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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

SEGUNDO SEMESTRE

CINADE Diseño y Desarrollo Curricular

GUIA DE LA MATERIA

OBJETIVOS GENERALES:

Analizarla complejidad curricular, a partir de las condiciones, agentes y fundamentos que orientan su diseño y ejecución.

Proporcionar al alumno la metodología para la realización del diseño y desarrollo curricular en Instituciones Educativas.

Fundamentar su proyecto de titulación.

TEMAS PRINCIPALES

Currículum y el proceso enseñanza-aprendizajeLos fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos del currículum.La práctica del currículum, diseño, desarrollo y evaluación.La evaluación curricular con orientación cualitativa. Propósitos y condiciones.El profesor como mediador del currículum. Retos para una enseñanza eficaz.El currículum en la condición postmoderna.Evaluación curricular.

DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES

Sesión 11) El currículum y el proceso enseñanza - aprendizaje

Origen y evolución del currículum. Significados del currículum. ¿Cómo se asume el currículum?

Sesión 22) Los fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos del currículum.

Paradigmas del currículum La escuela siempre enseña Las determinaciones y el cambio del currículum

Sesión 33) La práctica del currículum: diseño, desarrollo y evaluación

Condiciones y agentes en el diseño y ejecución del currículum. Evaluación del currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación.

Sesión 44) La evaluación curricular con orientación cualitativa

Propuesta de un modelo de evaluación curricular Los usos del currículum El currículum moldeado por los Profesores

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Sesión 55) El profesor como mediador del currículum. Retos para una enseñanza eficaz.

Docente y Programa, lo institucional y lo didáctico. El currículum en la condición postmoderna.

Sesión 66) Evaluación curricular

Análisis de la propuesta curricular para el nivel medio superior Propuesta de diseño curricular por asignatura.

BIBLIOGRAFÍA “El currículum escolar. Surgimiento y perspectivas”. Ángel Díaz Barriga, Editorial Aique,

Buenos Aires, 1994, pp. 12 – 33. Paradigmas del currículum”, en la Vasija. Año 1, volumen 1. Tosa María Torres Hernández

México, 1998, pp. 69 – 82. “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza”. Gvirtz Silvina y Mariano palamidessi

Editorial Aique, Buenos Aires, 1998, pp.49 – 81. “Teoría y desarrollo del currículum”. Angulo Rasco, J. Félix y Nieves Blanco (coord.) Editorial

Aljibe, Málaga, 1994. “Enseñanza, currículum y profesorado”. José Contreras Domingo. Editorial Akal Universitaria,

1990. “Psicología y currículum.” César Coll. Editorial Paidós, México 1995. “Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior”. Estela Ruiz

Larraguivel. Cuadernos del CESU, UNAM, México 1998. “currículo, maestros y especialistas”. Daniel Feldman. Libros del Quirquincho, Coquena,

Buenos Aires. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”. José Gimeno Sacristán. Editorial Morata,

Madrid, 1988. “Docente y Programa, lo institucional y lo didáctico”. Ángel Díaz Barriga: Rei Argentina S.A.

Instituto de Estudios y Acción Social Aique Grupo Editor, S.A. “El currículo en la condición postmoderna”. Alicia de Alba Edgar González – Gaudiano, Colin

Lankshear y Michael Peters (Síntesis capítulo 6). “Evaluación Curricular”. Alicia de Alba.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN

La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes aspectos:

Asistencia 10Reportes de lectura 20Trabajo en equipos 35Elaboración de productos finales 35Calificación Final 100Calificación mínima aprobatoria 80

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SESIÓN 1

El currículum y el proceso enseñanza-aprendizaje

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CONTEXTO DEL SURGIMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR*1

Ángel Díaz Barriga

En este capítulo se desarrollan, dentro de una idea de negatividad, los límites de la problemática curricular, explicándola desde la perspectiva del modelo social en el que surge este discurso educativo.

Las tesis centrales que se exponen son:

a) Toda propuesta educativa surge en un contexto histórico-social específico, y es en éste donde es factible comprender las problemáticas que intenta resolver;

b) La teoría curricular nace como expresión de una “nueva” articulación entre escuela-sociedad. La mediación de esta articulación está proporcionada por la génesis de la industrialización a través de máquinas y con el surgimiento de los grandes monopolios. En este contexto se transforma la sociedad estadounidense y se reclama socialmente una transformación de la escuela, la cual requiere de la formulación de un nuevo discurso pedagógico. El nuevo discurso pedagógico se expresa a través de: teoría curricular, evaluación y tecnología educativa (sistematización de la enseñanza);

c) Existe una gran similitud conceptual (y epistemológica) entre las expresiones de la pedagogía industrial (currículo, evaluación y tecnología educativa), sus bases son de corte positivista-funcionalista, conductual (y recientemente cognoscitiva) y se encuentran fincadas en la lógica de la administración científica del trabajo;

d) En este perspectiva se encuentran con relativa claridad las perspectivas y las limitaciones de la teoría curricular.

Este discurso teórico busca un control de comportamientos de docentes y alumnos, a partir del cual se establezca una garantía de los “logros” en los resultados de la educación. La eficiencia es, por tanto, un elemento estructurante de esta lógica; es inherente al campo curricular. Cuando en un planteo alternativo se busca operar y resolver un problema de índole curricular, está lógica aparece aún implícitamente en la estructura de tales propuestas.

En este trabajo se realiza un estudio de carácter histórico sobre el surgimiento de la teoría curricular en el sistema pedagógico de los Estados Unidos.

* Tomado de El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Aique Grupo Editor, Buenos Aires 1994, pp. 12-331 Versión corregida de Los orígenes de la problemática curricular. México, 1986.

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Tal modelo educativo intenta responder a los problemas generados en los procesos de industrialización, por lo cual se le denomina “pedagogía de la sociedad industrial”. Esta teoría educacional responde como otras producciones pedagógicas a las exigencias sociales de un proceso histórico determinado. Los desarrollos teóricos precedentes al que analizamos se fundaron principalmente en la didáctica y resultaron insuficientes para justificar las prácticas educativas vinculadas a las demandas de un nuevo aparato productivo.

Sin embargo, comúnmente suele afirmarse que la teoría curricular surge por la evolución natural del sistema educativo y que en las sociedades avanzadas tiende a progresar con el desarrollo científico. Cuestionar radicalmente estas supuestas certezas para formular propuestas alternativas que trasciendan los mitos vigentes constituye el centro de las indagaciones que hemos realizado sobre la problemática curricular.

1. LA CONFORMACIÓN DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO

La escuela, como institución social, ha ido evolucionando de acuerdo a las estructuras sociales existentes, de tal manera que la institución educativa2 actual no es sólo la expresión de la evolución interna de un sistema educativo que tiende a ser más desarrollado; también es, a su vez, consecuencia de la necesidad de adecuar la misma escuela a las nuevas situaciones sociales específicas.

En concreto, el nacimiento de los sistemas educativos y la organización escolar que conocemos hoy se debe a la transformación social que lleva a destruir la estructura interna del mundo feudal.

De esta manera, “la institución educativa del capitalismo naciente se presenta como sustitución de una práctica educativa de la sociedad medieval centrada en: educación militar-caballeresca, educación del clero y aprendizaje artesanal.”3

Ya Durkheim había señalado desde un marco conceptual diferente esta situación cuando expresaba: “En la Edad Media la educación era ante todo cristiana; en el Renacimiento toma el carácter más laico y más literario”. Podemos afirmar que existe consenso entre diversos tratadistas sobre lo educativo, que la

2 El término “institución educativa” se retoma de la corriente institucionalista para expresar: “a) una manifestación por comportamiento y modos de pensamiento (y no por relaciones de producción); b) tales comportamientos y modos de pensamiento no tienen como fuente la personalidad, la psicología individual, por el contrario son impersonales y colectivo; c) comportamientos y pensamiento colectivos constituyen una herencia del pasado, un gobierno de los muertos sobre los vivos”. Lapassade, G. Lourau, R., Claves de la Sociología. Laia, Barcelona, 1974, p. 191.

3 Durkheim. E., Educación y sociología. Linotipo, Bogotá, 1976, p.60. Más adelante añade el autor: “Sila educación romana hubiera tenido impreso un liberalismo comparable al nuestro, la ciudad romana no habrá podido mantenerse”, ”las sociedades cristianas de la Edad Media no habría podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos nosotros hoy en día”.

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conformación actual del sistema, en cuanto tal, responde a elementos o características básicas del desarrollo del capitalismo.

En documentos elaborados por la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la UNESCO, responsable de establecer la situación de la educación en el mundo y formular recomendaciones y estrategias, se reconoce que mientras en el periodo colonial en África la enseñanza no escolarizada estaba bajo la responsabilidad de la familia, el clan o la tribu, con la instauración del régimen colonial se establece una enseñanza que corresponde a los requerimientos económicos de los colonizadores, y, asimismo, “hasta una época reciente la educación escolar era uno de los símbolos de dominación colonial de los pueblos colonizados”.4

Podemos afirmar que la estructura del actual sistema educativo (y por tanto de la institución escolar) es entendible a partir del surgimiento del capitalismo. Esta afirmación se funda en un conjunto de corrientes (aun de diverso origen conceptual) que reconocen tal situación, aunque den interpretaciones diferentes sobre sus orígenes. Para unos ella es el resultado de una evolución científica de lo educativo, y para otros refleja la relación entre clases sociales y poder en la sociedad.5

En esta primera etapa del capitalismo se empieza a gestar la formulación de un “saber específicamente educativo”6 que se reconoce como el inicio del desarrollo científico de la educación.

En este período empiezan a surgir los primeros tratados sobre la institución escolar: Juan Amós Comenio, pastor protestante, escribe la Didáctica Magna (1657).7 En este texto clásico de la pedagogía, organiza la escuela en función: a) de una moral religiosa, de origen protestante, sobre la formación del sujeto, que refleja una herencia medieval; b) de principios sensual-empiristas,8 donde se reconoce el “orden de la naturaleza” como elemento definitorio de las propuestas

4 Labani, C., “Las finalidades de la educación” en El devenir de la educación. Tomo II. Sept. 1970, pp. 68-70. Los trabajos presentados por esta comisión en la década de los años setenta culminaron con la presentación del libro Aprender a ser.

5 “Las categorías pedagógicas no podrán deducirse de conceptos económicos o sociológicos pero deberán dar cuenta de los procesos económico-sociales-culturales en los cuales los procesos educativos nacen y se desarrollan. La pedagogía deberá dar cuenta de su pertenencia a la historia social de historicidad de su objeto”. Puiggros, A., Imperialismo y educación en América Latina. Nueva Imagen, México, 1980. p.31.

6 Manganiello propone dos etapas para el desarrollo de la pedagogía: “a) Precientífica y b) Científica, esta última subdividida en: Iniciación científica y madurez científica (…) Ratke y Comenio son los primeros que trabajaron en un intento de someter el saber pedagógico a una estructura independiente (…) y en la segunda mitad del siglo XIX la pedagogía se fundamenta en los conceptos positivistas. Manganiello, E., Introducción a las ciencias de la educación. Librería del Colegio, Buenos Aires, 1973, pp. 185-187.

7 En todo caso es necesario puntualizar que previamente al trabajo de Comenio se encuentran los ensayos de Ratke.

8 Aebli, H., Hacia una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Kapelusz, Buenos Aires, 1969, pp. 9-19.

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didácticas; c) una forma de organización interna de la escuela en la que se establece: 1) varios tipos de escuela de acuerdo a la edad de los alumnos, 2) grandes líneas de contenido para cada escuela a guisa de plan de estudios, 9 y 3) la posibilidad de una enseñanza simultánea a grupos de alumnos, frente a la clásica enseñanza individual (o tutorial) de la época.

Es de notar que desde el inicio mismo del pensamiento didáctico se plantea la problemática de los planes de estudio y, más aún, este tratamiento continúa vigente en los recientes textos de didáctica”.10

En este punto nuestro interés se centra en determinar factores que incidieron en el surgimiento y desarrollo de planteamientos curriculares alternativos a las propuestas clásicas referidas a los planes de estudio.

Esto es, sostenemos que el surgimiento del discurso curricular se encuentra íntimamente ligado a las exigencias de un modelo social que reclama una funcionalización de la escuela acorde con el desarrollo social.

Una revisión de los autores que han trabajado esta temática, refleja que ella tiene inicialmente una conformación basada en la pedagogía estadounidense11 y que su difusión e internacionalización se realizan en una etapa posterior. Baste señalar que los primeros trabajos de este modelo pedagógico son traducidos al español a los veinte años de haberse publicado originalmente.

2. EL USO DEL TÉRMINO CURRÍCULO. ALGUNOS ANTECEDENTES

El concepto “currículo” es creado en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. Sólo por una extensión arbitraria este vocablo se aplicaba a la

9 “El fin y objeto de la escuela común es que toda la juventud entre los seis y doce años se instruya en todo aquello cuya utilidad abarca la vida entera. Leer con facilitad, escribir con propiedad conforme a las leyes de la gramática, numerar cifras y operaciones, medir con arreglo a longitudes, latitudes (…) conocer lo suficiente en el orden económico y político para darse cuenta de lo que deben hacer en su casa, no deben ignorar las generalidades de la historia de la creación del mundo (…)”, “en la escuela latina serán necesarias para la ordenada cultura seis clases distintas, cuyas denominaciones pueden ser las que siguen empezando por la inferior: Gramática, Física, Matemática, Ética, Dialéctica, Retórica”. Comenio, J. A., Didáctica Magna. Porrúa, Sepan Cuántos, México, 1970, pp. 168-174.

1 0 “se nos ofrecen dos posibilidades de ordenar el material discutidas y ensayadas desde hace mucho: a) la forma de enseñanza dividida en materias o asignaturas acostumbrada y practicada de antiguo y b) la forma llamada enseñanza globalizadota o integrada que parte de fenómenos o totalidades vitales”. Stöker, K., Principios de didáctica moderna Kapelusz, Buenos Aires, 1964 (1ª. Edición alemana, 19854), pp. 199-200.

1 1 “En la década 55-65, una pedagoga funcionalista (ligada directamente a la producción sociopedagógica, antropológica y pedagógica imperialista) se instaló como producto de importación desligada de la tradición positivista pedagógica latinoamericana (…) el origen del funcionalismo pedagógico latinoamericano, entonces, debe rastrearse en el modelo pedagógico de Dewey”. Puiggros, A., Op. cit., p. 15.

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organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a las de su origen.

El empleo de este término puede crear confusiones, tal como se observa en algunos teóricos, tanto estadounidenses como británicos.

De esta manera Ragan habla equivocadamente de la existencia del “currículo” en el período colonial de los Estados Unidos. Éste era concebido como la “lectura, escritura, aritmética, catecismo y cantos e himnos”.12 Utilizando una referencia más lejana, Eggleston expresa: “El modelo del currículo esbozado por Platón en la República, preconiza música y actividades gimnásticas en su sentido más amplio… el trivium y quatrivium surgieron en gran medida de él”.13 Sin embargo, sostenemos que establecer equivalencias entre currículo y planes de estudio dificulta el análisis de las bases conceptuales y de la problemática de orden político-social que explican la génesis de la concepción curricular.

Una interpretación más aceptable del surgimiento del término en cuestión dan Hilda Taba y Ronald Doll, al reconocer la existencia de una “crisis de la escuela estadounidense”. Para Taba, la “presión más fuerte para la revisión del currículo proviene de los cambios drásticos en la tecnología y la cultura”.14 La crisis de la escuela se expresa en la década de 1890, por un fracaso de la misma para resolver los problemas creados por el cambio. Para esta autora, tales problemas emanan del proceso de industrialización. Para Doll, en el siglo que abarca de 1860 a 1960 hay una constante progresión de incidentes que afectan al currículo de la escuela primaria y secundaria, iniciados en la lucha por establecer la escuela pública.15 Esta tesis está centrada en la inercia que el progreso tiene para la evolución de la propia escuela.

En síntesis, podemos afirmar que: a) los mismos autores estadounidenses hacen un reconocimiento (implícito) del surgimiento de la problemática curricular, en relación al período de industrialización de la sociedad norteamericana; b) aquellos autores que hacen una equivalencia entre currículo, plan de estudios y organización de temas, confunden las bases conceptuales que dan génesis a la construcción de una pedagogía para la sociedad industrial.

3. SURGIMIENTO DE LA PROPUESTA CURRICULAR. SUPUESTOS CENTRALES

12 Ragan, W., El currículum en la escuela primaria. Ateneo, Buenos Aires, 1972, pp. 6-713 Eggleston, J., Sociología del currículo escolar, Troquel, Buenos Aires, 1980, p. 38.14 Taba, H., Op. cit., p. 151 5 Este autor, utilizando el término currículum para situaciones previas a esta época, expresa:

“Rousseau, colocaba la naturaleza del niño por encima de la naturaleza del currículo (…) Froebel desarrolló un currículo centrado en torno a la naturaleza del niño”. En este sentido es susceptible a la crítica que previamente hicimos a los otros autores. Cfr. Doll, R., El mejoramiento del currículum. Ateneo, Buenos Aires, 1979, páginas 7-12.

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Si bien en la década de 1920 ya circulan ensayos que orientan a la problemática curricular, es después de la Segunda Guerra Mundial cuando aparecen las primeras comulaciones con un mayor nivel de articulación. Entre los principales textos de ese período se ubican Principios básicos del currículo (Tyler, 1949) y Elaboración del currículo (Taba, 1962).

Como consecuencia de lo expuesto, sostenemos como afirmación central de este ensayo que la teoría curricular surge y se desarrolla en las líneas conceptuales de la pedagogía estadounidense. En realidad, ésta es una pedagogía de una sociedad industrial, y en particular es resultado del proceso de industrialización de la sociedad norteamericana. La transformación de ésta, de una sociedad agraria en otra industrial, no solamente modificó las formas de vida y como efecto de la migración del campo a la ciudad repercutió en la organización de la población, sino que, además, modificó las estructuras internas de sus escuelas y requirió una revisión de las prácticas pedagógicas vigentes. Los cambios experimentados en la escuela, ante la necesidad de modificar su práctica educativa, reclamaron la formulación de elementos conceptuales que fundamentaran tal transformación. Hubo necesidad, por tanto, de construir un “modelo pedagógico” fincado en nueva bases.

El positivismo que fundamentaba la pedagogía del siglo XIX a fin de proporcionarle un status de cientificidad, no fue suficiente para sostener esta “nueva educación”. Este positivismo había también impactado el pensamiento pedagógico latinoamericano. En el mismo sentido, Zea sostiene que “hasta la inclusión del positivismo en México, la educación ha formado soñadores pero no hombres prácticos, los hombres educados en las ciencias positivas, en cambio, son auténticos realistas, hombres prácticos que no se detienen en sueños”.16

Nuestras indagaciones sobre el surgimiento de la teoría curricular nos permiten afirmar que es dable distinguir un surgimiento y justificación explícitos, y otro origen encubierto de importancia decisiva.

En cuanto a la aparición explícita, se formulan las siguientes explicaciones: algunos investigadores afirman que el “advenimiento de la era científica impactó a la educación”17, mientras que otros autores sostienen “la necesidad de una Teoría del Currículo, para que la elaboración de los planes de estudio resulte adecuada”.18 A partir de esta teoría se podrán tomar las decisiones fundamentadas.

En lo que se refiere al origen encubierto, no por ello menos real, sostenemos que la transformación de la escuela estadounidense principalmente

16 Zea, L., El positivismo en México. Fondo de Cultura Económica, México, 1975, p. 140. 1 7 Thorndike sostiene este tipo de historicismo cuando explica la evolución de los exámenes en la

pedagogía estadounidense. “Antes eran caseros, incómodos y subjetivos, mientras que el test pertenece a lo científico, objetivo y al progreso”. Thorndike, R. y Hagan, E., Tests y técnicas de medición en psicología y educación, Trillas, México, 1977. pp. 8 y 9.

18 Taba, H., Op. cit. p. 20.

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en el período de la acelerada industrialización efectuada entre 1850 y 192019

requirió la formulación de una teoría educativa que la fundamentara sólidamente.

De esta manera, el “nuevo” pensamiento pedagógico genera tres vertientes, que conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo, pragmatismo y conductismo, y que son: tecnología educativa, teoría curricular y evaluación.

Si bien sólo es objeto de este trabajo analizar las implicaciones conceptuales de la segunda de ellas, es necesario afirmar que estos tres discursos hacen referencia a una “nueva didáctica” que sustituye a la propia didáctica. En esta disciplina se habían desarrollado planteamientos referentes a estos tres problemas. Por tanto, el desplazamiento de lo didáctico no sólo se explica por el anquilosamiento de este pensamiento educativo, sino también por la necesidad de gestar un modelo teóricamente diferente.”20

De lo afirmado precedentemente se derivan dos consecuencias:

a) Se desplaza la didáctica (de “reminiscencias idealistas”) por un conjunto de teorías pedagógicas que se fundamentan en principios de la administración de empresas, y que llevan como finalidad directa incrementar los niveles de “eficiencia”, mediante prácticas de “control”. En el estudio de Carnoy se encuentran referencias a esta situación: “concibiéndose la escuela como preparación para el trabajo, los docentes recurrían a los estudios y modelos de eficiencia de las fábricas para organizar las escuelas”21. También Bowles y Gintis expresan en su trabajo que “el Lowell School Comité escribía en 1852: El principio de la división del trabajo es tan válido para la escuela como para la industria”.22

b) El núcleo de la problemática curricular es la búsqueda de una solución a las exigencias que el capitalismo industrial reclama en el caso particular de la escuela: “toda sociedad educa, la educación griega se finca en los ideales; hoy el industrialismo es el culpable de los cambios de la escuela.”23 La “eficiencia” ocupa un lugar en el debate que se establece entre lo distintos grupos de poder que intentan hegemonizar el nuevo proyecto educativo en el proceso de transformación de la sociedad norteamericana. Este aspecto se puede profundizar siguiendo las líneas que los análisis de esta época exponen sobre la manera como agricultores, industriales, sindicatos, políticos y maestros luchaban por imponer su propia visión sectorial a la escuela.

1 9Bowles, S., Gintis, H., La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo XXI, México, 1977, Feinberg, W. y otros, Trabajo, tecnología y educación. Las paralelas, Buenos Aires, 1977.

2 0Diaz Barriga, A. “Didáctica vs. Tecnología Educativa. Problemas de una aproximación”, en Tecnología Educativa. Aproximaciones a su propuesta. AUQ, Querétaro, 1985.

21Carnoy, M., op. cit., p. 23622Bowles, S., Gintis, H., Op. cit., p. 22123Cremin, L., La transformación de la escuela. Ameba, Buenos Aires, 1969, página 92.

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En este contexto cobra mayor sentido el reemplazo de la antigua didáctica por la moderna teoría del currículo, que busca la articulación entre la educación entre la educación y las exigencias de mano de obra que reclama la industria para su desarrollo. Éste es el significado más claro que tiene el estudio de los “perfiles”, “objetivos”, “modelos institucionales”, como garantes de esta visión diferente de la educación.

El desarrollo pleno de esta concepción educativa, que se concreta en los planteamientos curriculares,24 requirió la elaboración de fundamentos conceptuales que permitieran la construcción de este nuevo discurso educativo a partir de bases “teóricas” diferentes.

Estas vertientes históricas son: a) una filosofía educativa de corte pragmatista; b) una sociología de la educación con una visión funcionalista, donde resulta relevante la teoría del capital humano; c) una psicología de características “científicas” que, al seguir las pautas de la fisiología, finca su seriedad en la garantía que le da el “método experimental”; y d) una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que por tanto se puede aplicar a diversos órdenes sociales, entre ellos la escuela. Es significativo que a dos años de haber publicado Taylor su texto, aparezca un libro titulado Scientific Management in Education (1913)25. Ya desde aquí se podrían rastrear los fundamentos de la elaboración curricular.

Sin embargo, la teoría curricular intenta resolver un problema más estructural: la educación para la industria. La renovación educativa que exigía el proceso de industrialización26 no se podía apoyar ni en la concepción ética del hombre que se había conservado del mundo feudal27 ni en su renovación a través del humanismo liberal de la Revolución Francesa expresado en el pensamiento de Rousseau.28

En la industrialización de los Estados Unidos se atribuía a la “Educación la tarea de asimilar y amalgamar a esa gente los inmigrantes como parte de la raza norteamericana e inculcar en sus hijos, en la medida de lo posible, la concepción 2 4En todo caso es necesario tener presente que estos planteamientos forman parte de la triada

enunciada con anterioridad (Tecnología Educativa, Currículum y Evaluación).2 5El libro es escrito por Joseph Rice; pediatra neoyorquino “cuyo interés por la profilaxis lo condujo

a algunas consideraciones de algunas cuestiones sobre escuelas urbanas”. Cremin, L., Op. cit, pp.1-5

2 6 “La íntima asociación entre educación y progreso en el interior de la ideología norteamericana tiene raíces en la necesidad de resolver la contradicción entre las concepciones religiosas y sociales heredadas y las necesidades impuestas por el desarrollo capitalista”. Puiggros, A., Op. cit. p.97.

2 7 El primer capítulo de la Didáctica Magna se intitula “El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las criaturas”. En él se expresa “Ojalá todas estas cosas queden esculpidas, no en las puertas de los templos (…) sino en los ojos, lenguas y oídos de todos los hombres, sino en su corazones”. (…) “los requisitos genuinos del hombre son los que siguen: que sea erudito, que tenga virtud y costumbres honestas y que sea piadoso”. Comenio, J., Op. cit. pp., 1-9

2 8 Rousseau, J. J., Emilio o de la educación. Porrúa, Sepan Cuántos, México, 1970.

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anglosajona de rectitud, ley, orden, gobierno popular y despertar en ellos el respeto hacia las instituciones democráticas”.29

La exigencia de una eficiencia educativa se impuso sobre cualquier concepción del hombre. Éste, cosificado por la sociedad industrial, sólo debe recibir la educación que se juzgue necesaria para que desempeñe su papel.

Las exigencias del proceso de industrialización someten a la propuesta curricular a un serio condicionamiento: la lógica para la construcción de planes y programas de estudio (diagnóstico de necesidades, perfil y objetivos, determinación del contenido, etc.) se encuentra determinada por una visión “eficientista” y “utilitarista”, que la presenta como “ideología científica”.30

Los diversos procesos de reformulación curricular en los que hemos participado o asesorado, en diversas universidades mexicanas, nos han permitido realizar una serie de valiosas constataciones en esta materia.

Habitualmente se tiende a que el estudiante prioritariamente logre aquellas actividades técnico-profesionales que de forma inmediata demanda el aparato productivo en detrimento de una formación más amplia.

Las propuestas curriculares han adquirido cierto “status”, que las ha hecho “imprescindibles” en la reformas de los sistemas educativos. Esta concepción sobre los planes y programas de estudio ha adquirido legitimidad social, tanto para la construcción de un nuevo plan como para su transformación. En este sentido se ha impuesto en las instituciones educativas la dedicación de personal para la investigación y desarrollo de esta temática,31 labor que realizan en ocasiones estudiando únicamente los problemas técnicos que de ella emanan, sin llegar a la problemática que originan tales planteos.

4. EL MOVIMIENTO EN PRO DE LA ESCUELA PÚBLICA EN LOS ESTADOS UNIDOS (1840-1890)

La génesis del planteo curricular se puede rastrea en la sociedad estadounidense entre la segunda mitad del siglo pasado y los primeros treinta años del siglo XX.

29 Cremin, L., Op. cit., p. 5330 En el caso particular utilizamos el concepto ideología, como una de las expresiones que la conciencia (falsa) adquiere en su representación de la realidad. En el caso particular, el “emblema” de científico hace lo curricular incuestionable a sí mismo.31 Quizá uno de los casos en que esta situación resulta muy clara y problemática sea la experiencia de la Escuela Nacional de Maestros. En un simposio recientemente realizado, presentaron las dificultades que tuvieron para la conformación de un equipo que se abocara al desarrollo de tal problemática. Cfr. Reyes, R., “Lucha por un nuevo currículo: Lucha por una nueva situación”, En Simposio Experiencias Curriculares en la última década. En Cuadernos de Investigación Educativa. DIE CINVESTAV, IPN, México, 1983.

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Para una aproximación más detallada del surgimiento de tal teoría educativa, efectuaremos una subdivisión, considerando una primera etapa que se da entre 1840 y 1890, en la que el proceso de incipiente industrialización repercute en una reforma de la escuela y en la generación de nuevas prácticas escolares.

Una segunda etapa comprende de 1890 a 1930, en la que el desarrollo del discurso psicológico de corte científico, la generación de una teoría educativa acorde a los postulados de una filosofía pragmática, actúan como un contexto en el surgimiento de los primeros ensayos sobre el currículo.

A partir de 1840 un conjunto de actores sociales lucha por impulsar “su” visión de la “nueva” sociedad a través de una educación diferente.

La conformación de una orientación en la escuela no respondió a un proyecto social único, sino al enfrentamiento y alianzas de diversos sectores de la sociedad, que lucharon por concretar su proyecto educacional. Industriales y reformistas, maestros y obreros, desde los espacios de sus contradicciones particulares se esforzaron por lograrlo.

