorda (1987): Historia de la educacin 1. De laantigedad al 1500, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, pp. 141-151.

A. PINTUS


120120

El acierto de nuestras acciones para prevenir o para resolverdichos problemas estar asociado a preguntarnos acerca de en qumedida la escuela contribuye a reproducir ciertos modelos vincularesprecedentes y ajenos, que se reactualizan en las interacciones propias delas prcticas pedaggicas escolarizadas. Aunque todas las suposicionesanteriores sean sensatas, lo que nos interesa aqu es que, partiendo de unanlisis de la violencia, hay que tratar de dilucidar cules pueden ser lascausas a las que los docentes podemos tener acceso efectivo paratratarlas, con el propsito de prevenir o de resolver lo que estsucediendo.

2. VIOLENCIA EN LAS RELACIONES HUMANAS

Se aborda la definicin de violencia escolar en el marco de lasrelaciones interpersonales que tienen lugar en las instituciones educati-vas, con el fin de detectar si existe una violencia que es generada desdela escuela y por sus integrantes. Circunscribirla podr clarificar ladimensin sobre la cual es viable operar. Las otras aristas de estecomplejo fenmeno requerirn otras intervenciones y enfoques coopera-tivos entre diversas instituciones y actores sociales, que no son objeto deanlisis de este artculo.

Conceptualizar la violencia en la escuela implica entender quela manifestacin a la que nos referiremos es la que se da en el espacio delas relaciones humanas en el contexto de las instituciones educativas. Portanto, ser necesario establecer los supuestos antropolgicos desde losque partimos. No nos concentraremos en la violencia que puede darseentre extraos, donde el otro es cosificado y visto como un objetodesprovisto de todo atributo personal.

Qu es lo que nos hace y nos caracteriza como humanos? Nosomos humanos por nuestro aislamiento, sino por nuestra red de asocia-ciones. La historia individual de cada uno de nosotros se entreteje con lasvidas de otros seres humanos con los que compartimos el devenir de laexistencia. Nuestra naturaleza es de ndole relacional. Se forja en y atravs de la existencia, en una construccin que surge de y a partir delcontacto con los dems humanos. Somos un ser-con-otros3.

3 La filosofa existencialista del siglo XX ha contribuido con aportes muyabundantes y slidos a esta concepcin antropolgica.

A. PINTUS


121121

Dado que lo que nos caracteriza como hombres es nuestroestar-siendo-con-otros, no podemos estar sin tener relacin con otros.Estamos sujetos a la relacin. La relacin es lmite y condicin de laexistencia.

Podemos afirmar entonces que no podemos no vincularnos. Nopodemos no comunicarnos4. No pudiendo no vincularnos, la violenciatiende a verse como las formas que adopta el vnculo entre las personas.

La violencia aparece as como uno de los modos de vnculo quetendemos a establecer con el otro. Todos tenemos experiencias deencuentros que calificamos como positivos o buenos, en los que lassensaciones emergentes son las de bienestar, expansin, libertad, armo-na. Tambin podemos recordar otros que rotulamos como negativos, enlos que la percepcin interna nos revela estar sintiendo molestias, daos,incomodidades, y donde predomina la lucha en vez de la cooperacin.

La raz etimolgica de la palabra violencia deriva del latn uisfuerza fsica, vigor, potencia, energa y designa la fuerza orientaday selectiva contra algo o contra alguien. Es un fenmeno complejo ymultifactico que supone, al menos, dos sujetos relacionados. Semanifiesta a travs de la interaccin de sus conductas5, donde uno oambos ejercen una fuerza sobre el otro, especificadas por la intencinrespecto del efecto que tienden a producir, y por la consideracin de eseefecto producido como agresivo, aun cuando difiera del propsito de suejecutor. Ser violenta si tiene la intencin y si provoca un efectovivenciado como restrictivo-agresivo, negativo, forzando o sometiendo encualquiera de las dimensiones que forman a un ser humano6.

