Volver a creer. El sentido del trabajo docente hoy ... · Tapa: lucas di pascuale. IMPRESIÓN:...

Volver a creer. El sentido del trabajo docente hoy.

Certificada como buena. Una escuela de Jovita con normas ISO 9.001.

Todos contra el dengue. Docentes y alumnos trabajan en prevención.

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“antes de ingresar a la escuela normal yo erauna salvaje. Picaba solapas y trataba de con-

seguir la mayor cantidad de comida posible en la mesay en la cocina [...]. Cuando entré a la escuela normalse me abrió un mundo. [...] los chicos a los cuales yoiba a dar clase cuando me recibiera, seguramente ibana ser tan salvajes como yo. la verdad no tenía muchamás filosofía que ésa: lo que era bueno para mí y mishermanos, podía llegar a servir a los demás. Sobretodo que esos chicos pudieran ver si querían cortartelas como mi padre toda su vida o hachar leña comomi madre o si querían hacer cualquier cosa. [...]Yo séque hubo muchas discusiones sobre lo que la escueladebía ser para los chicos más pobres: qué cosas tenía-mos que enseñar a quienes ni siquiera iban a terminarlos siete grados de la primaria, cómo teníamos querelacionar la educación con lo que esos chicos iban aser en la vida. [...] Pero a mí la experiencia me servíade sentido común. Yo sabía que esos chicos tenían queaprender a leer bien. [...] Si aprendían a leer, despuéspodían seguir solos. otras cosas podían ir aprendiendofuera de la escuela, pero no a leer sistemáticamente ylo más rápido posible, porque yo no tenía ningunaseguridad: la gente iba mucho de un lado para otro,los padres se enfermaban o se morían, en fin pasabade todo en las familias y muchas veces un padre o unamadre al que yo iba a ver porque su chico no aparecíamás por la escuela, me decía que estaba obligado amandarlo a trabajar. [...] En el caso de los varones, aveces aprendían después en el servicio militar, peropara las niñas dejar la escuela, era el fin”.

rosa Justina del río hizo primer grado en 1890;terminó la escuela Normal, se desempeñó como maes-tra y a partir de 1921 fue directora. a ella le pertene-cen las palabras con las que inicio esta editorial.

rosita reconoce las posibilidades que le brindó laescuela: progresó y se incluyó social y culturalmenteen su contexto. En el punto de partida, “había una sal-vaje”. Sus alumnos serían como ella: otros salvajes alos que la escuela podía ofrecerles la posibilidad de“hacer otra cosa”. aun si no terminaran la escuela, situvieran que trabajar o presentaran dificultades en lacasa; rosita no dudaba de su responsabilidad y sutarea ineludible de enseñar.

transcurrió casi un siglo y su relato, que puedeemparentarse con los desafíos del trabajo docente

hoy, nos muestra que la tarea de educar siempredebió sortear dificultades de contexto, de realidadsocial y cultural.

Mucho se hizo en las décadas subsiguientes pararevertir la situación de las mayorías populares: argen-tina alcanzó la meta de una sociedad con alto nivel demovilidad social ascendente, proceso en el que la edu-cación jugó un rol esencial. Sin embargo, las crisisrecurrentes de las últimas décadas han generado unaenorme fragmentación social y un creciente escepticis-mo, que ingresan a la escuela cada día. El desarrollode las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación aceleran procesos y producen, paradójica-mente, acercamientos y distancias entre las distintasgeneraciones. Cambió la composición familiar y tam-bién la relación de las familias con la escuela.

Estas transformaciones, conjugadas con las metasde mayor igualdad educativa, nos interpelan ennuestra labor, poniendo en juego nuevamente el sen-tido del trabajo docente. Hay cambios, pero tambiéncontinuidades: rosita del río simboliza una visión,una decisión y, sobre todo, una acción que nos con-voca nuevamente.

Un contemporáneo de rosita, Saúl taborda, nosayuda a formular una síntesis entre las metas generalesde la sociedad, la responsabilidad estatal y la particularresponsabilidad de cada institución educativa. El pen-sador cordobés se preguntaba y respondía: “¿Quépueden significar para nuestra escuela los problemassociales, los problemas políticos y los problemas reli-giosos? Si nos referimos a los primeros [...], la concep-ción ecualitaria abarca dominios más amplios que losde la escuela. la escuela puede coincidir con dichaconcepción, en el punto de partida, proclamando quesus beneficios alcanzan a todos sin distinción […]”.taborda completa su pensamiento y, refiriéndose a losmás necesitados, señala: “la escuela debe buscarremedio para éstos, en sus propios recursos”.

En las convicciones de taborda y en el ejercicioprofesional de rosita, tal vez encontremos loscaminos para que la educación siga siendo la opor-tunidad de alcanzar una sociedad más justa, máslibre e igualitaria.

Walter Grahovac

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Editorial

de salvajes y convicciones

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Equipo editorial

dirección Periodísticamicaela Bressan

Redacciónnicolás Córdova

lourdes pérez

Colaboraron en este número:

Roberto ReynaJuan pablo Casasmariano Barbieri

dirección de Arte:di pascuale Estudio

www.dipascuale.com

FOTOgRaFía: Facundo

di pascuale. ilUsTRaCiOnEs:

José maría arpino,

luciano Burba, Juan paz.

Tapa: lucas di pascuale.

IMPRESIÓN:

soluciones gráficas s.R.l.

www.solucionesgraficas.com.ar

CORREO ElECTRÓNICO:

[email protected]

sE pERmiTE la REpROdUCCión

dE lOs aRTíCUlOs CiTandO

la FUEnTE. El CiERRE dE EsTa

EdiCión sE REalizó El

14 dE agOsTO dE 2009.

TiRada: 30 mil EJEmplaREs

disTRiBUidOs gRaTUiTamEnTE

En las EsCUElas dE la

pROvinCia, dE TOdOs lOs

nivElEs y mOdalidadEs

dEl sisTEma EdUCaTivO,

TanTO dE gEsTión EsTaTal

COmO pRivada.

SaberesREvisTa dEl minisTERiO dE

EdUCaCión dE la pROvinCia

dE CóRdOBa

Nº 4 | OCTUBRE dE 2009

En el próximonúmero:

• Educación cooperativa: estudiantes aprenden el valor del trabajo.

• Enseñar filosofía o enseñar a filosofar: esa es la cuestión.

• integración: alumnos de escuelas especialesrealizan pasantías en empresas.

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ContenidosRecuperar la confianza | En contextos cada vez más difíciles por causassociales y culturales, creer en la capacidad de los chicos y en la potenciatransformadora de la educación se torna indispensable.

“los nuevos medios hacen más entretenidas las materias” | laincorporación de las nuevas tecnologías al cotidiano escolar, vía para acortarla brecha entre docentes y estudiantes y hacer más interesantes lasasignaturas; las redes sociales en internet como el lugar donde los jóvenesconstruyen su subjetividad y la mirada crítica que debe fomentar la escuelasobre las herramientas digitales, ejes de la entrevista con inés dussel.

de instituciones y personalidades | Una investigación realizada en unaescuela de las denominadas difíciles dispara la polémica sobre el papel de losdirectores y la construcción de la autoridad en establecimientos urbano-marginales. Un estudio de caso en un colegio de Ferreyra pone al descubiertola distancia entre las acciones permitidas y prescriptas por el cargo directivo ylas que se llevan a cabo en el día a día.

días en sepia | Cerca de 30 escuelas primarias de Córdoba abren sus puertaslos sábados para que alumnos de los últimos años realicen actividadesrecreativas y artísticas. Es el caso de la Tagle Achával, de barrio Ciudad de losCuartetos, donde a través de la fotografía los chicos encuentran una maneradistinta de expresarse y, de paso, aprenden que “no todos miramos del mismomodo”.

Valor agregado | por su excelencia en la gestión educativa, el IPEM 221 SanCarlos, de Jovita, logró certificar normas isO. allí, alumnos y profesoresproducen desde miel hasta pollos parrilleros, que luego venden en sucomunidad y en pueblos vecinos. mientras la teoría se acompaña de lapráctica, los chicos hasta hacen guardia en las vacaciones: un caso extraño.

“Hay que volver a la lectura en voz alta” | las estrategias para la formaciónde jóvenes lectores, el rol de la familia y la escuela en la promoción de laliteratura, los libros imprescindibles y una sociedad desinteresada por loslibros, en el análisis de la escritora liliana Bodoc.

Todos contra el dengue | desde el inicio del ciclo lectivo, docentes, directivosy alumnos de la escuela Graciela del Río, de barrio Ciudad ampliación Cabildo,aúnan esfuerzos para evitar, en su comunidad, la proliferación del mosquitoque transmite el dengue.

Noticias brevesBreves de capacitación

libro de temas

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¿Convicción?, ausente, señorita

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SABERES CONTEMPORáNEOS

En contextos cada vez más difícilespor causas sociales y culturales,creer en la capacidad de los chicosy en la potencia transformadora dela educación se torna indispensable.

[páginas 4 a 19]

Recuperarlaconfianza

a vECES idEalizaNdo El PaSado, se suele señalar queenseñar hoy resulta mucho más complejo que añosatrás. Motivos no faltan. al proceso de fragmentaciónsocial cuya problemática permea la escuela, se suma laextensión de la obligatoriedad que incorpora a jóvenesque antes no tenían acceso a la educación secundaria,así como la pérdida de la garantía de movilidad socialde quienes pasan por las instituciones educativas.

En La escuela pública que nos dejaron los ‘90, un estudiode la Universidad Nacional de San Martín (UNSaM)publicado en 2006, se aborda el impacto de las políti-cas neoliberales sobre la educación argentina. MónicaPini, directora de la Maestría en Educación, lengua-jes y Medios, de esa universidad, es autora del trabajoque le permite analizar el lugar de la escuela y de losdocentes en la actualidad. “En esos años se construyóla mentada idea de la ‘crisis educativa’, que culpabili-za o reprime a las víctimas –los docentes, que vieroncómo se empeoraban sus condiciones laborales, y losalumnos, especialmente los pertenecientes a sectoresvulnerables, que quedaron excluidos por falta de polí-ticas que persiguieran la igualdad–, al tiempo que acu-sa a la escuela de no desempeñarse de acuerdo a lasexpectativas, sin mencionar que es otra víctima deldeterioro económico y social. así, la escuela sola nopuede: tampoco el docente ni la familia, quebrada alhaber perdido la red que brindaba el Estado”, afirma.“a pesar de las mejoras salariales docentes y el mayorpresupuesto educativo de los últimos años, el deterioro|

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Recuperarlaconfianza

no se remontó porque la destrucción fue muy grande”,reflexiona Pini. así, el proceso de desmantelamientode las facultades del Estado en las prácticas educativas–investigado por Pini– mutó en esa idea cada vez másextendida de que la “escuela no puede hacer nada”para cambiar las condiciones de vida de los chicos queasisten a ella. Una especie de determinismo social, enel que las instituciones educativas no le cambian lavida a nadie, y en donde por más esfuerzo que se haga,todo seguirá igual, en especial para los chicos que pro-vienen de los sectores vulnerables.

Un novedoso trabajo realizado por economistas dela Universidad de la Plata, llamado Movilidad intergene-

racional del ingreso, da cuenta de la relación entre niveleducativo y pobreza. la investigación refleja que el38% de los chicos que nacen en un hogar situado enel quintil más bajo de la pirámide social (el 20% máspobre) permanecerá en esa condición por el resto desu vida. a entender de leonardo Gasparini, directordel Centro de Estudios distributivos, laborales ySociales de la UNlP, el fenómeno de la petrificaciónsocial radica en el factor educacional: son pocos loshijos que superan el nivel educativo de sus padres.

de manera coincidente, en la investigación Obstáculos

a la plena escolarización y configuraciones educativas en América

Latina. Distintas formas que asume la desigualdad, de Floren-cia Sourrouille, publicada en los cuadernos de Siteal(Sistema de información de tendencias educativas enamérica latina) de iiPE-oEi, se aborda la relación

entre el nivel socio-económico, logro y clima educati-vos. allí, se establece que los jóvenes provenientes dehogares que cuentan con clima educativo bajo –conpadres que, a lo sumo, finalizaron la primaria–, sinimportar cuál sea el país de pertenencia, en ningúncaso terminan en forma significativa el nivel secunda-rio (entre un 1 y un 20%). En argentina, el porcentajede chicos que a los 20 años terminaron la escuelamedia y que pertecen a hogares con bajo clima educa-tivo es del 13,1%; asciende a 51% si en los hogares lospadres y hermanos terminaron la primaria pero nocompletaron la secundaria y se eleva al 96,2% si losintegrantes de la familia terminaron el nivel. Esto es,antes de la masificación de la cobertura del nivelmedio, la desigualdad se expresaba como diferenciasen el acceso a la educación; mientras que ahora asumeotra forma: los grupos sociales más desfavorecidos aho-ra acceden a la escuela pero no consiguen terminarla.

Mientras tanto, las clases medias y altas comenzarona demandar una educación de nivel medio más elitistapara sus hijos. así, convencidos de que los colegios pri-vados podían brindar una mayor calidad educativa,esos grupos relegaron lo público –salvo los colegiossecundarios que dependen de las respectivas universi-dades nacionales– a los estudiantes de las franjas máspobres. a contrapelo de la idea socialmente extendidaque señala que la escuela de gestión privada tienemejor rendimiento que la oficial, los oNE (operativosnacionales de evaluación que se implementan en el |

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último año de cada ciclo educativo –3°, 6° y 9° año deEGB y último de Polimodal– en las áreas de Matemá-tica, lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)no han mostrado diferencias significativas entreambos sectores. de hecho, en la provincia de Córdobalos puntajes más altos fueron obtenidos por escuelassituadas en contextos de alta vulnerabilidad social.Puestos a ver qué pasaba al interior de las institucioneseducativas que pudiera explicar este fenómeno, se des-cubrió que los mejores resultados correspondían aestablecimientos que contaban con equipos directivoscon proyectos sólidos, docentes que acompañaban,todos plenamente convencidos de que las institucioneseducativas son capaces de mejorar las condiciones devida de sus chicos.

Es en este marco en el que surge el compromiso y laresponsabilidad inexcusable de la escuela frente a quie-nes sólo cuentan con ella para asentar sus perspectivasde futuro y construir otro destino.

¿la profecía autocumplida?En tiempos de intensos y profundos debates en tor-

no a los planes de estudio y la organización curricularde la secundaria y de una ley que, entre otras ambicio-

Educar es conmover

Por Carlos Skliar.investigador, con estudios de posdoctorado enEducación, de la Universidad Federal de Ríogrande do sul, Brasil; coordinador del área deEducación, FlaCsO-argentina.

rESUlta CUrioSa, por no decir trágica, la frecuenteopinión (o percepción, o inducción) que sugiere que laescuela ha perdido en estos tiempos su sentido másfundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el deeducar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o deci-sión) conlleva una tonalidad sombría, tosca, un enco-gimiento de hombros, una cierta mirada perdida quese abandona a sí misma. Y lo curioso de la expresión,lo trágico de la afirmación, es que en buena medida esproducida por aquellas y aquellos que hemos pensado

alguna vez en su inefable necesariedad, en su inesti-mable empuje hacia la posibilidad de una vida o devidas distintas, en su encomiable batallar por la vitali-dad y la vigencia del gesto de educar.

también es curioso que la sospecha acerca de la no-educación provenga sistemáticamente de cierto espíri-tu mediático que todo el tiempo cree que no educa,que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario supropia práctica irresponsable. No quisiera caer en latentación de especular qué sería de nosotros sin laescuela o qué fue de la humanidad antes del surgimien-to de las instituciones educativas modernas. lo que meparece sustancial es encontrar sentidos al educar eneste aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional,sino el presente en toda su extensión y hondura.

veámoslo así: si bien las escuelas han perdido ciertorumbo –no apenas por las transformaciones vertigino-sas y caóticas de estos tiempos, sino también por lacreciente precariedad de los objetos y del hábitat edu-cativo–, no menos cierto es que lo intentan todo parareconciliarse con los sentidos múltiples del acto deeducar. la crisis educativa es, sobre todo, un padeci-miento que atañe a una imagen del mundo y no sóloa una imagen escolar: se padece de la falta de conver-|

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nes –como la extensión horaria y la enseñanza de unsegundo idioma– se propone la obligatoriedad delnivel medio; una parte de los docentes argentinos –sinembargo– piensa que “la educación es un derecho,pero no para todos”.