Al finalizar este período (hacia 1890) las “escuelas estaban organizadas para fomentar el desarrollo industrial capitalista, producir una clase obrera con pautas de comportamiento interiorizadas y una estructura obediente a la autoridad”,32 eso es, se plantea una práctica educativa diferente, en la que se ajustan los contenidos de la enseñanza y donde surge la necesidad de una construcción conceptual (una pedagogía) que sirva de sustento a tales prácticas.

Durante la época de la colonia la escuela tenía un carácter marcadamente elitista, exclusivamente para los blancos. El primer triunfo de los industriales en su apoyo para la creación de la escuela pública, fue lograr que respondiera a sus intereses. Para ello, requerían que se designara a uno de sus hombres como secretario de la Junta Estatal de Educación de Massachussets (State Borrad of Education). De este modo convencieron al gobernador de que el puesto era demasiado importante para dárselo a un educador. Por esta razón, Horace Mann, quien se desempeñaba como secretario del Senado de Massachussetts, fue designado para tal cargo.33

Mann aseguraba a los hombres de negocios que las escuelas públicas preservarían el orden, acrecentarían la riqueza y resguardarían la propiedad.34

Este sistema educativo debía estar sostenido por los impuestos; la asistencia a la

32 Carnoy, M., Op. cit., p. 2333 3 “Tenía considerable reputación en el Senado, apoyó la construcción del ferrocarril, un sanatorio

para locos, reformas a las leyes sobre deudas (…) En el caso de que Mann aceptara, Dwigth el industrial estaba dispuesto a completar en forma privada su sueldo”. Bowles, S., Gintis, H., Op. cit., p.218. Carnoy lo califica como la primera reforma educativa de envergadura en los Estados Unidos, Carnoy, K., Op. cit., p.224.

34 Cremin, L., Op. cit., p.224 5º Informe a la Junta de Educación de Massachussetts.

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escuela debía convertirse en obligatoria; como resultado de una sociedad libre se enseñaría “a los pobres a ver las diferencias sociales sin envidia”,35 la escuela tendría la misión de “dar seguridad del funcionamiento de la libre empresa, había que hacer que los obreros se identificaran con el desarrollo del sistema, aunque éste fuera injusto. Había que meterle en la cabeza a la gente que al recibir educación resolvería los problemas de la pobreza y el desempleo.”36

El utilitarismo del nuevo proyecto educativo es evidente; “Mann pone la educación al servicio del progreso y aporta elementos fundamentales para una teoría pedagógica basada, al mismo tiempo, en la moral y en las necesidades prácticas.”37

Tal como afirma Carnoy, los reformadores centristas (esto es, los vinculados a la Junta Estatal de Educación) se enfrentaban a los maestros de las primeras locales en su concepción educativa. Esta lucha adquiría su concreción en el plan de estudios; mientras los maestros sostenían que era necesario un currículo absoluto que enseñara los deberes de la vida, los reformadores exigían una fuerte disciplina en el aula. En el fondo, esta pugna representaba un problema de poder entre la Junta Estatal y la autonomía de los maestros. “Mann demostró su poder sobre los maestros modificando el plan de estudios y, por ende, el modo de enseñar de los maestros”.38

La asamblea de la Asociación Nacional de Educadores (Nacional Educational, Association, NEA) defiende en 1870 la tesis de la enseñanza enciclopédica, frente a la propuesta de educación técnica que proclamaban reformistas e industriales. En tal asamblea se sostuvo que “la diferencia entre el hombre y el animal es la capacidad del hombre para generalizar, relacionar e idealizar. Esta tarea de la escuela cultivar estas aptitudes, enseñar carpintería es un conocimiento limitado.”39

Por otra parte, mientras la Junta Estatal buscaba que los hijos de los obreros asistieran de manera obligatoria a la escuela, éstos rechazaban la educación técnica y se unían a los ciudadanos sin hijos para protestar por los impuestos que se cobraban para gastos educativos,40 Asimismo, algunos sindicatos obreros protestaban porque las escuelas de artes y oficios engendraban esquiroles.41

Esta idea no estaba lejos del proyecto que los empresarios pretendían impulsar con su apoyo a la “nueva” escuela. A través de su asistencia económica

35 Bowles, S y Gintis, H., Op. Cit. P. 22136 Carnoy, M., Op. cit., p. 23537 Puiggros, A., Op. cit., p. 9838 Carnoy, M., Op. cit. pp. 230-23139 Cremin, L., Op. cit., p.2340 Bowles, S., Gintis, H., Op. cit., p.2284 1 Cremin, L., Op. cit., p. 27. “Tales escuelas no son, ahora, ni más ni menos que escuelas que

engendran esquiroles.”

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a la educación manual, “lo que realmente querían era un adiestramiento técnico eficaz, que liberase de las crecientes reglamentaciones gremiales.”42

Cuando Auchmuty presentó un proyecto de educación técnica a los empleadores, expresó que el taller artesanal ya no era la mejor manera de aprender un oficio, y prometió que los graduados de estas escuelas trabajarían relativamente independientes del control sindical.

Los hombres de negocios apoyaban el desarrollo de la escuela pública en tanto se orientara hacia los negocios. Concibiendo la escuela como preparación al trabajo, sostenían que “no podían darse el lujo de contratar gente nueva cada semana y enseñarle a trabajar.”43

Las escuelas se organizaron según la imagen de eficiencia que proyectaban las fábricas. Se crearon grandes escuelas, cuya administración sería más fácil, y hasta los mismos inspectores escolares “se pensaban como gerentes de fábricas.”44

La instrucción de los negros también fue objeto de discusión en este momento. Al principio de esta etapa (1840) sólo se les consideraba “aptos” para el trabajo manual, considerando “peligroso” proporcionarles una educación “que les hiciera perder su buena mano para el arado, que les hiciera ir más allá de sí mismos”45 Al finalizar este período (1890) se aceptaba permitirles el acceso a las escuelas técnicas. Los industriales daban su apoyo a esta instrucción con el fin de hacer frente a la organización sindical de los trabajadores blancos.

Esta era la situación existente cuando se abrió en Baltimore la primera escuela pública de adiestramiento (1884), situación que obligó a los maestros a discutir la necesidad de lograr un equilibrio entre la formación intelectual y manual.46 La postura de la Asociación Nacional (NEA) progresivamente cambió hasta defender la educación técnica en la escuela.

Estos elementos permiten afirmar que en 1890 las bases de un nuevo sistema educativo estaban presentes. Se había avanzado en la definición de un nuevo tipo de educación, una organización distinta de la escuela, una actitud de maestros y alumnos hacia ese tipo de instrucción y una mayor articulación entre educación y aparato productivo, teniendo como eje de tal problemática lograr el control de los maestros, de los alumnos y de los trabajadores.

42 Cremin, L. Op. cit. pp.25-27.4 3 Aun más expresaban que “los inmigrantes irlandeses representaban un grupo no domado que

había que incorporar a los nuevos valores”. Carnoy, M., Op. cit., páginas 229-237.4 4 Carnoy, M., Op. cit., pp. 231-2364 5 El autor añade: “tal es la categoría que le había fijado el sistema económico, se crearon leyes

que permitían pagar menos a los maestros negros, la educación industrial de este sector resultó aceptable para los industriales del norte que querían una mano de obra preparada, dócil, y para los blancos del sur que no querían que los negros leyeran”. Carnoy, M., Op. cit., pp. 257-288.

46 Cremin, L., Op. cit. pp.23-25

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5. GÉNESIS DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA SOCIEDAD INDUSTRIAL (1890-1930)

En este periodo precedente a la depresión de los años treinta, se construyen nuevos discursos en el ámbito social (taylorismo), psicológico (conductismo) y filosófico (pragmatismo).

Ya hemos considerado cómo se inició la modificación de la práctica educativa en la escuela estadounidense para adecuarla al desarrollo de la industria. La etapa que actualmente abordamos constituye una profundización en la transformación de estas prácticas. En ella se crean las bases conceptuales para el desarrollo de una pedagogía de la sociedad industrial, que verá su plenitud hacia la década de los años cincuenta. Sus expresiones privilegiadas serán, tal como lo hemos apuntado, la teoría curricular, la tecnología educativa y la concepción evaluativa.

Para Hilda Taba, la crisis educacional de 1890 marca el punto de renovación de la escuela estadounidense. En estos años el director del periódico “The Forum” contrata al pediatra Rice para que visite las escuelas del país y entreviste a los maestros. Los reportajes realizados conmovieron al público lector.47

Los empresarios tenían una influencia importante en las escuelas; “la verdadera solución para la enseñanza técnica era una escuela complementaria práctica, dirigida por hombres de negocios.”48

Una investigación sobre el control de la educación (1915) mostró que las juntas escolares estaban integradas en dos terceras partes por industriales y profesionales liberales (médicos, dentistas y abogados), mientras que la mayoría de la población trabajadora sólo tenía una representación de una décima parte.49

Siendo el control de la escuela un aspecto central de esta política educacional, se buscó desarrollar un orden jerárquico bien definido al interior de la escuela y a su vez centralizar ciertas decisiones dejándolas en manos de expertos.50

El control de la producción (y de obreros) se había obtenido a través de la aplicación de la tesis de la administración científica del trabajo al menor precio.51

4 7 “Rice vistió más de treinta ciudades y se entrevistó con doce mil maestros. Cuando apareció su primer artículo en octubre de 1982 él y Page (editor) se dieron cuenta de que habían puesto el dedo en la llaga”. Cremin, L. Op. cit. p.2

4 8 “El sistema escolar y técnico independiente de Wisconsin, controlado por la Junta de Educación Industrial, era el modelo que había que seguir”. Cremin, L., Op. cit., p. 40.

49 Bowles, S. y Gintis, H., Op. cit. p. 245.50 Bowles, S. y Gintis, H., Op. cit. p. 245.51 Bowles, S. y Gintis, H., Op. cit. p. 245.

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En este contexto surge una concepción de rendimientos que posteriormente se expresará en todo el sistema educativo, ya que desde 1920 se empleaban tests en la escuela.

Ciertos principios del taylorismo se aplicaron también en la institución educativa, a fin de garantizar el control. Aparecieron “novísimos” expertos que ejercieron una nueva dominación sobre el maestro, separándolo de su saber consuetudinario. Esta separación se da por un cambio sutil en la enseñanza, la cual deja de ser un trabajo relativamente integrado y no enajenado, donde el maestro desarrolla su imaginación al estar en contacto directo con su material y tener una relación estrecha con él. Mientras en “aras de la administración científica, el control de los planes de estudio, la evaluación, las asesorías, la selección de textos y los métodos de enseñanza se ponen en manos de expertos.”52 Bowles y Gintis expresan que en esta situación surgió una hueste de especialistas para abordar aspectos diminutos de la enseñanza. Las decisiones y metas educativas se dejaron en manos de administrativos de alto nivel.

Por su parte, también la Asociación Nacional de Educadores (NEA) se incorpora a la defensa de la educación técnica. En su informe de 1910 expresa: a) la industria tiene una significación fundamental y permanente para la escuela por ser el factor de progreso social; b) las normas educacionales aplicables en una era de artesanía, sin duda requerían de un cambio radical ante el desarrollo industrial; los fines sociales de la educación y las necesidades psicológicas individualistas exigen que las actividades industriales (manuales, constructivas) tengan un lugar importante en la escuela.53 En 1912 la Sociedad Nacional para la Promoción Industrial recomienda que el dinero proveniente de los fondos estatales se destine a financiar los sueldos de maestros y supervisores de las escuelas agrícolas, industriales y comerciales.54

El Movimiento de Educadores Progresistas propone que la educación se adecue al niño. Sin embargo, establece la posibilidad de dos tipos alternos de planes de estudio: uno para los hijos de los obreros y otro “académico”.55

Al defender que la enseñanza técnica debía estar a cargo de los empresarios, se llegaba a sostener que “los educadores cuidarían sólo de aquellos niños con aptitudes para las actividades intelectuales.”56 Argumento que deja en claro la concepción que tenía de los maestros.

5 2 En todo caso el autor expresa que esta situación no sólo ha sucedido en el ámbito educativo, sino que ha invadido las profesiones de servicio. “El sector médico ha visto el aumento de burocracias médicas impersonales, el predominio de especialistas, subprofesionales, desaparición del médico general. Ninguno de estos cambios es inherente a la ciencia médica. Bowles, S. y Gintis, H., Op. cit. pp. 266-267.

53 Carnoy, M., Op. cit. p.23854 Cremin, M., Op. cit. p. 4155 Bowles, S. y Gintis, H., Op. cit. p. 25956 Cremin, L., Op. cit. p. 40

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En el plano psicológico se utiliza como tesis central la factibilidad de enseñar eficazmente asignaturas, al utilizar los resultados sobre los estudios del niño.57 La aparición de un nuevo discurso psicológico venía acompañada de la certeza de que toda instrucción que se apoyase en trabajos científicos sería “eficiente”.

Los trabajos de James y Thorndike permitieron reemplazar los conceptos antiguos de la psicología de las facultades por una perspectiva fundamentalmente conductista y aceleraron las tendencias “utilitarias” que estaban ganando terreno en las escuelas.58

Mientras que Dewey sostenía la necesidad de adaptar la escuela a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la civilización industrial, la Primera Guerra Mundial59 daba el último impulso requerido para la aplicación de este modelo educativo. En la clasificación del personal del ejército se emplearon por primera vez tests de inteligencia y aptitudes.

El tránsito de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible. Se vivía una verdadera “orgía de tabulaciones. La atmósfera estaba llena de curvas normales, desviaciones típicas y coeficientes de correlación. Los efectos de esta práctica no tardaron en aparecer y hacia 1920 existía toda una polémica en torno a las declaraciones del presidente de la Universidad de Columbia. Éste sostuvo, basado en los estudios efectuados, que sólo el quince por ciento de la población tenía inteligencia suficiente para ingresar al collage.”60

La búsqueda de “alternativas” a la conformación de los planes de estudio es consecuencia directa de este discurso científico y de las transformaciones que la industria había realizado en la sociedad estadounidense.61 En 1932 se informó sobre 128 intentos distintos por reformar los planes de estudio de los colleges, mientras que Rugg describe 36 experiencias pedagógicas progresivas entre 1870 y 1920.62

La década de los años veinte es particularmente prolífica en este campo. En ella se publican cinco libros sobre el currículo, el más antiguo de los cuales es 57 Cremin, L., Op. cit. p. 815 8 En 1880 aparece Principles of Psychology, de James; en 1884, Talk on Pedagogies, de Parker,

en 1898, Animal Intelligent, de Thorndike ; en 1899, Talk to the teachers on psychology, de James; y The School and the Society, de Dewey.

5 9 “La diferencia sobre la educación fue inevitable. Poco después de la declaración de guerra, Dewey declaro a un grupo de educadores técnicos que a lo largo de la historia las guerras siempre habían ayudado a las fuerzas de readaptación educacional”. Cremin, L., Op. cit. p. 144. Resulta también significativo que sea un discípulo de Dewey quien se convierta en uno de los exponentes clásicos de lo curricular; me refiero a Tyler.

6 0 Apoyándose en datos de Yerkes se decía que la edad mental de los norteamericanos era de catorce años y que en consecuencia la mayor parte de los habitantes de ese país no podían concluir la secundaria. Cremin, L. Op. cit. pp. 144-150.

61 “Mientras en 1820 el 58% de la población se dedica a la agricultura, en 1850 sólo lo hace el 15%, en tanto el empleo en las fábricas crecía correspondientemente.”62 El autor añade: “La lista no era completa”. Cremin, L., Op. cit. pp. 249 y 223.

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el de Franklin Bobbit, intitulado The Curriculum (Boston, 1918)63. Para este autor, “la función del responsable de la elaboración del plan de estudios es comparable con la de un ingeniero”. En tanto la función de la educación es preparar para la vida adulta, la tarea del que elabora el plan de estudios es clasificar y detallar la gama total de la experiencia humana con miras a desarrollar un currículo que capacite para ella.64

La manera como este autor retoma la clásica formulación de Dukheim sobre los fines de la educación, “preparar para la vida adulta”, no despierta ninguna duda. Sin embargo, queda claro que la función del “ingeniero curricular” es instrumentar esta preparación. Los fines de la educación son determinados en otros ámbitos disciplinarios: la filosofía, la sociología, en el caso particular, las exigencias de un proceso de industrialización demanda a la educación como condición de su propia dinámica. Lo curricular queda, por tanto, circunscrito a la operación de tales fines.

En este sentido, la teoría curricular tuvo que construir un conjunto de conceptos: diagnóstico de necesidades, perfil del egresado, objetivos, etc., que le permitieran desarrollarse como una pedagogía de la sociedad industrial. La lógica interna de “lo curricular” se preocupó por el desarrollo de habilidades técnico-profesionales que se requieren para la incorporación del sujeto al mercado laboral,65 en detrimento de una formación más amplia. El “control” como determinación exacta del contenido que se ha de enseñar, del comportamiento (conductual) que se desea obtener, de la “necesidad” por satisfacer, se convierte en el eje de esta problemática. La eficiencia en la institución y en la adquisición de habilidades, así como la internalización de actitudes de orden, obediencia y sumisión, constituyen el proyecto de “formación” del individuo de esta sociedad.

Esta perspectiva posibilita, por una parte, una mejor comprensión en relación al surgimiento de lo curricular y el desplazamiento de la didáctica, y, por la otra, captar las limitaciones de orden estructural que se encuentran en la problemática de los planes de estudio.

UNA REFLEXIÓN FINAL

La idea que orienta la presentación de este contexto es establecer las delimitaciones intrínsecas en el campo del currículo que permitan identificar las reglas básicas con las que opera. Se trata de identificar una lógica que subyace a

63 Los otros textos son: En 1923, Currículum construction, de Chartres; en 1924, How to Make a Currículum de Bobbit; en 1927, Currículum making in a elementary School, de Tippett y otros, y en el mismo año, The Denver Programo f Currículum Revision, de Newlon.64 Cremin, L., Op. cit. p. 159.65 “Los hombres de negocios de Nueva York, San Luis y Chicago criticaron severamente el estrecho criterio intelectual del programa de estudios de las escuelas secundarias y exigieron que se diese lugar preponderantemente a la educación técnica y al adiestramiento manual”. Cremin, L., Op. cit., p. 15

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esta propuesta: si el pensamiento pedagógico de los siglos XVII a XIX está signado por una perspectiva humanista combinada con ciertos elementos eficientistas de la primera fase del capitalismo: la mercantilista. La pedagogía del siglo XX enfatizará los aspectos más técnicos de la educación bajo la perspectiva inicial del pragmatismo que paulatinamente devino en pensamiento tecnocrático.

Por formación, en el siglo XX, se entenderá preparación para el empleo. El campo del currículo responde a una teoría que busca establecer la articulación entre escuela y empleo, de ahí surgen sus conceptos, de ahí surge su forma de pensar los problemas educativos.

Los que hemos intentado construir “alternativas”, nos enfrentamos a un límite en esta posibilidad, límite que está dado por la lógica productivista a la que trata de enfrentar el campo del currículo. No es que desde la perspectiva latinoamericana no se hayan elaborado propuestas interesantes y que integren otros valores a esta perspectiva, sino que sencillamente el límite de nuestra perspectiva se topa con la lógica del campo. Por ello iniciamos este capítulo estableciendo la idea de una perspectiva de negatividad hegeliana en nuestra aproximación.

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SESIÓN 2

Los fundamentos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos

del currículum

PARADIGMAS DEL CURRICULUM*

Rosa María Torres HernándezUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Este texto ofrece al lector una visión del desarrollo histórico del currículum como campo de estudio y especialización derivando de él preguntas acerca de sus supuestos paradigmas y horizontes. Leído como un proceso, el estudio del * Tomado de la Vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre, año 1, volumen 1 num. 2, abril-julio, México, 1998, pp. 69-82

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currículum remite necesariamente a los sujetos permitiendo reconocerlo como un espacio hipotético o un pretexto para la construcción de las identidades. Visto así, el currículum aparece definido como un espacio para la creación y detención de sentidos de las elaboraciones y las propuestas educativas.

El currículum apareció como campo de especialización profesional a principios de este siglo. La publicación de tres libros permitió orientar su conformación teórica: The currículum de Franklin Bobbit (1918), Currículo making: past and present y The foundations of currículo-making1 (1927); y de Toward improved currículo theory de Virgel E. Eric y Ralph Tyler (1947).

The currículum da cuerpo a los supuestos que predominarán durante todo el siglo veinte; este texto se consideraba el inicio del proceso de formación de la teoría curricular. Ahí se definió su desarrollo, los criterios de prestigio más aún de eficacia a partir de los que se juzgaría al currículum. Currículum making: past and present y The foundations of currículo-making fueron elaborados por un comité,2

que estudió durante dos años el problem a del currículum en los Estados Unidos. La declaración conjunta de los miembros del comité,3 destacaba, en términos generales que el programa4 debía mostrar interés en las necesidades y actividades tanto de la vida del niño como de la sociedad adulta, al constituir la niñez y la adultez un desarrollo global; “los datos de la vida adulta sirven para determinar qué es de valor permanente; los datos de la vida infantil sirven para fijar qué es lo apropiado para la educación en cada estadio del desarrollo infantil”.5

La redacción del programa comprende tres tareas importantes: la determinación de los objetivos intermedios y finales, el descubrimiento experimental de actividades infantiles apropiadas y de otros materiales y formas efectivas de seleccionar y organizar la actividad de los grados escolares. Los 1 Estos libros son la síntesis del 26º. Anuario de la Sociedad Nacional de Estudios de la

Educación2 El comité estaba formado por William C. Bagley, Frederick G. Bonser, William H. Hikpatrick y

Harold Rugg de la Universidad de Columbia, Nueva York; Franklin Bobbit, Werret W. Chartens, George S. Counts y Charles H. Judd, de la Universidad de Chicago; Stuart A. Counts, de la Universidad de Iowa; Frederick J. Nelly, de la Universidad de Minnessota, y George, Stuart A. Counts, de la Universidad de Cornell. Algunos de los miembros del comité fueron discípulos de John Dewey o habían tenido contacto de trabajo con él, su teoría pedagógica fue sustancial para la conformación del campo curricular.

3 La declaración conjunta del comité fue organizada en once rubros: 1) medidas prácticas para la introducción del programa escolar, 2) redacción del programa a la luz del estudio del desarrollo del niño y de la vida social, 3) redacción del programa y el estudio científico de la sociedad, 4) la escuela como una institución consciente para la mejora social, 5) el programa y la integración social, 6) camino en las concepciones del aprender y en las materias del programa escolar, 7) la necesidad para el maestro de un bosquejo de experiencias deseables planeadas de antemano, 8) el lugar de las materias escolares en la instrucción, 9) estudio continuo y progresivo de los programas, medida de los resultados de la instrucción, 10) el papel de las instituciones de formación del magisterio en la reconstrucción del programa y, 11) problemas de organización escolar en la redacción de programas.

4 El programa es usado como sinónimo de currículum en esta época.5 William H. Kilpatrick, Harold Rugg, Carleton Wshuburne y Fredecirk G. Bosner, The foundatiosn of curriculum-making. New York, Arno Press & New York Times, 1927, p.16.

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materiales de instrucción se eligen a partir del análisis de las actividades realizadas permanentemente por la gente joven y vieja; las destrezas y los hechos importantes surgirán del estudio de las necesidades sociales, y los intereses de los niños en sus diferentes estudios de madurez y los métodos de aprendizaje.

… los autores de programas están obligados a estudiar definitivamente los méritos y deficiencias de la civilización americana. Cuando tal estudio esté en conformidad con la opinión pública dominante se encontrarán pocas o ningunas dificultades para introducir en el programa materiales con el propósito de utilizar la escuela como una institución consciente para la mejora social. Pero cuando se susciten en el programa escolar (como deben suscitarse) cuestiones controvertibles, puede encontrarse oposición. En este punto el autor de programas debe tener cuidado de que el material presentado y el tratamiento dado sean equitativos para todas las partes. El objetivo principal no será alcanzar soluciones finales para tales problemas y menos establecer una posición determinada a priori sino crear en los niños métodos de abordar cuestiones controvertibles y desarrollar actitudes de espíritu amplio de la tolerancia simpática”.6

Uno de los objetivos principales de la escuela es desarrollar la comprensión de las instituciones, dar armas para enfrentar los problemas de la vida contemporánea lo que exige una nueva síntesis y organización del conocimiento; de tal suerte que el programa debía preocuparse por la integración acertada para una vida social satisfactoria. Cuando menos los ocho primeros grados, progresivamente los siguientes tendrían que estimular el conocimiento, las habilidades y criterios necesarios para la vida en sociedad. Lo anterior no limita de ningún modo, las diferencias individuales. El programa debía establecer diferentes niveles de capacidades.

Las formas de aprendizaje más idóneas son las que se dirigen a aspectos intelectuales y generalizaciones, a los hábitos o destrezas útiles y a las actitudes y apreciaciones. El “aprendizaje verdadero” es cualquier cambio de conducta que modifica de manera permanente las reacciones del individuo en su ambiente. La prueba de un aprendizaje es el surgimiento de la conducta apropiada; en este sentido el programa fue concebido como una sucesión de experiencias y empresas que tienen un máximo de semejanza con la vida para el alumno. Él aprende de manera más efectiva aquello que es vital o valioso. El criterio reorganización del programa debe ser una probada contribución dentro del proceso de aprendizaje.

La revisión de los programas no es una mera tarea administrativa, es una actividad que debe realizarse de manera permanente y exige la participación de especialistas en el estudio de programas. La redacción del mismo deberá representar una visión conjunta del mundo moderno en cada uno de sus fines y de la organización de los materiales para el aprendizaje de un modo efectivo.6 William H. Kilpatrick, Harold Rugg, Carleton Wshuburne y Fredecirk G. Bosner, op. cit. New York, Arno Press & New York Times, 1927, p.19

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Veinte años después del 26º. Aniversario de la Sociedad Nacional de Estudios de la Educación se produce el tercer hallazgo en la construcción del campo del currículum, la conferencia sobre teoría del currículum celebrada en la Universidad de Chicago en octubre de 1947, así como dos años más tarde, la aparición del texto de Virgel E. Eric y Ralph Tyler Toward improved currículo theory en el prólogo se llegaba a decir que “el desarrollo del currículum sin una teoría del currículum, tiene fatales resultados y una teoría del currículum sin un desarrollo, niega el fin último de la teoría”.7 La importancia que se dio a la teoría a partir de 1947 marcó una etapa importante en tanto que el desarrollo de la teoría es uno de los principales objetivos de cualquier campo de conocimiento.

En el campo del currículum se han reelaborado los conceptos y perspectivas que plantearon Bobbit, los miembros del comité de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educaciòn y Tyler. En la actualidad no existe un paradigma8 dominante en el campo del currículum, hay una alternativa, de ellos y se siguen produciendo nuevas perspectivas y continuas reconceptualizaciones; los paradigmas,9 que hasta hoy, dan cuenta de los matices y los enfoques del currículum, son: I) el currículum como sistema tecnológico, II) el currículum como estructura organizada de conocimiento, III) el currículum como plan de instrucción, IV) el currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje y V) el currículum como configuración de la práctica o praxiología.

I. EL CURRÍCULUM COMO SISTEMA TECNOLÓGICO

Desde Bobbit (1918) hasta Popham y Baker (1970) se ha desarrollado una corriente que articula el currículum y la instrucción, concibiendo al primero como una estructura de objetivos de aprendizaje que define los resultados y productos como comportamientos específicos.

7 Virgel E. Eric y Ralph W. Tyler, Toward improved currículo Theory. Citado en Herbert M. Kliebard, op. cit., en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1989, p. 225

8 El sentido que se da en este trabajo al concepto paradigma es acuñado por Kuhm, se retoma implícitamente la idea de que una comunidad de estudiosos en una escuela de pensamiento que define los puntos de partida, métodos y concepciones interpretativas de las investigaciones; no son teorías sino las maneras de pensar o pautas para la investigación que pueden conducir al desarrollo de la teoría. Así, un paradigma es una forma de percibir la realidad de una comunidad científica, posee una estructura definida conformada de supuestos teóricos, criterios metodológicos y formas de aplicación en la realidad para transformarla.

9 Existen otras clasificaciones como la de William Pinar que establece una caracterización a partir de los llamados “movimientos” curriculares, identifica a tradicionalistas, empiristas conceptuales y reconceptualistas. Cfr. William Pinar, “La reconceptualización en los estudios del currículum”. Elliot W. Eisner reconoce cinco orientaciones del currículum que se manifiestan en el salón de clases: desarrollo de los procesos cognitivos, racionalismo académico, pertinencia personal, adaptación social y reconstrucción social y currículum como tecnología. v. Elliot W. Eisner “Five basic orientations to the currículo” en Elliot W. Eisner, The educational imagination. On the desing and evaluation of school programs, New York, Macmillan Publishing Co, 1979.