Se manifiesta como un deseo de matar, de eliminar fsica osimblicamente al otro, pretendiendo usurparle su dignidad personal.Alguien impone una fuerza sobre otro, constrindolo, forzndolo a quehaga o deje de hacer. La violencia siempre implica alguna clase o algn

4 Cfr. Rubn Len Makinistian (1991): Comunicacin Humana y SistemasHumanos. Recorrido de ideas. 1984/1990, Rosario, Sociedad Editorial, pp.27-28, y P. J.Watzlawick, Beavin Babelas, y D. D. Jackson (1995): Teora de la comunicacin humana ,Barcelona, Herder, pp. 49-52.

5 Acciones voluntarias y con significado, materiales o simblicas, producidasintencionadamente por uno y dirigidas hacia otro.

6 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia Pintus (2004): Violencia en la escuela (captuloIII), Rosario, Laborde Editor.

A. PINTUS


122122

nivel de restriccin hacia el destinatario. En un fenmeno de violencia lasconsecuencias vivenciales son negativas: nos sentimos lastimados, doli-dos, ofendidos, restringidos, daados, despreciados, menospreciados,disminuidos, maltratados. Se genera una necesidad de librarnos de eseestado de cualquier manera.

La vivencia no slo depende de la intencin o del efecto, sino deambos, en combinacin con el estado de compensacin-equilibrio ode descompensacin-desequilibrio de cada uno7. Si alguien se encuen-tra descompensado estar ms propenso a interpretar y a percibir lasconductas de los dems como restrictivas y violentas, con independenciade la intencin que hayan tenido sus emisores. Por otra parte, si quienemite la conducta est descompensado, tendr menos posibilidadesde analizar sus intenciones y de anticipar los efectos de sus formas deproceder. La lectura integral de un episodio de violencia no deberaexcluir la comprensin del estado de compensacin-descompensacintanto del emisor como del receptor de la conducta en cuestin.

Si bien una conducta violenta puede ser premeditada o plani-ficada, tambin puede ser la expresin de un desbordamiento emocional.Es posible que sea una respuesta incontenible, a la manera de unaexplosin, o ser el resultado de un proceso de acumulacin ms o menosprolongado de quien ha sufrido un tiempo mayor de lo soportable algo quese vivencia como muy desagradable e incmodo. La capacidad detolerancia frente a la espera para la satisfaccin de las necesidades y parala realizacin del deseo es singular y cambiante en cada ser humano, yest asociada a sus matrices de crianza. Es obvio que no somos rplicasidnticas; lo que para unos pasa desapercibido, para otros cobra tintestrgicos.

Por eso, lo que pretendemos es evitar declogos de conductasviolentas que funcionen como listados de estereotipos superficiales eimproductivos. Es importante recordar que la violencia se da como unade las formas de relacin entre los seres humanos, dependiendo no slo dela conducta puesta en juego sino de la intencin con la que se emite, ascomo de los estados de nimo del emisor y del destinatario de la misma.Las conductas no pueden catalogarse como violentas si se encuentranaisladas de su contexto comunicacional, aunque existan algunas que

7 Cfr. Rubn Len Makinistian (1996): Ideas de la materia ComunicacinHumana y Sistemas Humanos (1995), Rosario, Sociedad Editorial, pp. 12-14.

A. PINTUS


123123

admiten interpretaciones ms o menos unvocas. Por ejemplo, matar aalguien no puede estar representando otra cosa que una forma deviolencia en su expresin de mayor radicalidad, sea cual fuere la exgesisque se pretenda hacer o las justificaciones que se esgriman, incluida ladefensa propia.

En general, puede considerarse que algo es violento si trivializa,si maquiniza; esto es, si en la relacin se coloca al otro en un lugar deinmovilizacin a partir de un repertorio cerrado de conductas posiblesdel que se le impide salir o trasladarse, y donde estn vedadas lasrespuestas alternativas no contempladas por las contingencias de eserepertorio. As se encasillan las acciones en un catlogo limitado deeventos adecuados, y lo que no integra ese vademecum es incorrecto, y,por tanto, censurado o anulado. De este modo, sin intencin de producirun dao o de forzar al otro, las expectativas pueden jugar una funcinrestrictiva que coarta al otro, violentndolo. Siempre propongo comoejemplo que realicemos un ejercicio de introspeccin respecto denuestros vnculos ms prximos, y encontraremos muchas situacionesque nos revelan cmo y cunto esperamos de los otros, condicionando elcurso de sus vidas a partir de lo que suponemos son nuestras mejoresintenciones.