Comentarios acerca de que los chicos no quierenestudiar o que no dejan dar clases, que no les interesanada, ni cumplen con las tareas, e incluso que lospadres los envían a la escuela sólo para cobrar un sub-sidio estatal, a veces pueden ser escuchados en losrecreos, en las aulas y las salas de profesores de lasescuelas argentinas. En especial, en aquellas que aglu-tinan a los sectores en situación de vulnerabilidadsocial y en las secundarias, cuyo nivel hace menos de20 años se masificó.

visiones como éstas perpetúan las actitudes expul-sivas de una institución educativa que, en el sigloXXi, se pretende como inclusiva. Pero además,ponen de manifiesto la pérdida de la convicción delsentido fundante de la escuela: educar a todos. Cuan-do un profesor renuncia a enseñar a una clase quepresupone desinteresada o problemática, antes dejóde creer en la capacidad transformadora de la educa-ción y en el sentido de su trabajo.

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sación entre generaciones, se padece de inequidad, sepadece de promesas políticamente insulsas hechas a la

carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidasy pensadas. la acusación que la educación ha perdidosu fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una para-doja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: elmundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpecivilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte deltrabajo, que sea inclusiva, que genere valores de acep-tación y pacificación, que cree una atmósfera dearmonía y convivencia. la cuestión es que el mismomundo que le exige todo esto a la educación, es unmundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuelaintenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-jun-tos; el mundo, burdamente representado por susmecanismos de mediatización informativa, sólo apor-ta la estética de la violencia, la postergación de lohumano, el folklore de lo bizarro y la espectaculariza-ción de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos.

En medio de la batalla por la sobrevivencia, enmedio de los perversos conteos de muertes, secuestrose indolencias, en medio de los apelativos (falsos o fic-cionales) sobre la necesidad de diálogo y consenso, enmedio de la desolación planificada en secuencias de

imágenes sobreactuadas, es posible pensar todavía enla transparencia del gesto educativo. Un gesto que noes heroico, que no debe ser demasiado enfático, queno puede ser apenas un modo indirecto para definirnuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que serelaciona con una responsabilidad única: la responsa-bilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza,pero no con rudeza, hoy la educación debe plantearse– y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguraciónde otro tiempo y de otro espacio con respecto al mun-do mediático e hiper-tecnológico que la rodea. Notanto la enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñidade burda moralidad) sino la transmisión de la expe-riencia de un tiempo a otro tiempo; no tanto la insis-tencia por unos contenidos, sino más bien la presenciaen el acto de enseñar; no tanto elaborar un discursosobre los alumnos presentes, sino una ética a propósitode sus existencias.

Educar es conmover. Educar es donar. Educar essentir y pensar no apenas la propia identidad, sinootras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocu-rre en las escuelas, probablemente el desierto, el pára-mo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir.

“Es frecuente escuchar a muchos docentes lamentarse desus estudiantes: querrían tener aquellos alumnos de añosatrás. Pero estos son nuestros alumnos y en función deellos tenemos que crear nuevas estrategias de enseñanzay aprendizaje. Hoy, la escuela recibe a jóvenes que estánatravesados por múltiples situaciones: conflictos fami-liares, pobreza, violencia, etc. Por su parte, en los chi-cos, como en la sociedad, se ve un alto nivel de despres-tigio respecto a nuestro rol: el docente es el que no sabe,el que llega a destiempo, el que no conoce. En este mar-co, es difícil actuar. La cuestión sería cómo la escuela ysus docentes se adaptan a estas nuevas condiciones. Laformación tiene mucho que ver, pero en igual medidainfluye la actitud del docente ante sus estudiantes. Creoque debemos intentar llegar a nuestros alumnos desde loemocional, lo afectivo, junto a lo pedagógico. En tantoeducadores, la meta es formarlos para que sean mejoresciudadanos, solidarios, responsables y críticos capacesde transformar la sociedad en que viven”.Alicia Campos, directora del CENMA de La Carlota –

Anexo Los Cisnes, La Carlota, departamentoJuárez Celman.

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“Hay un prejuicio social sobre los pobres: que no seesfuerzan; que sólo quieren la asistencia del Estado, elplan social”, sostiene Carina Kaplan, profesora einvestigadora de las universidades de Buenos aires(UBa) y la Plata (UNlP), y justifica: “la escuela noes impermeable a todo eso”.

Ni buenos ni malos, los prejuicios son necesarios ennuestra vida social: contribuyen en la interacción conquienes no conocemos, nos permiten anticipar lamanera en que los otros se comportarán y en funciónde esas expectativas adecuar nuestras acciones. losjuicios previos a la experiencia –eso es lo que signifi-can– tienen un rol fundamental: orientan la interac-ción social. El problema es cuando estas opiniones secristalizan –no son puestas en cuestión ni modificadaspor la relación que se establece– y lejos de facilitar elvínculo con el otro, lo obtura.

“Existe un prejuicio de clase –continúa Kaplan–,que habría que trabajar durante la formación docen-te, para que el profesional tome distancias de las cre-encias sociales generalizadas que indican que si unpibe tiene un padre vago y delincuente, él repetirá esemismo camino”.

Para el director de la Fundación Centro de Estu-dios en Políticas Públicas (CEPP), Gustavo iaies, larelación con los estudiantes nunca es neutra: nadietrata por igual a sus alumnos. En este marco, paraiaies es muy importante la figura del director quepuede colaborar con los docentes y ayudarlos a pen-sar las relaciones que establecen con los chicos “parano caer en el prejuicio o en la mirada predictoria. Elefecto Pigmalión”.

En 1968, robert rosenthal y lenore Jacobson publi-caron la investigación Pigmalión en el aula, nombre quetomaron del mito griego, en el que Pigmalión –un escul-tor que durante mucho tiempo había buscado unamujer cuya belleza respondiera a su ideal de perfección–vio cómo con la ayuda de afrodita, Galatea, la hermosaestatua que había creado, siguiendo ese ideal y de la quese había enamorado, cobraba vida. El estudio, que ver-saba sobre el comportamiento de los docentes a partir dela información previa que tenían de sus alumnos, consis-tió en decirles a los maestros que determinado grupo deestudiantes de un mismo curso había obtenido los mejo-res resultados en un test de capacidades intelectuales. alfinal del curso, las calificaciones de esos chicos efectiva-mente fueron superiores a las del resto.

lo interesante del caso es que no se había realizadotal evaluación antes del inicio de clases. Y las mentesbrillantes fueron elegidas al azar, sin tener en cuentasus capacidades. de esta manera, rosenthal y Jacob-son constataron que los maestros que se habían creadouna alta expectativa de sus alumnos actuaron en con- |

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“Quienes contamos con cierta antigüedad en la escuelatenemos otra apropiación del rol y del ser docente, dis-tinta a la de los maestros nóveles. Para nosotros, los chi-cos no son un número: tienen historia, viven en un con-texto social, traen un bagaje cultural, que es también elde la comunidad escolar, y que resulta necesario conocerpara poder trabajar. Nosotros tratamos de transmitireste legado a los docentes más jóvenes; sin embargo,cada vez más se los escucha diciendo que ‘no se puedehacer nada’. Hay que explicárselos muchas veces y yatienen 5, 6 ó 7 años de antigüedad.

En una escuela urbano-marginal como ésta, nuestrorol es mostrarles a los alumnos un paradigma diferente,que les dé esperanza y confianza en poder mejorar suscondiciones de vida y para ello, debemos estar prepara-dos y convencidos.

El tema es que los maestros nuevos eligen las escuelasdel centro y por descarte terminan en la nuestra. Enton-ces, hay una fuerte falta de compromiso con la tarea,que se plasma en la indiferencia hacia los chicos. Serdocentes, para ellos, se resume a estar cuatro horas ymedia en la escuela y nada más. Nos desespera saber queesos son nuestros compañeros y que los motivos persona-les se anteponen a los motivos profesionales”.Susana Crespín, maestra de la Escuela Hipólito

Bouchard, San Francisco, departamento San Justo.

secuencia. las previsiones de los profesores sobre laforma en que se iban a comportar los estudiantes,finalmente determinaron las conductas que los pro-pios docentes esperaban. Habían creado sus Galateas,que ahora cobraban vida.

Este es el mentado efecto Pigmalión por la positiva.Pero también ocurre por la negativa. Si creemos que alos chicos “la cabeza no les da”, al final no les da.

¿Víctimas o victimarios?Entre los datos que brinda el informe del Barómetro

de la deuda Social –sin entrar en la polémica sobre losíndices de pobreza–, se señala que el 20% de la niñezy adolescencia urbana en la argentina vive en hogaresque han experimentado episodios de hambre y el 65%de los chicos se crían en hogares con “bajo clima edu-cativo”, una variable elaborada a partir del nivel deescolaridad alcanzado por los adultos de la casa y susrespectivos consumos culturales, cuestión que ayuda-ría a comprender por qué los resultados no siempreson los que se desean.

Cuando un docente les da tarea a sus alumnos, espe-ra que la traigan hecha. Esa expectativa es producto decómo ha sido criado, de su experiencia como estudian-te e incluso como padre, así como de su formación,

entre otras cuestiones. Por eso, cuando los chicos nocumplen con los deberes, es muy probable que el maes-tro piense que esto se debe a que la familia no se ocupa;al desinterés de sus alumnos o a sus dificultades paraentender. iaies relata una anécdota recogida en una delas tantas jornadas, conferencias y congresos, que sirvepara ilustrar la manera en que los prejuicios puedendejar de operar cuando se tiene la oportunidad deconocer la realidad del otro: “Una maestra, casual-mente de Córdoba, me contaba una vez los problemasde enseñanza que le presentaba un alumno. le pedíatareas y trabajos para hacer en casa y nunca los entre-gaba. o los hacía a medias. a veces, hasta confundíalas consignas. Una tarde lo acompañó hasta la casa,para hablar con los padres. ahí descubrió el contextofamiliar del pibe y la situación de extrema pobreza enla que vivía. Era un medioambiente imposible de sor-tear al momento de sentarse a hacer los deberes”.

“El docente se encuentra descolocado frente a susalumnos y no sabe cómo llegar a las nuevas poblacio-nes que ampliaron las bases de la escuela”, afirmaMarisa díaz, directora de Gestión institucional delMinisterio de Educación de la Nación. “Hay en elimaginario docente –y también social– la idea que loschicos no quieren estar en la escuela”, continúa. “ade-|

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“La escuela sigue siendo indefectiblemente el centroemanador de cultura, sabiduría y conocimiento en nues-tra comunidad y de ahí la importancia vital de nuestratarea. La institución escolar es ese núcleo donde todavíase conservan y reproducen valores que en el resto de lasociedad no se ven y eso los chicos eso lo aprecian, aun-que a veces creamos que no.

Estos mismos jóvenes hoy están un poco desorientadospor la sobreinformación que proviene de la televisión ypor la falta de valores e incluso disvalores que por allí setransmiten. Y en este sentido, creo, que la escuela es ellugar por excelencia para poder brindarles una esperanzade futuro mejor. Los docentes debemos bregar para queesto no cambie.

En mi caso, ejerzo en una escuela de pueblo, dondeantaño la autoridad del docente era muy respetada, supalabra era incuestionable, incluso, estaba a la altura dela autoridad comunal. Y si bien hoy en alguna medida losigue siendo, la mayoría de las veces recibe cuestiona-mientos. Sostengo que a pesar de todo, los alumnos nosven como un referente, y eso es lo que tenemos quereforzar del rol”.María Concepción López, maestra de la Escuela María

Josefa González Caseros, Pilar, departamento Río Segundo.

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Las previsiones de los profesores sobre la forma en que seiban a comportar los estudiantes, finalmente determinaronlas conductas que los propios docentes esperaban. Habíancreado sus Galateas, que ahora cobraban vida.

Este es el mentado efecto Pigmalión por la positiva. Perotambién ocurre por la negativa. Si creemos que a los chicos“la cabeza no les da”, al final no les da.

más, algunos profesores piensan que la educación esun derecho, pero no para todos. En especial, si los chi-cos vienen de los sectores sociales más vulnerables”.

En este sentido, Kaplan advierte que frente a estossectores, en los adultos existen dos actitudes enfrenta-das. Por un lado, la de “negación e incluso rechazo” ola de “comprensión y profundización de acciones paraintervenir y mejorar la realidad del estudiantado, por-que entienden que hay que brindarles más a los quemenos tienen”.

Mónica Pini profundiza en la creciente tensión quegira en torno a definir a los educadores como víctimaso victimarios: “El grado de ausentismo docente, sobretodo en la secundaria, se debe a que el profesor seencuentra sin herramientas ni respaldo institucional.

“Todos pueden aprender”

Paula Pogré es licenciada en Ciencias de laEducación de la Universidad de Buenos aires,investigadora y docente de la Universidadnacional de general sarmiento y consultoraexterna del iipE-UnEsCO (instituto internacionalde planeamiento Educativo), Buenos aires.

–Se percibe en muchos docentes la existencia del prejuicio que

reza “la educación es un derecho, pero no para todos”, ¿qué opi-

na al respecto?

–reconozco la existencia de este prejuicio, peroentiendo que esa representación negativa está dada porla propia estructura histórica de la escuela secundaria,que surgió en el siglo XiX con un mandato de selec-ción y una escala de valores meritocráticos. tradicio-nalmente, el nivel medio recibió una población homo-génea de alumnos, con códigos, trayectorias, consumosculturales y experiencias familiares muy similares.Había una expectativa muy clara de lo que se esperabadel estudiante y el que no las cumplía, se iba.

–Pero hoy, con la obligatoriedad del ciclo medio promulgado

por ley, eso debe cambiar...| S

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“El malestar con el trabajo es cada vez más fuerte porquehay pocos espacios para poder expresarlo y en dondereflexionar acerca de nuestro rol docente. Uno entiendeque hay realidades –sociales, económicas, familiares–que escapan a la posibilidad que, como profesores, tene-mos de modificarlas. Pero a pesar de eso, la vocaciónsigue intacta: yo disfruto estar en el aula; soy una con-vencida de que mi misión es elevar el techo de quienesvan a la escuela, de que los chicos siempre pueden daralgo más.