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…un educador que crea planes de estudio sólo tiene que determinar los objetivos del sistema educacional. En esencia debe tomar dos clases de decisiones. En primer lugar, determinar los objetivos (es decir, los fines) y por otra parte debe escoger los métodos (o sea medios) para cumplir esos objetivos (…) Por lo tanto, la diferencia entre plan de estudios y enseñanza es, en esencia, una distancia entre fines y medios.10

El plan es el campo de las intenciones no el de los medios y las estrategias, estas últimas, dependen más de factores empíricos. Robert M. Gagné (1973) aboga por las contribuciones del enfoque sistémico, la tecnología educativa, (con ella el interés por las diferencias individuales, la ciencia conductual y las teorías del aprendizaje) y el uso de los medios técnicos. Gagné plantea que para mejorar la planificación de la enseñanza se debe iniciar por los resultados, “la razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos (… éstos) consisten en actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de las sociedades (que comprenden el desempeño del individuo en ésta) y que pueden adquirirse por aprendizaje”.11

Una de las expresiones de esta corriente técnica en el campo del currículum es la que considera al producto del sistema educativo para el logro de actividades profesionales, igual que una empresa, la escuela es un sistema de producción que para lograr eficiencia y control de calidad requiere del análisis de actividades complejas y de su transformación en competencias concretas que puedan ser producidas en el sistema.

Una competencia es la descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en un área laboral concreta. Se trata de la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar (…)

Un elemento de competencia describe lo que puede hacerse acción, conducta o resultado que una persona debe ser capaz de evidenciar. Un elemento de competencia puede describir también aspectos como el conocimiento o la comprensión esencial para mantener la actuación o extenderla a situaciones nuevas dentro del marco de la competencia laboral.12

En México el debate sobre el campo curricular aparece porque hay un elemento de crisis del sistema (década de los sesenta),13 surge la pregunta ¿cuál es la relación entre los requerimientos sociales y las respuestas educativas?, las 10 James Popham y Eva L. Baker, los objetivos de la enseñanza, Buenos Aires, Paidós, 1970, p. 7911 Robert Gagné, la planificación de la enseñanza. Sus principios, México, Trillas, 1976.1 2 John Elliot, El cambio curricular, Madrid, Morata, 1993, p. 1451 3 Es necesario indicar que la aparición de los paradigmas del currículum tiene relación con lo que

Tudesco denomina el agotamiento de los paradigmas socio-educativos en América Latina; éstos son: paradigma de la teoría educativa liberal, paradigma economicista y el paradigma de los enfoques crítico-reproduccionista. Cfr. Juan Carlos Tudesco, El desafío Educativo: calidad y democracia, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987.

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demandas sociales se entienden como los requerimientos del aparato productivo. El surgimiento del planeamiento curricular en México se estructura bajo la idea de currículum como sistema tecnológico. Las dos investigaciones que logran articular la problemática curricular son María de Ibarrola y Raquel Glazman en la Comisión de Nuevos Métodos,14 sus planteamientos tuvieron gran influencia e intervinieron directamente en la construcción de la propuesta del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. La propuesta de Ibarrola y Glazman rompió con las lógicas de planificación vigentes y contribuyó a la formulación de proyectos innovadores como la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, así como en algunas propuestas refuncionalizadoras como las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales y el Colegio de Bachilleres.

Ya se mencionó que no sólo hay una coexistencia de paradigmas sino también una mezcla de los mismos tal es el caso de la línea de Ibarrola y Glazman que podemos identificar como de la racionalidad técnica, no obstante algunos de sus planteamientos se conjugan con el paradigma del currículum como plan para el aprendizaje”.15

II. EL CURRÍCULUM COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS

En este paradigma el currículum se concibe como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la escuela, existen tres tendencias en este paradigma: i) el esencialismo, ii) la estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento y iii) el desarrollo de los modos de pensamiento.

i) El esencialismo. Los esencialistas consideran que el currículum es una organización de conocimientos verdaderos y válidos, es decir esenciales para desarrollar la inteligencia. La piedra angular de esta posición es el conocimiento perenne que da como resultado un programa estable de contenidos. Desde 1907 importantes representantes han articulado la función esencial del conocimiento con el discurso de la posguerra en Estados Unidos, que creía que la ciencia mejoraría la vida cotidiana y sería una vía para satisfacer las necesidades y los deseos humanos. Este paradigma en las reformas educativas en la década de los sesenta enfatizó la importancia del libro de texto y posteriormente muchos de los dirigentes del movimiento de reforma del currículum como Arthur Bestor, Simon Bedel, Jerome Bruner observaron que “… el currículum escolar entonces vigente no era pertinente para los conocimientos, destrezas y formas de razonar propios

1 4 Cfr. María de Ibarrola, “La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM”, Revista del Centro de Estudios Educativos, 1975. Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, Diseño de planes de estudio, 1985, Vol 1-5 Raquel Glazman y María Ibarrola, Planes de Estudio, Propuestas institucionales y realidad curricular, México, Nueva Imagen, 1980. Alicia de Alba et. al, “Panorama del currículum universitario 1970-1990: México y Argentina”, Cuadernos del CESU, México, Centro de Estudios sobre la Universidad UNAM, 1995: Margarita Panza, Pedagogía y currículum, México, Gernika, 1988.

1 5 Ver apartado III este trabajo.

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de la disciplina. (…) Las escuelas tenían que enseñar teorías recientes y métodos de solución de problemas de física, biología, matemáticas, ciencias políticas, antropología, economía y sociología.” 16

En la década de los ochenta resurge esta tendencia con el currículum básico o retorno de él, que presta atención a la lectura, la escritura y las matemáticas, ante la conciencia del fracaso escolar y la preocupación economicista por los gastos de educación.

El término “currículum básico” sugiere que, sean cuales fuesen las experiencias de aprendizaje que lleven a cabo los alumnos, debe haber ciertas materias esenciales como núcleo de un programa de estudios. El currículum básico lo formarán aquellas actividades o estudios que todos los alumnos deben llevar a cabo. El término implica también que dicho núcleo constituirá sólo una parte del programa completo de los alumnos (…) la noción de currículo básico que se desarrolla a nivel nacional (…) implica cierto grado de acuerdo nacional sobre la naturaleza y composición de tal núcleo.17

ii) La estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento. Corriente desarrollada en la década de los sesenta,18 considera a las disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, al ser la base de la herencia cultural que debe ser transmitida por los educadores. La organización de las disciplinas, permite identificar las materias y los recursos de la educación, para ello es importante saber qué estructuras sustanciales subyacen a un cuerpo determinado e identificar qué problemas se pueden afrontar al impartir ese conocimiento. Son justamente estas estructuras las que conviene incluir en el currículum.

Si las diversas disciplinas persiguen un conocimiento de sus respectivos campos por medio de estructuras distintas, se sigue que puede haber diferencias importantes entre una disciplina y otra, tanto en la forma como en la extensión en que cada una de ellas verifica su conocimiento (…) Existe, entonces, el problema de determinar para cada disciplina que constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios emplea aquella para medir la cualidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar sus cánones para precisar cuáles son sus elementos de prueba y, en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas el problema de la estructura sintáctica de cada disciplina.19

1 6 Thomas S. Popkewitz, Sociología política de las reformas educativas. El poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación, Madrid, Morata, 1994. p. 157

1 7 Gordon Kira, El currículum básico. Barcelona Paidós/MEC, 1989. p. 331 8 Los teóricos representantes de esta línea son Schwab (1964), Phenix (1962), Ford y Pudgo

(1964), Bentley (1970); algunos de ellos colaboradores de la Fraternity Phi Delta Kappa, que organizaba simposio sobre investigación educacional para explorar el límite del pensamiento educacional. El primer simposium se realizó en la Universidad de Virginia y versó sobre el estado de la investigación educacional su exposición razonada.

1 9 Joseph J. Schwab. “Problemas tópicos y puntos de discusión”, en Stanley Elam (Comp)., La educación y la estructura del conocimiento, Buenos Aires, El Ateneo, 1973, p. 7

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El currículum, visto así, es la expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas.

iii) El desarrollo de modos de pensamiento. Relacionada estrechamente con los postulados de John Dewey, esta línea, entiende al currículum como un proyecto complejo que conduce a desarrollar el pensamiento reflexivo.20 La premisa fundamental es que ninguna materia o pregunta es intelectual por si misma, sino por su papel en la dirección del pensamiento en la vida de una persona. “… pensar no constituye un proceso mental aislado; por el contrario, es una cuestión relativa al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en que se las hace coincidir, el modo en que se los manipula”.21 El pensamiento reflexivo, fin último del currículum, tiene como función transformar “una situación en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa.”22

El paradigma del currículum como estructura organizada de conocimiento aparece en México cuando la planificación no da los resultados esperados (década de los ochenta) porque no fueron consideradas las demandas sociales y políticas, además de que la tarea técnica era una actividad vacía para el maestro. La lógica de la racionalidad técnica se rompió y dio paso a la preocupación por los contenidos en el currículum. Este último objetivo originó tres líneas: a) teorizaciones de los programas de estudio y los planes que privilegian el enfoque epistemológico que las disciplinas, b) la intervención en formas de adquisición de los conceptos, principios y leyes de las disciplinas que tratan de garantizar la apropiación de los contenidos por parte del alumno, y c) el establecimiento de propuestas didácticas de acuerdo con los diversos campos disciplinarios para la adecuación de los programas de estudio (matemáticas, historia, biología, etc.).23

En la década de los noventa prevalecen las perspectivas descritas, con el retorno al currículum básico se funcionaliza la línea esencialista con la reforma al plan y programas de estudio de la educación primaria.24

III. EL CURRÍCULUM COMO PLAN PARA EL APRENDIZAJE

Este paradigma reconoce la importancia de la declaración de intenciones en el currículum, pero considera que no existe el currículum sin la inclusión del diseño de elementos y las relaciones que posiblemente intervienen en la práctica escolar.

2 0 Cfr. Belth, M., La educación como disciplina científica, Buenos Aires, El Ateneo.2 1 John Dewey, Cómo pensamos, Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y

proceso educativo, Barcelona, Paidós, 1989., p. 642 2 John Dewey, op. cit. Barcelona, Paidós, p. 982 3 Cfr. Angel Diaz et. al. Estados de conocimiento. Currículum, México, Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación, 1993.2 4 Cfr. Secretaría de Educación Pública, Plan y programas de estudio 1993, México, SEP, 1993.

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Hilda Taba (1962), colaboradora de Ralph Tyler, considera que el currículum es “un plan para el aprendizaje, por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo”.25 El currículum supone la planificación racional de la intervención didáctica.

El paradigma emparentado con la racionalidad tecnológica y en franca discusión con los del paradigma de la experiencia proclama la importancia de la orientación científica para la teoría curricular. Los representantes de esta línea aceptan el reto planteado por Ralph Tyler en 1947 y en la Conferencia Nacional de 1963 de la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo Curricular discuten la teoría curricular, a partir de dos documentos. El primero de George A. Beauchamp, analizaba el acercamiento de los científicos a los fines o a las tareas de la teoría que se iba construyendo en el currículum. La teoría curricular estaba relacionada conceptualmente a la construcción teórica con otros dominios del conocimiento, fueron subrayados los principios básicos comunes como los veía el científico. El principio para explicar mejor el fenómeno curricular es el cuidadoso y consistente uso de terminología técnica, análisis y clasificación de conocimiento y conjeturas, y el uso de investigación predictiva para incrementar el número de generalizaciones firmes, o de leyes.

El segundo trabajo presentado por Smith, se centró en el papel de la filosofía en el desarrollo de la teoría curricular científica; señalaba que las tres tareas principales con las que la filosofía puede ayudar al teórico del currículum son: la formulación y justificación de motivos educativos, para seleccionar y organizar el conocimiento y para poder manejar las trampas verbales. Al identificar estas tres tareas, Smith anotó varias fragilidades e incluso carencias en el desarrollo de la teoría curricular, aseveró que al reconocer las interrelaciones entre los objetivos educacionales y el contenido de los programas escolares con frecuencia los teóricos curriculares fallan. Algunas veces el contenido en si mismo se convierte en objetivo, o conjunto de objetivos. En múltiples ocasiones además el criterio para la selección del contenido o de los objetivos no es claro o sencillamente no existe. En la selección del contenido, según Smith, un teórico curricular debe tomar en cuenta la naturaleza y la estructura del conocimiento.

Con una concepción de origen filosófico y cientificista, en la década de los setenta, el paradigma del currículum como plan de aprendizaje, introduce la diferencia entre el plan de estudios y el desarrollo curricular propiamente dicho. Así Thomas L. Faix (1964) aplicó el análisis estructural funcional derivado de la biología, la sociología y la antropología en la depuración de los conceptos curriculares, definió también una función curricular como lo que se hace y una estructura curricular en cómo se realiza la función. En otras palabras las funciones curriculares describen las razones que llevan al mantenimiento o al cambio de las mismas estructuras del currículum.26

25 Hilda Taba, Elaboración del currículo, Teoría y práctica, Buenos Aires, Troquel, 1974, p. 252 6 Cfr. Thomas Faix, “Toward a science of currículo: Estructural functional análisis as a conceptual

system for theory and research”. Tesis doctoral, Madison, University of Wisconsin, 1964.

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Mauritz Jonhson (1967) distinguió entre currículum y el desarrollo del proceso curricular para él un currículum es la salida de un sistema de desarrollo curricular, pero aclara que dicho desarrollo no es currículum. Definió al currículum como una serie de estructuras que intentan tener consecuencias de aprendizaje; es decir se relaciona con el contenido que los alumnos deberán aprender y no con las estrategias utilizadas para alcanzar ese aprendizaje. Las experiencias que los alumnos tienen en la escuela se convierten en parte de la instrucción. Jonhson establece seis aspectos importantes del currículum: 1) un currículum es una serie estructurada que intenta tener consecuencias en el aprendizaje, 2) la selección es un aspecto esencial de la formulación del currículum, 3) la estructura es una esencia característica del currículum, 4) el currículum guía la instrucción, 5) la evaluación curricular involucra la validación tanto de la selección como de la estructura y 6) el currículum es el criterio para la evaluación instruccional.27

Beauchamp, por su parte (1968), sitúa al currículum como un documento que planifica el aprendizaje, pero agrega que todo currículum implica un sistema que consiste en la organización del personal y de los procedimientos requeridos para producir un currículum, implementarlo, evaluarlo y modificarlo a la luz de la experiencia. El resultado fundamental de un sistema curricular es un currículum, la función del sistema es mantener al currículum dinámico. “El currículum establece guías y líneas de intervención, la instrucción concreta en cada caso singular las formas convenientes de la intervención.

IV. EL CURRÍCULUM COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

En la primera revisión que hizo la American Educational Research Association, en 1931, se conceptualizó al currículum como la suma de experiencias que los alumnos pueden obtener en la escuela. La atención a los procesos educativos y, no sólo a los contenidos, es el principio del currículum como experiencia del alumno en las instituciones escolares.28 Galen Saylor y William M. Alexander (1966), representantes e impulsores del paradigma que nos ocupa a partir de la década de los sesenta plantean que el currículum.

… abarca todas las oportunidades del aprendizaje provistas por la escuela. Por esto consideramos como sinónimos el currículum y al programa de la escuela. En otro sentido, el currículo de un alumno individualmente considerado, comprende las oportunidades de aprendizaje que éste selecciona y experimenta. Éste es el currículum elegido (currículum had). Aunque todos los planificadores del currículum tratan de promover un

2 7 Mauritz Jonson. “Definition and models in currículo theory”, Educational Theory, 17, abril, 1967, 127-140.

28 George A. Beauchamp, Currículo theory, Illinois, The Kagg Press, 1968, p. 70

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currículum planificado que resulte de óptimo beneficio para los estudiantes, generalmente proveen un número mucho mayor de oportunidades de las que cualquier estudiante individualmente seleccionaría y experimentaría. Es en este programa planificado total, y en el ajuste de sus partes individuales con las restantes y con los alumnos individualmente, en el que estamos ante todo interesados.29

El paradigma que pone énfasis en la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su contexto, indica lo limitado de acepción de currículum como conjunto de experiencias planificadas que no considera las experiencias vividas en los centros escolares sean, éstas, sociales o cognitivas.

El desarrollo de este paradigma permitió el surgimiento, en la década de los sesenta, de la teoría del currículum oculto.30 Robert Dreeben asegura que es irónica la relación que existe entre “nuestra familiaridad con las escuelas y nuestra ignorancia acerca de ella”.31 Las características más sobresalientes de la organización escolar se revelan cuando el proceso de escolarización es visto en el proceso que se inicia con los niños pequeños y termina con los adultos participando en los campos profesionales o políticos. Esta secuencia se lleva a cabo a través de una serie de ámbitos institucionales cada uno con propiedades estructurales propias. A este proceso se le conoce como socialización, y la escolarización es sólo una parte de él.

Los acercamientos tradicionales a la vida de las escuelas se han preocupado por los objetivos explícitos y por los contenidos del currículum, existe también una gran cantidad de estudios sobre aspectos pedagógicos y didácticos. Lo que desconocen tanto los acercamientos tradicionales como los estudios es que las escuelas están integradas a una gran empresa instruccional que abarca otras instituciones y actividades, como los museos, las librerías, las bibliotecas, los viajes y los contactos personales. Quizá el mejor maestro es la calle; las escuelas están lejos de tener el monopolio como agente institucional. Dreeben agrega que existen aspectos de la organización escolar como la departamentalización de los diferentes campos del conocimiento que, determinan el acceso de los estudiantes a los diversos niveles educativos, sin tomar en cuenta el paso de los estudiantes

2 9 Herederos de la teoría pedagógica de John Dewey, los teóricos del currículo que relevan la experiencia restableciendo un planteamiento pedagógico y filosófico. Dewey afirmaba que: “Aprender por experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en descubrimiento de la conexión de las cosas. De aquí se siguen dos conclusiones importantes para la educación, 1) la experiencia es primariamente un asunto activo pasivo, no es primariamente cognoscitiva. 2) pero la medida del valor de una experiencia se halla en la percepción de las relaciones o continuidades a que conduce John Dewey Democracia y educación, Madrid, Morata, 1995, p. 125.

3 0 Galen Taylor y William M. Alexander, planteamiento del currículum en la escuela moderna. Buenos Aires, Troquel, 1970, p. 17

3 1 Ya Ivan Illich había hecho referencia a la idea de currículum no explícito, no obstante son Dreeben y Jackson los que realizan una elaboración teórica al respecto.

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por grupos heterogéneos, se seleccionan en función de los criterios de heterogeneidad del contenido disciplinario.

Para Dreeben el currículum oculto implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la experiencia social de la escuela, además del contenido, ciertas disposiciones. El segundo elemento del currículum no escrito, es el aprendizaje de lo no pretendido o previsto.32

Philiph Jacson (1968) afirma que una ojeada a este lado oculto de la enseñanza puede aumentar nuestra comprensión de algunos de los rasgos más visibles y conocidos del proceso. Reconoce que los niños pasan mucho tiempo en las escuelas, “en ninguna otra habitación pasa tanto tiempo el niño como en la clase”.33 Un elemento distintivo de los salones de clases es su carácter del espacio físico estable que ofrece un contexto social constante, donde los niños y los maestros ocupan lugares que confirman sus roles, estatus y funciones sociales. La estabilidad de la clase también se hace patente en la distribución de los alumnos, que se identifica con la composición social, cada uno en su respectivo pupitre, en determinada fila, en un grado escolar. Además de la estabilidad Jackson señala otros dos elementos característicos del salón de clases, la intimidad social y la uniformidad. La uniformidad se expresa por el carácter ritual de las actividades cíclicas que se realizan en la clase. Las actividades de enseñanza no son tan variables, éstas se realizan de acuerdo con normas muy claras, que los alumnos deben comprender y obedecer.

Los niños se familiarizan con el entorno escolar; la asistencia permanente y prolongada, que quiéralo o no, exige su adaptación. La escuela se convierte en un sitio que guarda estrecha relación con las experiencias que se viven fuera de ella, pero que a la vez conserva su carácter propio. Lo distintivo de la clase no es su función de enseñanza-aprendizaje, ni el contenido educativo, sino tres hecho que todo escolar tiene que aprender a enfrentar: el grupo, la evaluación y la autoridad. La vida escolar exige aprender a vivir en grupo, gran parte de las actividades que se hacen en la escuela son colectivas. Asimismo, la escuela es fundamentalmente un lugar donde se evalúa la actividad del alumno, en la escuela se adquiere la convicción de la valoración externa (de los otros) de lo que uno hace. El alumno termina por acostumbrarse a la evaluación constante. Por último Jackson señala que en la escuela se establece una clara división entre débiles y fuertes, una de las expresiones más claras está en la autoridad, es decir el poder que el maestro tiene sobre los alumnos.

Elliot E. Eisner (1979) distingue tres tipos de currículum: explícito, oculto o implícito y nulo o ausente. Sobre el último señala que, aun cuando es paradójico escribir acerca del currículum que no existe, es necesario tomar en cuenta lo que

3 2 Robert Dreeben, On what is learned in school, California, Addison-Wesley Publisching Company, 1968, p. iii

3 3 Robert Dreeben, “El currículum no escrito y su relación con los valores”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A., La enseñanza su teoría y su práctica, Madrid, Akal, 1989, p. 84.

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las escuelas no enseñan porque “la ignorancia no es un vacío neutral, tiene consecuencias en la consideración de opciones, de las alternativas que pueden ser examinadas y de las perspectivas desde las cuales uno puede visualizar una situación o problema”.34 En ningún sentido Eisner pretende que el currículum incluya todo el conocimiento producido, pero no deja de ser cierto que la misión de la escuela es la de proporcionar conocimiento, debilitar prejuicios y desarrollar la habilidad para utilizar una variedad de modos de pensamiento. Entonces, es necesario examinar los programas escolares para localizar aquellas áreas del pensamiento y aquellas perspectivas que están ausentes, para precisar si estas omisiones fueron un resultado de la ignorancia o un producto de la elección. Las dos dimensiones para identificar el currículum nulo son: los procesos intelectuales que las escuelas enfatizan o descuidan y las áreas de estudio contempladas y ausentes en el currículum escolar.

El paradigma del currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje, también comprende a la línea de la sociología del currículum que desarrollan sobre todo Michel Young (1971), John Eggleston (1977) y Michel Apple y Nancy King (1979). Young afirma que no se reconoce que se procesa en las instituciones conocimiento y no sólo a la gente, a menos que ese conocimiento se acepte de antemano, lo que debe formar el principio de los estudios del currículum es la interrelación de los procesos de organización del contenido. “El supuesto sociológico es que la relación más explícita entre el orden institucional dominante y la organización del conocimiento estará en dimensión de la estratificación”.35 Por lo tanto la estratificación del conocimiento está relacionada con las pautas de valores dominantes y con la distribución social del poder, así con el currículum, la estratificación del conocimiento en el currículum permite que exista una clara distinción entre lo que se admite como conocimiento y lo que se excluye.

Eggleston argumenta que “se apeló a la escuela y al currículo con el fin de que se transformaran en el instrumento esencial para la legitimación del conocimiento en la sociedad industrial. En resumen para que se transformaran en los instrumentos del control social, su conocimiento, sus estatus, su estratificación y, sobre todo, su poder”.36 El currículum legitima el conocimiento, pero a la vez selecciona el conocimiento que ya está legitimado. En esta lógica el poder tiene un lugar predominante en dos niveles, a saber, la ejecución de las decisiones que influyen en la tarea del maestro y el control sobre los espacios a los que podrá acceder el alumno, y sobre sus logros.

A lo anterior, Michel Apple y Nancy King, agregan que el problema de qué se enseña en la escuela debe ser considerado como una forma de distribución más amplia de los bienes y servicios de la sociedad; además es necesario, más allá del estudio de la “dimensión oculta”, responder a las siguientes preguntas: “¿Qué significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras el 34 Cfr. Philip W. Jackson, La vida en las aulas, Madrid, Morata 1991.35 Elliot W. Eisner, op. cit., New York, Macmillan Publischin, Co, Inc., 1979, p. 833 6 Michel Young, Knowledge and control, en Monique Landersman, (comp), currículo, racionalidad

y conocimiento, México, Universidad de Sinaloa, 1988, p. 28.

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“material” formal real o contenido curricular? ¿Qué sucede cuando se filtra el conocimiento a través de los profesores? ¿A través de qué categorías de normalidad y desviación se filtra? ¿Cuál es el marco de referencia básico y organizativo del conocimiento normativo y conceptual que pueden realmente los estudiantes? En suma, ¿cuál es el currículum en uso?”.37

En México el paradigma del currículum como experiencia se desarrolló paralelamente al que ve al currículum como estructura organizada de conocimientos, partiendo de la pregunta ¿cuál es el valor social del currículum? Y al aceptar el carácter explícito e implícito, se atiende a dos aspectos: los determinantes curriculares (plan de estudios, presupuestos, estructuras académico-administrativas, etc.), los actores y su papel en situaciones curriculares. Asimismo se indaga sobre las formas de reproducción de la organización social del conocimiento en el currículum, su carácter ideológico, más aún la escuela como lugar de violencia simbólica.

V. EL CURRÍCULUM COMO CONFIGURACIÒN DE LA PRÁCTICA O PRAXIOLOGÍA

Este paradigma nace en los años sesenta, cuando Joseph J. Schwab (1974) declara que el campo del currículum estaba moribundo, esta condición era producto de la excesiva confianza en la teoría o en la adopción de teorías extrañas a la educación. La renovación del campo del currículum se logrará sólo apartándose de los objetivos teóricos como la preocupación principal para buscar otros modos de acción; Schwab sugiere que esos modos pueden ser: modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica.

El método de la modalidad práctica o deliberativa no es lineal sino más bien es fluido, complejo y transaccional y su objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos.38

El objetivo o resultado de la modalidad práctica, por otra parte, es una decisión, una selección y una guía para la acción posible. Las decisiones nunca son verdaderas o confiables. En cambio, una decisión (antes de llevarse a la práctica) sólo puede juzgarse de manera comparativa, como probablemente mejor o peor que otras alternativas (…); una decisión no dura de modo indefinido ni puede aplicarse de manera extensiva. Se aplica de manera unívoca sólo a los casos para los cuales se buscó. Únicamente por analogía es posible trasladarse a otros casos, y entonces el éxito que podemos tener depende de una mera causalidad.39

3 7 John Eggleston, Sociología del currículo escolar, Buenos Aires, Troquel, 1980, p. 133 8 Michel Apple, Ideología y currículum, Madrid, Akal, 1986, p. 723 9 Joseph J. Schwab, Un enfoque práctico par la planificación del currículo, Buenos Aires, El

Ateneo, 1974, p. 5

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La modalidad casi práctica es una extensión de los métodos y propósitos prácticos, no obstante su acción está orientada para ser guía en agrupaciones heterogéneas bajo la consideración de que no existen “reglas” porque todo proceso de deliberación no asegura que se concluyó el proceso de decisión; las decisiones tienen un carácter relativo y es necesario que se entiende que no son directivas.

La modalidad ecléctica reconoce la utilidad de la teoría, ésta es “una taquigrafía” para la deliberación y algunos términos pueden usarse con propósitos prácticos. Las operaciones eclécticas tratan de superar las debilidades de la teoría: “primeramente pone en evidencia el carácter fragmentario particular de una teoría determinada y hacen resaltar la parcialidad de sus puntos de vista. En segundo lugar, las operaciones eclécticas permiten la utilización consecutiva o incluso conjunta de dos o más teorías para resolver problemas prácticos.”40

Schwab cree que para mejorar la educación es menester recuperar el sentido de la acción artística en el campo de la educación y deben tenerse como referencia estudios empíricos de acciones y reacciones en el aula, no sólo el interés por el logro de objetivos sino en el descubrimiento de fallas, fricciones y efectos secundarios de esas acciones, aunque esta certeza no es suficiente es necesario generar soluciones alternativas para los problemas planteados.41

Los representantes de este paradigma manifiestan que la distinción entre currículum e instrucción es irrelevante, Lawrence Stenhouse (1981) por ejemplo observa que “un currículum es el medio por el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenidos, sino también métodos y en su más amplia aplicación tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.”42

El problema central del currículum es el hiato que existe entre las aspiraciones o hipótesis y la práctica o desarrollo del currículum. La propuesta curricular es una especificación provisional que los profesores deben someter a la práctica, “se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores y no sólo una entusiasta minoría llegan a dominar este campo de investigación, cambiarán la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo.”43

Discípulo de Stenhouse, John Elliot (1991) afirma que el currículum siempre se encuentra en proceso de llegar a ser, se desarrolla en un proceso pedagógico.