Cabe que nos preguntemos: dnde podemos ser creativos sinriesgos? Dnde podemos coexistir en libertad?

3. VIOLENCIA EN LA ESCUELA: MS ALL DE LO SIMBLICO

La descripcin que se ha realizado para todo vnculointerpersonal puede aplicarse a las relaciones humanas en la escuela.Sera conveniente que nos preguntramos si la escuela, como institucincuya funcin sustantiva es la de socializar a los individuos a travs de laenseanza de conocimientos pblicamente legitimados8, tiene en sunaturaleza constitutiva un germen de violencia que se despliega y queprolifera en las situaciones caractersticas que le dan identidad.

Despus de los aportes de la Pedagoga Crtica, es casi imposi-ble soslayar que la organizacin escolar tiene en la esencia que le sirve

8 Cfr. Carlos Cullen (1997): Crtica de las razones de educar (captulo I), BuenosAires, Paids.

A. PINTUS


124124

de base una tendencia al control de las conductas sociales, ms all decuanto podamos justificar este control como necesario y legtimo para laconvivencia entre los hombres. Desde la Modernidad, la creacinde la escuela tuvo como misin transmitir un legado cultural, de homo-geneizacin y de aleccionamiento de los sujetos, para insertarlos en lasnuevas formas de convivencia social que se generaron a partir de latransicin de las monarquas absolutas a la constitucin de los Estadosnacionales, antecedentes de las democracias contemporneas. Tambines vlido extrapolar para la escuela lo que Gareth Morgan analiza para lasorganizaciones en general, y, en ese sentido, coinciden las distintasimgenes. Las instituciones educativas son, en alguna medida, mquinasburocrticas, metforas de organismos vivientes, espacios de lucha porel poder, e igualmente instrumentos de dominacin9 que a veces utilizanmecanismos sutiles y de otro tipo para lograr los fines que se supone sonlos mejores.

Ya en la concepcin althusseriana la escuela ocupaba un lugarprivilegiado entre los aparatos ideolgicos del Estado, como un instru-mento para la reproduccin de las condiciones de desigualdad existen-tes, y como la perpetuacin en el poder de la clase dominante. Bourdieuy Passeron profundizan este anlisis, sosteniendo que la escuela no sloreproduce las diferencias sino que las legitima, imponiendo significadosde una cultura hegemnica como formas de control social a travs de unaviolencia simblica, ms sutil, pero no menos efectiva10.

Para la sociologa las instituciones son el conjunto de reglas,normas, valores, sentimientos, pautas culturales y conocimientos quedefinen los modos de actuacin correctos, esperados o apropiados11.Cabe que seamos conscientes de que estos procesos que mencionamoscon cierto alejamiento abstracto se producen a travs de las personas queinteractan en esas estructuras, entre las que se dan relaciones de poder,sobre el armazn de una institucin cuya misin originaria ha sido la deser una entidad reguladora de las conductas adecuadas para una pocay para una sociedad determinadas. Podemos afirmar que la escuela estconstituida por las personas que la componen.

9 Cfr. Gareth Morgan (1998): Imgenes de la organizacin (captulo 9, pp. 261-307), Mxico, Alfaomega Grupo Editor.

10 Cfr. Jess Palacios (1997): La cuestin escolar, Mxico, Fontamara, pp. 431-450.

11 Cfr. Ely Chinoy (1960): Introduccin a la sociologa , Buenos Aires, PaidsStudio, pp. 42-46.

A. PINTUS


125125

Si la escuela es lo que de ella pretenden sus maestros: qu usohacen las personas de ese poder que tienen? Cules son los vnculos quese establecen? Qu formas adoptan las interacciones? Cmo se vivencianlos encuentros? Cul es la responsabilidad de los docentes respecto a losfenmenos de violencia que se producen?