A veces esto no es posible. En muchas escuelas urba-no-marginales se baja ese techo, las familias no acom-pañan, el conocimiento no es valorado: el acuerdo queexistía entre escuela y familia se rompió y hay que resig-nificarlo. En el aula, mi objetivo es que los chicos, almenos, entiendan que el esfuerzo es importante, que lascosas cuestan (lo que es cada vez más difícil, porque lasociedad no premia a los que más se esfuerzan). Lamen-tablemente, muchas veces, esta preocupación no escompartida por otros profesores. Hay muchos docentesque se paran en el lugar de ‘cumplo un horario y que mepaguen el sueldo’ y no les importa nada. Por eso creo quehay tantas carpetas médicas y ausentismo”.Sandra Braida, Profesora del IPEM N° 24, Malvinas Argentinas, departamento Colón.

de eso son sus alumnos. Pero la segunda es él mismo,porque su vida le va a resultar insoportable si tienenque transcurrir 30 años de docencia, encerrado en unaula de quejas, para poder jubilarse”, concuerda isa-belino Siede, docente e investigador de la UniversidadNacional de la Plata (UNlP).

los chicos sí valoranEl reciente documento de la dirección Nacional de

información y Evaluación de la Calidad Educativa(diNiECE), del Ministerio de Educación de laNación, Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educa-

ción secundaria, que sirvió como insumo para el debateen las escuelas del país, respecto a la reforma del nivelmedio, rescata la opinión de docentes, alumnos y

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Gran parte de la crisis que viven los educadores tieneque ver con la falta de institucionalidad, de regulaciónde las relaciones, en las que el docente es la cara delEstado: una presión que no está en condiciones deafrontar, lo que lo convierte en una víctima del siste-ma”. Sin embargo, continúa Mónica Pini analizando,“al correrse, al ausentarse de sus funciones, el profesorse convierte en victimario del estudiante, porque lesio-na su derecho al aprendizaje. Y acentúa la marginali-dad del menor, que de por sí no alcanza las necesida-des básicas en alimentación, salud, vestimenta, vivien-da y otros rubros”.

“Cuando un docente renuncia a tratar de cambiarlas condiciones en las cuales da clases, a descubrir cuáles el estudiante que tiene delante, la primera víctima

–Muchos profesores dicen sentirse desbordados por las proble-

máticas sociales que se presentan en la escuela actual y se mues-

tran apáticos. ¿Cómo recuperar la pasión por enseñar?

–No creo que hayan perdido la pasión, sino que noterminan de entender que la función tradicional de laescuela se amplió en los últimos años a cubrir tambiéntareas sociales. Con las políticas neoliberales y el retirodel Estado, la escuela se convirtió en el único espacio decontención social. Un baluarte en defender el derechoa la educación y la democratización del conocimiento.Y también, en un espacio para desarrollar ciertas polí-ticas sociales, como el comedor, por caso. Pero la fun-ción asistencial no se opone a la pedagógica: el docentepuede y debe acompañar a la escuela en estas tareassociales. Claro que para eso, la escuela, sin convertirseen un centro comunitario, está obligada a montar unaorganización en equipos, grupos o departamentos parapreservar el proceso de enseñanza. Si no existe esa arti-culación, se invade la actividad pedagógica.

–¿La tarea de educar se convirtió en algo más intrincado por

la complejidad que presentan las problemáticas adolescentes

actuales?

–No creo que los jóvenes de hoy presenten unamayor complejidad que los de décadas anteriores. Elaula muestra una heterogeneidad distinta, con unaenorme variedad de saberes e historias personalesque antes no salían a luz. trabajar sobre esa diversi-dad para que todos se sientan incluidos y para lageneración de una nueva comunidad escolar es eldesafío de una secundaria que pretende incluir atodos los adolescentes.

–Este proceso de incorporación al sistema escolar denuevos sectores de la población –que presentan unadiversidad y heterogeneidad muy grandes entre sí–implica un proceso de trabajo, de replanteo de las pro-puestas de enseñanza y requiere de la colaboraciónentre los distintos actores, ya que el docente no puederealizar esta tarea en solitario. Se necesita de una fuer-te labor en equipo para hacer del secundario un ámbi-to educativo que incluya a todos los chicos.

–¿Cuál sería el primer paso?

–Fortalecer en los docentes y alumnos la convicciónde que todos pueden aprender: hay que superar esemandato social de que los chicos en situación de vulne-rabilidad social son ‘menos inteligentes’. Un mandatoque está instalado a nivel social y que muchas veces loreproducen las propias familias o los chicos. Sin embar-go, entiendo que este primer paso está dado y, cada vezson menos los profesores que piensan de esta manera.lo que hay que revertir es otra cuestión más profunda.

–¿A qué cuestión se refiere?

–a la de los docentes que limitan el proceso de enseñan-za de sus alumnos imaginando el futuro de los jóvenes. Esdecir, los que plantean: “¿Para qué les voy a enseñar estosi después trabajarán como repositores y no les servirápara nada?”. Modificar esta reselección de contenidosrequiere de un trabajo más profundo. Considero que hoyson más los profesores que piensan de esta manera que losque creen que no todos pueden aprender. No importa eldespués, porque acceder a la educación y al conocimientoes un derecho para todos que no debe ser cercenado.

directivos sobreel secundario.

allí, se pone de mani-fiesto que los estudiantes valo-ran la educación secundaria, –comouna vía posibilitadora de inserción labo-ral o un paso necesario para continuar conestudios superiores–, mucho más de lo que lohacen los adultos, quienes consideran que la escuela“no es para todos”, porque no a todos los estudiantesles “da la cabeza”, sobre todo, aquellos “atravesadospor procesos de vulnerabilidad social”. Según señalael documento de la diNiECE, no sólo la pobreza tie-ne asociada una serie de representaciones críticas,también los adolescentes son puestos bajo la lupa “porsus consumos culturales, la influencia de las nuevastecnologías en la poca capacidad de atención, en lasfaltas de ortografía, en la escasa lectura y en la pobrecomprensión lectora”.

“los jóvenes entienden que la escuela está regidapor un mundo adulto que no los escucha ni atiende,|

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“El desprestigio del rol docente en la actualidad es másuna idea instalada por los medios masivos de comunica-ción que una realidad. Esta sensación se asocia a losfuertes problemas sociales que aquejan a la comunidaden general y a las demandas que desde allí se nos hacecomo colectivo. Sin embargo, creo que los maestros esta-mos más calificados que antes para hacer frente a estosdesafíos y que por suerte, la vocación, sigue estandodetrás de nuestro trabajo, que es en definitiva lo que nosmoviliza para pararnos en el aula. Trabajar con chicosproduce enormes satisfacciones a nivel personal y profe-sional que no se encuentran en ningún otro lugar. En micaso particular, soy arquitecto y hace tres años que ejerzocomo profesor de matemática por elección y por vocación.

Es cierto también que los adolescentes de hoy estánsobreexpuestos a demasiadas imágenes, con variadainformación sobre muchos temas y eso hace que esténdispersos y les cueste enfocarse en las cosas, incluidas lasactividades escolares. En este sentido, hay profesores quese han aggiornado a la nueva realidad y que producentransformaciones metodológicas y didácticas; no sé sitodos lo hemos hecho, pero es un primer paso para rever-tir la imagen que los chicos tienen de nosotros. Ellos per-ciben un mundo que cambia rápido y nos ven algo anti-cuados, antiguos: sienten que cambiamos lentamente”.Mauricio Gómez, profesor del IPEM N° 317,

Mendiolaza, departamento Colón.

con una currícula tra-dicional y unos vínculos y

modelos de enseñanza que no lesllegan. Ellos dicen que se sentirían de

otra manera si esto cambiara”, interpretaMarisa díaz. a pesar de ello –señala la funcio-

naria–, los chicos están interesados en la escuela “por-que le otorgan un valor a la educación, la que les brin-da oportunidades para el desarrollo profesional. Sonlos sectores excluidos los que persisten en la escuela, ala que vuelven una y otra vez”.

En este mismo sentido apunta iaies, quien consideraque la desvalorización de la escuela es una construc-ción que hacen los adultos: “los chicos escuchan a suspropios padres decirles que estudiar no vale nada, yaque después los que ganan plata o alcanzan el éxitoson fulanito o menganita, que nunca agarraron loslibros. Es un relato desesperanzador. a los docentesque se quejan de que a los jóvenes no les interesanada, habría que decirles que es mentira. En realidad,los pibes creen en la escuela, más de lo que nosotros,

los adultos, se la vendemos. Ellos sí que la valoran.valoran a los profesores que realmente les enseñan yles brindan cosas. Muchos chicos que repiten siguenen la escuela, peleándola e intentando pasar de añopara recibirse. además, ese interés está comprobadopor el enorme éxito que tiene el plan estatal de finali-zación de estudios secundarios (FinEs). Miles de chicosse anotaron para retomar la secundaria o rendir lasmaterias que adeudaban y tener el título. Ese fenóme-no no ocurre en otros países de américa latina”. “lasrepresentaciones negativas están presentes, pero existeun enorme esfuerzo por parte de todos los actorespara superar y operar este tipo de prejuicios. Hay fuer-tes indicios de que estamos abandonando un períodomuy crítico en la vida de la escuela argentina y logran-do avanzar hacia una escuela más integradora, dejan-do atrás su rol de comedor social o puesto sanitario yretomando su función pedagógica. la provincia deCórdoba, en ese sentido, ejerce un liderazgo notableen la generación de una nueva cultura institucional”,dice esperanzada Marisa díaz. |

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“Yo creo que por encima de todo y de cada uno de nosotros debería estar la escuela y su función de ense-ñar. El tema es que muchas veces nos encontramos confuertes grados de individualismo que generan resisten-cias y dificultades en el funcionamiento de la instituciónescolar y provocan malestar entre los docentes. Lo peores que ese malestar no se nombra y permanece en el fon-do como un hormiguero que va minando las relaciones.

El trabajo docente tiene que ver con la vocación, conuna elección en la que se juegan las creencias, los valoresy la visión de escuela que se tiene. El problema es que nosiempre es así. Falta formación e información en muchosdocentes y sin ello, no es posible hacer frente a la reali-dad con la que se encuentran: si el maestro no puedeanalizar la escuela en su contexto –muchas veces urbano-marginal–, no va a poder actuar. Hay un docente que sue-ña con un colegio de clase media-alta y en la práctica seencuentra con un sujeto empobrecido, para el que laescuela ha perdido el sentido y ahí es donde se produce unenfrentamiento cultural: el alumno lo percibe en clase. Yosé que ese docente se siente mal, sufre, y está aquí provi-soriamente por una cuestión laboral. Pero no deja de sercierto que esos docentes sienten un rechazo por los chicosy eso genera violencia y malestar, tanto en los colegascomo en los alumnos. Los que queremos la docencia, que-remos nuestra escuela y queremos nuestro contexto”.Ana María Allisio, vicedirectora del IPEM N° 193

José María Paz, Saldán, departamento Colón.

Justamente volver a valorar lo que la escuela tienepara ofrecer a sus alumnos es central en el planteo deisabelino Siede: “Hay dos convicciones que son moto-res del trabajo docente”. “Una –prosigue– es la con-vicción de la educabilidad –creer que todos los sujetosson educables–: el educador tiene que actuar bajo elsupuesto de que el otro puede cambiar, puede sermejor de lo que es. Y la otra es la de la educatividad, quetiene que ver con valorar el caudal cultural que tene-|

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“Cuando uno les pregunta a los chicos qué quieren ser degrandes, contestan que ingeniero o abogado –porque sevisten con traje, tienen auto último modelo, reconoci-miento social–: nadie quiere ser maestro. Somos nosotros quienes no les transmitimos a los chicos el valorque tiene la tarea docente y los que podemos cambiareso. Hay que recuperar la vocación del viejo docente quese erigía en ejemplo, en modelo a seguir para los estu-diantes. Debemos ser guías para señalar los distintoscaminos posibles a seguir en la vida; nuestra responsabi-lidad es formarlos para que sepan elegir bien.

La tarea docente no se puede limitar a ir a un curso ydar una clase, porque si no, se pierde autoridad, se pier-de ese vínculo con los chicos, con la familia y su comuni-dad. Pareciera ser que algunos maestros ponen unabarrera entre su trabajo y los demás. Afortunadamente,en las escuelas rurales la realidad es bien distinta: eldocente es muy valorado desde la comunidad, es unafigura central, una autoridad. Además de enseñar cum-ple mucha funciones: es psicólogo, enfermero, chofer deambulancia –cuando se necesita salir de urgencia lacomunidad recurre a la maestra–, y además escucha alos padres. Pero esta imagen se construye a partir delcompromiso con la tarea y el entorno: el maestro es unafigura central, abre puentes y estrecha lazos entre laescuela y la gente”.María Haydeé Nieto, maestra rural de la escuela Haydeé Ponssa Luque de Pacheco, Characato, departamento Cruz del Eje.

mos para transmitir: siempre es valioso lo que tenemospara enseñar y, al mismo tiempo, debemos garantizarque lo que enseñemos sea valioso”.

de paracaídas y GalateasPara Carina Kaplan las instituciones educativas

deben recuperar su sentido fundante: educar a todos.“Si la escuela renuncia a la posibilidad de mejorarlessus condiciones de vida, ya sea darles algún tipo deherramienta cultural y educativa que les permitahacerse un lugar en el mundo, los estamos condenan-do a la exclusión”, afirma. “Es difícil sostener –comosí podíamos hacerlo hasta 40 ó 50 años atrás– que laescuela es factor de movilidad social, pero resulta irre-futable que aquellos que pasan por ella están en mejo-res condiciones para conseguir una remuneración yuna vida medianamente digna”, afirma Kaplan.

años antes de comenzar su gestión como ministrode Educación de la Nación, entre 2003 y 2007, danielFilmus acuñó el concepto de paracaídas: “la educacióndejó de ser el trampolín que permitía el ascenso socialy se transformó en un paracaídas. Cuando todos caen,todos quieren estudiar más porque los que tienen elparacaídas más grande, caen más lentamente. Porqueel chico que alcanzó la escuela media puede ser repo-sitor, a diferencia del que sólo completó la escuelabásica y ni siquiera puede aspirar a eso. Estudiar siem-pre sirve; aun cuando no sirva para ascender, sirvepara no caer”.

Siede apunta al respecto: “los docentes debemosrevisar y recrear la convicción que tenían los maestrosde hace 100 ó 150 años: los educadores de esa épocaestaban convencidos de que su tarea era civilizar a losbárbaros y eso dio sustento al sistema educativo argen-

tino”. “Si nosotros consideramos que tenemos queconstruir una escuela de la diversidad y de la igualdad–continúa– tenemos que creer y entender qué significaeso. de lo que se trata es que cuando ingresen los chicosa la escuela, haya un proceso de transformación: que seenriquezcan con el intercambio, con el espacio públicode la escuela; en la construcción de proyectos colectivos;en tener oportunidades para conocer y pensar proble-mas, propios de cada uno de los campos de conoci-miento. Y a la vez que los maestros reconozcamos queel otro es un ser que piensa y tiene experiencias y queuno es un portador del saber –acumulado por otrasgeneraciones– que va a validarse en el aula; en diálogocon las vivencias y las preguntas que los chicos traen”.

En definitiva, se trata de volver a confiar en la capa-cidad transformadora de la educación, en el sentidodel trabajo docente y en que los alumnos que estánenfrente son capaces de modificar sus condiciones devida, que no es otra cosa que creer en que basta concrear nuestras propias Galateas para que puedancobrar vida. |

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“Creo que la tarea docente pasa por una cuestión tantode actitud como de formación. En el caso de muchosmaestros jóvenes, habría que ver por qué siguen magiste-rio: si es en busca de una rápida salida laboral o porvocación. No cualquiera se puede parar en un curso aimpartir una clase: una cosa es recitar contenidos y otramuy diferente es enseñar, poder transmitir y resignificartodos los aprendizajes y ponerlos en el ‘aquí’ y el ‘ahora’.

Nuestra función es tratar de brindarles a los niñostodas las competencias y conocimientos que les sean úti-les para hoy y, fundamentalmente, para mañana, cuandono estén más en la escuela.