4 0 Joseph J. Schwab, op. cit., Buenos Aires, El Ateneo, 1974, p. 2-34 1 Ibidem, p. 114 2 La perspectiva de Schwab ha sido continuada por Decaer Walter (1971) con su modelo

naturalista, Hill Reid (1978).4 3 Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1984, p. 30

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Un currículum validado es aquel donde los profesores tienen conciencia del proceso pedagógico y su contexto. En continuidad con la concepción que ve al currículum como proceso, surge la investigación acción cuyo objetivo fundamental es mejorar la práctica y ser ella misma una práctica reflexiva, que aspira, a su vez, a mejorar la precisión de los valores del proceso. La estructuración del currículum, asimismo supone la transformación de la cultura profesional que reflexione sobre la práctica y tome en cuenta las experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo del proceso.44

El paradigma que nos ocupa plantea que el currículum se constituye en torno a problemas reales que involucran a los profesores y a los alumnos en escuelas determinadas. Algunos de los miembros de este paradigma vincularon el énfasis en la práctica con currículum crítico emancipatorio. Shirley Grundy (1987) plante que mejorar la práctica conlleva a decidirse por un currículum como instrumento de emancipación. Para lograrlo es necesario recurrir a una reflexión crítica expresada además en la praxis. “Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un currículum que promueva la praxis más que la producción de la práctica, en el sentido aristotélico, y este principio indica que el currículum mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión.45

El currículum para la teoría crítica es un bagaje cultural organizado, instrumento intermedio y mediador entre el medio social externo y las prácticas sociales que se ejecutan en la escuela. Los aspectos del currículum no son accesibles inmediatamente para la investigación curricular cooperativa, autoreflexiva y socialmente crítica, el enfoque crítico requiere de la organización de investigación comprometida con el perfeccionamiento del currículum. Corresponde a los trabajadores del currículum en situaciones particulares, configurar los temas que sean factibles de análisis crítico,46 a través de la investigación acción.

La investigación acción es una forma de indagación instrospectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, directores de colegio, padres y otros miembros de la comunidad, por cualquier grupo que comparta una preocupación. Consideramos que la investigación acción del grupo se logra a través de la acción examinada críticamente de los miembros individuales del grupo (…) La vinculación de los términos “acción” e “investigación” pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de

4 4 Lawrence Stenhouse, op. cit., Madrid, Morata, 1984, p. 1944 5 Cfr. John Elliot, op. cit., Madrid, Morata, 1991, John Elliot, La investigación-acción educación,

Madrid, Morata, 1990.4 6 Shirley Gruñid, Producto o praxis del currículum, Madrid, Morata 1994.

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las ideas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es una mejoría en aquello que ocurre en la calle y la escuela, y una articulación y justificación mejores de la argumentación educacional aplicada a aquellos que sucede. La investigación acción proporciona un medio para trabajar la teoría y la práctica con un todo único: ideas de acción.47

La aportación de este paradigma es el reconocimiento de que currículum es un ámbito de confrontación y polémica, que no responde a soluciones mecánicas y que es proclive a la influencia de la estructura social, de aquí que se requiera de análisis situacionales que “resisten” a las declaraciones abstractas y generales.

La Lectura de los procesos que intenta romper la lógica de sólo atender a los resultados, también ha sido incorporada en el debate del currículum en México. Tomar en cuenta las prácticas de los sujetos llevó al estudio de los procesos curriculares y las interpretaciones, derivaciones y retraducciones que llevan a cabo los maestros, padres, alumnos, etc. A medida que avanzó la investigación, en este paradigma, se fue orientado hacia la idea de identidad, entendiendo al currículum como un espacio hipotético o pretexto en la construcción de las identidades. La interrogante es saber ¿desde dónde los sujetos producen los sentidos? La respuesta conduce a sus trayectorias y a la multiplicidad de identificaciones que los estructuran.

A raíz del estudio de la producción de sentidos de los sujetos el paradigma atiende a los procesos de gestión48 que tratan de dar cuenta del “lado oscuro de la vida organizativa”, reconociendo la manera en que los sujetos se integran a la institución.49

Estamos hablando de la década de los noventa con un paradigma que se proyecta hacia el estudio e intervención en la relación dinámica que existe entre universos simbólicos y la construcción de sentidos de los sujetos.

4 7 Cfr. Stephen Kemmins, El currículum: más allá de la teoría de la reproducción, Madrid, Morata, 1993.

4 8 Stephen Kemmins y MacTaggart Robin, cómo planificar la investigación-acción, Barcelona, Alertes, 1992.

4 9 Cfr. Alfredo Furlán y Azucena Rodríguez, Gestión y desarrollo institucional, México, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, 1993.

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LA ESCUELA SIEMPRE ENSEÑA, NUEVAS Y VIEJAS CONCEPCIONES SOBRE EL CURRÍCULUM*

Silvina GvirtzMariano Palamidessi

“Cuando se piensa en currículum, no se pueden separar forma y contenido. El contenido está

siempre envuelto en cierta forma y los efectos deésta pueden ser tan importantes como los

comúnmente destacados efectos del contenido”.Tomaz Tadeo da Silva, Escuela, conocimiento y

Currículum.

PARA ENTRAR EN TEMA

Currículum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedagógica de los países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar en los últimos veinticinco o treinta años. Fuera de los ámbitos educacionales, el término currículum prácticamente no es usado, salvo en una acepción similar a la de currículum vitae: “¡No sabes el currículum que tiene el tipo!”. En este ejemplo, el

* Tomado de El ABC de la tarea docente, currículum y enseñanza, Aique, Buenos Aires, 1998, pp. 49-81.

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significado de la palabra refiere en forma elogiosa o irónica a las experiencias y las capacidades que una persona ha desarrollado o adquirido a lo largo de su vida. En la significación del sentido común, el término puede remitir a una brillante carrera académica y profesional o a un frondoso prontuario de antecedentes policiales. En uno y otro sentido, la interpretación no especializada refiere a un significado bastante preciso el de un recorrido realizado que permite calificar a un individuo y situarlo en una determinada categoría: “Es una abogada destacadísima”, “Es un hombre de éxito con las mujeres” o “Se trata de un individuo muy peligroso”.

A la inversa de lo que podría suponerse, el significado pedagógico o especializado del término currículum está lejos de definir una referencia indudable. En el campo de la educación, currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. El currículum ha sido objeto de innumerables estudios, desde enfoques muy diversos y las definiciones creadas para este término se cuentan por centenares. Casi podría decirse que hay tantas definiciones como autores que se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Y esto se debe a que el currículum no es sólo un concepto, sino una construcción cultural. El significado del currículum depende de la forma en que en cada país y en cada tradición pedagógica se organizan las prácticas educativas.

El desarrollo y la organización de las prácticas educativas en las sociedades contemporáneas suponen una complejidad de saberes, instituciones, especialidades y procesos; por eso no es extraño que existan diversas perspectivas para referirnos a ellas. El currículum como la educación, la escuela y cualquier otro objeto social es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva con la que se lo mire, el currículum es un artículo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.

Como hemos señalado anteriormente, no existe una definición de currículum “verdadera”, más “científica” o más “ajustada a la realidad”. Por lo tanto, aquí no presentaremos una definición única; intentaremos comprender las razones y las condiciones que hicieron posible tal o cual concepción del currículum.

Comencemos por revisar los significados de la palabra “currículum”.

BREVE PERO SIGNIFICATIVO RECORRIDO POR EL DICCIONARIO

De acuerdo con el Diccionario Latino-Español y Español-Latino de la Editorial Sopena (1950) el término currículum, en latín, presenta las siguientes acepciones:

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“currículum, i. (de curro). N. Carrera, corrida. Currículo, Plaut, Ter., corriendo, a la carrera. // Competición o lucha en las carreras. Quadrigarum Currículum, Cic., carrera de carros. // Cic., Puesto, orden, lugar, // (fig.) Espacio breve de tiempo currículum vitae, Cic., el curso o la carrera de la vida.”

Currículum está relacionado con otras voces latinas, tales como curro, curris, currere, cursum y cursus:

“Curro, curris, currere, cursum v. intr.. Correr. Currere stadium, Cic., correr en el estadio; currere per vias, Plaut, correr por las calles // Pas. Impers. Curritur ad praetorium, Cic., corren al pretorio // Con acus, de obj. Inter.. Currere eosdem cursus, Cic., seguir la misma pista // Recorrer, navegar… // Rodar, dar vueltas… // Prolongarse, extenderse, Currit vox, Plan, la voz se extiende”.

“Cursus (de curro), m. Curso, carrera, acción de correr y espacio por donde se corre.. // Navegación, ruta de navío, Dirigere cursum aliquo, Nep., hacer rumbo a alguna parte; cursum expectare, Cic., esperar viento favorable // Dirección. Cursum tenere, Caes., Cic., No desviarse de la ruta // Curso, duración, sucesión, marcha de las cosas, rapidez, continuación. Cursus rerum, Cic., el curso de las cosas, cursus vitae, Cic., (fig.) duración de la vida.”

Por lo general, los diccionarios de la lengua castellana no recogen el significado pedagógico del término. Si recurrimos al famoso pero Pequeño Larousse Ilustrado (1983) veremos que no se encuentra diccionarizado el término currículum sino el de currículum vitae:

“currículum vitae m. (pal. Lat.) Conjunto de datos relativos al estado civil, a la situación de un candidato, historial profesional”.

Intentando clarificar los significados que se asocian con la etimología del término, decidimos consultar entonces las siguientes entradas:

“Cursado, da adj. Versado, experimentado.Cursante adj. y s. que cursa.Cursar v. t. (del lat. Cursare, correr). Frecuentar un paraje. // Estudiar una materia en una clase: cursar teología. // Dar curso a una solicitud o expediente”.“Curso m. (lat. Cursus) Movimiento de las aguas: el curso del Paraná es majestuoso. // Dirección: seguir el curso de un río.. // Fig. Serie, continuación: el curso del tiempo, de la vida. //Sucesión, desarrollo de las cosas: la enfermedad sigue su curso. // Resolución, trámite: dar curso a una petición. // Enseñanza: un curso de la universidad. // Tiempo que dura una lección en el día o en el año. // Tratado especial curso de química. // Circulación regular de una mercancía, de un valor, de una moneda: este billete tiene curso legal”.

El sentido latino del currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino, una extensión. Pero esta acción de desplazarse en el espacio y en el tiempo no es azarosa; está marcada por una dirección, un orden, una meta hacia

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la cual se apunta y por un desafío que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta. Es un trayecto realizado con el fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto. Pero el curso, el currere (correr) que se refiere a los ámbitos educativos, no es ya un currere stadium o un currere per vías; el recorrido ha sido pautado con bastante más detalle. El currículum contemporáneo supone, como diría Julio César (militar y político romano), un particular cursum tenere, el sostenimiento de la dirección y el sentido para efectuar un determinado recorrido.

Pero la vinculación de la palabra currículum con las actividades de enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. Según el Oxford English Dictionary, el término surge asociado a cuestiones pedagógicas en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos regulares de estudio. A partir de entonces, en los países de habla inglesa, la palabra currículum fue asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular de manera sistemática e intencional el contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza. Acudamos por última vez, a nuestro Pequeño Larousse para comprender lo que queremos decir cuando conceptualizamos el currículum como un artificio regulador.

“Regular adj. (lat. Regularis) Conforme a regla: movimiento regular (SINÒN, Normal, uniforme) // Ajustado, conveniente… // Que vive sometido a regla: es un empleado muy regular…”“Regla f. (lat. Regula) Instrumento recto, plano y largo, que sirve para trazar líneas. // Fig. principio, base: las reglas de cortesía (SINÓN, Canon, estatuto; ley, norma, prescripción, reglamento, instrucción). // Disciplina: restablecer la regla en una comunidad. (SINÓN, V. ejemplo) // Principios que rigen la enseñanza de un arte o ciencia: las reglas de la arquitectura. // Arit. Nombre que se da a ciertas operaciones importantes: regla de aligación, de compañía, etc. // Moderación // Pauta”.“Norma f. (lat. Norma) escuadra o cartabón // Modelo a que se ajusta una fabricación // Fig. Regla: la honradez es la norma de su vida.”

Podríamos continuar este paseo semántico por los alrededores del término currículum y de otras expresiones pedagógicas (“alumno regular”, “prescripción o normativa curricular”, “estatuto del docente”). Pero lo que ya alcanzamos a ver es que esta palabra originalmente vinculada con la acción de correr o de viajar en una dirección, con un propósito sostenido o llevado por la fuerza de las cosas adquiere un notorio matiz normativo: la intención de producir un efecto regular y regulador sobre los que siguen u orientan un determinado curso de formación. Veamos entonces tres definiciones contemporáneas acerca del currículum:

“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa” (Stenhouse, 1987).

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“Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales”· (Hirst, 1973).

“Cuerpo de experiencias de aprendizaje que responden a una visión societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente expresada ni aún del todo aceptada por los maestros” (Eggleston, 1980).

¿El currículum es un programa detallado o es sólo la expresión de una intención? ¿Es un proyecto a realizar o algo que funciona más allá de nuestras intenciones? ¿Es una serie estructurada de conocimientos o un procedimiento para seleccionarlos? Hemos comenzado por definir el currículum como:

1. Un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos y

2. Un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.

Siguiendo esas dos primeras delimitaciones, intentaremos comprender las distintas concepciones o acepciones de la palabra considerando que cada una de ellas expresa un tipo de regulación, un modo de dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas. De este modo, podremos ver que el significado de currículum (“El currículum es …”) no depende tanto de las definiciones que nos brinden los pedagogos o teóricos de la educación sino de las formas en que, en las distintas tradiciones político-educativas, se intenta seleccionar el saber y regular la tarea escolar.

UNA ACEPCIÓN DADA POR EL USO: EL CURRÍCULUM ES UNA NORMA OFICIAL ESCRITA

A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o lineamiento curricular se introdujeron en los documentos oficiales principalmente, en el nivel inicial y el primario en reemplazo de las denominaciones. “Plan” o “Programa”. Las primeras normas para la enseñanza que utilizan la denominación “currículum” o “currículo” son las “Bases para el currículo del Primer Ciclo del Nivel Elemental” (Ministerio de Cultura y educación, 1971) y “los Lineamientos Curriculares de 1ro. y 7mo. grados” (Ministerio de Cultura y educación, 1972). Después, esta denominación se generalizó. Por ejemplo, “Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario” (Corrientes, 1978), “Diseño Curricular para la Escuela Primaria Común” (Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1986), “Currículo. Nivel Primario” (La Pampa, 1986), “Proyecto Curricular de Educación Elemental Básica” (Río Negro, 1991).

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En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende cuando se habla de currículum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de maestros y profesores. Para la mayor parte de los docentes en nuestro país, el currículum es ese libro que se debe leer para pensar qué hacer en el aula. Se trata de un objeto material, un texto perfectamente identificable (“¿Me trajiste el currículum?”, “Yo al currículum lo consulto cuando hago la planificación anual. ¡Por eso está todo escrito con birome!” o Ese currículum es igual al anterior”). De este modo, surge con el uso práctico una primera acepción: El currículum es la prescripción unificada, sistemática, oficial, escrita de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela. Leyendo ese libro, uno puede tener información acerca de lo que la sociedad a través de sus autoridades político-educativas determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo.

De acuerdo con esta perspectiva, propia de la situación de docentes y alumnos, el currículum aparece como una norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”, es un texto que dice “lo que hay que hacer”, y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar sus planes de trabajo (“Yo leo el currículum y después armo mi planificación según mi criterio”). Pero por distintos motivos no siempre los docentes “obedecen” la normativa oficial1 (“Yo ya estudié el currículum nuevo. Pero en realidad yo creo que cada uno hace lo que sabe. Es como dice el refrán: Cada maestro con su librito”).

La acepción de uso, en la Argentina, define una concepción simple, evidente y restringida de currículum. De este modo, la denominación currículum reemplazó al antiguo programa o plan de estudios sin cambiar totalmente su significado. En cambio, en otros niveles del sistema educativo argentino en el nivel medio, en los profesorados y en las universidades se sigue utilizando la denominación “plan de estudios”, o se utilizan ambas nociones como sinónimos.

PRIMERA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: EL CURRÍCULUM ES UN MODELO DE LA PRÁCTICA

De acuerdo con el significado o la acepción más difundida el currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta concepción general supone una distinción importante entre lo que es el currículum y lo que son los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo. Por un lado está el diseño y, por el otro, la práctica, lo que se hace o se debe hacer en la escuela es analizado a través del cristal de una definición única y externa.

1 Sobre la relación entre los docentes y la normativa oficial, ver Palamidessi, M., Del currículum a la planificación. Los maestros y la construcción del contenido enseñado. Informe final de investigación. Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad de Buenos Aires.

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Esta concepción general que piensa el currículum como un modelo a replicar o a desarrollar puede tomar diversas formas, cada una de las cuales expresa diferentes concepciones acerca de la naturaleza y organización del contenido y de los diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje. Veremos tres de las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:

a. El currículum es un Cuerpo Organizado de Conocimientos

Éste es el modo más clásico y difundido de concretar un currículum. Coincide, prácticamente, con la noción de “plan de estudios” o “programa”. Esta concepción continúa con la tradición académica, que piensa únicamente los contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios (científicos, filosóficos, morales, artísticos). El currículum se centra en el resumen del saber culto, en una lista de contenidos a enseñar (la batalla de Cepeda, los parónimos, la estructura de ADN) y su formalización en materias de estudio (lengua, matemáticas, historia, geografía). El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en que se estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.

Esta concepción está aún muy arraigada en ciertos sectores del sistema educativo, en particular, en los niveles medio, superior y universitario.

b) El currículum es una Declaración de Objetivos de Aprendizaje

Desde una concepción técnica, que utiliza las metáforas de la ingeniería y de la gestión industrial para comprender y transformar la educación, el currículum es un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados.

El iniciador, de esta tradición en el campo del currículum fue R. Bobbit quien a comienzos del siglo en los Estados Unidos (How to make a currículo, de 1914, y The currículo, de 1918), creó la idea de que la escuela debía organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica. Para Bobbit, la escuela y el currículum tienen que dar respuestas eficientes a lo que la sociedad les demanda. En su concepción, el educador es un mecánico, un práctico experto cuya función no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino en implementar una técnica eficiente para cumplir con aquello que se le pide que haga. Según esta concepción ingenieril y utilitaria, la base de la elaboración del currículum no son los cuerpos de conocimiento organizado en términos académicos, sino lo que las personas hacen. Los expertos del currículum deben analizar las habilidades, los hábitos y las actitudes necesarias para vivir y producir en sociedad, el resultado de este análisis provee los objetivos concretos que el currículum debe organizar. Para Bobbit, la educación es una actividad de entrenamiento eficiente en la adquisición de esas conductas y un individuo educado es analizable como una sumatoria de competencias simples. Ésta es, claramente, una forma de pensar la educación a partir de un modelo que tiene su origen en la tecnología industrial,

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que asemeja la producción de sujetos con la de otros bienes y que separa radicalmente los medios de los fines.

Según esta tradición, que algunos autores denominan “pedagogía tecnicista” o “eficientista” el currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deben alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables. F. Bobbit y algunos de sus continuadores contemporáneos, como J. Jonson, R. Pager y R. Gagné consideran el currículum como un instrumento que a través de una metodología científica, intenta hacer más eficiente el proceso educativo.

“En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos que el currículum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currículum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción”.2

c) El currículum es un Plan Integral para la Enseñanza.

Ya desde mediados del siglo, diversos autores hoy considerados clásicos, intentaron superar la concepción del currículum como un texto que detalla solamente los fines, los temas o los objetivos de la enseñanza. Ralph Tyler, el padre del enfoque integral del currículum, publicó en 1949, un libro titulado Basic Principles of Currículo, donde se proponía desarrollar “un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier institución”.3 El esquema de Tyler para tomar decisiones es un punto de referencia obligado para gran parte de los planteos curriculares, aun en la actualidad.

Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas básicas:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2. ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a

alcanzar esos fines?3. ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?4. ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

Sobre la base de este esquema, R. Tyler propuso un método, un sistema de planeamiento integrado, para el diseño del currículum, mediante los siguientes pasos:

1. Estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica, el sujeto de la educación (psicología científica) la vida exterior a la escuela (lo que la

2 Johnson, citado por Stehouse, La investigación y desarrollo del currículum Madrid, Morata 1987. pag. 11

3 Tyler R. Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel, 1973, pág. 7

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sociedad demanda) y el contenido de las asignaturas (disciplinas científicas).

2. Selección de objetivos.3. Selección de experiencias.4. Organización de experiencias5. Evaluación.

Según se deriva de este esquema, el diseño del currículum no se restringe sólo a los temas o los contenidos sino que incluye aspectos propios de las tareas de enseñanza. El modelo de R. Tyler es aplicable tanto al currículum como a la programación de la acción. Como puede verse, en este proceso de toma de decisiones, el diseño de los contenidos a enseñar y de las estrategias de enseñanza se subordina a una serie de metas previamente fijadas: los objetivos. Estos objetivos generales deben ser operacionalizados en objetivos específicos, evaluables en términos de una conducta observable, tal como lo reclama la psicología conductista J. B. Watson, E. L. Thorndike, B. Skinner).

Lo que R. Tyler propone es un modelo científico para concretar el contenido a través de una serie de pasos fijos. Según este modelo, los planificadores curriculares deben comenzar por especificar objetivos conductuales, diseñar experiencias y evaluar el aprendizaje para determinar si la instrucción fue adecuada. Aquí, el currículum define la sustancia de la educación, mientras que la misión de los docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.

Otras de las posturas más representativas de este enfoque sobre el currículum es el de H. Taba (Currículum Development, 1962). Esta autora define el currículum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela.

“La diferencia entre la determinación de decisiones para la elaboración de un currículo de acuerdo con un método científico que desarrolla un esquema racional y otro que no lo hace, es que en la primera de los criterios para la adopción de decisiones derivan de un estudio de los factores que constituyen una base razonable para el currículum. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el estudiante, el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza del conocimiento, con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo.”4

Vemos aquí algunas de las similitudes que el planteo de H. Taba guarda respecto del de Tyler. Lo mismo sucede con el orden de toma de decisiones: diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenido,

4 Taba. H. Elaboración del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1974, pág. 24.25

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organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización de las actividades de aprendizaje y determinación de qué y cómo se va a evaluar. Según Taba:

“El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje (…) Planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido, 2) elección de experiencias de aprendizaje, 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje”.5

El currículum no se reduce a una lista de conocimientos o a una declaración de intenciones de lo que el alumno debe saber, sino que es el producto de un método para tomar decisiones racionales. Este proceso se plasma en un documento que incluye objetivos, asignaturas, unidades, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Esta concepción del currículum como plan integral para la enseñanza ha alcanzado una difusión universal. Si se revisan algunos documentos curriculares argentinos de las décadas de 1970 y 1980 podría verse la influencia de estos planteamientos.

Pese a sus diferencias, tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar decisiones de un modo más eficiente y científico. Pero, al organizar este proceso, definen una forma de división del trabajo pedagógico: los expertos se ocupan de los pasos relacionados con la fundamentación y la concepción del currículum; los docentes, de la operativización. Esta concepción se apoya en la idea de que los docentes y las escuelas emplean pautas tradicionales y poco reflexivas para organizar sus tareas, no basadas en conocimientos científicos. Claro que aquí “lo científico” significa aplicar el modelo definido por la autoridad el pedagogo experto, el ministerio de educación o el científico y una forma única de comprender y ordenar la realidad de la sociedad, de la escuela y del aula.

En todas las concepciones expuestas anteriormente (tanto en a, como en b o c) el currículum es considerado como un plan modelo de lo que se desea que suceda en las escuelas y la práctica pedagógica es concebida como una aplicación, un desarrollo del modelo. La “verdad”, según esta concepción, reside en la ciencia y en el saber de los especialistas y los expertos. De acuerdo con diversos autores, esta forma de regular el qué y el cómo a partir de un plan-modelo, presenta algunos aspectos críticos:

1. Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable;

2. Asigna un rol subordinado al docente en la definición de los contenidos y las estrategias de enseñanza;

5 Ídem, pág. 12

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3. Genera un empobrecimiento de la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera “no científicos” o “saberes vulgares”.

4. Olvida que lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar totalmente de acuerdo con los temas de una disciplina ni con un programa más o menos detallado;

5. Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseñanza y la experiencia de los alumnos en la escuela;

6. Desconoce del papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos, los padres, que no han sido considerados en las definiciones oficiales acerca de cómo es y debe ser EL niño, EL docente, EL conocimiento, LA relación pedagógica, LA escuela, LA cultura.

PRIMERA AMPLIACIÓN DE LA CONCEPCIÓN MODÉLICA:EL CURRÍCULUM ES EL CONJUNTO DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS

En las décadas de 1920 y 1930, diversos autores en los Estados Unidos (John Dewey, Jeanne Kirkpatrick) ligados al llamado “Movimiento Progresista” o “Movimiento de la Escuela Nueva” iniciaron una reacción contra la concepción tradicional de currículum como modelo de la práctica basado en las disciplinas científicas y académicas. La educación para estos pedagogos debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Definen el currículum a partir de la noción de “experiencia”. Para ellos currículum,

“Es el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”.6

J. Saylor y W. Alexander, en un libro que fue sumamente difundido en la Argentina, amplían un poco más esa definición y conciben el currículum como “todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela”.7

6 Neagley y Evans, citados por Stenhouse, op. cit., pag. 117 Saylor, J. y Alexander, W.: El planeamiento del currículum para la escuela moderna. Buenos

Aires, Troquel, 1966, pág. 5

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¿Pero cuál es el fundamento de esta concepción? Partiendo desde una tradición menos estética del conocimiento y de las funciones de la educación, otras corrientes de pensamiento han ampliado la clásica definición que concibe el currículum como un cuerpo definido de conocimientos que estructuran un curso, un ciclo o un nivel escolar. J. Dewey sostiene que la educación no es sólo un proceso reproductor de una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo. Desde esa perspectiva, no acepta identificar el currículum escolar con la transmisión de una disciplina académica o de un conjunto de valores y hábitos estables sino como un proceso abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su experiencia del mundo. La base del currículum se desplaza, ya no está centrado en un cuerpo definido de saberes sino en un progresivo proceso de ampliación del mundo infantil.

El currículum en una sociedad democrática, tal como lo entendía Dewey,8

debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales. Lo importante del currículum es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil:

“…cuando se concibe la educación en el sentido de la experiencia, todo lo que pueda llamarse estudio, sea la aritmética, la historia, la geografía o una de las ciencias naturales, debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro del campo de la experiencia vital ordinaria.”9

Esta concepción tuvo diversas influencias en nuestro país, en particular, en el nivel inicial y los primeros grados de la escuela primaria. Determinadas formas de seleccionar temas y de organizar actividades, como los “centros de interés”, el “método de proyectos” y las “áreas de desarrollo”, surgen de los trabajos de este movimiento.

Pero definiciones tan amplias respecto del currículum (“todas las oportunidades que brinda la escuela”) abrieron paso a otras formas de analizar al

8 John Dewey (1859-1952), fue un filósofo pragmatista norteamericano, influido por el pensamiento de G. F. Hegel, Charles Darwin y William James. Según Dewey, la experiencia provoca la aparición del pensamiento (ideas, teorías), el cual actúa luego como un instrumento reorganizador de aquella. La validez o la verdad del pensamiento depende de su éxito como instrumento; no hay verdades absolutas sino herramientas útiles para la acción y para la vida. Dewey creó, en la Universidad de Chicago, un “laboratorio-escuela” en el que el currículum se organizaba en función de problemas, actividades colectivas, talleres, sustituyendo la disciplina tradicional por el inte´res y la exploración individual. Dewey pretendía identificar la vida escolar con la vida social y hacer de la escuela una microsociedad. De acuerdo con sus ideas, la educación debe ser concebida como el principal agente de una sociedad basada en saber; una forma de vida en la que las ciencias, las artes y la participación democrática y comunitaria estarían estrechamente relacionadas. Entre sus obras relacionadas con la educación se encuentran: El niño y el programa escolar. Democracia y educación y Experiencia y educación. Quién esté interesado en conocer las ideas de Dewey, puede leer el completo artículo de Robert Westbrook titulado “John Dewey 1859-1952”, publicado en la revista Perspectivas. Nro. 85-86 UNESCO, París, 1993, págs. 189-205

9 Dewey, J., Experiencia y educación. Buenos Aires, Losada, 1967, pag.91

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currículum, es decir, generaron visiones que toman en cuenta su producción y relevancia social. El currículum:

“…comprende una pauta, instrumental y expresiva de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo tanto, sujeta a cambio.”10

En los próximos apartados pondremos entre paréntesis la perspectiva pedagógica del currículum propia de la escuela y de la literatura educacional. Revisaremos brevemente algunas de las ideas producidas por la perspectiva sociológica. Posteriormente, presentaremos una concepción pedagógica que intenta tomar en cuenta algunos de los problemas planteados por los estudios sociales del currículum.

LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA: EL CURRÍCULUM ES UNA COMPLEJA REALIDAD SOCIALIZADORA

La concepción del currículum como experiencia generó, ya desde la década de 1920, un cambio muy profundo en las concepciones pedagógicas sobre éste. En primer lugar, mostró que había otras fuentes y formas para organizar la tarea escolar, en segundo lugar, permitió reconocer la existencia de varias formas de influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global.