4. PENSANDO ESTRATEGIAS Y SOLUCIONES

Por lo general, cuando los directivos y los docentes consultanacerca de casos de violencia que se presentan en sus instituciones, elcurso de los acontecimientos ha llegado a un punto en el que resulta casiimposible ignorar lo que est sucediendo; eso significa que se haproducido un estado avanzado de instalacin, y que las manifestacionesson muy visibles, reiteradas y que revisten cierta gravedad. En esemomento tambin suele ser difcil desentraar el origen y las causas quegeneraron la situacin que motiv la solicitud. Es importante tener plenaconciencia de que no hay recetas mgicas ni expertos externos que, consu sola presencia, puedan modificar algo que llev un proceso deconsolidacin en los modos de vincularse de ese sistema. Una solucingenuina no puede ser iniciativa de una persona aislada, aunque cada unode nosotros puede intentar caminos alternativos para comenzar esecambio por aquello que depende de cada quien.

4.1 ALGUNAS SUGERENCIAS PARA COMPARTIR EL CAMINO DE BSQUEDADE SOLUCIONES

Reflexin y coherencia

La vida slo puede ser entidad haciaatrs, pero debe vivirse hacia adelante.

Sren Kierkegaard

Uno de los primeros pasos que tendramos que poder dar en unainstitucin que tiene manifestaciones de violencia es reflexionar, nocomo una prctica individual y racional, sino tambin social y vivencial:hablar con otros, dialogar. Casi siempre lo que contribuye a consolidar unestatus de violencia en los vnculos es la impunidad, el silencio que sesuscita en relacin con los hechos; aquello que no se comenta abierta-mente. Nadie quiere admitir que eso est ocurriendo, y menos que

A. PINTUS


126126

cada uno pueda tener algo de responsabilidad o de participacin. Esareflexin implica iniciar un examen introspectivo, en el que cada uno setraslade del lugar del espectador-observador inocente hacia el de unanlisis de las responsabilidades que le corresponden como productor deviolencia. Nada es del todo individual. Somos seres sociales, y lo que cadauno de nosotros es est entretejido en vnculos con los dems. Nopodemos no tener participacin.

En qu medida cada uno de nosotros es responsable de lo queest ocurriendo? En qu medida aportamos algo a las relacionesinterpersonales en la institucin?

Por ejemplo: cada uno tiene un conjunto de concepcionesimplcitas que sirven de motor para las acciones. Entre esos supuestostambin tenemos un conjunto de ideas acerca de la educacin. De ahque podamos preguntarnos de qu modo influyen ciertas concepcioneseducativas en las acciones que intercambiamos con los dems en elcontexto de la escuela en la que estamos integrados. Tendemos aconsiderar nuestras creencias como si fueran las nicas vlidas. El pasosiguiente en esa escalada, que puede terminar en imprevisibles inciden-tes de violencia, es tratar de que todos los que nos rodean tengan la mismavisin de la realidad y de la educacin. A veces, con buenas intenciones,decimos que tenemos que acordar criterios, cuando lo que se encubre enel discurso es un intento de homogeneizar el pensamiento de los demsy asimilarlo al nuestro. La imposicin puede ser sutil o explcita. En qumedida pretendemos que los dems vean el mundo como nosotros? Quconsecuencias vinculares se desprenden de esta demanda? Lo propone-mos o lo exigimos?

Es muy importante abrir espacios de dilogo en los que poda-mos crear la confianza suficiente para expresarnos y para escuchar a losdems. Esto parece una obviedad; sin embargo, exige un trabajo continuocon nuestras propias emociones y creencias, para poder enfrentarnos alencuentro sin procurar ganar o perder, sino tratando simplemente decooperar para esclarecer todos nuestros supuestos.