Para eso debemos trabajar sobre el sentido del roldocente día a día, repensando permanentemente nuestratarea, actualizándonos y reflexionando sobre nuestrasprácticas. Este esfuerzo incluye buscar estrategias paraequilibrar lo que es la educación en sí –referida a conte-nidos curriculares–, con el conjunto de las demandas queel entorno social le realiza a la escuela. Hoy se esperamucho del docente: no sólo que sea pedagogo sino tam-bién psicólogo, asistente social, médico, etc. Sé que alestar en una escuela urbano-marginal la única posibili-dad que los chicos tienen de recibir educación formaldepende de lo que les podamos brindar desde acá”.Norma Martínez, maestra de la Escuela

Ejército Argentino, B° Villa Siburu, Córdoba Capital.

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El que sabe, sabe

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Hora libre

De padrinos y ahijados


Escuela tomada

Escuelas eran las de antes

Saquen una hoja

Lápiz y papel

De armas tomar

Libro de temas

¿Cómo se enseña?

¡Bang! ¡Bang! Estás liquidado

“los nuevos medioshacen más entretenidaslas materias”

la incorporación de las nuevas tecnologías alcotidiano escolar, vía para acortar la brechaentre docentes y estudiantes y hacer más intere-santes las asignaturas; las redes sociales eninternet como el lugar donde los jóvenes cons-truyen su subjetividad y la mirada crítica quedebe fomentar la escuela sobre las herramientasdigitales, ejes de la entrevista con Inés dussel.

“loS NUEvoS MEdioS tienen que entrar a la escuela, sies que los docentes queremos ponernos en diálogo conla cultura contemporánea y de los jóvenes”, afirmainés dussel, directora del área de educación deFlaCSo (Facultad latinoamericana de CienciasSociales). Para la investigadora y doctora en Educa-ción, la incorporación de internet, los celulares, losvideos caseros y los consumos no tradicionales de tele-visión, en la clase, brindan posibilidades enormes paraacortar las brechas entre maestros y alumnos e incluso“permitir que aquellos que peor se desempeñan en laescuela puedan mostrar otras cosas”.

–¿Cómo sería eso?

–Hoy leía acerca de un trabajo que se había hechoen australia, en el que los estudiantes contaban supropia historia, a partir de la utilización de las cáma-ras de los teléfonos celulares. Cuando a los chicos, a losque les iba muy mal en escuela, se los ponía a hacer unvideo corto, sobre un tema que les interesaba, mostra-ban un montón de posibilidades narrativas que hastaese momento, con los conocimientos escolares adqui-ridos, no habían expresado.

En este sentido, hay que estar más abiertos a loscambios que se están produciendo: tenemos quesacarnos el prejuicio y ponernos a estudiar, probaralgunas cosas con los alumnos. algunas de las lógicasde los nuevos medios se relacionan con el eje tradicio-nal de la escuela –con las formas de leer, escribir yargumentar habituales–, pero hay otras que son másnuevas –como es la lógica de la edición audiovisual–,que deben incorporarse: hoy narrar también implicautilizar ese lenguaje. Esto no significa tirar por la bor-da todo lo que ofrece la escuela en relación a la len-gua, al pensamiento científico, a la argumentación, ala enseñanza de las disciplinas; porque, de hecho, sieso no lo enseña la escuela, no lo hace nadie.

Por el contrario –señala dussel–, no se aprende a pen-sar sistemáticamente a través de la televisión: son las

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SABERES... PARA COMPARTIR

enriquecemos una cosa con la otra, cómo pensamoshoy mapas distintos, o cómo las regiones se ven dife-rentes. En este aspecto la escuela tendría cosas muyinteresantes para aportar.

Comenzar una clase de historia con un micro docu-mental corto –los del canal Encuentro son muy bue-nos– también es un buen disparador para una discu-sión; porque después hay una hora de trabajo en lacual los chicos están enganchados. El video no reem-plaza al profesor: él es quien tiene que desarrollar loque pasó en esos cinco minutos y discutirlo, confron-tarlo, traer otras fuentes. Pero es una herramienta fan-tástica, que no es cara y que todos podríamos utilizar.Creo que ahí tenemos mucho que aprender y quecambiar.

Facebook, you tube y otras yerbasincorporar las nuevas tecnologías a la práctica áuli-

ca cotidiana, explorando su potencialidad para elaprendizaje en los chicos, no es el único desafío quedebe enfrentar la escuela.

los niños y jóvenes con acceso a los nuevos medios,pasan buena parte de su tiempo subiendo fotos y fil-maciones a internet, ya sea a you tube (sitio que permitesubir videos de manera gratuita y compartirlos con elresto del mundo), a sus blogs (páginas de internet pro-pias, en las que los demás usuarios pueden dejar susmensajes) o a redes sociales como facebook, (en las quelas personas describen su perfil, publican sus fotos einvitan –o rechazan– a otros amigos a ver sus álbumes

instituciones educativas las que tienen que ofrecer esaoportunidad, sin convertirse en un show televisivo,pero sí entrando en “diálogo con los nuevos medios ylos nuevos lenguajes”.

–Además de a través de los videos caseros, ¿cómo se pueden

integrar los nuevos medios en la escuela?

–los nuevos medios pueden incorporarse a lasmaterias para hacer de ellas disciplinas mucho másinteresantes y entretenidas para el alumno. En el estu-dio de la geografía, por ejemplo, se puede indagarcómo han cambiado las formas de representación delespacio con los sistemas de información satelitales. Sepuede analizar la relación del viejo mapa de la carto-grafía, con Google Earth: cuáles son los vínculos, cómo

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Cambios de mínimaLa necesidad de incorporar las nuevas tecnologías a la

práctica áulica abre el debate acerca de los cambios quese empiezan a discutir para el nivel medio. “La secundariaes un nivel que necesita de una buena reforma: hay quecambiar la forma de contratación de los profesores, tenermenos materias por año, trabajar por cuatrimestres, pro-mocionar por materia y no por año, etc.” “El tema –conti-núa– es que para este tipo de reformas necesitamosmucho dinero y en un momento de crisis es difícil obtener-lo. Entonces, hay que tener objetivos de mínima: pensaren qué podemos ir trabajando, modificando de la culturainstitucional, de las culturas de trabajo, de la formaciónde los profesores, del contacto con las familias, de la dis-ciplina en la escuela secundaria, etc.”. “Y estas cuestio-nes de los nuevos medios se podrían ir incorporando en lasmaterias, para que las disciplinas tal y como existen seandistintas”, finaliza.

Una escuela de las buenas“Una de las mejores cosas que tiene la escuela, y que

se relaciona con su función pública, es la de socializarnoscon otros niños y adultos; hacernos entender que la socie-dad humana es diversa, distinta. Y en este sentido, québueno que uno tiene maestros distintos, porque ellos sonmodelos donde reconocerse, proyectarse, identificarse, yno es posible ni queremos que todos piensen igual”, esta-blece Dussel acerca del rol de las instituciones escolares.

“Lo que estaría bueno –matiza– es que los docentesaprendiéramos de las buenas prácticas de los demás yno, que cada uno tenga que descubrir la pólvora cuandootros ya lo han hecho: que aprendamos de los colegas,colectivamente, que veamos qué métodos funcionanmejor”. “Una buena escuela –dice, hablando de cómo seconsigue una educación de calidad– es la que generabuenas prácticas y una buena práctica es la que produceen el aula buenos efectos: de aprendizaje, de conoci-miento, de modificación de posiciones; en definitiva, esla que permite que los chicos crezcan bien”. Y aclara:“No es solamente una didáctica específica de la mate-mática, de la lengua o de lo que sea que resuelva bien uncontenido particular –eso es fundamental–; sino hay quever qué cultura de trabajo instala, qué posibilidad deescuchar al otro, de encontrar distintas formas de reso-lución de los problemas, que posibilidad propone de desafiar los propios límites”. “Una buena escuela –fina-liza– es aquella en la que puede circular la palabra, querespeta a sus alumnos y cree que tienen posibilidades,que confía en que pueden mejorar, que pueden aprenderdistintas cosas, que pueden enseñarnos. La que se poneen una posición que no lo sabe todo, que puede revisar loque cree que sabe y la que puede proponer otras cosas”.

y comentarlos). de allí, que la escuela debería ver, enpalabras de inés dussel, de qué manera “pone en dis-cusión, en confrontación, en diálogo con otras histo-rias, otras experiencias y otras voces, eso que circula yque ellos transmiten en esos medios”.

En este sentido, a dussel le preocupa que los chicosinviertan tanto tiempo en construir su imagen pública:“la verdad es que están horas y horas subiendo cosasa facebook o a you tube”. “a mí lo que me preocupa –con-tinúa analizando– es el riesgo de la banalidad: se lapasan escribiendo pavadas, básicamente. El problemaes que los chicos no necesariamente tienen otras ins-cripciones y ni siquiera sabemos cómo podrían crearotras, si el modelo central de interacción social es este,el de construir una imagen para los otros”.

–¿De qué manera pueden la escuela y los docentes abordar

fenómenos como you tube o facebook?

–Para muchos chicos es imposible pensar un mundosin facebook y sin you tube, porque ahí se juega mucho desus subjetividades, de sus saberes, de las cosas queaprenden; entonces, hay que darles claves para enten-der de quién hablan cuando se describen en facebook: side ellos o de cierta imagen que creen que deben cons-truir para los demás.

además, hay que brindarles no sólo las herramien-tas para que puedan evaluar la confiabilidad de lainformación que obtienen –y jerarquizarla–, sino para

que también vean qué sentidos están construyendo:hay que interrogarlos acerca de qué aprenden, asícomo con quién y para qué se vinculan a través deestos medios.

la dimensión pública de la escolaridad también sepone en juego ahí, en que la escuela los ponga en con-tacto con otros mundos, que les muestre que hay otrasperspectivas –que pueden ser las de las matemáticas, lasde la historia, las de la lengua extranjera, las de la lite-ratura– que les permiten desafiar sus propios límites.

–La escuela es el lugar para tener una mirada crítica, entonces...

–Sí, pero no sólo eso. Frente a toda esta presión paraarmar una imagen, para tener un buen desempeño, enun mundo cada vez más salvaje, la escuela es un espa-cio con tiempos más tranquilos. ahí, puedo equivocar-me pero también recuperarme, puedo volver a inten-tarlo: estoy ahí para aprender, lo que implica una posi-ción más descansada en comparación con muchosotros lugares que ocupan los chicos.

la escuela, entonces, debería ser ese lugar de pro-tección, ese lugar para dar el tiempo y la posibilidadde equivocarse, en definitiva de ser niños o jóvenes. Yal mismo tiempo, también debe ser un lugar en el quelos chicos se sientan desafiados, en el que podamosplantearles otros límites. desafío y protección son ele-mentos en tensión –no digo que no–, pero son elemen-tos de una tensión que vale la pena armar bien. |

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SABERES... PARA COMPARTIR

En CórdobaInés Dussel visitó Córdoba en

abril pasado, en el marco delCongreso Provincial Buenas

Prácticas en Educación, queorganizó la cartera educativa yen el que brindó la conferenciatitulada La educación como acto

político y ético.

Una investigación realizada en una escuela de las denominadas difíciles dispara la polémicasobre el papel de los directores y laconstrucción de la autoridad en establecimientos urbano-marginales. Un estudio de caso en uncolegio de Ferreyra pone al descubierto la distancia entre las acciones permitidas y prescriptas por el cargo directivo y las que se llevan a cabo en el día a día.

“EN la PráCtiCa, la escuela es la gestión que tiene”,afirma, en el inicio del diálogo, la investigadora adria-na tessio Conca. la charla con la licenciada en Cien-cias de la Educación y magíster en investigación Edu-cativa, cuya tesis de maestría dio lugar al trabajo titu-lado Transformaciones institucionales de una escuela situada en

“un lugar difícil”, la construcción de la autoridad y el papel del

director, bordearía permanentemente la barrera quedivide lo formalmente establecido para un cargodirectivo, de las prácticas necesariamente improvisa-das. ¿Cuál es la incidencia de las personalidades en losdestinos de las escuelas, y dentro de ellas, particular-mente en aquellas consideradas difíciles?

El estudio tuvo como lugar de enclave un iPEM enla zona de Ferreyra, al sudoeste de la ciudad de Cór-doba, distante aproximadamente a doce kilómetrosdel centro y fue realizada entre los años 2004 y 2006.la historia de la institución data de mediados del siglopasado cuando esa zona, industrialmente pujante enaquel entonces, inauguraba una escuela, con aportesprivados, destinada fundamentalmente a los familiaresde los trabajadores. Con el tiempo, y al ritmo del pro-ceso nacional de desindustrialización, el entorno fuecambiando rotundamente, sumando al empobreci-miento de sus habitantes, una progresiva erradicaciónde villas que se instalaron en la zona. Con los pobla-dores también se modificó la escuela, que abandonó|

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dE iNStitUCioNESY PErSoNalidadES

su condición de instituto privado y se unificó con unnuevo iPEM.

los extremos de pobreza –afirma la autora, toman-do aportes teóricos de Pierre Bourdieu– adquierenrasgos singulares vinculados con manifestaciones desegregación, racialización y despacificación de la vidacotidiana, constituyéndose así en los lugares difíciles delas ciudades. la escuela de Ferreyra se transformó, amediados de los 90, en una “escuela nocturna, margi-nal, para gente nueva”, según las narraciones de suspropios habitantes.

En estos contextos, la institucionalidad de las escue-las situadas en los denominados lugares difíciles está“siempre atravesada por carencias materiales, enfren-tamientos de grupos, presencia de droga, violencia,desatención del Estado, etc.”, afirma adriana. Y bajotales condiciones la consolidación de la autoridad y elpapel de los directores son claves.

así, a través de los años –fundamentalmente en ladécada del noventa– mientras el espacio urbano setransformaba, la escuela estudiada también lo ibahaciendo internamente. “Si bien una no responde nitampoco es el reflejo del otro, escuela y ambiente sevan reconfigurando mutuamente”, remarca la investi-gadora. ante este panorama, la reacción de quienesdirigen las escuelas, especialmente la del director,resulta fundamental.

Mismos códigosla situación de la escuela se había desbordado.

Muchos de los docentes coincidían en que “en unescenario así de peligroso, la tarea educativa era imposi-ble”, cuenta la investigadora, y agrega que, “al consi-derar al director como la cabeza de la institución se ledemandaba el cumplimiento de las normas, y se locuestionaba ante la falta de ejercicio de la autoridad”.los directivos deben introducir una certeza necesaria, esdecir, generar las condiciones para que la tarea educa-tiva se vuelva posible. Y eso es lo que la directora encuestión, buscaba garantizar. Pero, ¿pueden los direc-tores conseguirlo apegándose celosamente a la norma-tiva y a la formalidad? Esa es la cuestión.

Un testimonio recogido por la investigadora, sirvede disparador para la polémica: “Yo uso los mismoscódigos que usan ellos, y nunca me contradigo; me tie-nen un poco de miedo porque no saben qué soy capazde hacer, ya que siempre les cumplo con aquello conlo que los amenazo. Mirá, he llegado a tener un revól-ver de juguete, de esos que parecen reales en el arma-rio. Entonces, una vez que tuve un problema con unalumno que me amenazó con tomar venganza, le dijeque lo hiciera, porque yo tenía mi protección, abrí elarmario y le mostré el arma. allí se corrió la bola que‘con la directora no se metan’; tengo cierta fama y noles demuestro miedo. Es así que puedo entrar y salir de |

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la villa sin problemas, les hablo el mismo idioma”,explicó la directora entrevistada.

los acuerdos con la comunidad, afirma adrianatessio Conca, requirieron sentidos diferentes a los quese venían sosteniendo, puesto que “trabajo, esfuerzo,promesa de ascenso social vía educación no eran valo-res eficaces para sostener los pactos”. así, conocer des-de adentro las reglas del juego aparece como una condi-ción ineludible para conseguir un diálogo capaz depacificar una relación tensa.