Se inicia, de este modo, un movimiento de expansión de lo que se intenta comprender a partir de la noción de “currículum”. Si el currículum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atención al hecho de que los docentes enseñan más y otras cosas de lo que se proponen y que los niños aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. De este modo, una definición que considere que el currículum abarca todo aquello que se aprende en la escuela implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no planificadas por los docentes:

“Entendemos por currículo la presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemática”.11

10 Eggleston, J.: Sociología del currículo escolar, Buenos Aires, Troquel, 1980. pág. 2511 Ídem, pág. 36

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La realidad escolar siempre es mucho más compleja y conflictiva que lo que está definido por el modelo. Ante todo, por las diferencias que se producen entre las normas oficiales y la práctica educativa en la escuela y en el aula. La perspectiva sociológica analiza todos esos fenómenos difíciles de ver para los pedagogos.

La perspectiva sociológica de análisis del currículum se distingue de la perspectiva pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. Mientras que la pedagogía y el pedagogo ligados a la práctica miran la realidad en función de una cierta “urgencia” y de un determinado deber-ser, el sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela está interesado en describir y explicar por qué funciona de ese modo mucho más que en intentar cambiar y mejorar el modo en que se enseña a los chicos.12

Sin proponérselo, la visión experiencial del currículum generó un movimiento importantísimo: la noción de currículum se aleja de una perspectiva normativa y pedagógica (“lo que se debe enseñar” “lo que los alumnos deben aprender”, “lo que hay que hacer para que el estudiante alcance los objetivos establecidos”) hacia una perspectiva descriptiva y explicativa (“lo que se aprende realmente en la escuela”, “lo que pasa cuando se enseña”). A través de numerosos estudios, trabajos e investigaciones, el currículum deja de verse como el determinante central de la vida escolar. en su lugar aparece la necesidad de utilizar nuevos conceptos que den cuenta de una realidad más compleja; de aquellas cosas que acontecen en la escuela y que, pese a no haber sido planificadas, ejercen una influencia sistemática y decisiva sobre la experiencia formativa.

El estudio sociológico del currículum permitió generar una visión más compleja de las funciones sociales que desempeña la educación:

“El currículum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender depende de los que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está íntimamente ligado a la administración educativa y a la enseñanza porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender”.13

A partir de ese momento, la escuela ya no es percibida como un “templo sagrado del saber” o como “una institución orientada al mejoramiento y a la humanización de las personas”, sino como una institución que reproduce las diferencias (entre ticos y pobres, entre blancos y negros, entre mujeres y varones)

1 2 En la actualidad dicha afirmación debe matizarse: la pedagogía ha incorporado perspectivas de trabajo y puntos de vista descriptivos y explicativos y no sólo el aspecto normativo.

1 3 Cherryholmes. Un proyecto social para o currículo. Perspectivas Pos-Estructuras” en Silva, T. T. da: Teoría Educacional Crítica en tempos Pos-Modernos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993, pag. 162.

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que caracterizan a la sociedad en su conjunto. Al mirar la realidad cotidiana de las escuelas, diversos estudios sociológicos y antropológicos que comenzaron a cobrar notoriedad en la segunda mitad de la década de 1960 en Inglaterra y los Estados Unidos comprobaron el supuesto de que lo que se aprende en la escuela excede, en muchos sentidos, lo declarado. A estos estudios empíricos (o “estudios de campos”) que analizaban la vida cotidiana en la escuela se sumaron una multiplicidad de estudios que cuestionaban el papel disciplinador de la institución escolar y de los fines conservadores que cumple en nuestras sociedades. Entre esos trabajos se destacaron los de P. Bourdieu y J. C. Passeron (La reproducción, 1972), y S. Bowles y H. Gintis (La escuela capitalista en América, 1977)14. De este modo, se fue conformando una perspectiva heterogénea de análisis que concibe el currículum como un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y alumnos. Presentaremos, entre muchas otras, dos cuestiones relacionadas con el análisis sociológico del currículum.

a. El currículum Oculto

Una primera cuestión se relaciona con lo que Philip Jackson en su libro La vida en las aulas (1968) denominó el “currículum oculto”. El currículum oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explícitas ni formalmente reconocidas. Esto incluye diversos tipos de resultados: a) resultados no previstos y que los docentes consideran negativos, b) resultados buscados pero no explicitados, c) resultados ambiguos y genéricos. Estos resultados pueden implicar aprendizajes tan importantes para el alumno como: a) el reconocimiento de los modos de satisfacer las exigencias y los gustos de un docente, b) saber cuándo engañar o simular es una conducta tácitamente aceptada, c) el modo en que se simula poseer determinados conocimientos, d) las maneras de hacer transcurrir el tiempo, e) las formas de agradar a sus compañeros, etc.

Tanto o más que el currículum oficial (también llamado “currículum escrito” o “explícito”, por oposición al “oculto” y “no escrito”), el currículum oculto es algo que debe ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela. Su importancia tampoco es menor para el docente, ya que el funcionamiento de un currículum oculto más o menos reconocible permite prever cómo funcionará una clase o cuánto tiempo tardan los alumnos en realizar una tarea en forma “normal”. Gracias a ese funcionamiento todo maestro sabe que, buena parte del tiempo clase, los chicos trabajan “a reglamento”, en este sentido, este currículum no es “oculto” sino “no dicho”. El problema es lo que el docente hace a partir de este “descubrimiento”.15 Pero la experiencia del alumno y del

1 4 La sociología de la educación incluye a estos autores en la llamada corriente reproductivista. Sus estudios de la década del setenta, muestran cómo la escuela reproduce las diferencias de clase.

1 5 Al respecto, Tomaz Tadeo da Silva se pregunta, con cierto humor: “¿qué hacer con el currículum oculto cuando encontramos uno (…) Supongamos ahora que, gracias a nuestras herramientas analíticas, estamos en condiciones de detectar ciertos aspectos del currículum

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docente también está marcada por aquello que ha sido excluido de la escuela. Por eso, otros autores distinguen entre el “currículum explícito”, “el currículum oculto”, y el “currículum ausente” (o “currículum nulo”) Esta última noción se refiere a todos los conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que determinan su formación. En definitiva, no aprender o no conocer determinados aspectos de la realidad social (como las relaciones que rigen el mercado de trabajo o las pautas culturales de los grupos indígenas o de inmigración reciente), es “aprender” a no ser o a no poder hacer tal o cual cosa. Estas nociones (“currículum oculto”, “currículum nulo”, “currículum no escrito”) son sumamente útiles para analizar aspectos no contemplados o no reconocidos por la noción del currículum como modelo de la práctica.

La diversidad y la importancia que adquiere el funcionamiento no oficial, informal y oculto de una escuela explica por qué los sociólogos, al analizar el currículum, no sólo no puede restringirse a las declaraciones o los documentos oficiales, sino que precisan omitir la idea de ”actividad intencional” o de “actividad organizada con un determinado propósito”, que caracteriza la perspectiva pedagógica. Quien se sitúa más allá del punto de vista normativo propio de la pedagogía, en cambio, no puede dejar de ver que la realidad no coincide necesariamente con lo que se declara públicamente y que la regulación de lo que acontece en las escuelas es el producto de numerosas y muy diversas influencias. El problema, según Silva, es que:

“Tendemos a ver el currículum como ligado a lo cognitivo, a ideas, a conceptos, a informaciones. Con eso, dejamos de verlo en sus aspectos de disciplinamiento del cuerpo, de moldeado de los impulsos físicos. En la visión educacional tradicional, el cuerpo es territorio exclusivo de la

oculto. Se plantea entonces la pregunta: ¿qué hacer en relación con eso?”. Este autor plantea dos respuestas. La primera es la siguiente: “Lo que debemos hacer al encontrar un aspecto del currículum oculto es aquello que está implícito en su propia definición. Esto es, el concepto es potente tanto analítica como prácticamente en la medida en que nos vuelve conscientes de procesos que antes éramos incapaces de percibir. Descubrirlo constituye parte de la operación de desactivarlo, en la medida en que esta conscientización se extiende a aquellos que supuestamente sufren sus efectos: los estudiantes.” En segundo lugar, sostiene: “esto tal vez nos lleve a la cuestión más importante respecto a qué hacer con el currículum oculto: hacerlo trabajar a nuestro favor. Si existe algo tan poderoso en el hecho de enseñar de una forma no declarada, entonces tenemos un instrumento valioso que, en nuestras manos, puede ser aprovechado. Es posible alegar que sería éticamente condenable educar de esta forma subrepticia, ya que construirá una especie de manipulación. Sin embargo, no es necesario que los objetivos a ser alcanzados sean secretos en términos de aprendizaje, sino apenas que seamos capaces de sustituir aquellos que son indeseables por otros deseables” (Escuela, conocimiento y currículum. Buenos Aires, Miño y Dávila, 1995, págs. 168-170).

Tomaz Tadeo da Silva es profesor de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (Brasil). Se ha dedicado en los últimos quince años analizar las consecuencias de las investigaciones críticas, feministas, poscoloniaslitas, posmodernas y psestructuralistas en el campo del currículum. Entre sus libros más destacados se encuentran: Escuela, conocimiento y currículum (publicado en español por Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995); Teoría educacional crítica en tempos pós-modernos; ó sujeito da educacao. Estudios foucaultianos; Alienigenas na sala de aula. Uma introducao aos estdos culturais em educacao e identidades terminais.

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Educción Física. Se olvida que, así como existe una política del cuerpo (…) existe también una política educacional del cuerpo, de alcance mucho más amplio.

Basta examinar las organizaciones de tiempo y espacio, los movimientos, los gestos regulados, los rituales y las ceremonias - elementos centrales de cualquier currículum, para comprender la extensión en la cual el currículum se relaciona, en gran medida, con el proceso de control físico y corporal. El moldeado de los cuerpos, su disciplinamiento es no sólo uno de los componentes centrales del currículum sino, probablemente, uno de sus efectos más duraderos y permanentes. Aquellos efectos cognitivos que consideramos tan centrales y característicos del currículum pueden, con certeza, haberse borrado. Sus marcas corporales, con certeza, nos acompañarán hasta la muerte. Como decía Gauss, “creo que soy capaz de reconocer una joven que fue educada en un convento.”16

b) El currículum como Articulación de Prácticas Diversas

Como ya hemos señalado, seleccionar, organizar, transmitir y evaluar conocimientos es un proceso complejo. Lo que la perspectiva sociológica nos muestra es que podemos pensar al currículum como un proceso social en que la escuela se llena de contenidos de aprendizaje. El currículum aparece así como algo que se construye a partir del cruce de diversas prácticas. Muchos tipos de acciones intervienen en su configuración y se producen dentro de un universo de significaciones particulares e históricas propias de cada institución. Esta concepción procesual nos lleva a ver que el currículum adquiere forma y significado a partir de las diversas operaciones con las que se vinculan los planes escritos: el reparto de tareas que existe en la escuela, la arquitectura, la planificación, los materiales y los textos que se utilizan, la tarea de los docentes, las concepciones dominantes en una escuela, etc.

En esta concepción sociológica y procesual, el currículum adquiere su máxima extensión. La construcción del currículum abarca al conjunto de procesos que intervienen en la definición de qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas. En esta visión todos los textos que contribuyen a dar forma al qué y al cómo son considerados parte del reglamento. La noción de currículum se vincula con: a) el amplio proceso de conformación de la actividad escolar y b) todos los textos que intervienen en él.

De esta visión procesual surgieron otras nociones que muestran momentos del proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: 16 Silva, T. T. da: “Currículo e Identidade Social: Territorios contestados”. En Silva, T. T. da: Alienigenas na sala de aula. Uma introducacao aos estudos culturais em educacao. Petrópolis, Vozes, 1995.

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el “currículum prescripto” (las diversas normas que los docentes reciben), el “currículum moldeado” (lo que los docentes organizan a partir de las normas), el “currículum en acción” o “currículum real” (lo que se enseña) y el “currículum evaluado” (lo que se evalúa).17

A partir de esta perspectiva y de las nociones que se derivan de ella, la reflexión y la práctica pedagógica ganaron en comprensión, pero con la multiplicación de palabras que se asociación para fijar el significado del término, el currículum pasó a designar casi todo lo que sucede en los sistemas educativos y en la escuela. Entre las principales ventajas del uso sociológico, esta concepción mostró que en las aulas y en las escuelas suceden cosas 1) que funcionan más allá de las intenciones, o 2) que no se dicen y 3) que las influencias formativas exceden a aquellas nombradas en planes, modelos o diseños. Pero, por otro lado, esta visión del currículum nada nos dice acerca de qué hacer en las escuelas.

SEGUNDA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA:EL CURRÍCULUM ES UN PROYECTO PRÁCTICO DE ELABORACIÓN COLECTIVA

A partir de la comprobación sociológica de que la escuela enseña siempre más y muchas veces, otra cosa de lo que explícita y conscientemente se proponen los docentes y los redactores de lineamientos curriculares, a mediados de la década de 1970 surge en Gran Bretaña y en los Estados Unidos una nueva conceptualización, un nuevo significado para el currículum: el currículum es la expresión de una intención pedagógica abierta a los acondicionamientos de la práctica escolar.

En las últimas tres décadas, un creciente número de autores ha rechazado la división tajante entre currículum y práctica pedagógica. Joseph Schwab, Elliot Eisner, Lawrence Stenhouse18 son algunos de los teóricos de un movimiento 17 Puede verse el libro de Gimeno Sacristán, J.: El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata, 1988. Este texto desarrolla una visión procesual del currículum.1 8 Lawrence Stenhouse (1926-1982) fue un pedagogo inglés, formador de docentes y profesor de

la Universidad de East Anglia, donde fundó el Centre for Applied Research in Education. Stenhouse pasó gran parte de su vida argumentando contra la difusión de la racionalidad técnica en educación. Inspirado en la obra del filósofo R. S. Peters, consideraba que los objetivos de la educación no deben referirse a productos extrínsecos de un proceso sino a los valores y los principios que lo hacen ser educativo. Partiendo de la crítica al modelo tecnológico de desarrollo curricular, Stenhouse sienta las bases de un abordaje “práctico” para pensar que el principal recurso con que cuenta el sistema educativo es expertez y el juicio razonado y práctico de profesores. Para Stenhouse, la educación supone procesos de transmisión, pero no puede ser reducida a ellos sin que se resientan los objetivos más valiosos del proceso formativo. La transmisión, en su concepción, se debe subordinar al objetivo fundamental: inducir a los

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llamado “enfoque práctico”, “reconceptualista”, “centrado en el profesor” que sienta las bases para un cambio radical en las concepciones pedagógicas del currículum. Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Estos autores, entre muchos otros, intentan definir una nueva forma de concebir la regulación de las prácticas de enseñanza y se proponen mostrar que el campo del currículum está siempre abierto al debate. Las escuelas y sus problemas no admiten soluciones científicas ni meramente técnicas, sino que deben tomarse en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer que tiene los padres, los docentes, los alumnos y los especialistas. Al mismo tiempo, los problemas curriculares son situaciones y no pueden ser resueltos por adhesión a una ideología o metodología particular.

Esta perspectiva del currículum destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. La definición, contenidos y estrategias debe incluir los modos en que la enseñanza se realiza en forma concreta en la vida cotidiana:

“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.”19

De este modo, el currículum es conceptualizado como un intento deliberado y explícito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuevas intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible. Stenhouse, en su clásico libro, lo define del siguiente modo:

“Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.”20

El currículum adopta, así, la forma de una idea colectiva para transformar las prácticas de enseñanza existentes en una institución educativa. Esta idea, no obstante, no se plasma como un conjunto de intenciones o de objetivos a realizar, sino como un conjunto de principios y acuerdos que se intentará llevar a la práctica para después evaluarlos. Es una posibilidad, una declaración de intenciones y una guía para la acción que está sujeta a prueba y que debe ser objeto de una presentación pública.

estudiantes hacia el camino del conocimiento, de las artes estéticas y prácticas.19 Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1987, pag. 3020 Ídem, pág. 29

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“El currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también un método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo”.21

Pero ¿cuáles son los requisitos que, en esta perspectiva, debe cumplir el currículum en tanto modo de regulación de las prácticas de enseñanza?

“Como mínimo, un currículum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto al proyecto:

1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse.

2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse.

3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.4. Principios sobre la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y

débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto al estudio empírico:

1. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.2. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículum en

diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientales y situaciones de grupo entre alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprensión de las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del currículum que sea susceptible de examen crítico.22

El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concentra como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo. A diferencia de la concepción del modelo, ésta no se expresa como un catálogo 21 Ídem, pág. 2922 Ídem, pág. 30.

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cerrado de procedimientos para tomar decisiones o como un conjunto de objetivos de aprendizaje que determinan lo que el alumno debe saber y hacer. Se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.

Desde este nuevo punto de vista, la solución de los problemas que enfrentan los docentes no puede llegar a la aplicación de teorías científicas que refieran al cambio social o al desarrollo psicológico infantil, sino que debe basarse en un proceso de análisis, estudio, reflexión y debate colectivo. J. Schwab, por ejemplo, considera que las concepciones basadas en modelos fallan en sus intentos de dar forma a las prácticas de enseñanza debido a su confianza excesiva en la aplicación de teorías científicas en el terreno escolar:

“El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currículum en acción trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currículum se entendería muy mal si las tratara como meras réplicas de sus representaciones teóricas. Para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prácticas del currículum, se la debe suplementar. La teoría requerirá de artes que la conduzcan a su aplicación: primeramente, artes que identifiquen las disparidades entre las cosas reales y su representación teórica, en segundo lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las discrepancias y, en tercer término artes que señalen la forma de tomar en cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera.”23

La construcción de un currículum no se presenta como la aplicación de ideas de una determinada ciencia (psicología evolutiva, diseño, ingeniería, gestión empresarial, etc.) sino como un arte. El currículum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo que considera a los sujetos docentes, padres, alumnos como intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender. En esta perspectiva, el currículum es una idea respecto del modo de educar que opera colectivamente bajo una modalidad ”práctica”, la cual se basa en cuatro principios:

a) Lo que se hace en las escuelas debe ser modificado gradualmente y no desde una perspectiva externa que intenta “reemplazar” lo que existe;

b) Los cambios deben hacerse desde una modalidad práctica y no por la aplicación de recetas supuestamente tomadas de alguna teoría científica;

23 Schwab. J.: Un enfoque práctico para la planificación del currículo. Buenos Aires, El Ateneo, 1974, pág. 203

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c) El centro de la innovación no está puesto en el diseño de una propuesta “correcta” “científica”, sino en el proceso social con el que se trata de modificar la realidad de la escuela,

d) El programa práctico de reforma el currículum se basa en un método: la deliberación. El currículum es un proceso de diálogo en y con la práctica, a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.

¿En qué consiste la deliberación? Recurrimos nuevamente a J. Schwab:

“La deliberación es compleja y ardua. Trata tanto los fines como los medios y debe encararlos como si se determinaran mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan a los desiderata. Tendrá, que sopesar las alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor.

Mencionaré solamente una de las actividades involucradas en el método deliberativo se requiere la formación de actitudes nuevas y nuevos medios de comunicación entre los miembros. Para ser efectiva, la deliberación exige considerar una gama de alternativas lo más amplia posible. Cada alternativa ha de observase desde muchos puntos de vista distintos. En todos los puntos del currículum se rastrearán las consecuencias y sus ramificaciones. Una variedad representativa de todos los individuos que deben convivir con las consecuencias de la acción seleccionada tendrá que sondear la convivencia de cada alternativa, “ensayarla”. Y una variedad similar habrá de identificar los problemas y buscar las soluciones.”24

El currículum aparece así como la formulación más integrada y coherente de un modo de orientar la práctica escolar y de reconstruir la experiencia de alumnos y docentes. Es un programa práctico orientado a mejorar la educación. Pero esta forma de concebir el currículum implica pensar en grandes cambios en la estructura y la organización del trabajo escolar. Por eso, que el currículum sea concebido como un proceso práctico colectivo depende, centralmente de: 1) que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela, 2) considerar que no existe un único modelo de referencia, sino múltiples perspectivas en diálogo.

Podemos sintetizar lo dicho afirmando que hay dos grandes concepciones pedagógicas acerca del currículum: el currículum como modelo y el currículum como proceso. En la primera concepción, se confía en la capacidad operativa del diseño para transformar lo que sucede en las escuelas: el currículum es un modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada. La

24 Ídem, pág. 208

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segunda concepción piensa el currículum como una hipótesis de trabajo, en la que el desarrollo no es un proceso de implementación o de aplicación, sino un proceso de investigación y acción que promueve el intercambio de perspectiva.

A partir de lo expuesto en el capítulo precedente, podemos decir que las propuestas de Bobbit, Tyler, Taba o Stenhouse respecto del currículum son respuestas a qué se puede considerar como contenido y a los modos de seleccionarlo, organizarlo y transmitirlo.

¿Qué significa (Cómo “funciona”) el currículum en la Argentina?

La palabra currículum comenzó a ser utilizada a comienzos de este siglo en el sistema educativo norteamericano, asociada con las diversas formas de regular las actividades escolares en un sistema educativo con muy poca intervención del nivel federal y de los estados en la definición de qué y del cómo de la enseñanza escolar. los movimientos de opinión y los especialistas recrearon bajo la dominación de “currículum” formas de influir sobre aquellos que decidían sobre esas cuestiones: las juntas escolares locales, los supervisores y los directores de escuela. Se creó así una literatura sumamente extensa y compleja relativa a estas cuestiones, en la que teóricos conservadores, renovadores, entidades empresarias, científicos, asociaciones de padres, profesores universitarios y administradores escolares, rivalizaban y discutían acerca de los contenidos y los métodos más convenientes para solucionar los problemas que se presentaban en la escuela y en la sociedad norteamericana. A lo largo del siglo, la discusión giró en torno de los diversos modelos, las técnicas y las teorías que debían utilizarse para organizar la vida de las escuelas y la tarea de los maestros. Se creó una inmensa industria editorial, mientras que un sinnúmero de universidades y millares de especialistas participaron y participan cada año en congresos, asociaciones y seminarios que canalizan este proceso de discusión y de definición de políticas curriculares para las escuelas.

A partir de la década de 1960, con la traducción de los influyentes y hoy clásicos trabajos de Ralph Tyler (“Principios básicos del currículo”) e Hilda Taba (“Elaboración del Currículo”) y con el protagonismo de algunos organismos y acuerdos internacionales (Organización de los Estados Americanos, “Alianza para el Progreso”) la reflexión anglosajona sobre el currículum se difunde en toda América Latina. Transplantada de otros sistemas educacionales, la palabra “currículum” y las reflexiones organizadas a su alrededor la “teoría del currículum” vino a mezclarse con otras formas de hablar, de discutir, de regular las prácticas de enseñanza en las escuelas. En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se hablaba de pedagogía, de didáctica, de planes y programas de enseñanza. A estas formas de conceptuar su yuxtapuesto el lenguaje anglosajón, a través de conceptos equívocos o de difícil traducción e interpretación en nuestras traiciones educacionales (currículum, teoría del currículum, desarrollo curricular, diseño instruccional). Junto con estos términos, se introdujo en nuestro

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país la teoría y la preocupación por la planificación; la idea de que un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más eficiente la tarea de los docentes.

¿Pero la introducción de la palabra currículum es sólo un cambio de vocabulario por el cual el texto oficial que ordena los temas, las asignaturas, los fines de la enseñanza deja de llamarse “plan de estudios”, para transformarse en currículum? Si sólo se tratara de este asunto, la discusión acerca de lo que el currículum es o significa no tendría ninguna razón de ser. En el fondo, definir qué es o qué debe ser el currículum es un debate acerca de los modos de influir o controlar lo que sucede en las escuelas y lo que hacen los docentes y los estudiantes.25 Según algunos autores, el cambio de denominación en nuestro país, el paso del “plan” o del “programa” al “currículum” está asociado con la idea de un plan educativo más integral, que abarca la escuela en su totalidad y que abre a los docentes mayores niveles de autonomía para realizar su tarea. Según D. Feldman,26 a principios de la década de 1970 comenzaron a ingresar en las escuelas a través del currículum, no sólo nuevas selecciones y formas de organizar el conocimiento sino, también, teorías pedagógicas (por ejemplo, la teoría constructivista de J. Piaget). Parece ser que los expertos y los que conducían el sistema educativo confiaron, cada vez más, en la posibilidad de transformar la escuela a través del currículum escrito.

Hemos revisado distintas tradiciones, perspectivas y formas de concebir el currículum. Pero, para no perdernos en el mar de las definiciones, sostuvimos que el significado social del currículum no depende centralmente de las concepciones teóricas del currículum. Las distintas concepciones son el producto de diversas formas de concretar intenciones político-pedagógicas en la vida de las escuelas. En los países con sistemas educativos muy descentralizados con una tradición de intervención indirecta de las instancias nacionales y estaduales en la regulación de la enseñanza (Estados Unidos, Inglaterra), estos planes son diseñados o definidos por las escuelas o en el nivel municipal. Pero en la Argentina, como en casi todos los países de tradición educativa estatal fuerte y centralista (Francia, Chile, Japón), esta intención modeladora convertida en normativa legal es formulada por las instancias de conducción y coordinación nacional y provincial del sistema educativo y no por las escuelas. Los contenidos a enseñar y su estructuración, los objetivos de aprendizaje y los métodos de instrucción ya han sido desarrollados, las decisiones que la escuela y el docentes pueden tomar son escasos. Podríamos decir, además, que en la Argentina existe una tradición en la que todo cambio educativo se inicia con el reemplazo del currículum escrito y, muchas veces, la transformación se restringe a esta única dimensión.

En la Argentina, al igual que en otros países con sistemas educativos estatales centralizados a nivel nacional la noción de “currículum” se identifica con 2 5 Se puede encontrar mayor desarrollo de este tema en Feldman, D. y Palamidessi, M.: viejos y

nuevos planes. El currículum como texto normativo en: Propuesta Educativa FLACSO, Nro. 11, Buenos Aires. 1994

26 Feldman D.: Currículum, maestros y especialistas. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1994.

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el documento que normativiza los fines, contenidos a enseñar y actividades de enseñanza. Estos currícula escritos proporcionan a directores, maestros y alumnos mayor o menos autonomía. En la década del cincuenta en los países centrales y en los sesenta en nuestro país, aparece la noción del “cambio curricular planificado”.27 Surge una nueva certeza acerca de que todos los aspectos del currículum eran susceptibles de ser planificados. Según esta visión, el cambio curricular, tanto en los contenidos como en las metodologías, era susceptible de acontecer a través de una ingeniería adecuada. Numerosos modelos teóricos y de planificación fueron desarrollados en las décadas subsiguientes. En nuestro país, las normativas curriculares se constituyeron en el instrumento más relevante para controlar y dar dirección a los contenidos y prácticas de enseñanza. Esta estrecha vinculación entre política y normativa curricular alimentó la percepción acerca de que ”cuando cambia el gobierno, cambia el currículum”.

Ahora podemos volver sobre la sencilla delimitación que planteamos al comienzo de este capítulo: el currículum es un modo de regular las prácticas de enseñanza. Por lo tanto, el currículum será aquel o aquellos instrumentos oficiales que se consideren legítimos y principales a través del cual (o de los cuales), en cada país o región, el Estado ordena las prácticas de enseñanza y determina cuál es el saber oficializado. Y en la Argentina, aún hoy, estos instrumentos siguen siendo los lineamientos curriculares. Son aquellos documentos oficiales que adoptan la forma de un libro o de un folleto que llega a las escuelas y que los maestros y profesores deben aplicar. Tanto los planes de estudio como los currículos siempre tendieron a adoptar la forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de un plan integral para la enseñanza. Estos pueden ser más o menos abiertos, con mayor o menor nivel de flexibilidad y apertura para la acción del maestro. El currículum siempre fue, en nuestro país, un terreno donde el Estado y las instancias de conducción del sistema ejercieron una intervención vigilante.

Sin embargo, en la década de 1990, como en otros países de América Latina, se puso en marcha en la Argentina un ambicioso programa de reforma del currículum.

EL USO DEL TÉRMINO “CURRÍCULUM” EN ESTE LIBRO

De aquí en adelante, en este libro utilizaremos la palabra “currículum” para referirnos a los textos oficiales que definen el qué y el cómo de la enseñanza. De este modo, el significado de esta noción se acerca bastante a la acepción tradicional de “plan de estudio” o de “norma escrita”.28 Pero, aunque utilicemos esta significación restringida, esto no significa que desconozcamos el 27 Eggleston, op. cit., pag. 1452 8 Feldman, D. y Palamidessi, M., op. cit., argumentan sobre la conveniencia de utilizar dentro de

la tradición pedagógica argentina una acepción restringida y operacional de la palabra “currículum”.

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funcionamiento de una serie de mecanicismos, influencias, mensajes o poderes que han sido considerados en otras definiciones de “currículum”. La realidad escolar no se agota ni se resume en el plan. Simplemente, queremos reservar el significado de esta palabra para referirnos al discurso oficial, al instrumento/libro que usa el docente para organizar la tarea de enseñar. Por practicidad y para evitar el riesgo del galimatías no usamos la palabra “currículum” para referirnos a niveles de diseño/planificación institucionales y de aula. En este libro, el currículum se identifica con las decisiones ligadas al nivel macropolítico. A su vez, este uso restringido de la noción de currículum nos lleva a no utilizar la expresión “desarrollo del currículum”.29

OBSERVACIONES AL CONCLUIR EL CAPÍTULO

1. El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política educativa con los procesos escolares de enseñanza. Sirve como un marco normativo para la definición del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros. A través de este documento (o conjunto de documentos) se establece lo que se supone que deben hacer y transmitir los maestros en sus aulas.