He escuchado la opinin de algunos docentes a quienes lesresultaba intolerable que sus alumnos no tomaran notas o apuntes de susclases magistrales, porque lo catalogaban como una grave falta derespeto. Otros manifestaban que permitan que sus alumnos se insulta-ran en el aula, creyendo que eso era propiciar que fueran autnticos, oincluso los haba que eran capaces de responder con el mismo tono y nivel

A. PINTUS


127127

del discurso porque se tildaban de no ser hipcritas. Entre tantosextremos, tal vez debamos preguntarnos qu consideraciones hacemosde las cosas ms simples de la convivencia; cundo y a partir de qudeja de ser armnica y se transforma en violenta para nosotros; y en qumedida nos hacemos responsables de la violencia que generamos o en laque no intervenimos para menguar. Nuestras prcticas institucionalesdeben ser reflexivas. Tenemos que detenernos y crear un circuito delatencia antes de reaccionar de forma automtica frente a los estmulosde los dems. El lenguaje, la palabra, nos permiten abrir brechas entrelos comportamientos automticos y las respuestas voluntarias.

Mientras vayamos reflexionando en conjunto, nos quedar latarea de buscar la coherencia personal entre nuestras creencias yconvicciones ahora en proceso de esclarecimiento continuo, y nuestrasacciones.

Hacerse cargo de los efectos de las propias conductas

[...] yo jurara que quera que estuvie-ses alegre, pero, si ests deprimido, yasegurs que es a partir de mi compor-tamiento, yo me responsabilizo por tuestado, por tu pena, y (con dolor) admitoque mi intencin tuvo que haber sido lade injuriarte.

Rubn L. Makinistian12

Se ha afirmado nuestra naturaleza relacional como humanos.Dado esto, se afirma que no podemos no comunicarnos; la relacin eslmite y condicin de la existencia. En la comunicacin nos perturbamosmutuamente, y nuestras acciones tienen consecuencias. Como adultosy como docentes, tenemos que admitir que es mayor la responsabilidadque nos corresponde en los vnculos que tendemos a constituir connuestros alumnos13.

12 Rubn Len Makinistian (1992): Espacios y Silencios, Rosario, SistemasHumanos.

13 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia Pintus (2001): Poder y Seduccin en la Escuela(captulo IV, pp. 117-135), Rosario, Editorial Homo Sapiens. Se desarrolla la idea delcompromiso y de la responsabilidad en relacin con la tica docente.

A. PINTUS


128128

La calificacin de una conducta como violenta no se juzga slopor las intenciones ni por los efectos, sino por ambos, en el contexto dela historia relacional, y porque tienden a producir una accin destructivaen el otro. Puede ocurrir que la intencin y el efecto no siempre estncoordinados. No habiendo intencin pero producindose el efecto, ytomando conocimiento por la explicitacin del destinatario de la accin,ser un marcador o un especificador suficiente para calificar a laconducta como violenta, toda vez que el receptor la haya vivenciado comotal y se haya sentido restringido, objeto de crueldad o de denigracin,maltratado o daado en forma inmerecida.

Aunque quizs no se haya deseado lastimar al otro, pero si esapersona se sinti afectada, tiene que evaluarse que la agresin estuvoimplcita, de alguna manera, en la intencin. Somos capaces de admitirque, si bien no tuvimos intencin, podemos haber generado una conduc-ta violenta?

En muchas ocasiones la lectura que podemos hacer de unfenmeno de violencia en las relaciones vinculares es la de situar alemisor de la conducta como a alguien que est descompensado y sinposibilidad de pedir solucin adecuada para reestablecer su equilibriointerno. Antes de usar nuestro poder para responder de idntica manera,reprimiendo la expresin de esa emocin negativa, convendra recordaral Mahatma Gandhi: Son violentos porque estn desesperados...

En otras ocasiones somos nosotros quienes estamosdescompensados, y no podemos pedir o no podemos interpretar el pedidodel otro ni hacer la devolucin adecuadamente.

De-construir estereotipos

Cuando veas a un hombre bueno,trata de imitarlo. Cuando veas a un hom-bre malo, examnate a ti mismo.