“Cuando la directora asumió, la escuela estaba abso-lutamente fuera de control y había que encontrarle unmarco”, relata adriana. “lo interesante es el lugar des-de dónde la directora se ve obligada a construir autori-dad, que son lugares que se salen de los marcos de loque se esperaría para un director, pero que al mismotiempo era muy avalada por el resto de los docentes”.lo mismo ocurría con los alumnos, con quienes, segúnla investigadora, mantenía una relación que incluíauna cuota de miedo y otra de legitimidad también.

la línea entre lo legalmente prescripto y lo no pres-cripto es muy débil, muy frágil. Encontramos sustentoa la afirmación inicial que dice que en la práctica, laescuela es la gestión que tiene. En este caso, la perso-nalidad de la directora vino a recomponer una institu-ción quebrada, jaqueada, fuera de las manos. “Ella, ensí misma es la que va generando los espacios de cer-teza, los docentes comienzan a concentrar horas a

partir de eso”, explica la investigadora. “Era un estadoanómico”, cuenta tessio Conca y sigue: “El centro dela transformación fue sin dudas el carisma personal deesta mujer, con un liderazgo absolutamente carismáti-co acompañado de un conocimiento muy profundo delmedio”. “Sacada esta condición carismática, no sé si elmarco de certeza se habría podido crear”, redondea.

la pregunta queda planteada, acompañada de algu-nas certezas. las personalidades son altamente influ-yentes y se esperan de las autoridades las garantíaspara que la actividad educativa se vuelva posible. Elcaso investigado por tessio Conca, como ella mismalo dice, “horroriza al verlo, pero a la vez funciona,pacifica y contiene”. Pero entonces, ¿cuáles son loslímites de esa búsqueda? ¿Hasta dónde deben respon-der los directores? tessio Conca afirma su postura enrelación a su trabajo: “Yo creo que el conocimiento delas reglas del juego es lo más interesante de este rol queocupaba la directora: el director tiene que tener unconocimiento social y cultural preciso del lugar dondese encuentra. Sin embargo, me parece riesgoso quedeba ser una figura carismática la que mueva una ins-titución. la pregunta que me queda ahí es, ¿qué pasadespués de ella?”. En todo caso, de una manera o deotra, queda en evidencia que el conocimiento y elinvolucramiento de los directores con la comunidaddonde están situados son la base del diálogo y la paznecesaria para desarrollar la tarea educativa. |

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Las personalidades son altamente influyentes y se esperan de las autoridades las garantías para que la actividad educativa se vuelva posible.

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alrEdEdor dE vEiNtE CHiCoS trabajan con una pilade revistas dispuestas sobre la mesa. abigail y Yanina,de sexto grado, recortan fotos de un semanario demoda y se acercan al afiche para poder clasificarlas:que primer plano, que americano, que entero, medioo plano detalle.

Se confunden entre el detalle y el primer plano yMarcelo Gritti, el profesor de arte, del Centro de acti-vidades infantiles (Cai) que funciona en la escuela Dr.

Carlos Tagle Achával, les explica la diferencia. “Fíjenseen esta foto” dice, y se acerca a la imagen de unamano que acaricia un cuello áspero. “Éste es un planodetalle”, explica a todos los demás también.

los Cai son un novedoso programa interministerialdel que participan la Secretaría de Cultura y el Minis-

terio de Educación, cuya propuesta central es que losniños puedan –sin obligación alguna– vivenciar activi-dades diversas, tanto lúdicas y deportivas como artísti-cas y expresivas, a cargo de profesores de educaciónfísica y de arte, respectivamente. En el barrio Ciudadde los Cuartetos, en el noreste de la Capital, la activi-dad elegida para el área artística, fue la fotografía. losdirectivos de la escuela habían manifestado una fuertenecesidad expresiva por parte de los alumnos y, con lametodología de un taller de juego, los chicos seencuentran trabajando desde mediados de año con lafotografía como técnica, pero también como dispara-dora de otras cuestiones vinculadas a la convivencia, aldesarrollo de hábitos estéticos y a la capacidad deautogestión creativa de los chicos.

días ensepiaCerca de 30 escuelas primarias de Córdoba abren sus puertas los sábados para que alumnos de los

últimos años realicen actividades recreativas y artísticas. Es el caso de la Tagle Achával, de barrioCiudad de los Cuartetos, donde a través de la fotografía los chicos encuentran una manera distinta de

expresarse y, de paso, aprenden que “no todos miramos del mismo modo”.

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Centros culturales para niñosactualmente son 29 los Centros de actividades

infantiles que funcionan tanto en la Capital como enel interior de Córdoba. Si bien aún no figura dentrode los objetivos inmediatos, la tendencia apunta a quecon el tiempo los Cai vayan transformándose en algoparecido a centros culturales infantiles gestionadosdentro de las escuelas.

En este sentido, una de las metas primeras consisteen naturalizar la apertura de las instituciones educati-vas los días sábados. “El proyecto de los Cai se fundaen la idea que la escuela debe estar abierta a la comu-nidad –más allá de las cuestiones educativas– para quelos chicos puedan tener un lugar de participación”,comienza explicando artemia Barrionuevo, quien per-tenece a la dirección de Promoción Cultural para eldesarrollo Social de la Secretaría de Cultura y es unade las coordinadoras de los Centros de actividadesinfantiles. “Sobre todo en lugares como éste, donde esnecesaria la presencia del Estado, promocionando unalabor artística, cultural, deportiva, porque los niñospertenecientes a sectores vulnerables no tienen accesogratuito a este tipo de actividades”, completa.

“En estos sectores es necesario el ingreso de la culturade una manera más fuerte: no sólo como una técnica

–enseñar a pintar, a hacer teatro, fotografía–, sinocomo consumo cultural, para crear el hábito, para quelos chicos sientan la necesidad de ver una obra de tea-tro, una película o una exposición plástica”, sostiene yagrega luego: “Buscamos que puedan admirar lo quehacen ellos mismos, pero también lo que hacen losdemás: generar criterios estéticos propios”. “además,el trabajo individual, independiente, sin la necesidadde que siempre haya un adulto al lado para decirlesqué es lo que tienen que hacer y estudiar, cómo tienenque hacerlo, es un hábito que les va a servir para lasecundaria”, finaliza el concepto.

Esta idea de alejarse del formato escolar tradicional escentral en el proyecto, no sólo en lo referido a la orga-nización de los talleres sino también a los contenidos. adiferencia de las materias de la currícula obligatoria, enlos Cai, los docentes no cuentan con una planificacióncerrada cuya estructura deba seguirse y cumplirse arajatabla. “Queremos generar un espacio nuevo, traba-jar con juegos y deportes con una estructura distinta alformato escolar”, argumenta Patricia Botta, referentedel área y miembro de la Subdirección de EducaciónFísica del Ministerio de Educación. “Esto no significaque no haya normas ni pautas de convivencia”, aclaray puntualiza: “la cuestión es que los chicos puedan

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pactar conjuntamente con los docentes intereses, singu-laridades que tiene cada uno de los barrios y las inquie-tudes que ellos tienen en relación a lo que deseanhacer”. así, lo que se pretende lograr a través de losCai es generar un contrato, un especie de acuerdo conlos chicos interesados en participar que contemple losplanteos de cada uno de ellos, que variarán, por supues-to, según se encuentren en un barrio o en otro, en lacapital cordobesa o en una ciudad del interior. Entre lasactividades que los docentes de educación física propo-nen a los niños en las tres horas en las que funcionan losCai durante los sábados, se encuentran los juegos decirco –malabares, zancos, trapecio–, los tradicionales –gallinita ciega, la piola, juego de la sortija, tira y afloja–;o murga, folclore, actividades atléticas, entre otras.

Patricia Botta, lo explica de esta manera: en una pri-mera instancia los docentes hacen un diagnóstico através de actividades recreativas y conversan con losalumnos en relación a sus intereses y deseos particula-res, teniendo en cuenta que no son actividades obliga-torias y que además de eso, los estudiantes suman undía más de asistencia a la escuela.

Una experiencia positivaSi bien llevan ya un ritmo importante de ejercicio, los

Cai cuentan tan sólo con un año de recorrido y todavíatienen la impronta de una experiencia piloto que estáfuncionando bien, pero que aún es nueva.

al día de hoy, los Centros de actividades infantilesfuncionan únicamente en espacios urbano-marginalestodos los sábados de 10 a 13 y para chicos de 5º y 6ºgrado de la escuela primaria. En la medida en que sevaya incorporando la costumbre de tomar la escuela elfin de semana, la pretensión es que instituciones edu-cativas y Cais puedan estar abiertos a toda la comu-nidad. Pero este es un proceso muy largo que dependede la empatía que se logra con el barrio que alberga laescuela y del crecimiento que pueda darse entre laspartes de esta relación. El afianzamiento del vínculoentre el equipo directivo y el de coordinación, por unaparte, y entre los docentes de educación física y los dearte que cuentan con dos tipos de formación muy dis-tinta, parece ser clave.

las tensiones –que existen entre personas que pro-vienen de ámbitos de trabajo diferentes– enriquecenaún más este proceso de interacción. los Cai tienen60 chicos como máximo y actualmente todavía enmuchos de ellos se dividen las actividades deportivaspor una parte, y las artísticas por otra, aunque el obje-tivo consiste en que puedan compartir el mismo espa-cio con actividades combinadas en el corto plazo.“Queremos que arte y educación física funcionencomo un verdadero equipo, y en ese sentido estamos

haciendo capacitaciones conjuntas que van por buencamino. Son estructuras mentales diferentes las quetienen los profesores de arte y los de educación física,pero estamos articulando y trabajando mucho enactividades conjuntas”, cuenta Patricia Botta, refe-rente de Educación Física. “Nosotros creemos que laexperiencia ha sido muy rica desde todo punto de vis-ta: desde la coordinación, desde los docentes y desdela apropiación que hacen los mismos chicos. acá tra-tamos de conjugar cuerpo y mente, los niños viven enun espacio de desarrollo psico-físico y creativo desdecada una de las disciplinas. Yo creo que es un espaciode integración muy fuerte”, agrega la coordinadoraartemia Barrionuevo.

Fotografías en movimientoEn la Tagle Achával, charlando con los alumnos,

docentes y equipo directivo, optaron por la fotografíay consiguieron cinco cámaras digitales para trabajar,sin la necesaria supervisión permanente de los adultos.

El profesor a cargo de las actividades artísticas enla escuela de barrio Ciudad de los Cuartetos es Mar-celo Gritti, quien por primera vez da clases a niños:“trabajar con los más chicos es increíble por la res-puestas que te dan y por el interés que demuestranpermanentemente: están muy estimulados y requie-ren otras cosas que por ahí el colegio formal no selas da”. “Quizá es por eso que estas actividades fun-cionan también como un valor agregado para laescuela”, explica.

En consonancia con los objetivos de los Cai, eltaller de fotografía que coordina trabaja haciendo hin-capié en los aspectos técnicos, pero también y sobretodo focalizando en la amplitud de miradas que sur-gen en el trabajo creativo de los chicos a partir del usode esas herramientas.

En este sentido, la fotografía sirve como dispara-dor de instantáneas, pero también de amplitud deperspectivas desiguales: “la fotografía genera unaconciencia de vos mismo y del mundo porque te per-mite volver a ver lo que habías visto antes y plante-arte qué es eso que habías observado. te posibilita almismo tiempo trabajar, por ejemplo, sobre la diver-sidad, lo que supone que no todos miramos lo mis-mo, ni del mismo modo. así, también, a través deestas distintas miradas podemos darnos la posibili-dad de acceder a las demás diversidades en unasegunda instancia: la de las creencias, las raciales,etc. logramos abarcar aspectos muy amplios”.

así es como acá, desde hace un tiempo ya, los sába-dos se llenan de matices: de blancos y negros, perotambién de grises y rojos, de sombras y luces. o sim-plemente en sepia. Como quieran los chicos.

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300 KilóMEtroS al SUr de la ciudad de Córdoba, losinviernos son duros. lo dicen los alumnos, los maes-tros. lo dice el pasto seco del camino que recorren, adiario, los casi quinientos estudiantes de la escuela téc-nica hasta las unidades productivas, que funcionan enel marco del programa de Microemprendimientos Educati-

vos con Orientación Comunitaria. divididos en áreas segúnsea momento de trabajar en el campo o en las aulas,los chicos del iPEM con especialización en produc-ción agropecuaria se trasladan en un colectivo propioque los lleva y los trae decenas de veces en una mismajornada. Hay días para la producción animal, otros deproducción vegetal, días para instalaciones agropecua-rias. allí, aprenden a hacer todo lo que resulta perti-nente al manejo de un campo.

la combinación didáctico-productiva que llevaadelante el IPEM 221, de Jovita, funciona con la com-plicidad de un pueblo entero, que todas las nochesalberga en las instalaciones de la escuela a casi 200jóvenes –40% de su matrícula– provenientes de zonasrurales aledañas.

Bajo la conducción de un grupo de docentes conaños de trayectoria en la institución y la dirección apa-sionada de Héctor Politano, la escuela fue creciendo eninfraestructura y organización, al punto de lograr lacertificación de las muy exigentes normas de calidadiSo 9.001 y convertirse así en la primer escuela de laProvincia y la segunda del país en obtener ese logro.

a partir del trabajo de estos profesores y la participa-ción en el programa de microemprendimientos quegestiona el Ministerio de Educación provincial, eliPEM logró el financiamiento –con fondos de laNación– de la infraestructura y el equipamiento nece-sarios para sostener sus unidades productivas y tuvo elasesoramiento y la evaluación tanto del proyecto comode su desarrollo, por parte de la cartera provincial.

Como las demás escuelas que participan del progra-ma, la propuesta del 221 fue atendida por tratarse deun proyecto educativo productivo adecuado a lascaracterísticas y necesidades de su propia región y quesirve para capacitar a la comunidad escolar en la ela-boración de bienes y servicios.

Nada se pierdeComo productos finales la escuela genera desde cone-

jos hasta dulce de leche, pasando por hortalizas, leche,pollos parrilleros, huevos, cerdo y otros. “acá se hacetodo en pequeña escala: tenemos apicultura, cunicultu-ra, avicultura, cerdo y en la parte de bovino hacemostambo. también está la huerta y el vivero: en conveniocon la Secretaría de Medioambiente proveemos lasplantas a municipios, escuelas y productores”, nos cuen-ta luis Santi, jefe de trabajos prácticos del instituto.

la escuela –como todas las que participan del pro-grama ministerial– maneja sus propios fondos. Gra-cias a ello, microemprendimientos –como por ejemplola cunicultura– que no llegan a ser lo rentables quedeberían para autoabastecerse, se mantienen por finesdidácticos mientras sus gastos son cubiertos por lasganancias de otras actividades.