2. ¿Cuál es el saber considerado valioso en una sociedad? En las sociedades actuales, un buen lugar para buscar respuestas a esta pregunta aparentemente simple son los currículos y los planes de estudio, que condensan los contenidos a enseñar. En ellos podemos encontrar muchos de los conocimientos socialmente aceptados como legítimos, útiles, bellos, buenos o verdaderos. A veces, el currículum lo hace directamente, detallando los conceptos, los procedimientos o las actitudes que se presentarán a los alumnos; en otras ocasiones, el documento lo dice de modo indirecto, estableciendo las competencias o las capacidades que el alumno debe desarrollar o los objetivos que debe alcanzar. De uno u otro modo, el currículum escrito establece los contenidos que deben ser enseñados y evaluados, su organización y la secuencia que debe seguir la enseñanza.

3. El currículum es el primer nivel de planificación de qué y del cómo se enseña en las escuelas. Hemos visto que puede ser concebido/ como una estructura organizada de conocimientos, como un plan de instrucción, como un sistema ordenado para la toma de decisiones para la enseñanza, como una explicitación de conductas esperadas, como un proceso de reflexión y resolución de problemas prácticos; se trata de diversas formas de concebir y realizar la selección, organización y transmisión del contenido.

2 9 Relacionado con el contenido de la nota anterior, queremos señalar la discontinuidad que siempre existe entre las definiciones oficiales y la interpretación que realizan los docentes. Desde esta perspectiva, el currículum no se “desarrolla” o “específica” en el aula, sino que las escuelas y los docentes organizan el contenido y las estrategias de enseñanza interpretando (recontextualizando, transponiendo) las definiciones oficiales. La noción de “desarrollo del currículum” parece ser más pertinente a los sistemas educativos descentralizados, en los que la distancia entre planificador y ejecutor resulta ser mucho menor.

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4. Las decisiones respecto de la selección, la organización, la distribución y la transmisión del contenido son, fundamentalmente, sociales, éticas y políticas. Lo que los especialistas pueden aportar en ese proceso son saberes técnicos y razones y argumentos para entender los límites, las posibilidades y las consecuencias de las múltiples decisiones. Se ha entendido muchas veces que la determinación del contenido es un asunto exclusivo de especialistas. Sin embargo, el proceso de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que se plasma en el currículum no es un proceso de imposición sino un proceso de negociaciones y redefiniciones permanentes.30

¿A QUÉ LLAMAMOS CURRÍCULUM?*

J. Félix Angulo RascoUniversidad de Málaga

INTRODUCCIÓN

El concepto de “currículum” es, probablemente, uno de los más controvertidos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier análisis disciplinar de la educación desde que en 1918 apareció dando nombre al libro de Bobbit “The Currículo”. Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido1 nos han devuelto un considerable amasijo de concepciones y acepciones en pugna, cada una de ellas, como afirma Tanner y Tanner (1975, 5), portadora de una visión socio-política específica sobre la educación, así como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante, y, por supuesto, de la escuela; o, más suavemente, como indica Jackson (1992b, 12) “piezas de argumento”, es decir, “estructuras retóricas en las que se inserta la definición para persuadirnos del valor de algo en particular en los acontecimientos educativos”.

Pero mi intención en este apartado, no se orienta ni al análisis socio-político del currículum,2 ni a proponer una nueva definición que venga a sustituir a las anteriores. Me parece que es mucho más importante, por el contrario, analizar las

3 0 John Eggleston ha denominado perspectiva recibida a la tradición que considera que el contenido escolar no es negociable, interpretable y que las formas que adopta su organización más clásica (las disciplinas o asignaturas) no pueden ser discutidas o cuestionadas. La alternativa a esta posición es la perspectiva reflexiva, por la cual el contenido que da forma al currículum debe ser revisable, criticable y sujeto a reformulaciones en el proceso de enseñanza.

* Tomado de Angulo, José Felix y Nieves Blanco (Coords) Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe, Málaga, 1994. pp. 17-29.

1 Véanse los trabajos de Eisner y Váyanse (1974); Tanner y Tanner (1975); Gress y Purpel (1978); Schubert (1982); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983); Pérez Gómez (1985). La revisión que lleva a cabo Jackson (1992b, 4 y ss.) en la primera parte de su trabajo es, probablemente, la más actualizada. Entre otras cosas, señala críticamente la persistencia de la definición estándar, el curso de estudios en la escolaridad (9) y las dificultades de versiones ampliadas de la misma que pretenden recoger la idea de que un currículum es también las experiencias educativas dentro y fuera de la escolaridad.

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posibilidades semánticas en las que las distintas acepciones de currículum, presentes en la literatura especializada, pueden ser agrupadas; pero analizarlas con un cierto tono crítico, de tal manera que podamos descubrir parte de sus implicaciones subyacentes.

1. LAS “ACEPCIONES” DEL CURRÍCULUM

Zais (1976) señala que el término “currículum” es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un “plan” para la educación de los alumnos/as: y 2) para identificar un campo de estudio; y añade:

“El currículum como un plan para la educación es calificado como un Currículum o el Currículum… Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica)” (Zais, 1976, 3-4).

En el primer sentido, el concepto de currículum adquiere inevitablemente un significado prescriptito. Currículum es, entonces, aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas, es el plan o la planificación, por la cual se organizan los procesos escolares de enseñanza/aprendizaje. En el segundo sentido, el currículum es tratado como un fenómeno digno de ser estudiado; como una región disciplinar que se nutre de la investigación de cualquiera de las vertientes en las que como fenómeno el currículum se presente (Gimeno y Pérez, 1983; Schubert, 1982).

Estos significados son dos de los tres que Beauchamp (1972, 1981, 1982; Conran y Beauchamp, 1975) indica como legítimos del concepto de currículo. Además de ser tanto un documento escrito (en el que por ejemplo se determinan los “objetivos” de la acción y el contenido cultural seleccionado), un campo de estudio disciplinar, el concepto de currículum puede ser usado también según Beauchamp (1981, 62) para indicar, de modo un tanto restringido tal como él lo define, el “sistema curricular”, es decir, todos los procesos y la estructura organizativa a través de los que es aplicado.

2 Pero resulta evidente que un análisis de este tipo es necesario. Como ha indicado Hamilton (1991) la indagación histórica del concepto de currículum, nos advierte que fue concebido como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social, es decir, una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para “ordenar” la conducta de la escolaridad. La reforma actual es un ejemplo evidente de ello.

Tyler (1973) señala, por otro lado, que una definición bastante limitada del mismo es la que lo equipara con un curso de estudio, en el otro extremo, el currículo también puede ser considerado como “todo aquello que transpira en la planificación, la enseñanza, y el aprendizaje de una institución educativa”; sin embargo, Tylker (1973, 239) añade que para sus propósitos el currículum comprende solamente los planes para un programa educativo. El primer significado es, curiosamente, uno de los más extendidos. Normalmente, y a pesar de su limitación, el currículum parece siempre y a primera vista que es el contenido o el conocimiento valioso y digno de ser aprendido, y con el cual a un sujeto se le puede calificar como “educado”. En realidad gran parte de las concepciones que Tanner y Tanner (1975) y Eisner y Váyanse (1974) registran, tienen que ver con este sentido, pues de una u otra manera, y con mayor o menor amplitud, casi todas tratan no sólo al currículum como conocimiento, sino que representan un modo particular y alternativo de entender lo que sea dicho conocimiento. No obstante, el mero hecho de entender el currículum de esta manera ya supone inevitablemente que adquiere una significatividad prescriptiva. Al igual que si fuera un programa educativo para organizar los acontecimientos escolares, el conocimiento como selección de contenido (y sea cual sea el enfoque adoptado) es él mismo un concepto que prescribe “el objetivo” de la empresa escolar, es decir, indica ya la meta a partir de la cual tienen que organizarse todas las actividades escolares. Es importante que no perdamos de vista este pequeño detalle.

Pero Tylker introduce un matiz muy importante, cuando afirma que currículum es ese trasfondo que subyace tanto a las “actividades” de planificación, como a los procesos de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, nos señala que el currículum como “proceso” abarca no sólo los encaminados a crear un “plan de enseñanza” sino los procesos reales de enseñanza. Sin especular demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción, así como la acción misma. Esto quiere decir que el análisis adecuado del currículum ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptito a otro propiamente interactivo.

Ésta es la posición que en definitiva adopta Stenhouse (1981, 27) cuando afirma lo siguiente: “Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones, ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos y comunicados de algún modo, el estudio del currículum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo… Me parece esencial, que el estudio del currículum se interese por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.”

La diferencia entre la concepción de Stenhouse y la de Tyler está en que el primero acepta y asume toda la problemática que supone percibir al currículum


también como realidad escolar y como acontecimiento interactivo. Por ello, para Stenhouse (1980, 1981) la problemática curricular (“su problema central” como él lo denomina) se centra en el hiato existente entre las ideas y las aspiraciones y las tentativas para hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas, en procesos reales de enseñanza-aprendizaje (1981, 27). Por el contrario, al decantarse Tyler por un sentido limitado de currículum (i.e. como plan) realiza una opción particular, que incluso formalmente, tiene serias repercusiones con respecto al tema que nos ocupa. El desinterés por el aspecto interactivo del currículum, no lo olvidemos, configura un planteamientos particular de reflexión científica sobre el mismo.3 Según lo que llevamos visto, por lo tanto, las distintas concepciones de currículum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales.4

a) Currículum como contenidob) Currículum como planificaciónc) Currículum como realidad interactiva

Veamos cada una de ellas con más detenimiento.

a) Currículum como Contenido

Como hemos afirmado más arriba, entender el currículum como contenido, es una de las formas más usuales e históricamente más relevantes que podemos encontrar. Pero la determinación de lo que es justamente “el contenido”, o la dimensión de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser unánimemente compartida. Para Taylor y Richards (1979) el currículum se refiere al “contenido de la educación”, o más ampliamente según Engler (1979, 379), a la suma total de dicho contenido. “Los términos de “currículum” y “contenido de la educación”, señalan Taylor y Richards significan una y la misma cosa. Ésta es una asunción válida si por “contenido de la educación”, queremos decir el curso de estudio que se ha de seguir para adquirir una educación” (1979, 11).

Sin embargo, continúan afirmando dichos autores, currículum también se refiere al “conocimiento disciplinar” que ha de ser estudiado, a la “experiencia educativa” que aporta la escuela, o más simplemente a las “materias de aprendizaje” (11). En estos diferentes casilleros pueden ser agrupadas las interpretaciones que históricamente han ido apareciendo.

Toda la discusión sobre la naturaleza de las disciplinas científicas (Elam, 1973), l.e. la delimitación de las áreas de conocimiento y su estructuración significativa (Ausubel, 1973; Novack, 1977); así como algunas de las concepciones de Eisner y Váyanse (1984b, 3 y ss.) distinguen (por ejemplo, el contenido como “reconstrucción social”, el contenido desde el punto de vista del 3 Véanse los capítulos de la segunda parte.4 En líneas generales estas tres acepciones o concepciones coinciden con las señaladas por

Connelly y Lantz (1991), denominadas por dichos autores como “medios-fines”, “personal-existencial”, “uso del currículum.”

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“racionalismo académico”, e incluso el contenido entendido para el “desarrollo de procesos cognitivos”), se refieren y se agrupan en el primer casillero.

Por otro lado, un claro ejemplo de currículum como “materia de aprendizaje” viene representado por Gagné (1967, 23): “Un currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que han sido dominadas por el alumno”.

Aunque Gagné se refiere escuetamente a una definición válida para su teoría del aprendizaje por jerarquías (Gagné, 1962; White y Gagné, 1974), este modo de entender el currículum es el adoptado general y unilateralmente, por gran parte de la psicología de la instrucción.5

Una versión íntimamente relacionada con la de Gagné, pero que restringe aún más la idea de currículum como “contenido” (o conocimiento), saliéndose de los márgenes conceptuales establecidos por Taylor y Richards, se la debemos a Jonson (1967, 1969), para quien el currículum es una serie estructurada de resultados de aprendizaje… (que) prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la institución” (1967, 473).

El planteamiento de este autor conlleva, no sólo un cambio hacia un vocabulario más “sofisticado” como Auki (1983, 9) advierte, sino en realidad hacia una transformación conceptual, que abre conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del “diseño curricular”, separando social e intelectualmente la justificación de los propósitos educativos (lo que se pretende) de la acción educativa (lo que se hace, y que Jonhson denomina “instrucción”).

En lo que respecta a nuestra discusión actual, la cuestión de equiparar currículum e “ítems de contenido cultural expresados en términos apropiados de aprendizaje” (Johnson, 1969, 129), sustrae el campo del currículum, en primer lugar, cualquier referencia a los procesos educativos y a la problemática de la selección cultural que cualquier currículum supone. En segundo lugar, convierte al currículum en un problema técnico reduciendo cualquier discusión sobre el mismo a la elección de la taxonomía de objetivos más adecuada o a la utilización de la misma para planificar la enseñanza (Angulo, 1992). Es decir, la definición del currículum como resultados de aprendizaje, legítima-la traslación de la reflexión sobre el contenido de la enseñanza y al cultura, desde los ámbitos resbaladizos y “metafísicos” de la estructura de las disciplinas (Elam, 1973), o incluso de la sociología del conocimiento escolar (Young, 1971), y de los análisis sobre la reproducción cultural y el papel de la cultura en la formación de los futuros ciudadanos, a los más seguros de la construcción de planificaciones o proyectos

5 Gagné (1970, 1973, 1974ª, 1974b, 1977); Gagné y Rohwer (1969), Gagné y Briggs (1974) ; Gagné y Dick (1983), Snelbecker (1974) ; Gallagher 81979) ; Reigeluth et. al. (1978, 1979, 1980); Frase (1975).

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curriculares según la taxonomía de turno; taxonomía que, por otro lado, siempre se han presentado como rigurosas y máximamente racionales.6

Lamentablemente, esta es, según parece, la opción adoptada por la actual reforma curricular en curso, a través de la concepción de currículum y conocimiento cultural defendida por Coll (1987, 27), quien señala que “cultura humana culturalmente organizada” equivale a “aprendizajes específicos”. Lo que permite redefinir el currículum, esencialmente, como una planificación sustentada en la clasificación de aprendizaje según conceptos, procedimientos y actitudes.

La labor del currículum, tal como se puede extraer de la definición de Johnson y de la acepción de Coll, no sería más que la selección técnica de objetivos de enseñanza, es decir, objetivos de aprendizaje, cuestión que parece que se está extendiendo en la así llamada “implantación” de la L.O.G.S.E. (Angulo, 1992; Fernando Hernando, 1993).

Siguiendo en esta acepción, Taylor y Richard (1979) también indican que el currículum como contenido hace referencia a la experiencia que aporta la escuela, que supone, sin duda, una perspectiva más amplia y cualitativamente más comprensiva que las anteriores. En este caso, se enfatiza no obstante la propia influencia y las experiencias de todo tipo que la escuela constante o incidentemente crea. “Por currículum entiendo lo que los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en la escuela, a través tanto del currículum oculto, como del currículum explícito, y también lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no están incluidas en él (currículum nulo)” (McCutcheon, 1982, 19).

Hasta cierto punto, esta definición se acerca a la comprensión del currículum como realidad interactiva en el sentido de que el conocimiento que un alumno aprende no está enteramente comprendido por el contenido seleccionado, sino también por todos aquellos significados, patrones de conducta, valores morales, etc., que subyacen a la experiencia educativa, o que, por el contrario, son prohibidos u obviados en ella (Torres, 1991).

Una versión más formal de esta idea, pero no menos inclusiva, es la que Tanner y Tanner (1975, 38) defienden “El currículum es esa reconstrucción del

6 Véase Bloom et. alt (1971) Rodríguez Diéguez (1980). Por otro lado, ha sido Johnson (1967, 473) quien dentro de este conjunto de autores, ha defendido una concepción sumamente restrictiva de currículum. Para dicho autor un currículum es solamente una serie estructurada de resultados de aprendizaje pretendidos: “(El currículum) no prescribe los medios, l.e. las actividades, materiales, o incluso el contenido estructural a ser usado en el logro de los resultados, Especificando los resultados que tienen que ser alcanzados, el currículum está relacionado con los fines, pero en tanto productos del aprendizaje alcanzable, no en el sentido más remoto en el que son justificados. En otras palabras, el currículum indica lo que tiene que ser aprendido, no por que tendría que serlo” (473). Y en un trabajo posterior añade: “Cuando el currículum es visto como una serie estructurada de resultados de aprendizaje previstos, la instrucción llega a ser el medio por el que las intenciones son convertidas en realidades” (1969, 130). Véase para un tratamiento muy semejante el trabajo reciente de Laska (1984ª, 210 y ss).

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conocimiento y la experiencia, sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela…, que permite al alumno incrementar su control sobre dicho conocimiento y experiencia.”7

Esta idea ha sido considerablemente ampliada y elaborada por Pérez Gómez (1993, 5-6) quien afirma que la escuela, “a diferencia de cómo se ha concebido en épocas anteriores, no debe cumplir la función prioritaria de transmisión de información, ni siquiera de transmisión de metas, sino una función compleja y más sutil. La función de provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar, acrítico, solidificado y configurado en la mente del alumno/a, provocar añade la reconstrucción del conocimiento.”

En éste, como en el ejemplo anterior, la referencia directa se hace con respecto al conocimiento que de modo organizado la institución escolar como tal brinda a los alumnos/as. Por ello, comprender “el valor teórico” de un currículum no es independiente de la comprensión de su “valor en funcionamiento”. Este reconocimiento de la mediación cultural de la escolaridad, a través de las experiencias que ofrece y las reconstrucciones culturales que potencia, emparenta este tipo de definiciones con el tercer grupo de concepciones que trataremos más tarde.

En fin, la comprensión del currículum como contenido (o conocimiento cultural) representa una de las posibilidades más generalizadas de entenderlo (Walton, 1971; Short, 1986). Sin embargo, contemplada desde toda la dinámica educativa, esta perspectiva deja fuera multitud de elementos que la teorización curricular debe plantearse o, al menos, tener en cuenta. Es indudable que todo currículum construído y ofertado tiene que incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social; pero un currículum construido sólo como contenido (o conocimiento cultural) sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas. Ésta es, me parece, la intención que se trasluce del siguiente grupo de definiciones.

b) El Currículum como Planificación Educativa

En general cuando el concepto de currículum significa planificación, inevitablemente se asume que en él viene resumido y establecido explícitamente el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa de una escuela. El currículum es entonces, como afirma Beauchamp (1972, 1981, 1982; Conran y Beauchamp, 1975) un documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela” (1981, 7). Pero como en el caso anterior, el grado de especificación de dicho marco varía considerablemente. Por ejemplo Pratt (1978, 1982) afirma que el currículum es “un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento” en donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales, los métodos de enseñanza, etc.” (1982, 4).

7 Véase para un desarrollo más detallado de esta idea Pérez Gómez (1991).

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“Las intenciones limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos. U currículum no son las actividades, sino las ideas, usualmente escritas, pero que previamente han estado en la cabeza de alguien… que las intenciones estén organizadas implica que un currículum tiene que mostrar la relación entre elementos tales como fines, objetivos, evaluación, materia, análisis de costos, etc.” (Pratt, 1978, 133-134).

Dentro de esta misma línea argumenta Beauchamp (1981) para quien, de modo óptimo, el currículum debe contener lo siguiente:

a) Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción

b) Enunciados que describan los objetivos de la escuela para la que el currículum ha sido diseñado.

c) Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos.

d) Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículum y del sistema curricular.

Por el contrario, un autor como Hirst (1974, 2) plantea un tratamiento de currículum mucho más restringido. “El término currículum, por supuesto, ha sido usado de muchas maneras, pero yo propongo que se le defina como un programa de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos”; añadiendo. “Si el currículum es un plan que cubre actividades cuya finalidad es el logro de objetivos, es un plan que supone a su vez, otros dos elementos, un contenido para ser usado, y unos métodos para ser empleados para el aprendizaje”.

La diferencia entre estos dos grupos de definiciones estriba en que en las primeras, las debidas a Pratt y Beauchamp, el currículum como plan presenta intenciones justificadas, que sirven como guías básicas para las planificaciones particulares y concretas que cada profesor tiene que realizar con respecto al contexto educativo en el que actúa. Por ello, en este sentido, el currículum presenta un marco educativo y determina prescribiéndola la acción que consciente e intencionalmente ha de ser llevada a cabo. Pero la definición de hirst está mucho más en consonancia con el concepto bastante estrecho de planificación educativa (como programación) que es corrientemente utilizado (Gimeno, 1982).

La idea que Hirst maneja tiene más que ver con los currícula “específicos de aula”,9 que con la visión general de un proyecto que preside y legítima el trabajo escolar en su totalidad. La razón de adoptar un sentido tan limitado por parte de dicho autor no es debida a otra circunstancia que a su explícita

9 Véase por ejemplo Laska (1984a).

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preocupación por los “objetivos”. No puede aceptarse, llega a afirmar Hirst (1974, 3), un currículum sin objetivos. Ésta ha sido durante mucho tiempo, y lo es todavía hoy en día, la preocupación esencial de la planificación educativa en nuestro país.10

Además de lo llamativo que resulta que un texto jurídico decida sobre un “concepto profesional” piénsese que esta definición evita, por ocultarla, dos cuestiones: primero, toda la problemática política que supone asumir que un currículum es una representación cultural, o dicho de otra manera, un “currículum es una selección cultural” (Lundgren, 1992); segundo, las justificaciones educativas, sociales, psicológicas, valorativas y políticas que sirven de fundamento a la selección, no sólo de la cultura, sino de cada uno de los elementos que componen el currículum como planificación. Como vimos en el apartado anterior en lo relativo a la reducción de contenido cultural a objetivos de aprendizaje, aquí también la reducción de la planificación del currículum a los elementos del mismo, por sutil, no es menos discutible y emprobrecedora.

En resumen, el currículum como planificación, además de retomar y abarcar las concepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo, señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la misma. La planificación curricular no es, por ello, el currículum operativo, no son las acciones y las decisiones, pero las determina y vehicula. El currículum operativo o en uso es, pues, el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado.

c) El Currículum como Realidad Interactiva

Oliver (1965) cita la siguiente definición de currículum del “Kansas Currículum guide for Elementary Schools” (1958): “Básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable”.

Resulta, desde luego, bastante inusitado encontrar este tipo de definiciones en el campo de la teorización curricular, a pesar incluso de las repercusiones que en su época tuvo el pionero trabajo de Jackson (1991). La norma viene siendo que este punto de vista lo adopten científicos sociales con implicaciones e intereses externos al proceso educativo mismo; pero como enfoque, sin embargo, ha dado lugar a una rica y extensa literatura sobre el funcionamiento real de las escuelas, que es como decir sobre el funcionamiento real del currículum.11

Implícitamente esta perspectiva asume que, en última instancia, un currículum es una construcción realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creación 10 Véase al respecto Rodríguez Diéguez (1980).1 1 Véase por ejemplo, y a modo de referencia, los siguientes trabajos: Young (1971),

Barnes(1976), Stubbs y Delamont (1978), Sharp y Green (1975); Wetsburry (1978); Delamont (1984); Doyle (1986).

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activa de todos aquellos que directa e indirectamente participan en la vida de la escuela (Clandinin y Connelly, 1992).

“Cuando la gente habla del “currículum escolar” afirma Barnes, a menudo quieren decir “lo que los profesores/as planifican por adelantado para el aprendizaje de sus alumnos/as.” Pero un currículum compuesto sólo por las intenciones del profesor sería una cosa insustancial desde la que nadie aprendería mucho. Para adquirir significado un currículum tiene que ser “escenificado” por los alumnos/as y los profesores/as… Por “escenificación” quiero decir converger en una comunicación significativa, en conversaciones, en la escritura, en la lectura de libros, en la colaboración, en el enfado mutuo, en el aprendizaje de lo que hay que decir y hacer, y en cómo interpretar lo que los otros dicen y hacen. Un currículum, tan pronto como llega a ser más que intenciones está comprendido por la vida comunicativa de una institución, el habla y los gestos por los cuales los alumnos/as y los profesores/as intercambian significados incluso cuando están en desacuerdo. En este sentido el currículum es una forma de comunicación” (1976, 14).

Y Westbury (1978, 283) señalaba en un trabajo reciente: “Un currículum sólo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación”.12

El reconocimiento del peso específico que los procesos sociales y de comunicación tienen para comprender el significado real del currículum modifica de suyo toda su problemática (Pérez Gómez, 1985). La introducción de las acciones educativas, como un componente no insustancial, cambia significativamente los modos establecidos de análisis, construcción, cambio e incluso justificación curricular. Si un currículum es determinado, y a su vez determina la vida de la escuela, el conocimiento de cómo es vivido, creado y traducido interactivamente en las aulas por los docentes y el alumnado resulta parte esencial para mejorar las prescripciones (Clandinin y Connelly, 1992). Con esto quiero decir que, la normatividad educativa que el currículum refleja, no puede plantearse a espaldas no sólo de la naturaleza de los intercambios que ocurren supuestamente por el influjo de dicha normatividad, sino de las interacciones que en la escuela tienen lugar como organización social y de sus participantes.

En este sentido es en el que, Clandinin y Connelly (1992), han indicado que el docente es “una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica”. Este importante papel del docente, que comienza a ser reconocido, ha abierto un campo nuevo para el estudio del currículum, especialmente el relacionado con las investigaciones biográficas y narrativas de los docentes (Connelly y Clandinin, 1990; Elbaz, 1990, 1992; Carter, 1993) y con las

12 Véase también Westbury (1979) y Pérez Gómez (1985).

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investigaciones que los mismos docentes elaboran sobre su práctica curricular (Elliot, 1990; Kemmis y McTaggart, 1988; Contreras Domingo, 1993).

“La literatura de historias docentes e historias elaboradas por los docentes, ofrece una avenida importante para conceptuar el trabajo de éstos como constructores de currículo. Aprender a escuchar las historias que los docentes cuentan sobre su práctica es un paso importante hacia la creación de una comprensión pública de su trabajo como constructores y realizadores del currículum” (Connelly y Clandinin, 1990, 386).

No se trata aquí, ni más ni menos, que de retomar y ampliar una de las enseñanzas que Jackson (1991) quiso dejarnos como colofón de su trabajo. Si el currículum es también y fundamentalmente lo que ocurre en las aulas, es necesaria una nueva perspectiva que, como Stenhouse sugiere (1981), centre su punto de mira y su interés en las conexiones o desconexiones existentes entre el currículum como intención y el currículum como acción a través del papel creativo del docente. Pero cambiar de este modo de perspectiva es ciertamente remover los cimientos en los que se ha asentado casi toda la labor científica en el campo del currículum durante las últimas seis décadas. Es, para decirlo de modo concluyente, subvenir un viejo paradigma que ha sesgado sin interrupción el pensamiento curricular más sobresaliente. La asunción del valor de la práctica educativa para la teorización curricular constituye un cambio radical en la racionalidad educativa.

2. EL CURRÍCULUM ENTRE LA REPRESENTACIÓN Y LA ACCIÓN

Una vez descritas las tres acepciones básicas y fundamentales que de currículum aparecen en la literatura, quisiera relacionar estas ideas con lo que yo denomino dimensiones básicas de nuestra razón: la representación y la acción. Con la primera, como es fácilmente comprensible, nos representamos el mundo, intentamos explicarlo, analizarlo, formular teorías, comprenderlo e interpretarlo en una palabra; con la segunda, la acción, actuamos sobre él para cambiarlo y transformarlo. La frontera entre una y otra dimensión no siempre es nítida, ni siempre necesaria, pero ambas dimensiones constituyen el marco básico de nuestra racionalidad; racionalidad que en última instancia dependerá de cómo entendamos la representación y qué tipo de acción aceptemos como racional.

Pues bien, ¿qué relación guarda esta última idea con las acepciones de currículum? A mi juicio la relación es la siguiente: cuando se define el currículum como un contenido (y especialmente, como una selección de contenido cultural), estamos situando a dicho concepto en la dimensión de la representación. Quiero decir que, entonces, el currículum en tanto selección de una cultura, proyecta una representación concreta y determinada de la cultura que una sociedad cree valiosa; es decir, de las formas de conocer, pensar y explicar el mundo circundante (Lundgren 1992,). Al aceptar que un currículum es básicamente una

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planificación, también estamos construyendo una representación; pero, en este caso, representamos la acción posible, o la acción que nos gustaría que tuviera lugar en las escuelas. Dicho de otro modo, el currículum como planificación, específica y establece una representación, no sólo de los elementos que creemos vitales para actuar en las escuelas y en las aulas, sino del “contenido” que queremos adoptar y realizar con respecto a dichos elementos o factores de la acción. En este caso podemos hablar claramente del currículum como “representación de la acción”. Por último, adoptar la idea de currículum como realidad interactiva, significa que colocamos dicho concepto en la acción misma y en la práctica docente. Aquí el currículum es, esencialmente, la acción y la práctica educativa (Véase cuadro no. 1).