Confucio

Quizs nos interroguemos acerca de por qu algunas personastienen mayor plasticidad para aceptar la realidad cambiante, y, al mismotiempo, la imposibilidad de controlar hechos y sujetos. Sin duda tendra-mos que ahondar en las matrices de crianza que han favorecido o no latolerancia, para postergar la espera en la satisfaccin de las necesidadesy en la realizacin de los deseos. Pero, ms importante que profundizar

A. PINTUS


129129

en las causas, sera que nos detuviramos a pensar en cmo podemosincrementar nuestros niveles de tolerancia para con los dems, ycontribuir de esa forma a crear mbitos en los que sea posible coexistiren libertad, sobre todo en instituciones que han sido establecidas confines de control social ms que de expansin personal. Se trata de unade las maneras de ver el mundo. Esas maneras se aprenden y seconstruyen con otros, en tanto en cuanto somos seres-con-otros, seresen relacin.

Las expectativas pueden funcionar como modelos restrictivosen nuestras relaciones con los dems. Si esos otros son nuestros alumnoses ms riesgoso todava, porque tenemos un poder que nos confiere el roldocente que puede imponer, ya sea de forma sutil, ya sea de maneradirecta, moldes supuestamente ms apropiados respecto a cmo debeser uno y a cmo debe comportarse.

Cmo de-construir nuestros estereotipos? Se comienza reco-nociendo que los tenemos y que subyacen a nuestros juicios acerca de loque nos rodea. Todos esperamos que los otros sean de tal o de cual ma-nera. No es cuestin de discutir aqu la legitimidad de tales deseos. Sonnaturales, hemos crecido con ellos, pero, son adecuados para unaconvivencia armnica y sin violencia?

Cul es el modelo de alumno ideal que cada uno tiene?Describirlo, explicitarlo, contarlo y hasta hacrselo saber a los estudian-tes es un camino para no restringirlos con demandas que invadan suintimidad, y que no tienen nada que ver con nuestro contrato pedaggico.Hasta dnde toleramos las diferencias entre el modelo de alumno idealy el alumno real que tenemos sentado en clase?

Es frecuente que en la sala de profesores, en el bar o en otrosmbitos de reunin de colegas docentes, uno escuche expresiones queremiten a juzgar a los alumnos segn criterios que parecen objetivos,pero que conllevan la subjetividad y la arbitrariedad propias de losestereotipos no explicitados. Se comparan personas, cursos, grupos,estudiantes de un turno con otro, provocando lesiones en esas personas.Cuntas veces pedimos a los dems cosas que no pueden lograr? Cuntasveces disfrazamos exigencias bajo la apariencia de pedidos? En larelacin pedaggica, que es asimtrica, cualquier demanda tiene unimpacto y unas consecuencias mucho ms significativas que en cual-quier otro vnculo en el que haya proporcin en el ejercicio del poder.

A. PINTUS


130130

Algunas preguntas para comenzar a de-construir estereotipos:

Como docentes, en qu medida tomamos en cuenta la impor-tancia del contrato fundacional de nuestra relacin pedaggica connuestros alumnos?

En esa ocasin especial y nica que es el primer encuentro,acudimos con ligereza, sin prestar atencin? Nuestras pautas son clarasy explcitas acerca de cmo pretendemos que sea la relacin? Si estable-cemos las pautas, qu margen dejamos para que ellos, nuestros alum-nos, aporten sus expectativas acerca de cmo ser esa relacin? Comen-zamos con un saludo ritual desprovisto de sentido? Saludamos ocomenzamos a impartir la asignatura sin prembulos ni presentaciones?Tenemos expectativas que funcionen como un modelo previo al quedeben ajustarse con rigor los alumnos reales y concretos? O las expec-tativas significan estar abiertos a tomar contacto con ellos, sean comosean?

En esas otras ocasiones especiales y nicas que son cada uno delos encuentros de aprendizaje conjunto a los que denominamos clases,honramos ese contrato con nuestras acciones? O se convierte dichocontrato en una declaracin vaca y formal?