“Es muy importante que los microemprendimientossean sustentables no sólo en el tiempo sino tambiéneconómicamente, a fin de amortizar los equipos y rein-vertir la ganancia en la escuela”, advierte José Papa,ingeniero agrónomo del Ministerio de Educación,comprometido con la evaluación y seguimiento de laescuela. “los equipos deben amortizarse –idealmente–en dos años, además de cubrir todos los gastos implica-dos en la actividad productiva”, completa la idea.

actualmente, el iPEM inauguró un sistema de crian-za semi-automatizado de gallinas ponedoras y pollosparrilleros y compró una cámara de refrigeración. “Se |

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por su excelencia en la gestión educativa,el IPEM 221 San Carlos, de Jovita, logró certificar normas isO. allí, alumnos y profesores producendesde miel hasta pollos parrilleros, que luego vendenen su comunidad y en los pueblos vecinos. mientras lateoría se acompaña de la práctica, los chicos hastahacen guardia en las vacaciones: un caso extraño.

hacen tandas de 200 pollos, cada veinte días, que sevenden todos en la propia localidad de Jovita. los chi-cos hacen todo ese trabajo. Compran los pollitosbebés, los traen, los crían hasta que estén adultos –estoes que pesen más o menos tres kilos ochocientos– losfaenan y los salen a vender. acá tenemos los clientes,se buscan casa por casa”, explica luis Santi, al tiempoque completa: “Es decir, los alumnos son quieneshacen todo el ciclo productivo: fijan en cuánto van avenderlos y completan la tabla de conversión de pre-cios para saber si van dando o no los costos y cómofunciona el microempredimiento. Se siguen todas lasplanillas de producción. lo mismo ocurre con los hue-vos: se anota la cantidad de alimento que necesitan lasponedoras, cuánto cuesta, etc. o sea, del primero has-ta el último paso”, finaliza Santi.

Según la edad que tengan y el curso al que asistan,los alumnos van cambiando de actividades tanto teó-ricas como dentro del campo productivo. Mientras deprimero a tercer año llevan adelante los microempren-dimientos; en cuarto, quinto y sexto año se dedican ala producción lechera y de cerdos: en una de las plan-tas funciona la ensachetadora y pasteurizadora deleche. Muchos de estos procesos mantienen todavía,paralelamente a las nuevas tecnologías, el procedi-miento que se utilizaba antes de incorporarlas.

así, por ejemplo, las jaulas de ponedoras funcionanfrente a la antigua jaula, en un contraste impactante.“Es importante que los chicos vean las diferentes tec-nologías a las que pueden tener acceso, para que no sequeden con conocimientos obsoletos”, nos cuentadaniel Fortuna, maestro de enseñanza práctica de laescuela. “Queremos que los egresados salgan prepara-dos, como mano de obra calificada, para un pequeñoemprendimiento o para ir a un campo y ser capatacesdel lugar, por ejemplo”, continúa.

las normas ISO 9.001:el desafío de poder organizarse

las normas iSo son principios básicos de gestión dela calidad, reglas de carácter internacional orientadasa mejorar la marcha y el funcionamiento de una orga-nización mediante la reglamentación de sus relacionesinternas. durante más de dos años en el IPEM 221 deJovita –que además de la especialización en producción

agropecuaria cuentan con la de salud y ambiente–, con elasesoramiento de la Fundación Bunge y Born, fueronestableciendo las pautas para lograr esa certificación.

“Hace aproximadamente dos años salió en los bole-tines de Feriar una convocatoria para las escuelasagropecuarias que estuvieran interesadas en lograr lasnormas iSo en excelencia para todo lo que fueramanejo de la escuela. Nos interesó, mandamos los for-

mularios con todos los requisitos necesarios, a la Fun-dación Bunge y Born que buscan apoyar a las escuelasde la especialidad para optimizar su gestión”, cuentael profesor Fortuna. E inmediatamente la vicedirecto-ra María del valle agrega: “Nosotros veníamos traba-jando con un sistema que no está mal pensado, peroesta normativa nos hizo apuntar a que todo cierre per-fecto. Estos procesos dentro del sistema de gestión nosobligan a dejar asentado todo lo que hacemos y nospermite saber rigurosamente quiénes son los responsa-bles, cuándo y en qué tiempo se va a hacer, qué pasasi aparece una dificultad o surge algún inconveniente,cómo se debe actuar y demás”.

así, en esos dos años previos a la obtención del certi-ficado se fueron capacitando, recibieron cursos de ges-tión, acerca de cómo es una auditoría externa y cómoprepararse realmente para optimizar la conducción delos procesos del colegio. Y ahora, en mayo pasado, llególa auditoría de iSo que vino a verificar el cumplimientode las pautas indicadas y a aprobar su certificación.

“aparte de darnos un prestigio muy grande, es unamanera de estar más organizados dentro de la institu-ción también”, sostiene Fortuna cuando le preguntanacerca de qué les modifica haber certificado normasiSo. “todas las medidas llevan a que esté cada rincónabsolutamente impecable, registrado. Nosotros aprendi-mos a volcar todo el trabajo que hacíamos, en papeles,que era un poco lo que nos estaba haciendo falta. No esque no se hacía el trabajo, sino que nos faltaba integrarloa las normas escritas de la institución”, agrega el profe-sor con más de tres décadas de trabajo en la escuela.

Estudiantes de mangas arremangadasUn grupo de alumnos de cuarto y quinto año empe-

zaban a subirse al colectivo: después de trabajar en elarmado de tejidos de alambre, se disponían a dejar lasunidades productivas y volver a la escuela. antes de quese fueran, Matías y leo hablaron de cómo ven esta com-binación didáctico-productiva del colegio San Carlos.

“Más que nada nos dedicamos a poner en prácticalas enseñanzas de la escuela; como recién, que hacía-mos alambrados, ¿viste?”, cuenta y pregunta Matíasmientras se ríe. “Porque una cosa es que te lo digan yotra muy distinta es venir y hacerlo”, completa la idea.

“la mayoría de nosotros va a hacer trabajos agrope-cuarios”, agrega su compañero desde atrás, y se sumaleo: “En épocas de vacaciones hacemos una guardiay venimos a cuidar todo lo que dejamos funcionando.Nos turnamos para venir entre 4º, 5º y 6º año de estaespecialidad para mantener el lugar”. “además, el queelige producción agropecuaria –en vez de la especialidaden salud y ambiente– es porque le gusta”, dice una de laschicas que se acerca en grupo y agrega: “algunas cosas|

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El programaA través del Programa de Microemprendimientos Educa-

tivos con Orientación Comunitaria, el Ministerio de Educa-ción, con fondos de la Nación, financia a las escuelas –detodos los niveles y modalidades, que presenten propues-tas– la infraestructura y el equipamiento de unidadesproductivas –huertas y viveros; cría de pollos parrilleros,aves ponedoras y conejos; apicultura; talleres de mante-nimiento de maquinaria; industrias de procesamiento dealimentos, entre otros–, al tiempo que asesora y evalúa alas instituciones en la formulación de la iniciativa.

Para participar del programa, las instituciones –quedeben diseñar un proyecto educativo productivo que seasustentable, tanto a lo largo del tiempo, previendo losrecesos escolares, como económicamente– deben comu-nicarse con la Dirección de Infraestructura Escolar, alteléfono (0351) 433-3441/4528, o al correo electró[email protected].

las dividimos entre hombres y mujeres: los hombres seencargan más de la parte de los pozos, por ejemplo, ynosotras de la pintura, de darle de comer a las gallinaso de hacer las planillas de los huevos”.

otra característica distintiva del instituto –ademásde tener alumnos que van a trabajar a la escueladurante los recesos de invierno y verano– es la organi-zación de pasantías no rentadas para los estudiantesavanzados de la escuela. “tenemos la suerte que todoslos años nos piden nóminas de los chicos para ir a tra-bajar a los campos”, explica Fortuna.

las pasantías se hacen fundamentalmente en loscampos con los productores agropecuarios. “tenemosel grupo CrEa que lleva a los chicos en pasantíaslaborales no rentadas y después queda el legajo de losalumnos que muchas veces ingresan más adelante atrabajar allí”, afirma la vicedirectora, María del valle.

los chicos van, están una semana en el campo,hacen todo lo que hace un empleado y lo que hace uncapataz, para que puedan acercarse y aprender desdelas tareas más pequeñas hasta saber organizar y hacerlos trabajos de gestión de la organización.

“lo bueno es que las empresas les dan tambiénmucha importancia porque son chicos de nuestraescuela”, cierra el profesor Fortuna y confirma lo queya sabemos: la escuela es también su relación con lasdemás instituciones. Y en Jovita, lejos de ser una isla,el IPEM 221 San Carlos trabaja codo a codo con el pue-blo que lo alberga. |

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“CUaNdo SE trata dE CiENCiaS EXaCtaS o de las matemáticas –con todo lo que yo lasrespeto–, a nadie se le ocurre cuestionar si a los chicos les interesa o no dividir con deci-males. Nadie dice: ‘Si aprenden bien y si no, que no aprendan’. Hay que saber dividircon decimales, y punto, señores. Entonces, yo digo: ‘Un poquito de ese rigor ¿no le haríafalta también al lenguaje? Señores –con todo el amor del mundo–: vamos a tener queleer’”, prescribe con ironía liliana Bodoc, prolífica escritora de literatura infanto-juvenil,que desde el año pasado se encuentra recorriendo el país, en el marco de los planesnacional y provincial de lectura.

aunque las aulas son un ámbito donde los alumnos deberían desarrollarse como futu-ros lectores, Bodoc sostiene que “hay poca, insuficiente, lectura en las escuelas”. Sinembargo, matiza: “Es costoso lograr que los chicos lean, pero los docentes –que muchasveces lo logran– suelen dar en la tecla con el o los textos con que los chicos se puedanidentificar; aunque lean poquito”. En este sentido, la escritora es condescendiente: “Nopretendamos que lean 50 libros después de no leer nada. alegrémonos con que lean dosy que eso los conmueva”.

de la misma manera, Bodoc señala que no es posible culpar a los niños o a los ado-lescentes por encontrar más atractivos los nuevos medios, que los libros: “El desinteréspor la lectura es de todos y no sólo de los chicos. Uno no puede focalizar y centrar losproblemas en un librito, en un maestro, o en un colegio: esto es mucho más severo enrealidad. Hay un mundo, una sociedad, un sistema que no apuesta al enriquecimientohumano. a los chicos se los va desinteresando”.

al momento de pensar en estrategias para revertir esta situación, la narradora no tie-ne fórmulas extrañas. Por el contrario, remite al núcleo familiar. “Hay una cosa que esmuy potente: la lectura en voz alta, la lectura colectiva. Yo sé que parece un poco de laFamilia Ingalls. Pero si cada domingo apagáramos media hora el televisor y nos sentára-mos en familia a leer un capítulo de una buena novela, sería ideal. Con un ‘continuará’con mamá y papá, la abuela o el abuelo, el domingo que viene. Una cosita tan chiquitacomo esa, puede ser importante; porque la literatura entra por la voz”.

“Hay que volver a lalecturaen voz alta”las estrategias para la formación de

jóvenes lectores, el rol de la familia y laescuela en la promoción de la literatura,los libros imprescindibles y una sociedaddesinteresada por los libros, en el análisisde la escritora liliana Bodoc.

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Consciente de que no en todos los hogares existenlibros e incluso que no todos los padres tienen el hábi-to de la lectura –“no todos tienen tiempo, ambos tra-bajan; o no son ellos asiduos lectores”–, Bodoc apela ala escuela como lugar fundamental para crear nuevoslectores. “Para niños que no leen –continúa–, la orali-dad y la compañía son fundamentales. después, si esposible, por supuesto, regalarles libros. Ponerlos encontacto con cuentos y hablarles de sus argumentos.Esta cosa que los empiece a familiarizar con la litera-tura, que no tiene que ver con la obligación escolarsolamente, sino también con descubrirse y descubrirun universo de maravillas”.

Para niños que no leen, la oralidad y la compañíason fundamentales. Después, si es posible, por

supuesto, regalarles libros. Ponerlos en contacto concuentos y hablarles de sus argumentos.

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Crear instancias en las que se lea por placer y nopor obligación y se pueda abrir una puerta al mundode la imaginación, parece ser el desafío de las institu-ciones escolares, más preocupadas en que los chicospuedan resolver las guías de lectura –con el argu-mento, los personajes principales y la contextualiza-ción– en vez de que sólo disfruten. así, introducir alos niños y adolescentes en la experiencia de otros

mundos posibles es un fin en sí mismo: si luego los chi-cos buscan revivir esos momentos, la escuela haganado un lector.

Entre los cientos de títulos de la literatura infantil,Peter Pan se presenta –indiscutiblemente para la escri-

tora– como un libro que a ningún niño debería faltar-le. Sin embargo, más allá de los textos de lectura obli-gada, publicaciones como la saga de Harry Potter nodeberían ser motivo de prejuicios: “los he leídos peo-res. obviamente no pondría a Harry Potter en la listade los cien mejores libros para niños. Ni siquiera entrelos mil. Quizás ni entre los 10 mil. Pero bueno, hayuna realidad: los niños lo leen. Es una historia dehechura digna y aceptable y yo no me pondría encontra. Me parece una tontería, una pérdida de tiem-po. Si ese libro es una puerta –ése o cualquier otro–aun cuando no sea literatura con mayúscula, yo loaplaudo. la verdad que sí”.

De promociónDesde el año pasado Liliana Bodoc, al igual que otros

escritores argentinos de literatura infanto-juvenil, seencuentra recorriendo el país, con el objetivo de promo-cionar la lectura entre los estudiantes y capacitar a losdocentes en las estrategias de formación de lectores.

Actividades como los talleres de lectura destinados adocentes y a estudiantes son desarrolladas en el marcode los planes nacional y provincial de Lectura, que en elcaso de Córdoba se suman a los cursos, seminarios, jor-nadas y foros de formación docente. De la misma mane-ra, el programa provincial –que depende de la Direcciónde Planeamiento e Información Educativa– brinda asis-tencia técnica a las instituciones educativas de los dife-rentes niveles del sistema; materiales de acompaña-miento pedagógico-didáctico y colecciones de textosliterarios.

Hasta mediados de año, 3.600 escuelas iniciales y pri-marias recibieron material de apoyo, 420 escuelas dedistintos niveles participaron –a través de sus directivos,docentes y estudiantes– de las acciones de formación delectores y capacitación docente. Al tiempo que, más de1.200 familias con niños en jardines de infantes recibie-ron textos de difusión acerca de la importancia de la lec-tura.

Al término de 2009, el Plan Provincial prevé distribuir5.000 libros a bibliotecas de instituciones que participa-ron en la convocatoria de la Semana del Libro y la Lectu-

ra; y más de 500 escuelas serán parte de las acciones quelleva a cabo el programa.

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¿Cómo se enseña?


Todos contrael denguedesde el inicio del ciclo lectivo, docentes, directi-vos y alumnos de la escuela Graciela del Río, debarrio Ciudad ampliación Cabildo, aúnan esfuer-zos para evitar, en su comunidad, la proliferacióndel mosquito que transmite el dengue.

“la iNForMaCióN ES la MEJor HErraMiENta en labatalla contra el dengue”, afirma Marcela Fazio, direc-tora de la escuela Graciela del Río que se ubica en la zonasur de la capital cordobesa, quien trabajó con alumnosy padres en la difusión de las acciones necesarias paraprevenir la propagación de la enfermedad. Marcela,continúa: “Cuando se inició la problemática, tanto des-de el equipo directivo como docente, nos propusimostrabajar sobre el tema, porque consideramos que laeducación es fundamental en este tipo de situaciones”.

las acciones emprendidas por las autoridades de laescuela y sus maestros, se enmarcan en la batalla queno sólo a la provincia de Córdoba, sino también el res-to del país y américa, viene librando contra el dengue:una enfermedad infecciosa de causa viral que se pre-senta con un cuadro febril y es provocada por la pica-dura del mosquito aedes aegypti.