Cuadro no. 1

No creo que ninguna de estas acepciones y sus correspondientes proyecciones en los ámbitos de la racionalidad, tenga que ser la única legítima o la única digna de ser considerada. Tendríamos que aceptar, por el contrario, que un currículum es una y otra cosa, que su análisis, su teorización, su innovación y su discusión no pueden prescindir de ninguna de las acepciones y de ninguna de sus proyecciones, y que la indagación y mejora racional del mismo, dependen tanto de la profundización en cada acepción por separado como de la profundización de los intersticios en los que unas se enlazan con las otras; desde la representación cultural y la representación de la acción, hasta la acción misma que a su vez, genera una cultura propia. En todo caso la racionalidad aquí depende de qué cultura creamos que es legítima y por que, qué representación de la acción y qué acción educativa consideramos válida. La racionalidad educativa depende aquí de las opciones que para cada uno de estos ámbitos creamos lícitas y estemos dispuestos a aceptar.

Segundo Semestre

Acepciones del Currículum y

Ámbitos de Racionalidad

Racionalidad de la Representación Racionalidad de la acción

El Currículum como Representación

de la Cultura

Currículum como

Contenido

El Currículum como Representación

de la Acción

Currículum como

Planificación

El Currículum como

Acción Interactiva y Construcción Práctica

Currículum como Acción Práctica

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LAS DETERMINACIONES Y EL CAMBIO DEL CURRÍCULUM

Francisco Beltrán LlavadorUniversitat de Valéncia

INTRODUCCIÓN

“Determinaciones curriculares” es una expresión genérica de la que nos servimos para designar todo aquello que delimita las posibilidades de actuación curricular.

Decimos actuación curricular y no currículum porque este término conduce a pensar en algún tipo de objeto o en algo que ya está preelaborado; por ejemplo, cuando hablamos, de un tiempo a esta parte, del “currículum de la LOGSE”. Sin embargo, cuando hablamos de currículum nos estamos refiriendo en realidad a un proceso complejo mediante el cual ciertos contenidos culturales son seleccionados par su transmisión escolar y son transmitidos, a l vez que se valora esa transmisión. Eso es precisamente lo que complica los estudios sobre las determinaciones curriculares. Si el currículum fuera un objeto, deberíamos hablar de las condiciones de su elaboración o fabricación; para ello tendríamos siempre en mente el objeto final y las condiciones serían mejores o peores en función de que posibilitaran fabricar más o menos de tales objetos, en mayor o menor tiempo, con más o menos inversión de recursos, etc.

La peculiaridad del currículum es que, aunque su nombre induzca a engaño, no se trata de un objeto; es algo que ocurre en momentos distintos, en distintos frentes e implicando a diferentes actores (o agentes).1 Cuando decimos, por ejemplo, “el currículum de filosofía en secundaria es demasiado extenso” estamos queriendo decir que los contenidos seleccionados para la enseñanza de

Tomado de Angulo, José Félix y Nieves Balnco (Coords). Teoría y desarrollo del currículum.Aljibe, Málaga, 1994, pp. 369-383.

1 El mejor modo de enfrentarse las diferentes conceptualizaciones de “currículum” es repasar la obra de Gimeno (1988).

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filosofía en secundaria con muy extensos; pero no decimos que cada profesor explica de ellos lo que considera conveniente explicar eso y no otra cosa); ni que los libros de esa materia son muy gordos (aunque a lo mejor sólo queremos decir eso); ni decimos que, dada la forma en que a nuestro juicio debería enseñarse a aprenderse la filosofía, no es posible que se cumpla debido a las condiciones organizativas de los centros de secundaria, que conceden sólo un tiempo muy fraccionado y limitado a la semana. Pero hay cosas que sí decimos al mismo tiempo: decimos que dado el valor que se le concede a la filosofía fuera del contexto académico, es decir, en los ámbitos laborales, o para tener más prestigio social, o para acceder a más poder económico, se pretende que se estudie demasiada filosofía en comparación con otras áreas de conocimiento. La palabra currículum nos engaña porque nos hace pensar en una sola cosa cuando se trata de muchas a la vez y todas ellas interrelacionadas.

Al estudiar las determinaciones del currículum tratamos de conocer el contexto en el que ocurren todas las acciones que configuran ese falso objeto llamado currículum, es decir, tratamos de conocer cómo funciona el currículum teniendo en cuenta que no se trata de un objeto sino de un proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros, como estudiantes o profesores, “hacemos currículum”. Ese contexto puede verse como si manejáramos dos instrumentos distintos para el conocimiento de la realidad física, desde más cerca o desde más lejos; pero siempre miramos a lo mismo, es sólo nuestra perspectiva lo que varía. Podemos verlo de cerca, desde una perspectiva muy próxima, para estudiar cómo se va construyendo el currículum en las organizaciones escolares y podemos adoptar una perspectiva más distante que nos permite apreciar los modos en que las organizaciones escolares, a su vez, actúan influenciadas por su contexto social, económico, etc. A su vez, nuestros instrumentos pueden ser más o menos poderosos, lo que nos permitirá quedarnos en la superficie de los fenómenos o llegar a lo que podríamos llamar la estructura profunda. Esa estructura profunda nos muestra algo así donde se establecen los límites dentro de los cuales se producen en un rango preciso, “determinado” los fenómenos de los niveles superficiales.

Así, en una primera aproximación tendríamos determinaciones macro y micro y también determinaciones que afectan a la estructura superficial del currículum y otras que afectan a su estructura profunda. Con todas ellas sugerimos que se componga un cuadro de doble entrada para poder ilustrarlas con algún ejemplo. Los ejemplos pueden ser numerosos. El estudio de las determinaciones pretende encontrar respuestas generales (no particulares) a preguntas tales como: ¿por qué se dedican a la filosofía tres horas de clase a la semana?, ¿por qué los horarios de filosofía están estandarizados para todos los centros?, ¿por qué los alumnos pasan más de filosofía que de las matemáticas?, ¿por qué no se estudia cocina en lugar de filosofía?, ¿por qué los profesores que dan filosofía no saben más filosofía?, ¿por qué los profesores de filosofía no enseñan mejor filosofía?, ¿por qué la filosofía es una asignatura?, ¿por qué se hacen exámenes en la asignatura de filosofía?, ¿por qué se hacen los exámenes que se hacen?, ¿por qué los estudiantes de “ciencias” no estudian filosofía?....

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En definitiva, se trata de intentar comprender mejor por qué los curricula que construimos cotidianamente los construimos de estas y no de otras maneras. La cuestión es que no creemos que ello se deba al azar; por el contrario, algunos de los que nos ocupamos de estas cuestiones pensamos que existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. A lo mejor esas razones no podrían seguir sosteniéndose sólo con argumentos didácticos o pedagógicos; a l mejor conocer las razones nos puede ayudar a encontrar otros modos de actuar (de construir nuestros curricula) que sean más acordes con nuestra forma de entender la educación. Nos gustaría saber si existe alguna regla detrás de las actuaciones curriculares más extendidas; si no la encontramos no tendremos más remedio que pensar en el azar, pero si la hallamos continuaremos preguntándonos por qué esa regla y no otras, qué la hace mejor a esa que al resto (y para qué o quiénes es mejor), si son congruentes entre si las diferentes reglas halladas, etc.

1. LA NATUALEZA DE LAS DETERMINACIONES

El tema de las determinaciones está muy ligado al de las decisiones curriculares.2 Detrás de cada una de las respuestas a las preguntas que hemos formulado anteriormente hay una decisión tomada al respecto; en algún momento “se ha decidido… (Sustituir los puntos suspensivos por una respuesta frente a la variedad de las posibles; intentar, a modo de ensayo, proponer otras respuestas posibles pero no reales a la misma pregunta). A quienes toman decisiones en torno al currículum se les puede caracterizar genéricamente como instancias de decisión curricular.

Al nombrarlas de ese modo estamos apuntando a que la decisión no tiene por qué ser tomada por una sola persona sino que puede haber ido construyéndose por parte de un colectivo a lo largo de su actividad curricular. Por ejemplo, la determinación que hace que, en líneas generales (en la inmensa mayoría de los casos ), se realicen exámenes de cierto tipo y cada cierto tiempo para comprobar la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, no responde a una decisión simple de cada profesor; hablamos de determinación precisamente porque el profesor se encuentra con que su respuesta al tema de la comprobación de los aprendizajes está, en cierto modo, determinada, esto es, porque existe algún tipo de compulsiones para que cualquier profesor tienda a actuar de esa y no de otra manera.

Éste, como muchos otros casos, muestra una determinación compleja, lo que quiere decir que la respuesta no se encuentra en una sola instancia de decisión. Podríamos apuntar como respuesta al por qué de la actuación del profesor, su formación inicial, su socialización profesional, la presión vivida o sentida como tal del inspector, las disposiciones normativas, exigencias de los alumnos o de sus

2 Para un tratamiento más extenso de las relaciones entre instancias de decisión y de determinación curricular recomiendo la lectura del primer capítulo de Beltrán (1991).

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padres, etc. De hecho, muchas decisiones curriculares se ven modificadas por las determinaciones curriculares.

Tras la decisión siempre hay una voluntariedad; tras la determinación, en cambio, existe una especia de fatalidad. Los profesores, y también ciertos sectores de la sociedad, tienden a pensar que los cambios en el currículum se producen por efecto de decisiones curriculares tomadas por ellos mismos, cundo lo cierto es que las decisiones están tan afectadas por determinaciones múltiples que raramente llegan a cumplirse tal como se habían previsto. Eso mismo ocurre frecuentemente (si no siempre) a los políticos y a la administración educativa. Las instancias emplazadas en uno de esos niveles de decisión, los profesores (“los prácticos”), los administradores o los políticos, tienden a responsabilizar al resto de los niveles del fracaso en la ejecución de sus decisiones, lo que es de alguna manera cierto, porque las determinaciones pueden haberse trabado configurado una especie de estructura muy poco flexible que actúa de modo imperceptible limitando o inhibiendo la posibilidad de lo decidido.

Pero las determinaciones no son fácilmente ubicables en uno u otro nivel porque suelen actuar conjuntamente, e incluso afectándose las unas a las otras, de modo que una determinación puede afectar a otra alterándola, bien sumándose a su efecto, bien contrarrestándolo o anulándolo, etc. Además, no todas las determinaciones actúan en sentido negativo; existen algunas forma de determinación que incitan a tomar ciertas decisiones o que potencian unas sobre otras.3 Pensemos, por ejemplo, en la libertad de cátedra que es un derecho constitucional; la cultura del individualismo docente, la inexistencia de una forma de control basada en la responsabilidad profesional, la inefectividad de las estructuras de coordinación entre los profesores de un mismo centro, área o nivel, etc., hacen en definitiva que el profesor, amparándose en aquel derecho, pueda erigirlo en justificación de casi cualquier tipo de decisión curricular que quiera tomar.

En el párrafo anterior hemos visto cómo las determinaciones tienden a trabarse en estructuras que puedan ser propias de cada nivel o entre niveles. Ahora podemos añadir que son reglas que regulan tales estructuras a las que con propiedad podemos llamar determinaciones. Dicho de otro modo, la determinación no es la respuesta a cada una de las preguntas que formulamos en nuestro ejemplo anterior (el de la filosofía). La determinación es lo que anuda las diferentes respuestas a las preguntas formuladas haciendo que la respuesta a cualquiera de ellas dependa de la que se haya dado al resto: lo superficial de lo profundo, lo micro de lo macro y viceversa.

Esas reglas pueden ser de diferente naturaleza según el efecto que predomine en la estructura: una estructura de “selección positiva” indica que la respuesta a una de las preguntas conduce a obtener unas respuestas (pero no 3 Un buen tratamiento, a mi juicio, del concepto de determinación se encuentra en la obra de

Williams (1980); así como de los modos y modelos de determinación puede encontrarse en la obra de Wrigh (1983).

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otras) del resto, mientras que una de “selección negativa” indica que la respuesta a una de las preguntas conduce a evitar otro tipo de respuestas en el resto; la primera constituye una forma de determinación, la segunda, otra distinta. Una estructura de ”límites” indica que la respuesta a una de las preguntas sólo permitirá un rango determinado de respuestas en el resto; etc. Por ejemplo, la clase social, o el género, han sido, tradicionalmente, reglas de “exclusión” en el currículum (son determinaciones que tienden a impedir que actúe cualquier otra determinación); cualquiera de las decisiones curriculares tomadas en cualquiera de los niveles de decisión han estado presididas por la regla de exclusión de clase o de género, por eso decimos que el currículum tradicionalmente ha estado anclado en los valores burgueses y centrado en el varón y ello por mucho que los estudiantes fueran de distintos sexos y procedentes de diferentes clases sociales. Otro ejemplo. La burocracia constituye una regla de selección negativa puesto que, en una práctica burocrática presidida por ese tipo de determinación cuando se apela al argumento legal sobran otro tipo de consideraciones de carácter pedagógico; no sólo eso, sino que entonces cualquier otro tipo de preguntas se consideran ya improcedentes, por lo que no llegan ni a formularse.

2. EL ORIGEN DE LAS DETERMINACIONES

La cuestión que ahora cabría plantearse es la siguiente: si las determinaciones son reglas estructurales (o reglas de composición estructural), ¿de dónde proceden esas reglas?, ¿cuál es la causa de que sean esas y no otras las reglas que sigue la estructura en su composición? Volviendo a nuestro ejemplo anterior, la pregunta sería: ¿por qué la construcción del currículum se apoya, entre otras, sobre la regla de género, la de clase social o la burocrática? Para dar respuesta a estas preguntas tenemos que pensar en algunos de los momentos de ese proceso de construcción curricular. No se trata de que se junten varias personas con capacidad legal o intelectual para hacerlo y digan “vamos a construir un currículum”. Como hemos dicho antes, un currículum consiste cuanto menos en aspectos de la cultura que se ha decidido transmitir, en el proceso mismo de su transmisión y en la valoración que acompaña a lo transmitido”.4

Los aspectos de la cultura que se valoran como apropiados para su transmisión (y, por vía negativa, los aspectos que se valoran como inapropiados y por lo tanto se excluyen) reciben precisamente esa valoración por parte de aquellos sectores de la sociedad que aprecian esos aspectos culturales sobre otros; no se trata, en consecuencia, de que tales aspectos tengan un valor objetivamente superior al resto, sino que coinciden con los propios de quienes realizan la selección. No se dice “enseñemos esto o aquello porque es mejor o más necesario para la felicidad de cada persona”, el argumento sería más bien del 4 Los problemas de la selección, distribución y valoración del conocimiento son los que mejor

definen el objeto de la sociología del conocimiento y, por extensión, de la sociología del currículum. Probablemente los tratamientos de los mismos ya más clásicos son los debidos a Bernstein (1990), Young, (1971), Bourdieu, (1983), Whitty (1985), (sin agotar con ellos todos los estudios que sobre el tema se han realizado, en especial durante la década de los ocheta.)

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siguiente tipo: “enseñemos aquello que va a permitir que cada persona que lo aprenda se adapte mejor al mundo en que vivimos”. A lo peor, adaptarse mejor al mundo en que vivimos está reñido con la felicidad personal, porque es un mundo agresivo, competitivo, poco respetuoso con los demás y con el entorno natural, autoleviso, etc. Pero claro, hay que saber vivir en el mundo, en este mundo, y por lo tanto, es nuestra responsabilidad enseñarlo a los más jóvenes. No hay mala voluntad en esa decisión; tenemos el mundo que tenemos y cada madre enseña a sus hijos a ver el mundo tal como ella misma lo ve. En nuestro caso, quien enseña a ver el mundo desde la escuela lo hace por delegación, no enseña del todo tal como él mismo lo ve, sino como lo ve la mayoría; y no la mayoría en números absolutos, sino la mayoría de los que tienen capacidad para organizar el mundo, controlarlo, dominarlo y, por lo tanto imponer su visión del mismo. Curiosamente se trata de una minoría, no de la mayoría. Esa imposición de formas de ver el mundo es bastante sutil, no se hace diciendo “esto es así por que yo lo digo y basta”. El sociólogo Bernstein, por ejemplo, ha mostrado cómo ocurre por medio del lenguaje que se utiliza en las aulas, y de manera mucho más simple y simpática, lo ha hecho también Francesco Tonucci “FRATO”.

Como se ve, selección y valoración del conocimiento van muy unidas porque se selecciona el conocimiento que se valora superior y, a la vez, ciertos conocimientos se valoran como superiores porque han sido seleccionados para su enseñanza. Por ejemplo, ser doctor en filosofía tiene un prestigio social diferente a ser cocinero, independientemente de la calidad de cada uno en lo suyo y del dinero que cada uno gane con su trabajo. Eso es así porque existen algunos valores dominantes en la sociedad que no se corresponden demasiado con otros que puedan subsistir sólo como elementos residuales de épocas pasadas en que también fueron dominantes.

Pero si nos quedáramos sólo con esa visión de la selección y valoración del conocimiento seríamos bastante ingenuos y muy simplistas. Porque a su vez, el conocimiento que podríamos llamar “socialmente seleccionado como conocimiento escolar” sufre nuevas selecciones en virtud de las valoraciones que recibe por parte de otros agentes de la construcción del currículum. Así, lo que un profesor enseña realmente en clase no es exactamente aquello que constituye el llamado “currículum oficial”, es decir, lo que está mandado o sugerido. Cada profesor se entretiene más en unas partes y pasa por alto otras en función de su propia concepción del valor de aquello que tiene que enseñar. Y cada alumno se queda con una copia o con otra, en función de si sus padres pasan del asunto o le insisten, de si lo encuentra simplemente divertido o curioso, o si cree que le va a servir mejor para sus propósitos, ya sean de seguir estudiando o de emplearse en un taller mecánico que tiene ya buscado.

Por lo tanto, si decimos que la selección y valoración del conocimiento están mediadas por la transmisión, no queremos decir sólo que la fase de la transmisión está en medio, sino que la transmisión altera y modifica tanto el conocimiento previamente seleccionado como la valoración que se hace o hará de esos conocimientos, los seleccionados previamente y los realmente transmitidos.

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Ahora podemos volver a la pregunta a propósito del origen de las reglas de composición estructural: ¿por qué el currículum se construye basándose en reglas de género o clase y no otras?, ¿por qué son una y no otras las determinaciones que actúan sobre el currículum? Formulada de este modo la pregunta inducirá a un error que ya somos capaces de descubrir: el error está en considerar que existen determinaciones externas que actúan sobre el currículum como si éste fuera, bien un objeto, bien un proceso ajeno a aquello que supuestamente lo determina. No existen determinaciones que actúen sobre el currículum aunque si es correcto decir que el currículum está determinado. El currículum está determinado porque cada uno de los agentes implicados en su construcción permanente, los que están relacionados y las formas en que se relacionan, sus propios modos de pensar y actuar socialmente en otros ámbitos, las condiciones laborales en que se desempeña su tarea, la propia estructura del conocimiento académico, etc., son elementos que juntos forman una red flexible que es la que establece los límites a los movimientos posibles.

Esos movimientos podrán ser más o menos amplios, pro están limitados; la red se deforma por nuestra presión, pero impone claramente un límite o mejor dicho, condiciona en cierta forma nuestros movimientos dentro de la misma. El currículum se construye basándose en reglas de género porque nuestra sociedad está construida sobre esas mismas bases, porque nuestra mentalidad se ha ido construyendo también sobre ellas y porque, en consecuencia, todo lo que se hace desde esa mentalidad dominante y en esa sociedad tiende a reproducir los rasgos constitutivos de la misma.

Lo anterior muestra que las determinaciones no tienen carácter universal sino que son producto de la historia y composición social, de cada momento histórico y cada circunstancia social, económica, política, etc. Conocer las determinaciones que afectan al currículum en cada momento dado implica reconocer en cada momento esas circunstancias y su incidencia en la construcción curricular. Nuestra sociedad, afortunadamente y de manera paradójica, también se ha ido construyendo sobre reglas de tolerancia, justicia, aceptación del otro, etc., por lo tanto, existe la posibilidad de ir cambiando el sentido de las determinaciones, las “reglas” sobre las que se construye el currículum. Para ello hay que reconocer, primero, la existencia de la red y estudiar su composición para ver cuáles son los movimientos que permite y cuáles impide, cuáles potencia y qué otros limita, etc. Es decir, las posibilidades de cambio del currículum radican (tienen su raíz), en el conocimiento de las determinaciones curriculares.

La pregunta a propósito de por qué cambian los curricula apunta ya desde aquí la dirección de la respuesta: cambian en la medida en que cambia la composición de esa “red”, cambian en la medida en que se van modificando las reglas que definen su composición, cambian cuando varían los principios y los procedimientos que rigen la selección del conocimiento considerado como válido, las formas de su transmisión y los mecanismos y criterios para su valoración, tanto

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académica como social. Decimos que se apunta la dirección de la respuesta, pero no la respuesta misma, porque todavía subsisten preguntas relativas al modo en que las determinaciones afectan o son afectadas por el cambio curricular, por ejemplo: ¿debe el currículum adecuarse a los cambios o ser él mismo causa de cambio?, ¿existen determinaciones internas al cambio curricular?, ¿de qué características tendría que estar dotado un currículum para que se generen rodeo en el que tendremos que ver cuáles son algunas de las determinaciones, superficiales y profundas para, posteriormente referirnos con más detalle a explorar el terreno del cambio de los curricula y cómo se encuentra afectado por las distintas determinaciones.

3. ALGUNAS DETERMINACIONES

a) Determinaciones epistemológicas. Observemos, en primer lugar, que la sustancia principal que constituye los curricula es el conocimiento. El conocimiento formalizado es el modo en que se presentan algunos de los contenidos de la cultura seleccionados a efectos de su transmisión formal. Existen otros modos más imprecisos y difusos mediante los que se transmite la cultura, pero las instituciones escolares lo que hacen es adoptar de manera intencional, deliberada, unas ciertas formas de transmitir ciertos contenidos culturales a ciertos segmentos de población, generalmente integrados por grupos de edad homogénea. Existen, en relación con el conocimiento, algunas determinaciones relativas al orden y también a las forma de su transmisión. Por ejemplo, no cabe pensar en enseñar física de partículas a quien no conozca previamente, aunque sea del modo más elemental, l estructura de la materia, como no cabe enseñar literatura a quien no sepa leer. Ciertas determinaciones curriculares son, en consecuencia, de carácter epistemológico, es decir, ligadas a ciertas reglas propias de la construcción del conocimiento mismo.

En cierto modo cabrían también entre estas determinaciones las que están ligadas al modo en que las personas construyen sus conocimientos, lo que no siempre coincide con el modo en que los conocimientos mismos están construidos atendiendo sus reglas propias de construcción. Una casa obedece a sus reglas propias de construcción (no se comienzan las casas por el tejado), pero, además, los obreros colaboran en su construcción según sus propios conocimientos y posibilidades (un peón no decide la distribución de las cargas).

Las determinaciones epistemológicas se rigen; por tanto, por reglas puramente epistemológicas (cuál es la estructura propia del conocimiento), gnoseológicas (cómo es posible acceder al conocimiento), psicológicas (cómo las personas construyen sus conocimientos) y también sociológicas (qué relación existe entre el conocimiento formalizado y los procesos de su construcción individual con la propia estructura de la sociedad y la distribución social del conocimiento). Es muy difícil proceder a estudiar separadamente cada una de

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estas determinaciones porque están muy trabadas las unas con las otras,5 pero ir delimitándolas nos permite asomarnos a otras determinaciones curriculares.

b) Determinaciones organizativas. Dejemos, por el momento a un lado esta cuestión para fijarnos en lo que ocurre al conocimiento cuando es ya conocimiento escolar, esto es, cuando ya se ha seleccionado y fraccionado (obedeciendo a las anteriores determinaciones) para su transmisión en las instituciones escolares. Esta forma de conocimiento es la que más tendemos a identificar con el nombre de currículum, aunque ya hemos dicho desde el principio que el currículum es en realidad un proceso que abarca también la fase anterior.

Observemos que en un centro escolar el modo en que se maneja el conocimiento previamente seleccionado también obedece a ciertas reglas: se fracciona en unidades de diferente magnitud (años, quincenas, horas, etc.) se fracciona igualmente según criterios de diferenciación en los contenidos del conocimiento mismo (asignaturas), se asignan las magnitudes primeras y las fracciones de contenido (las asignaturas) a personas a quienes se atribuye la responsabilidad exclusiva de su transmisión, se aísla a los grupos de edad homogénea para que los responsables exclusivos transmitan las fracciones de conocimiento en las magnitudes temporales asignadas, etc.

Es decir, se someten al conocimiento a ciertas manipulaciones según reglas aceptadas por convención (se construye el currículum obedeciendo a ciertas determinaciones. Estas determinaciones, de carácter organizativo, se cruzan con las epistemológicas señaladas en el párrafo anterior, de tal forma que las unas actúan sobre las otras potenciando su efecto o inhibiéndolo, creando, las mas de las veces, contradicciones (¿cómo conciliar los ritmos propios de desarrollo de cada individuo con los agrupamientos homogéneos?, ¿cómo explicar la naturaleza global del conocimiento mediante su transmisión fragmentaria?, etc.).

c) Determinaciones laborales. Los profesores, cuando construyen el currículum con su práctica diaria, se ven obligados a actuar de ciertos modos y no de otros por las reglas propias que establece la naturaleza del conocimiento (determinaciones epistemológicas) y por las reglas que establece la forma adoptada para traducir ese conocimiento en conocimiento escolar (determinaciones organizativas). Pero existe además otro tipo de reglas que condicionan el desarrollo del currículum, por ejemplo, las que se derivan del hecho de que quienes se dedican a ello, los profesores, lo hacen invirtiendo su esfuerzo personal a cambio de un salario. Es decir, los profesores “trabajan” como profesores. Que la enseñanza sea un trabajo retribuido y no una dedicación ociosa significa que se adapta a ciertas condiciones generales que son las que regulan cualquier trabajo en nuestra sociedad.

Es verdad que existen dedicaciones laborales muy variadas: no es lo mismo ser propietario de tierras de cultivo y cultivarlas a cargo de la unidad familiar, que ser obrero de cadena en una fábrica; ser arquitecto y trabajar por su cuenta, o

5 Lo que se muestra muy bien en un pequeño trabajo de Antiseri (1976).

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dependiente de un comercio por cuenta ajena; etc. Pero, en todos los casos, se dedica un tiempo y un esfuerzo a cambio de un salario. Sin entrar en consideraciones de generación de plusvalías y apropiación de las mismas por parte de quien contrata para la realización del trabajo (quien posee los medios de producción), lo cierto es que, salvo aquellos que trabajan por cuenta propia (pequeños propietarios, profesionales liberales, etc.), el resto de trabajadores procura que el trabajo sea menor y los salarios mayores, al igual que los empleadores procuran lo contrario, que el salario sea menor y mayor la cantidad de trabajo.

El caso de los funcionarios es más peculiar porque, como ya dijo Weber con mucha lucidez, venden su capacidad de juicio y, en cierto modo, su autonomía laboral, a cambio de tener un puesto de trabajo seguro de por vida en lugar de estar sometidos a los vaivenes del mercado de trabajo. Casi todos los profesores (todos, en el caso de la red pública) son funcionarios y eso introduce una fuerte contradicción en el modo en que desarrollan su trabajo, porque como tales funcionarios deben dejar en suspenso muchas veces su capacidad de juicio y acatar las reglamentaciones sin discutirlas, pero, al mismo tiempo, por la naturaleza de su trabajo se les exige que tomen muchas decisiones y que actúen según un juicio profesional que frecuentemente se enfrenta a la norma legal estricta. Además resulta francamente difícil, si no imposible, sustraerse al componente intelectual del trabajo del profesor: no sólo hay que estudiar continuamente, sino también pensar con frecuencia en problemas del trabajo a los que sólo se puede encontrar solución adecuada pensándolos; y, ¿cómo se establece el límite horario o se computa a efectos de percepción de salario esa dedicación? (es aquello de que los profesores se llevan el trabajo a casa hasta en las vacaciones).

Así que las reglas que rigen el trabajo del profesor son reglas contradictorias y es en esa contradicción en lo que radica, en este caso, la determinación laboral.6 Otra cosa es cómo se actúa en respuesta a esta determinación; pero lo que a nosotros nos interesa, por el momento, es comprender que el currículum, como proceso, no puede entenderse al margen de sus determinaciones. Cualquier profesor parece mostrar el síndrome de los perros de Pavlov porque cada vez que suena el timbre aparca hasta el día siguiente su acción de ayudar a la construcción del conocimiento por parte de sus alumnos; pero como los alumnos, afortunadamente, no construyen su conocimiento sólo con lo que los profesores pretenden, aprenden entonces que el conocimiento escolar es un conocimiento que se construye basándose en el condicionamiento, tanto de profesores como de alumnos. Eso también es conocimiento escolar y esto también es currículum, aunque lo llamemos currículum oculto. Hasta el currículum oculto está sujeto a determinaciones.