Nos preocupamos por conocerlos? A veces cometemosreduccionismos psicologistas y ahondamos investigando un pasado in-fantil e inconsciente que no nos compete ni nos sirve. Otras veces nosconvertimos en detectives que exploramos legajos-prontuarios a la esperadel prximo delito del reo. Pero, estamos de verdad con ellos mientrascompartimos el espacio-tiempo de la clase? Al menos, los miramosmientras estamos dando la clase con y para ellos? Los observamos? Odejamos nuestra vista perdida en algn punto indeterminado del aula?Dirigimos nuestro discurso a cada uno de ellos o a un alumno promedioabstracto e inexistente? Nos damos cuenta de qu modo cambian lasexpresiones del rostro de cada uno segn lo que vamos exponiendo? Nospreocupamos por lo que manifiestan con palabras y con gestos?

A. PINTUS


131131

Distinguir entre lo que depende de nosotros y lo que no

Concdeme la serenidad de aceptarque hay cosas que no puedo cambiar, elvalor de cambiar lo que puede cambiar-se y la sabidura para distinguir la dife-rencia.

Annimo

Muchas veces pretendemos que cambie la realidad que noscircunda. No slo reclamamos infructuosamente que cambien las cosas,sino que en incontables ocasiones lo que procuramos es forzar a laspersonas con las que nos vinculamos para que sus caractersticasparticulares y sus conductas se ensamblen con nuestras representacio-nes mentales acerca de ellas. Elaboramos pseudopreguntas y argumen-tos falaces para sostener lo intil de cualquier modificacin de nuestraparte: por qu tengo que ser yo el que cambie? Por qu no cambiaprimero el otro? Quin est equivocado?.

Pocas veces volvemos la mirada sobre nosotros mismos, ymenos an admitimos que podamos ser nosotros los que deberamostransformarnos. A menudo ambicionamos cambiar lo que no depende denosotros y que no puede ser cambiado, al menos por nuestra meraintencin o voluntad. Parece obvio que tendramos que centrarnos en loque de nosotros depende, pero a veces eso no resulta tan claro a la horade analizar lo concreto, y menos factible puede ser que nos enfoquemoshacia lo que podemos hacer. Esperamos ilusionados que los demscambien, en lugar de comenzar el cambio por nosotros mismos.

Qu nos pasa a cada uno de nosotros con la violencia?

Cuntas veces generamos expectativas que no podemos cum-plir?

Cuntas veces nuestras expectativas engendran presiones queel otro no puede asimilar?

Cuntas veces prometemos y no cumplimos?

Cuntas veces no hemos podido detenernos y reaccionamos deforma automtica reproduciendo ms violencia todava?

A. PINTUS


132132

Cuntas veces somos irnicos y lastimamos con nuestraspalabras y con nuestros gestos?

Cuntas veces provocamos un dao y no pudimos o no hicimosnada para repararlo?

5. CONCLUSIONES

Desde nuestra perspectiva la educacin es, ante todo, unencuentro entre personas semejantes antes que diferentes e igualadas,en nuestra dignidad humana, por esas diferencias de las que nadie estexento. Esas diferencias, que nos enriquecen y nos constituyen comosujetos, en interaccin con funciones especificadas para cada uno: unos,convocados para ensear y otros para aprender14.

En estos encuentros nos perturbamos mutuamente, por lo queen y con la interaccin nos modificamos y vamos cambiando. Dadoque afirmamos la interaccin pedaggica como encuentro entre seme-jantes, igualados y enriquecidos por esas diferencias con las que nosmodificamos mutuamente, podemos decir que se trata de un encuentrode aprendizaje conjunto15, en el que aprendemos unos de y con otrosrecprocamente.

As cobran funcionalidad los roles de educador y de educando,resignificando pautas originarias en las que se funda la relacin pedag-gica. El respeto, la tolerancia, la solidaridad y los dems valores quetienen que ver con la convivencia, cobrarn materialidad por la elecciny por la aceptacin a las que nos obligamos en el compromiso de estarentre personas, con independencia de los roles y de las funciones quecada uno desempee.