Con el convencimiento que, al no existir vacuna, laprevención se constituye en el único camino posiblepara combatirla, los integrantes de la institución sedispusieron a trabajar en este camino. “desde el pri-mer momento, los docentes nos vimos movilizados ainvolucrarnos: la escuela no solamente puede, sinoque debe intervenir activamente frente a situacionesque incumben a nuestros niños y a nuestra comuni-

Una participación inestimablePor Oscar González, Ministro de Salud de Córdoba

La experiencia internacional de los países que han tra-bajado exitosamente para controlar el dengue indica elinestimable valor de la participación de la escuela, losdocentes y alumnos, en las campañas de prevención. Losestudiantes correctamente informados acerca de lasacciones preventivas, se convierten en sus hogares en efi-cientes comunicadores e impulsores de las medidas quedeben tomarse en el interior de cada vivienda y en losperidomicilios (patios, jardines). La experiencia vividapor nosotros en la epidemia de dengue, durante la tem-porada estival de este año, a través del trabajo en con-junto con el Ministerio de Educación, en acciones concre-tas como la Jornada de Patio Limpio, confirmó la infor-mación de otros países, a punto tal de que hoy estamosconvencidos de que esa tarea fue un pilar fundamentalpara acotar el impacto de la epidemia en Córdoba.

Por ese motivo, en el proyecto de Ley que estamosenviando a la Legislatura de Córdoba –el plan director delucha contra el dengue– hemos incluido de manera taxa-tiva la necesidad de continuar en el futuro trabajando demanera integral, entre ambos Ministerios, en la luchacontra la enfermedad.

Cuando la ley se apruebe –y por lo tanto también elplan director que en ella se incluye– se han previsto unaserie de actividades. Entre otras, hay que destacar lainclusión de contenidos pedagógicos, apoyados porrecursos tecnológicos de multimedia y gráficos para servolcados en todas la escuelas de Córdoba, que serán tra-bajados en conjunto por técnicos del Ministerio de Educa-ción y los epidemiólogos del Ministerio de Salud.

Estamos convencidos de que la escuela es un potenteagente multiplicador en la comunidad de toda unaamplia gama de medidas preventivas que será necesarioimplementar. |

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dad. Se puede tomar la problemática del dengue yarticularla con los diferentes contenidos prescriptos enel currículo”, sostiene la directora.

las acciones se iniciaron cuando desde el centro desalud del barrio y la agencia Córdoba ambiente lleva-ron a la escuela los primeros folletos informativos queel Ministerio de Salud confeccionó para la escuelas,sobre la enfermedad. a partir de allí, y de la detecciónde la presencia del aedes aegypti –mosquito demenor tamaño, hábito diurno y con extremidadesrayadas en blanco y negro– en la zona, el equipodocente consideró indispensable tomar la posta en lalucha contra el dengue.

Manos a la obraBajo la coordinación general del Ministerio de

Salud y con la colaboración de la cartera educativa, sellevó a cabo una jornada de capacitación y concienti-zación en la escuela, destinada a los docentes. “Prime-ro que todo, es imprescindible que los maestros conoz-camos bien la problemática para luego, poder dar lainformación adecuada a nuestros alumnos”, afirma ladocente de 4° grado ‘B’, Norma Bustamante.

la capacitación brindada en la oportunidad contócon la presencia de una médica que transmitió cono-

Sin criaderos,no hay mosquito ni enfermedad

Al cierre de esta edición, los Ministerios de Educación y deSalud se preparaban para trabajar nuevamente de maneraconjunta para evitar la proliferación de la enfermedad: trasel invierno, los huevos del mosquito transmisor del dengue–que pueden vivir hasta un año en temperaturas bajo cero ysin agua– están listos para eclosionar con las primeras llu-vias y temperaturas elevadas. En ese marco, las carteraseducativa y de salud tienen previsto realizar acciones pre-ventivas específicas para lograr hogares libres de dengue, apartir de la concientización de la población sobre la necesi-dad de secar al mosquito, tapando los depósitos de agua;tirando o colocando hacia abajo recipientes que pudieranacumular líquido –baldes, frascos, latas, botellas y neumá-ticos–; higienizando los bebederos de animales cada 3 días;manteniendo limpias, cloradas o vacías las piletas de nata-ción durante todo el año y limpiando los bordes de las delona, entre otras acciones.

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los folletos a sus papás y les explicaban qué era la enfer-medad y cómo debían evitarla”, afirma la vicedirecto-ra de la institución, Paola Martínez. de esta forma, lospadres estaban informados por lo que sus propios hijosles contaban que habían aprendido en la escuela. “Mifamilia no sabía mucho del dengue y yo les enseñe”,afirma orgullosa la pequeña Karen. Mientras tanto,ana, que se muestra inquieta en su banco, quiere con-tarnos algo: “Cuando yo le comenté a mi tía sobre lospeligros que hay cuando se acumula agua en la pileta,empezó a lavarla todos los días”.

ReconocimientoEl Ministerio de Educación agradece el esfuerzo y dedi-

cación que las escuelas, a través de sus directivos y docen-tes, pusieron de manifiesto no sólo en la intensa campañade prevención contra el Dengue, sino también en la que serealizó con motivo de la epidemia de Gripe A (H1N1).

La acciones de prevención y promoción de la salud lle-vadas a cabo por las instituciones educativas ponen enevidencia el compromiso de los educadores frente aacontecimientos y problemáticas sociales en los que laeducación se constituye en una herramienta fundamen-tal para su abordaje.

cimientos generales y particulares de la enfermedad:formas de transmisión, síntomas y acciones posiblespara evitar el dengue. luego, los profesionales delMinisterio de Salud recorrieron el barrio brindandoinformación casa por casa, como medida de refuerzoa las acciones emprendidas.

desde primero a sexto grado, las maestras trabajaroncoordinadamente con los chicos la importancia del cui-dado de la salud y de la prevención. “Comenzamos apartir de indagar qué conocían sobre la enfermedad yluego, ahondamos un poco más en el concepto: la clasede mosquitos, la diferencia con el común, los síntomasy las posibles medidas de prevención”, afirma Fabiaártico, maestra de 4° grado ‘a’. El objetivo del trabajoáulico se centró en fijar los conocimientos transmitidosy al mismo tiempo, lograr que los niños tomaran con-ciencia de los peligros que conlleva dejar destapadoslos objetos que acumulan agua y donde la hembramosquito puede depositar sus huevos.

En este sentido, en las distintas asignaturas los chi-cos trabajaron con los folletos enviados por el Gobier-no, inventaron historietas y elaboraron cuentos.investigaron y dibujaron. “aquella vez hicimos un afi-che con todas las medidas de prevención. ahora quevolvió el dengue, estamos tratando de prevenirlo”,cuenta sonriente ayelen alumna de 4° grado ‘a’; sucompañero diego agrega: “también hicimos dibujosy carteles para colgar en todo el cole”.

luego del trabajo de transmisión efectuado por losdocentes, los niños se convirtieron en los principalesagentes de difusión de la información. “Ellos llevaban

En la voz de los chicosAnte la mirada atenta y orgullosa de la seño Fabia, Ayelen

nos cuenta que el ciclo biológico del mosquito transmisor deldengue comienza cuando la hembra del Aedes Aegypti depo-sita sus huevos en reservorios de agua. Las crías se expan-den especialmente en ámbitos domésticos y, tras picar a unapersona infectada, dispersan la enfermedad.

“El mosquito común es grande, el del dengue es comodos veces más chiquito, pica sobre todo a la mañana y a latarde; para que no nos pique hay que cubrirse todo elcuerpo con ropa de algodón manga larga y, sobre la piel,hay que ponerse crema repelente”, completa Karen.

Lucas agrega que el calor y la humedad favorecen eldesarrollo de estos insectos. Mientras tanto, entre gritosy manitas levantadas, los chicos de 4° aclaran que laenfermedad no puede transmitirse directamente de unapersona a otra, sólo a través del mosquito.

Uno a uno, los pequeños alumnos de la Graciela del Río

enumeran los síntomas más frecuentes de la enfermedad:dolor intenso en músculos y articulaciones, fiebre altarepentina, decaimiento general, dolor de cabeza y detrásde los ojos, sangrado de encías y nariz, picazón, apariciónde manchas en la piel.

NOTICIASBREVESNOTICIASBREVESNOTICIASBREVESNO

Coordinador de cursoReconociendo que la función

pedagógica de la escuela enmuchos casos no logra canalizar-se en el diagrama actual de laorganización del nivel medio, elMinisterio de Educación de Cór-doba creó la figura institucionaldel coordinador de curso.

El profesional –que dependeadministrativa y pedagógica-mente del director de la institu-ción escolar– tiene como funcióncoordinar, promover y desarrollaracciones que contribuyan amejorar los procesos de aprendi-zaje y socialización de los estu-diantes, a través del trabajo conellos, su familia y los docentes.Esta política tiene por objetopromover la efectiva inclusión detodos los jóvenes en la escuela ygarantizar su permanencia yegreso del nivel secundario,según lo previsto en la Ley deEducación Nacional que estable-ce la obligatoriedad de la escola-rización media.

IPEM EPECCon el objetivo de implementar

un nuevo servicio educativoespecializado, en colaboracióncon el sector de provisión de laenergía eléctrica, así como posi-bilitar una formación actualiza-da y ligada a los ámbitos realesdel posterior ejercicio profesio-nal, el Ministerio de Educacióncreó en convenio con la EPEC –empresa provincial de energía deCórdoba–, el IPEM EPEC. Laescuela, que funciona desde elinicio del ciclo lectivo 2009 comoanexo del IPEM 2 RepúblicaOriental del Uruguay, de barrioMatienzo, está destinada tanto

para los miembros de la EPEC y sunúcleo familiar, como para ter-ceros ajenos a la institución, aquienes ofrece un servicio educa-tivo de carácter técnico –cuyasespecialidades son la electrici-dad y la electrónica– y un bachi-llerato con orientación en Econo-mía y Gestión de las Organizacio-nes, que comprenden los ámbitosproductivos y de gestión admi-nistrativa de una organización degran envergadura.

Este emprendimiento –único nosólo en la Provincia, sino en elpaís– pretende ser el primero demuchos proyectos entre las áreasde la producción y el conocimien-to, que brinden a los estudiantesuna sólida formación laboralpara su efectiva inserción laboralal finalizar la escolarizaciónmedia y que doten a las empresasde técnicos calificados.

La compu al coleEn el marco de la política del

Ministerio de Educación de Cór-doba tendiente a brindar unaeducación de calidad a todos losniños y jóvenes y profundizar eltrabajo en los sectores más des-favorecidos de la población, elGobierno provincial ratificó ladecisión de dotar a todas lasescuelas de gestión estatal decomputadoras antes de la finali-zación del año 2011, lo queimplicará la incorporación 18 milequipos portátiles. De igual for-ma, se prevé que, antes de cele-brarse el Bicentenario de laPatria, todas las escuelas de Cór-doba tengan garantizado el acce-so a Internet. Así, en junio pasa-do, se llevó a cabo el primer lla-mado a licitación para la compra

de 5.357 computadoras portáti-les, destinadas a uso pedagógico,y 416 PC de escritorio con impre-soras, asignadas a fines adminis-trativos. En esta primera etapa,los equipos serán distribuidos enescuelas de nivel medio e institu-tos de nivel superior. En lo queresta del año, se realizará unsegundo llamado a licitación parair cumpliendo gradualmente conlas metas establecidas.

Más CAJ30 nuevos Centros de Activi-

dades Juveniles (CAJ) se pusie-ron en marcha el pasado mes deagosto: 27 de ellos funcionan endistintas escuelas de la Provin-cia y los tres restantes en pabe-llones juveniles de diferentescárceles. La finalidad de los CAJes acercar a los jóvenes de lacomunidad a la escuela –seanalumnos o no– para que desarrollen sus potencialidadesen áreas como arte y expresión;deporte y recreación; ciencia ytecnología; producción y reali-zación en medios de comunica-ción; temáticas sociales deactualidad; y salud, entre otras.Estas actividades se realizanfuera del horario escolar, gene-ralmente los días sábados, y sondirigidas por un coordinadordocente y un equipo de gestiónconformado por alumnos de laescuela elegidos democrática-mente por sus compañeros através de una votación.

El sentido de inclusión propues-to por el proyecto, se evidenciatambién en los CAJ que funcionanen contextos de encierro, puestoque garantizan la democratiza-ción en el acceso y la calidad de la |

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educación recibidas por lo jóve-nes privados de su libertad.

Con los puestos en marcharecientemente, son 196 en totallos CAJ que funcionan en todo elterritorio provincial y albergan aunos 6.000 estudiantes.

Crecer saludablementeCon el objetivo de contribuir a

una mejor alimentación de losniños cordobeses de modo degarantizar un crecimiento y desarrollo saludables, la carteraeducativa puso en marcha, enjunio pasado, el programa Por unrecreo más sano, destinado aalumnos de 48 escuelas provin-ciales de nivel primario y 20establecimientos educacionalesmunicipales.

La iniciativa, que surge de unconvenio suscripto entre la carte-ra educativa provincial, la muni-cipalidad de Córdoba y la coope-rativa MERCOOP –de provisión,transferencia, comercio y otrosservicios para propietarios y con-cesionarios del Mercado de Abas-to de Córdoba– prevé que cadaestudiante reciba dos veces porsemana una bolsa con tres frutasfrescas de primera calidad.

Plan FinEs, segunda etapaEl pasado mes de junio, el

Ministerio de Educación de Cór-doba, junto a su par nacional,puso en marcha el Plan FinEs 2,que busca facilitar la finalizaciónde estudios de nivel medio, eneste etapa, a mayores de 18 añosque cursaron hasta el año 2007,inclusive, el último año de lasecundaria y que adeudan mate-rias. Con una modalidad semi-presencial, preparación comple-

mentaria de materiales y el apo-yo de docentes tutores por asig-naturas o áreas de estudio, elprograma prioriza los ritmos delestudiante para facilitar la acre-ditación y certificación de losestudios que, por distintas cau-sas, no se concretaron en lostiempos previstos. Los interesa-dos en inscribirse pueden hacerlohasta el 2 de noviembre. Paraello, deben dirigirse a su escuelade procedencia y solicitar que lescertifiquen las asignaturas pen-dientes. Para obtener más infor-mación pueden comunicarsetelefónicamente al (0351) 433-2341 o vía mail a la dirección decorreo electró[email protected].

Se viene la evaluaciónLa cartera educativa provin-

cial informa que durante la ter-cera semana del mes de octubre,del corriente año, está previstala realización del OperativoNacional de Evaluación (ONE)2009, de finalización de laescuela secundaria (6° año),con características censales. Deigual forma, en la semanasiguiente se realizará el operati-vo muestral de 3° año del CBU.Las nóminas con las institucio-nes que integran la muestraestán disponibles en cada Direc-ción General de nivel.

Cooperativismo y mutualismo

Se comunica a las institucioneseducativas de todos los niveles ymodalidades de enseñanza en lascuales funcionen cooperativasy/o mutuales escolares sin perso-nería escolar que ella deberá ser

tramitada en el Departamento deCooperativismo y MutualismoEducacional. Para consultas ymayor información, dirigirse aSanta Rosa 751, 1° piso, delunes a viernes de 14 a 18 horas ollamar al teléfono (0351) 446-2400 (int. 1021).

Nuevas direccionesEn función de la decisión de la

cartera educativa de intervenirde manera integral el edificio deSalta 74, a causa de los proble-mas crónicos que mantenía, ypor el lapso que dure la obra –que incluye el arreglo y refacciónde techos, desagües, baños einstalación eléctrica, entreotros–, que se calcula en 12meses, fueron trasladas lasdependencias que allí funciona-ban, exceptuando la Junta deClasificación que continúa desarrollando sus actividades enla planta baja.

La Dirección General de Regí-menes Especiales realiza sustareas en Santa Rosa 751, 3°piso, del centro de Córdoba; y suteléfono es el (0351) 446-2400,interno 3008. Por su parte, laSubdirección de Educación Físicafunciona en el 2º piso del mismoinmueble, y su interno es el 2021.