Cada clase podr ser un espacio-tiempo de encuentros nicose irrepetibles de aprendizaje conjunto. Dejaremos de vernos los docentescomo observadores no-participantes, separados de nuestros alumnos, y

14 Cfr. Ernesto Edwards y Alicia Pintus (2004): d., pp. 73-76.15 Cfr. Rubn Len Makinistian (1991): d., pp. 93-99, donde se concibe el

encuentro entre un terapeuta y el sistema que lo consulta como sesin nica de aprendizajeconjunto. Tambin la pedagoga de Paulo Freire opera con ideas similares de apren-dizaje mutuo entre educador y educando.

A. PINTUS


133133

a stos con sus rtulos, para pasar a mirarnos como seres en relacin, unyo-t, un ser-con-otros, con las implicaciones pragmticas que sederivan de ello, y que ser necesario asumir.

El soporte bsico sobre el que se dar esta trama relacional nopodr ser otro que la comunicacin humana, refirindose a ella (paradistinguirla de otras formas de comunicacin)16 como una condicin deexistencia, como un proceso dinmico en el que las personas estamosvinculadas, conectadas, relacionadas, re-ligadas, en una ida y vueltapermanente y simultnea. Somos seres relacionales. No podemos nocomunicarnos. En la comunicacin nos perturbamos mutuamente. Laviolencia en este marco puede definirse como una forma o como un modoque adopta el vnculo entre las personas.

La escuela es una institucin cuya funcin sustantiva essocializar a los individuos a travs de la enseanza de conocimientospblicamente legitimados. Por mandato fundacional, tiene una esenciade control y de formacin para la disciplina. Los actores que la componenson los que actualizan esos mandatos. Se puede afirmar que una escuelaes lo que hacen de ella sus maestros.

Por tanto, si pretendemos algn cambio respecto a los fenme-nos de violencia que se dan en las escuelas, tenemos que considerar qucosas dependen de nosotros los docentes como potenciales generado-res de violencia, en lugar de poner la mirada slo en el contexto y en suinfluencia. Como nos exhortaba el filsofo John Lennon, No nosrindamos jams. / Nunca es demasiado tarde/ para construir un mundonuevo.

BIBLIOGRAFA

BALDWIN, M., y otros (1991): Ejercicios para la comunicacin humana , Mxico,Editorial Pax Mxico.

16 Aqu no nos detendremos en el tradicional esquema de emisor-receptor,mensaje, canal, cdigo, ruido, interferencia y dems consideraciones acerca de lasfunciones del lenguaje atribuido a Romn Jakobson, y sobre el que tanto se ha estudiadoy escrito.

A. PINTUS


134134

COROMINAS, J. (1990): Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana,Madrid, Gredos.

BLANQUEZ FRAILE, A. (1972): Diccionario manual Latino-espaol/espaol-latino ,Barcelona, Editorial Sopena.

CHINOY, E. (1960): Introduccin a la sociologa , Buenos Aires, Paids Studio.

CULLEN, C. (1997): Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids.

EDWARDS E., y PINTUS, A. (2004): Violencia en la escuela , Rosario, LabordeEditor.

(2001) Poder y Seduccin en la Escuela , Rosario, Editorial Homo Sapiens.

MAKINISTIAN, R. L. (1991): Comunicacin Humana y Sistemas Humanos.Recorrido de ideas, 1984/1990, Rosario, Sociedad Editorial.

(1992) Espacios y Silencios, Rosario, Sistemas Humanos.

(1996) Ideas de la materia Comunicacin Humana y Sistemas Humanos(1995), Rosario, Sociedad Editorial.

MANACORDA, M. A. (1987): Historia de la educacin 1. De la antigedad al 1500,Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores.

MORGAN, G. (1998): Imgenes de la organizacin, Mxico, Alfaomega GrupoEditor.

PALACIOS, J. (1997): La cuestin escolar, Mxico, Fontamara.

WATZLAWICK, P. J.; BEAVIN B., y JACKSON, D. D. (1995): Teora de la comunicacinhumana , Barcelona, Herder.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 37 (2005)

7

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

REGRESAR A PGINA INICIAL DE LA REVISTA

CONTACTAR

REGRESAR A NDICE N 37

Violencia en La Escuela

Documents

Transcript of Violencia en La Escuela