Mientras tanto, la DirecciónGeneral de Adultos se encuentrafuncionando en el ComplejoSabattini de Av. Juan B. Justo3.600 (entrada por Juan B. Jus-to). El teléfono de la dependen-cia es el (0351) 434-5124

Como ya se había señalado, laJunta de Clasificación continúaen Salta 74 y sus teléfonos sonlos siguientes: (0351) 434-1564/65 y 433-2368.|

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Biblioteca digitalSe recuerda a los docentes que

en la página www.igualdadycali-dadcba.gov.ar pueden consultarlas publicaciones –oportunamen-te enviadas a las escuelas– queel Ministerio de Educación editódurante 2008 y 2009 como mate-rial de apoyo, consulta y capaci-tación.

Entre los títulos elaboradoseste año por los equipos técnicosde la Subsecretaría de Promociónde Igualdad y Calidad Educativa(SPIyCE) pueden encontrarseDiscusión sobre la educaciónsecundaria en Argentina (síntesisde la consulta); Propuestas edu-cativas para trabajar en el AñoInternacional de la Astronomía;En torno a la lectura; Aportes ala enseñanza de las cienciasnaturales y la matemática; Line-amientos curriculares para elabordaje transversal de la edu-cación cooperativa y mutual;Línea de base como herramientaen los procesos de autoevalua-ción institucional y las Síntesisestadísticas.

Estos documentos se suman alos confeccionados en 2008,entre los cuales se cuentan Edu-cación sexual integral; Retencióne inclusión con calidad; Progra-ma escuela para jóvenes; Inves-tigación I; Educación ambiental;Educación vial; Enseñanza de lasciencias.

Todos estos materiales, ade-más, fueron remitidos a cada una

de las instituciones educativasjunto a las publicaciones que lacartera educativa viene desarro-llando desde el año 2000 –encolecciones como los Documentosde apoyo curricular; Cuadernospara pensar, hacer y vivir laescuela; Talleres institucionales–reunidos en tres CDs tituladosBiblioteca Digital I, II y III.

Postítulo eneducación rural

A fines de agosto, comenzaronlas clases de la segunda cohortede la Especialización docentesuperior en educación rural parael nivel primario –postítulo– queel Ministerio de Educación, enun trabajo conjunto entre elPROMER –Proyecto de mejora-miento de la educación rural–,la Dirección General de Educa-ción Superior –que brinda losespacios y los profesores– y laDirección General de EducaciónInicial y Primaria, dicta a loseducadores de la modalidad quese encuentran en actividad.

La capacitación, que reúne alos docentes de Institutos Supe-riores de Formación Docente y alos supervisores, directivos ydocentes, de nivel primario, tie-ne como objetivos centrales laintervención directa en la prácti-ca escolar de las escuelas rurales–particularmente atendiendo larealidad del plurigrado– y el tra-bajo interinstitucional entreestablecimientos educativos de

la misma zona, como estrategiapara superar el aislamiento.

En esta oportunidad, la activi-dad de formación está dirigida amaestros rurales de las RegionesII y IV, quienes tomarán sus cla-ses en la Escuela Normal NicolásAvellaneda, de San Francisco, yen la Escuela Normal Justo Joséde Urquiza, de Río IV, respectiva-mente. Los 150 inscriptos encada región, que totalizan 300en esta cohorte, se suman a los260 cursantes de las regiones VIy VII, que pertenecen a la prime-ra camada que inició el postítuloen 2008, en la Escuela NormalRepública del Perú, en Cruz delEje y en la Escuela Normal Alber-di, de Deán Funes.

Certificados para retirarSe informa a los educadores

que hayan participado y apro-bado cursos, talleres y semina-rios, entre otras actividadesformativas organizadas por elMinisterio de Educación de Cór-doba, durante el año 2008 yhasta el mes de mayo de 2009,que ya están disponibles losdocumentos que acreditan sucapacitación.

Los diplomas pueden ser reti-rados en el Área de entrega decertificados de la SPIyCE, en elprimer piso de calle Santa Rosa751, de 9 a 18 horas, ya sea enforma personal o a través de untercero con la autorización escri-ta del titular.

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22/05/2009 Celebración del 25 de Mayo, en el marco delproyecto Argentina Cultural Rumbo alBicentenario de la Patria, de la que participaronautoridades del Ministerio y directivos, docentes,padres y alumnos de 22 centros educativos, en laCiudad de las Artes.

23/05/2009 Visita del gobernador Juan Schiaretti y delministro Walter Grahovac a la escuela quefestejaba sus 100 años, El Gran Capitán, de lalocalidad Alejandro Roca, departamento JuárezCelman.

23/05/2009 Puesta en marcha de los CAI (Centros deActividades Infantiles), donde alumnos de 10 a13 años de 19 escuelas primarias de capital y 6del interior, pertenecientes a sectores vulnerables,realizan actividades artísticas y deportivas.

26/05/2009 Inauguración del edificio del IPEM 302 AnexoIngeniero Dumesnil, de Villa Allende,departamento Colón.

27/05/2009 Apertura de las ofertas para la compra de 5.357Notebooks y 416 PC´s con impresoras parainstituciones de nivel medio y superior, en elmarco del Programa Integral de Incorporaciónde las Tecnologías de la Información y laComunicación a la Escuela.

28/05/2009 Festejo del Día de los Jardines de Infantes, delque participaron 150 niños, de tres y cuatro años,de escuelas especiales; docentes, padres yprofesores del Instituto Provincial de EducaciónFísica, la Escuela de Artes y el gimnasio Quality.

28/05/2009 Inauguración de las escuela primaria IngenieroRaúl Villafañe y de nivel inicial, José María Paz,en San Francisco, departamento San Justo.

29/05/2009 Jornada de capacitación en el uso de TICs(Tecnologías de la Información y laComunicación), en el aula, dirigida a directivos,docentes e inspectores de escuelas cordobesas,llevada a cabo en la Escuela Superior de ArtesAplicadas Lino Spilimbergo.

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02/06/2009 Inauguración del edificio escolar del IPEM 253Presidente Juan Domingo Perón, de Cruz del Eje.

02/06/2009 Acto por el 90° aniversario del IPEM 247Ingeniero Carlos Cassafousth.

05/06/2009 Taller sobre la prevención de las adicciones en elámbito educativo, en el marco del programainterministerial Quiero Ser, al que asistierondirectivos y supervisores de 60 escuelas oficiales,privadas, y técnicas de nivel medio.

08/06/2009 Puesta en marcha del Programa provincial debecas estudiantiles, destinado a 2.000 alumnosde escuelas cordobesas que pertenezcan afamilias en situación de vulnerabilidad.

08/06/2009 Inauguración del nuevo edificio del IPEM 133Florencio Escardó, de barrio Campo de la Ribera,instituto que hasta ese momento funcionaba enlas instalaciones del ex centro clandestino dedetención.

09/06/2009 Inauguración del edificio escolar del nuevojardín de infantes y la primaria (todavía sinnombre) de barrio Sol Naciente –Villa Cornú– deCórdoba capital, construido en el marco delprograma Más y Mejores escuelas.

09/06/2009 Festejo por el 50º aniversario de la Escuela Superiorde Turismo y Hotelería Marcelo Montes Pacheco.

10/06/2009 Capacitación para personal de escuelas de nivelprimario y medio que implementan proyectos deinclusión y retención socioeducativas.Participaron cerca de 500 personas entresupervisores, directores, docentes y facilitadores.

10/06/2009 Acto por la creación de la Escuela HospitalariaAtrapasueños como institución educativa, lo quele permite acreditar los trayectos escolares a losniños internados o con tratamiento ambulatorio.

11/06/2009 Inauguración del nuevo edificio del IPEM 117Dante Bonati, de Icho Cruz, departamentoPunilla, construido en el marco del Plan FederalI y del Jardín de Infantes Mariano Moreno, de lalocalidad de Villa Concepción del Tío,departamento San Justo. |

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12/06/2009 Inauguración del IPEM 337, de barrio LosBoulevares, Córdoba Capital.

12/06/2009 Inauguración IPEM 226, de Alcira Gigena,departamento Río Cuarto.

12/06/2009 Reapertura –tras su cierre hace 15 años– delCentro de Capacitación Profesional (ex Escuelade Aprendices) de Río III, departamento TerceroArriba, que ofrece carreras en oficios vinculadosa la actividad metalmecánica y química.

13/06/2009 Inauguración del CBU rural de Ischilín Viejo,anexo del IPEM 53 Fray Luis Beltrán.

15/06/2009 Inauguración de la escuela Mariano Moreno deMalagueño, en el marco del programa Más yMejores Escuelas.

17/06/2009 Entrega de 134 de las 600 bibliotecas previstaspara distribuir a jardines de infantes de toda laProvincia, en el marco del proyecto Más libros,más mundos posibles, cuyo principal objetivo es elfortalecimiento de la lectura.

17/06/2009 Lanzamiento del programa Por un recreo mássano, que prevé que los estudiantes primarios delas escuelas con convenio reciban dos veces porsemana, una bolsa con tres frutas.

19/06/2009 Inauguración de la Escuela de CapacitaciónLaboral y Formación Profesional, de RíoSegundo, que permitirá que los habitantes de lazona reciban educación en oficios, en lasinstalaciones del IPEM 62 Álvarez Condarco.

20/06/2009 Acto por el Día de la Bandera y promesa de lealtada la enseña patria de los alumnos de 4º grado delas escuelas de Tío Pujio, departamento San Justo.

24/06/2009 Inauguración del centro educativo IPEM EPEC,primer escuela técnica en convenio con unaempresa estatal, para la formación de recursoshumanos vinculados al servicio de provisión deenergía.

25/06/2009 Jornada de debate sobre la conformación ypuesta en marcha de los centros de estudiantesen escuelas técnicas de nivel medio, de la queparticiparon autoridades ministeriales, alumnos,directores y docentes tutores de Capital.

Libro de temas

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25 y 26/06/2009 Encuentro en Huerta Grande con represen -tantes ministeriales, de 34 escuelas técnicas y delos sectores científico-tecnológico y productivolocal para evaluar la implementación del PlanJurisdiccional de Prácticas Profesionalizantes.

31/07/2009 Realización del Encuentro Regional deArticulación Interniveles de la Región VI, en SanJosé de la Dormida, al que asistieron más de 160directivos y docentes de escuelas de los nivelesinicial, primario y medio, para dar respuesta ala problemática de la fragmentación ysegmentación del sistema educativo.

04/08/2009 Lanzamiento de cursos de formación profesionalpara adultos, realizado en el IPEM 264 TeodoroAsteggiano, de San Francisco, departamento SanJusto.

05/08/2009 Capacitación para docentes de escuelas queparticipan del programa Por un recreo más sano,implementado en 48 establecimientoseducacionales provinciales.

06/08/2009 Convenio con la Escuela Formare de MWMInternational Motors S.A., para la implementaciónde un servicio educativo destinado a la promociónde la formación profesional y capacitación laboralen la Provincia.

06/08/2009 Presentación de 30 nuevos Centros de ActividadesJuveniles –27 en escuelas medias y 3 en pabellonesjuveniles de cárceles provinciales– que se suman alos 156 existentes en la Provincia.

06/08/2009 Sesión del Consejo Asesor de Educación y Trabajoen donde se abordó las principales proble máticasde la educación técnica en la Provincia.

07/08/2009 Entrega de fondos a 65 centros educativos quepertenecen al Programa de Fortalecimiento en laenseñanza de Lengua, Ciencias y Matemática.

13/08/2009 Entrega de nuevas bibliotecas a establecimientosde nivel inicial de la ciudad de Villa Dolores yde otras localidades de la región en el marco delproyecto Más libros, más mundos posibles.

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1. Ganar fue un paseo30 alumnos del 5° año del ipEm291, de la localidad de generalCabrera, visitaron la exposición ruralde palermo, que se realiza todos losaños en la ciudad de Buenos aires, ypresentaron los reproductoresmachos y hembras de la razaHampshire down que los mismosestudiantes producen en la escuela.

El 31 de julio, los ejemplares de lacabaña ovina Don Manuel, pertenecienteal ipEm –única escuela oficial queexpone en palermo y que compitecon cabañas profesionales–, fuerondistinguidos con el primer y segundopremio y el reservado campeón en lacategoría diente de leche. por suparte, uno de los dos borregosparticipantes en la categoría dos

dientes recibió el cuarto premio, y elotro, una mención.

Como parte del viaje educativo,los chicos tuvieron la posibilidad devisitar la ciudad de Rosario y lacampiña de san nicolás, así comopasear por la Boca y la feria deliniers, entre otros lugares deBuenos aires.

2. Arte con ayudaComo parte del proyecto de la

cartera educativa Arte Interactivo

Ayudar a Mirar –que trabaja condistintos museos de Bellas artes,fomentando aprendizajes creativos ycompartidos–, el 25 de juniopasado, los 150 alumnos de lassalas de 3, 4 y 5 años del jardín deinfantes Obispo Angelleli visitaron elGenaro Pérez.

los niños fueron guiados porpersonal del museo y luegoparticiparon de actividades lúdicas,de animación con juegos corporales yteatralizaciones, organizadas porequipos del ministerio de Educación,que buscan renovar las prácticasáulicas, así como dinamizar yestimular otros aprendizajesescolares.

3. Museo, parque y ciudadEl pasado 4 de agosto, 19estudiantes de los CBU rurales deColonia Beiró y Colonia maunier, quedependen del ipEm 286, visitaronpor primera vez, junto a sus tutores,docentes de lengua y biología, yalumnos del profesorado de esasdisciplinas, la ciudad de Córdoba.aquí, y como parte de un proyectode la dirección general de Educaciónsuperior (dgEs) de articulación delos distintos niveles educativos con elfin de construir conocimientos sobrela enseñanza; trabajar de maneraconjunta en torno al diseño ydesarrollo de estrategiasmetodológico-didácticas que mejorenlas posibilidades de comprensión yexpresión escrita de textos literariosy científicos; potenciar los saberesde los alumnos de los CBU rurales ysu capital cultural acerca de la flora,fauna e historia; realizaron unacaminata de reconocimiento de lazona del parque general san martíny una visita al museo de Cienciasnaturales y otra al centro de laciudad.

los viajes educativos se realizan enel marco del proyecto jurisdiccional dedesarrollo profesional de la dgEs queintegran cuatro institutos superioresde Formación docente, tres ipEm y 5CBU rurales.

SABERES...

PARA dISFRUTAR

¡Hora libre!

los interesados en participar de esta sección pueden enviar sus fotos y un resumen de las actividades realizadas por la escuela a [email protected]. En cualquier caso, se solicita escribir previamente para conocer las especificaciones técnicas que deben cumplir los archivos. | S

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1

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Cr. Juan Schiaretti

Gobernador de Córdoba

D. Héctor Campana

Vicegobernador de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Educación

Cra. Silvina Rivero

Secretaria de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa

Prof. Enzo Alberto Regali

Director de Planeamiento

e Información Educativa

Prof. Carlos Osvaldo Pedetta

Director de Infraestructura

Lic. María del Carmen González

Directora General de Educación Inicial

y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Media

Ing. Domingo Aríngoli

Director General de Educación Técnica y

Formación Profesional

Prof. Hugo Zanet

Director General

de Institutos Privados de Enseñanza

Lic. Leticia Piotti

Directora General

de Educación Superior

Lic. Luján Mabel Duro

Directora General

de Regímenes Especiales

Prof. Carlos Brene

Director de Jurisdicción de Jóvenes y Adultos

Volver a creer. El sentido del trabajo docente hoy ... · Tapa: lucas di pascuale. IMPRESIÓN:...

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