6 Aunque posteriormente hayan aparecido otros trabajos en la misma línea, es ya clásico el de Ozga (1988).

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4. LAS DETERMINACIONES DE ESTRUCTURA PROFUNDA

Todas las determinaciones que hemos estado repasando a modo de ejemplo no agotan desde luego las posibles. Pero todas ellas, ya sean simples o complejas, configuran estructuras superficiales, es decir, se entretejen en una red que es más o menos fácil de detectar. Existe otro tipo de determinaciones que resultan más difíciles de precisar y también de explicar y comprender y que explican a las primeras. Configuran una estructura más profunda que es la que soporta el tejido de las superficiales. Son más difíciles porque constituyen las reglas mismas con las que se ha venido construyendo y sosteniendo nuestra sociedad desde hace bastantes años (siglos). Se trata de las determinaciones políticas, económicas y sociales y no podemos expresarlas de otro modo que mencionándolas a la vez porque es así también como actúan, de un modo diferenciado. Las reglas del intercambio de bienes y productos, las reglas que rigen la convivencia de los ciudadanos (pese a la competencia que establecen las reglas anteriores, las del mercado), las reglas que sostienen mediante formas de dominación el delicado equilibrio generado por la vigencia de las reglas anteriores, no puede dejar de influir en una parcela de la vida social como es la escolar porque los conocimientos escolares, en nuestra sociedad, se constituyen también en mercancía y su posesión en mecanismo de dominación, por lo que su selección, distribución y valoración se encuentran ocultamente regidos por las mismas reglas de compra y venta, consenso y conflicto, dominio y sumisión.7

Eso explica por qué es imposible tener una escuela distinta de la sociedad que tenemos (salvo algún experimento tolerado). Eso explica también la ingenuidad del supuesto según el cual desde la acción escolar puede cambiarse por completo la sociedad. ¿Y qué pasa con el cambio del currículum? Como se ve, volvemos a las preguntas que dejamos unos cuantos párrafos atrás sin contestar para dar nuestro rodeo.

5. EL CAMBIO DEL CURRÍCULUM A LA LUZ DE LAS DETERMINACIONES CURRICULARES

El cambio del currículum es realmente algo muy complejo. Esa es la impresión que seguramente hemos sacado hasta el momento. Cuando hablamos del cambio curricular como si el currículum fuera un objeto no parece tan complicado. Tendemos a pensar en que el objeto tiene unas características, una configuración, que no se ajusta demasiado bien al cumplimiento de aquello que se pretende de él y que pueden hacerse modificaciones en esa configuración de tal modo que, sin dejar de ser el objeto que es, cumpla mejor sus propósitos. Que el currículum no sea un objeto sino un proceso, en reelaboración y reconstrucción permanente por medio de actores múltiples, ya complica el asunto. Si le añadimos que está sujeto a determinaciones cuyas raíces se hunden en terrenos diferentes, eso lo hace más complicado todavía. 7 Véase al respecto, el trabajo del Carnoy (1983) y el artículo de Gorelick (1979).

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Pero sí, además de todo lo anterior, llegamos a entender que la roca madre de esos terrenos es el tejido mismo que regula nuestro modo de entender el mundo y la realidad circundante, nuestro modo de relacionarnos, de vivir y hasta de sentir, entonces nos parecerá que la tarea es seguramente imposible.8 “Eppure si mueve”. Y sin embargo el currículum cambia (¿?).

a) El cambio “externamente” determinado. Hay que entender que las determinaciones no actúan como un mecanismo de causa efecto, como si dada tal determinación afectando al currículum éste variara en respuesta y siempre del mismo modo. Las determinaciones, por el contrario (y debido a su estructura profunda) forman parte del propio currículum. Dicho de otro modo, no tenemos por un lado al currículum indeterminado y por otro a ciertas determinaciones actuando sobre él, sino que tenemos siempre un currículum-determinado. Por lo tanto, la pregunta correcta no es ”cómo cambia el currículum a pesar de sus determinaciones” sino “cómo se producen los cambios en el currículum-determinado”.

Pero, puesto que ha hemos entendido que las determinaciones son (o se comportan) como reglas específicas, ahora no será difícil entender que las variaciones del currículum pueden deberse, bien a modificaciones introducidas deliberadamente en los procedimientos de selección del conocimiento, de su transmisión o de su valoración, bien a las condiciones que regulan (las reglas) la selección, distribución y valoración del conocimiento. Recurramos de nuevo a un ejemplo. ¿Se enseña y aprende en las escuelas lo mismo, de las mismas maneras y es apreciado por igual, ahora que en 1983)?

La respuesta, seguramente obvia, es que no. ¿Qué ha cambiado desde entonces en el currículum?, y sobre todo, ¿por qué han cambiado esos aspectos curriculares y no otros? A poco que nos esforcemos en la respuesta diremos que han cambiado los profesores y su formación inicial; han cambiado las condiciones laborales; han cambiado los propios contenidos del conocimiento porque se ha “avanzado” desde entonces en los diferentes campos o porque ha habido mutaciones sociales en nuestro país y en los de nuestro entorno, han cambiado las exigencias de las empresas y del acceso a los diferentes puestos de trabajo; han cambiado los materiales de uso corriente en las escuelas; han cambiado los métodos de agrupar a los alumnos, de tratarlos, de evaluarlos, etc.

Como vemos, no puede decirse que haya cambiado sólo un objeto preciso y delimitado al que llamamos currículum, ¡ha cambiado! Pero, ¿seríamos tan 8 Curiosamente, hasta los estudios más “clásicos” sobre el cambio educativo han tendido a

ignorar el tema de las determinaciones del mismo (en el sentido en que aquí los venimos tratando), véase al respecto, a modo de ejemplo, el trabajo de Fullan (1982). Es verdad que recientemente este mismo autor ha publicado una revisión de su trabajo anterior, pero en él no parecen observarse cambios apreciables en el aspecto que mencionamos; por la motivo citamos la edición primera para que pueda situarse en el contexto en que surgen los principales trabajos que suponen un cambio de sensibilidad y tratamiento hacia estos problemas como puede verse por las fechas de la publicaciones en la bibliografía.

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atrevidos de arriesgar una única explicación a por que ha cambiado el currículum? ¡Si los propios cambios sufridos por el currículum han contribuido también a los cambios del resto! Que se enseñan otras cosas, por otros medios, por otras personas, ¡y a otras personas!, influye, necesariamente, en los cambios que apreciamos a nuestro alrededor.

b) El cambio “internamente” determinado. Hay, no obstante todo lo señalado, algunos cambios curriculares que no están directamente inducidos por las modificaciones sufridas en el entorno social de la escuela, sino que parecen encontrar su causa más directa en pautas internas del funcionamiento escolar. Quizá sea a esos a los que interesa prestar más atención a los profesores, porque abren la posibilidad de actuar sobre el currículum desde el ámbito más próximo a su desarrollo.

Pensemos, para ilustrar estos casos, en los cambios que se producen en el modo cotidiano de reelaborar y construir el currículum en una escuela o aula como consecuencias de unas u otras actuaciones de la inspección, la dirección, los padres de los alumnos, el grupo de profesores, etc. Pensemos en los cambios que se introducen por el hecho de utilizar unos u otros materiales, de recurrir a unas u otras rutinas metodológicas, de organizar de un modo u otro el sistema de relaciones entre los profesores, los alumnos o ambos. Si existen, en consecuencia, lo que podríamos llamar determinaciones internas al cambio curricular (aludiendo por ellas a las reglas implícitas que condicionan el desarrollo de unas u otras formas del currículum).

c) Los profesores y el cambio del currículum-determinado. Nos interesa que nuestros curricula estén facultados para cambiar internamente, nos interesa como profesores porque eso deja en nuestras manos la posibilidad de introducir aquellos cambios que nos sean dictados por razones educativas (nos permite, en definitiva, tomar decisiones profesionales haciéndonos menos burocráticos). La primera cuestión, entonces, sería precisar si existen curricula que de por sí contienen más o menos de esas reglas implícitas y si esas reglas (que tienen naturaleza distinta y quizá contradictoria) son del tipo de las que inhiben o potencian determinados desarrollos curriculares. La segunda cuestión sería intentar dilucidar de qué características tendría que estar dotado un currículum para posibilitar cambios internos al mismo. A medida que se entienda el currículum como algo más abierto y flexible, más sujeto a la discusión pública y a la deliberación en torno al mismo, se favorecen más las condiciones para su cambio interno, porque lo baja del pedestal en que a menudo lo tenemos situado profesores, padres y alumnos, mostrando que se trata de algo que se reconstruye permanentemente ya que está sometido a negociación constante.9 Los curricula más determinados son aquellos de los que menos conocemos cuáles son sus determinaciones. 9 Ver al respecto los planteamientos ya clásicos, aunque sorprendentemente un tanto relegados,

de Stenhouse.

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Esa apertura curricular exige un proceso continuo de indagación sobre los mismos, exige preguntarse (y buscar las respuestas) sin cesar por las razones por las que se hace lo que se está haciendo, descubriendo si esas razones favorecen o no nuevos ensayos, nuevos experimentos curriculares (que son los modos prácticos en que intentamos dar respuestas educativas a las nuevas preguntas que plantean las, asimismo, nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje.).

6. LAS DETERMINACIONES Y LAS RESISTENCIAS AL CAMBIO

Debemos tener en cuenta que los conflictos y las crisis que se generan en torno al currículo a menudo no son sino periodos de ajuste que requieren recomponer el tejido normativo y transformar las relaciones dominantes hasta ese momento. Para salir de las crisis lo que se requiere es no sólo un análisis crítico del presente, sino además intentar situarse al margen de las coordenadas que definen ese currículum del presente, lo que significa apelar al mundo de las creencias, los principios, la ideología,…; sin que eso signifique renunciar por completo a las bases metodológicas firmes y al conocimiento pedagógico ya consolidado científicamente10 (sometido a prueba y verificación). Y, para que además la respuesta a la crisis sea realista, habrá que analizar las posibilidades de la nueva situación (que se prevé o se proyecta) a la luz de las distintas determinaciones.

Puede ocurrir que la organización escolar posea una estructura tal que permita un cierto grado de holgura para admitir pequeños cambios. En tal caso esos cambios pueden surgir de manera más o menos espontánea como ajustes que se resuelven en el seno mismo de la organización y con el recurso a mecanismos propios; aunque, como contrapartida puede también darse lugar a un fenómeno de “institucionalización” o “burocratización” del cambio (el cambio por el cambio).

De cualquier modo, todas las organizaciones tienden a ser conservadoras porque están compuestas precisamente por un sistema de normas. Así que, por principio, todo cambio tiende a generar resistencias internas; digamos que las resistencias operan como determinaciones del cambio. Paradójicamente, algunas de esas resistencias pueden haber sido los motivos del cambio, que, no obstante, caso de producirse, supondrá la introducción de nuevas zonas de incertidumbre para resolver la cual ¡se apelará a nuevas normas! Al menos no podemos negar que, afortunadamente, el trabajo entorno al currículum requiere el ejercicio de la crítica y el de la creatividad.

10 Ver Hedegaard (1984).

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SESIÓN 3

La práctica del currículum: diseño, desarrollo y evaluación

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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM

Los problemas relacionados con el currículum no son por supuesto los únicos a resolver cuando se acomete una reforma educativa, que debe contemplar también otros muchos factores igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de las cuestiones curriculares no sólo en la fase de planificación, sino también en la fase de ejecución, las convierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el currículum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo.

Elaborar un diseño curricular supone, entre otras cosas, traducir dichos principios en normas de acción, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz para la práctica pedagógica. El currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formación inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en último término, la coherencia de las mismas.

En las páginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones básicas que siguen, subyacen al modelo de currículum propuesto. En la medida en que el currículum traduce y concreta inexorablemente la orientación general del sistema educativo, el primer punto está dedicado a explicitar y justificar brevemente el concepto de educación, así como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos próximos, en particular los de desarrollo, cultura y escolarización.

Para situar el currículum en el contexto de la escolarización, es necesario precisar previamente qué se entiende por currículum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos, pues el significado y la extensión del término varían enormemente según los autores y las orientaciones teóricas; este es el objeto del segundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del

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currículum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse en cuenta para su elaboración.

En gran parte, estas informaciones son especificadas para cada currículum, pues varían en función del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tienen su origen en la Sociología de la Educación) o del nivel educativo y la edad de los alumnos (p.e., las informaciones que tienen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones, las que provienen del análisis psicológico de los procesos de desarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y que, por lo tanto, merecen un tratamiento específico en una propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseñanza obligatoria; ésta es la razón por la que, en el punto cuarto, se analizan separadamente las aportaciones de la psicología al currículum. En el quinto y último puntos se cierra esta exposición de los fundamentos de la propuesta con argumentos a favor de un modelo de currículum abierto y flexible que incluye, no obstante, varios niveles de concreción con el fin de potenciar al máximo su utilización y su eficacia.

1.1 Desarrollo, cultura, educación y escolarización.

No habrá probablemente discrepancia alguna entre los profesionales de la educación si afirmamos que la finalidad última de ésta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las discrepancias surgirán con toda probabilidad en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena medida interno a la persona, y los que lo conciben más bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona.

En efecto, el crecimiento personal y social, intrínseco a la idea de educación, puede vincularse alternativamente tanto con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendizaje. Por una parte, una persona educada es una persona que se ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del término, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio físico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte, como recuerda con acierto Calfee (1981), una persona educada es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones, destrezas, prácticas y valores que caracterizan una cultura determinada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma adaptada con el medio físico y social en el seno de la misma. La opción por una u otra de estas dos interpretaciones del crecimiento educativo es importante, porque conduce a proponer acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el currículum.

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Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo inspirado en la teoría genética de J. Piaget y por las aplicaciones del mismo al campo de la educación que han sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en un trabajo clásico publicado en 1968 con el título “Early Education: a cognitive developmental view”, formulaba la tesis de que los aprendizajes específicos que promueven muchos programas preescolares, pese a parecer positivos de manera inmediata, es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendizaje efectivo de los niños, tienen probablemente una repercusión escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo. Según Kohlberg, la exposición de los niños de parvulario a situaciones de aprendizaje no específicas como las que sugiere la teoría genética de Piaget (con profusión de conflictos cognitivos, manipulaciones directas con los objetivos, etc.), situaciones que ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y la competencia operatoria, son más apropiadas para inducir o provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el crecimiento educativo.

En esta interpretación del enfoque cognitivo-evolutivo, el crecimiento que debe potenciarse mediante la acción pedagógica es visto más como un progreso que sigue las líneas naturales del desarrollo que como un progreso que depende de aprendizajes específicos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una tradición de pensamiento según la cual los esfuerzos para enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto punto, fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo único que puede y debe hacer la educación es reforzar esta competencia, que está sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarrollo operatorio.

Los años 70 han sido pródigos en curricula y programas de parvulario y de enseñanza básica (p.e., Kamii, 1970; Lawson, 1975: Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo-evolutivo que parte del principio de que la finalidad última de la educación formal es promover en los alumnos el avance máximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanza básica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como señala K. Jun (1979), se equipara de este modo con alcanzar el nivel más alto en una secuencia de estadios evolutivos.

Las teorías estructurales del desarrollo (la de Piaget es la más conocida, pero algo semejante ocurre con las de Werner, Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es decir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por la educación formal. Este planteamiento se encuentra explícitamente formulado en el artículo programático de Kohlberg y Mayer publicado en 1972, con el significativo título de “Development as the aim of education”.

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Según estos autores, la psicología del desarrollo constituye el “único” punto de partida aceptable para formular metas educativas porque elimina “el molesto problema de la pluralidad de valores”; la secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos “libres de valoración” en la medida en que representa una progresión que se produce “de manera natural”. Añadamos todavía que esta manera de proceder se ve a menudo como un antídoto a la función reproductora y conservadora de la educación formal (Delval, 1983) que pone el énfasis en aprendizajes específicos.

Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajes específicos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carácter circular de sus argumentos: si los aprendizajes específicos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias), éstos dejarían de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales específicos. Bereiter (1970), en una réplica a la tesis de Kohlberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de cometer un error “categorial”, que consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la acción educativa directa.

El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables: según la teoría genética , es inexorable siempre que no se produzcan trastornos graves o fuertes carencias de estimulación ambiental, que los seres humanos progresen desde el estadio sensorio-motor al estadio de las operaciones concretas y desde éste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es absurdo plantear como meta que los niños alcancen el estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcanzarán sin necesidad de ayudas específicas, ya que se trata de uno de los universales del desarrollo cognitivo.

Si queremos mejorar la capacidad intelectual de los niños de parvulario, y en general si queremos promover su crecimiento educativo, debemos más bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pueden producirse o no producirse en función de que participen en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educativo concierne, en primer término, los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una acción pedagógica directa.

El argumento ha adquirido fuerza en los últimos años incluso entre algunos autores que se sitúan en la tradición de la teoría genética. Así, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípula de Piaget que ha participado en la elaboración de un interesante programa de enseñanza de las ciencias, el African Primary Science Program, ha retomado la polémica en un sugerente trabajo titulado “O se

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lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar Piaget” (Duckworth, 1979). La tesis de la autora es que se trata de un falto dilema. El problema, afirma, reside en que se comete un error respecto a lo que es el “quid” de la educación; en ocasiones, y buscando la justificación en la teoría de Piaget, se ha sostenido que la educación debe consistir únicamente en promover la adquisición de estructuras cognitivas. Sin embargo, según la teoría de Piaget, estos cambios son los únicos por lo que no tendría que preocuparse la educación pues, dejando los niños a su propio ritmo y asegurándoles una cantidad suficiente de experiencias no específicas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma naturalidad que se aprende a andar o a hablar. El “quid” de la educación no está, para Duckworth, en favorecer el desarrollo natural, sino más bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el máximo posible de conocimientos tanto en amplitud como en profundidad, pues son estos conocimientos los que no adquirirá sin una acción pedagógica directa.

Resumiendo, la controversia en la interpretación del crecimiento educativo se plantea en los siguientes términos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse más bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje.

En nuestra opinión, ambas posturas encierran parte de verdad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos, los procesos de desarrollo y de aprendizaje se consideran prácticamente como independientes; los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa. La diferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la única relación entre ellos es de tipo jerárquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina al desarrollo al aprendizaje.

Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje químicamente puros debe desecharse porque está en contradicción con algunas aportaciones recientes de la investigación psicológica. Las investigaciones antropológicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribner y Cole (1973), “la universalidad de las capacidades cognitivas básicas” (la capacidad de generalizar, recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.) en todos los grupos culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigaciones (Cole et alt., 1971; Cole y Scribner, 1974; etc.) ponen de relieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas de resolución de problemas; y, lo que es más interesante muestran que estas diferencias están relacionadas con los tipos de experiencias

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educativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero su puesta en práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias educativas.

A partir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leontiev, y por otra en la investigación antropológica, ha surgido un nuevo planteamiento (Cole, 1981 a 1981 b) que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que hemos denominado aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al modelo de currículum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis psicológico.

En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona tanto los habitualmente considerados evolutivos como los atributos también habitualmente a aprendizajes específicos son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores.

Gracias a las múltiples oportunidades que se les presentan de establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el ser humano puede desarrollar los procesos psicológicos superiores su competencia cognitiva, pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relación interpersonal y, en consecuencia, sufren la mediación de los patrones culturales dominantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes.

Precisemos rápidamente, para evitar malentendidos, que el concepto de Cultura se utiliza aquí en un sentido muy amplio, próximo al de la antropología cultural. La Cultura, de acuerdo con Cole y Kakai (1984, pp. 6-7), engloba múltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado

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respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia así acumulada configura su Cultura.

Llegamos de este modo al concepto de Educación, que juega un papel central en el esquema explicativo porque permite comprender cómo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la Cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educación.

Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos una vez más que los instrumentos cognitivos de naturaleza simbólica y sus usos, los procesos psicológicos superiores, forman parte de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos de organización social según el volumen y también el contenido concreto del conocimiento cultural.

Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel de desarrollo científico y tecnológico, como algunas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los antropólogos, las actividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisición por parte del niño de las pautas culturales conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc., se consigue haciéndole participar en la medida de lo posible en las actividades de los adultos, o simplemente por observación e imitación.

En el otro extremo encontramos las actividades educativas típicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo científico y tecnológico, que presentan una organización social mucho más compleja: son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a unas intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones específicamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros centros educativos). El concepto de EscolarizaciónK (Schooling) designa esta subcategoría de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significación el tema del currículum de la enseñanza obligatoria.

Aunque en las páginas siguientes nos referimos de forma exclusiva a la escolarización, no debe olvidarse que las actividades educativas de esta naturaleza no son en absoluto las únicas presentes en nuestra sociedad. Junto

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con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educación familiar, en la educación extraescolar, en la educación que impulsan los medios de comunicación social, etc.) que sería necesario tomar también en consideración en un análisis holístico del fenómeno educativo.

1.2Consideraciones generales en torno al concepto de currículum

¿Qué papel juega el currículum en las actividades educativas escolares? ¿Qué elementos incluye? En definitiva, ¿Qué es el currículum? Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qué es el currículum en la propuesta aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de la que aquí se contempla, pero sin entrar en polémica. El camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto.

El camino más directo para precisar qué entendemos por currículum consiste en interrogarnos acerca de las funciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propósito de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta modalidad de educación surge cuando se piensa que la simple participación de los nuevos miembros del grupo en las actividades habituales de los adultos, así como su observación e imitación, no bastan para asegurarles un crecimiento personal adecuado.

Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, o que no se producirán en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda específica, que se pongan en marcha actividades de enseñanza especialmente a pensadas con este fin. Son pues actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de acción determinado, es decir, son actividades que están al servicio de un proyecto educativo. La primera función del currículum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción que preside las actividades educativas escolares.

En tanto que proyecto, el currículum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda

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para el profesor. Esta función implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El currículum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica. Es función del currículum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ellos depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la acción de los profesores. Sin embargo, el currículum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores convirtiéndolos en unos instrumentos de ejecución de un plan previamente establecido hasta sus más mínimos detalles. Como proyecto que es, el currículum no puede tener en cuenta los múltiples factores presentes en cada una de las situaciones particulares en que se ejecutará.

Los componentes del currículum, los elementos que contempla para cumplir con éxito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro capítulos:

1º. Proporciona informaciones sobre qué enseñar. Este capítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa aquí lo que hemos llamado en el punto anterior “la experiencia social culturalmente organizada” y se toma, por lo tanto, en su más amplia acepción: conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseñanza).

2º. Proporciona informaciones sobre cuándo enseñar, sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos. En efecto, la educación formal abarca contenidos complejos e interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto optar por una determinada secuencia de acción.

3º. Proporciona informaciones sobre cómo enseñar, es decir, sobre la manera de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados.

4º. Proporciona informaciones sobre qué, cómo y cuando evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas intenciones, la evaluación es un elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

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Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se condicionan mutualmente, pues recogen diferentes aspectos de un mismo proyecto: mientras el primero (¿qué enseñar?) explicita las intenciones, los tres restantes (¿cuándo enseñar?; ¿cómo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?) Conciernen más bien al plan de acción a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno de los problemas de fondo en la elaboración del currículum reside en decidir cómo se deben concretar estos diferentes elementos; más adelante veremos que hay varias alternativas posibles y en asegurar la coherencia de todos ellos.

Resumiendo, entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ellos, el currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. Este planteamiento está próximo, en principio, al que defienden autores como Stenhouse (1984), para quien “Un Currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Hay sin embargo un matiz relativo a la extensión del currículum que conviene aclarar antes de seguir adelante.

Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el currículum incluye tanto la descripción del proyecto educativo como el análisis empírico de lo que realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el currículum deba contemplar, además de los componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio relacionados con el currículum, el Proyecto o Diseño Curricular y su aplicación, y que ambos están íntimamente conectados. El problema reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educación formar perdiendo así su carácter específico y también su operatividad. Por otra parte, resulta difícil admitir que el análisis empírico de lo que sucede realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del currículum, ...¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar!

En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carácter de proyecto del currículum, mantendremos la diferencia entre proyecto o Diseño Currículum y Desarrollo o Aplicación del Currículum como dos fases de la acción educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin más.

Una última precisión terminológica sobre los conceptos de instrucción y de currículum para terminar con este apartado de consideraciones generales. El



término “instrucción” se utiliza habitualmente en un sentido amplio como sinónimo de “educación formal” y de “escolarización”; y en un sentido limitado para referirse a los componentes de metodología de la enseñanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecución efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el término “currículum” se utiliza en ocasiones (por ejemplo, Jonson, 1967; Novak 1982), en un sentido mucho más limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirse únicamente a los objetivos y a los contenidos de la educación formal. Nuestra manera de entender el Diseño Curricular incluye pues tantos aspectos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (relativos al cómo enseñar).

1.3Las fuentes de Currículum

El primer eslabón en la compleja cadena de problemas que es inevitable afrontar resolver en el proceso de elaboración de un Diseño Curricular concierne sus fuentes. ¿Dónde buscar la información necesaria para precisar las intenciones, objetivos y contenidos y el plan de acción a seguir en la educación escolar?. Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de información sobre todas las otras siguiendo modas más o menos pasajeras, o adoptando puntos de vista reduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren en el Diseño Curricular obliga necesariamente a tomar en consideración de forma simultánea informaciones de origen y naturaleza distintos.

Ya en 1949, en una obra clásica sobre el tema, R. Tyler señala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de proporcionar información para seleccionar “sabiamente” los objetivos, la afirmación puede hacerse extensiva a todo el currículum, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defendidas respectivamente por los “progresistas”, los “esencialistas” y los “sociólogos”. Los primeros destacan la importancia de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y sus necesidades, siendo ésta la información básica para seleccionar los objetivos.

Los “esencialistas”, por su parte, consideran que los objetivos deben extraerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos de la enseñanza, de las áreas de conocimiento. Por último, los “sociólogos” tienden a situar la fuente de información principal para seleccionar los objetivos en el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características. No es difícil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alternativas todavía actuales que otorgan la primacía al análisis psicológico, al análisis de la estructura interna de las disciplinas y al análisis sociológico respectivamente como fuentes del Currículum.



El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es que las tres aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por sí sola es suficiente. Este punto de vista es igualmente válido cuando se aplica al Diseño Curricular en su conjunto. El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos, conocimientos, valores, destrezas, normas, etc., cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creación cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El análisis psicológico aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de forma más eficaz la acción pedagógica. El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de las secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al máximo la asimilación significativa.

A estas tres fuentes del Currículum hay que añadir todavía una cuarta: la propia experiencia pedagógica. Un Diseño Curricular no surge de la nada y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria., sino que parte de una práctica pedagógica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra también las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo que es, el Diseño Curricular se contrasta en la práctica pedagógica y tiene que estar permanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastación. El desarrollo del currículum, retomando la distinción que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de elaboración, revisión y continuo enriquecimiento del Diseño Curricular.

1.4Psicología y Currículum

Aunque, como hemos visto, en la elaboración del currículum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el análisis psicológico merecen, a nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia está en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo al que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en mayor o menos medida sobre los cuatro bloques componentes principales del currículum. En efecto, las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones



respecto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseados.

El tema de las aportaciones de la psicología al currículum y, en general, a la educación escolar es muy complejo y no podemos abordarlo aquí con el detalle que exigiría un tratamiento correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambiciosos, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que son de particular interés para la elaboración del Diseño Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues claro que lo que sigue es únicamente una selección y, como tal, incompleta. La selección no sólo afecta al volumen de aportaciones potenciales, sino también a su orientación. En el momento actual, la Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente que permita dar cuenta de los múltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos aún de una teoría suficiente para utilizarla como fuente única de información. Tenemos, eso sí, múltiples datos y teorías que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fácilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicológico.

Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fácil, en el que pueden encontrar justificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psicológica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la investigación psicoeducativa contemporánea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teorías y de explicaciones que, si bien mantienen entre sí discrepancias importantes en numerosos puntos, participan de una serie de principios comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que deben mantenerse en el Diseño Curricular.

Grosso modo, el marco de referencia está delimitado por lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la teoría genética de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas; la teoría de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relación interpersonal; la prolongación de estas tesis en los planteamientos de la Psicología Cultural,

Tal como aparece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad



de California, que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación en un esquema explicativo unificador; la teoría del aprendizaje verbal significativo de D.P. Asubel y su prolongación en la teoría de la asimilación de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las teorías de los esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de procesamiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes; y la teoría de la elaboración de M.D. Merrill y Ch.M. Reigeluth, que constituye un interesante intento de construir una teoría global de la instrucción, intento todavía inconcluso, pero muy sugerente y útil para aspectos centrales del Diseño Curricular como la selección y organización de contenidos.

Los principios básicos compartidos, o no contradictorios entre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de brevedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseño Curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicación.

1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicología genética ha estudiado este desarrollo (cf. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gillieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pequeñas fluctuaciones de los márgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparición. A cada uno de los grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 años aproximadamente; operatorio concreto: 7-10/11 años aproximadamente; operatorio formal: 11-14/15 años aproximadamente) corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.

El Diseño Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del alumno.

2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y Séller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su vez el



resultado de experiencias educativas anteriores, escolares o no o de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.

Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee también implicaciones para la metodología de la enseñanza y para la evaluación.

3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado, exponentes de su nivel de crecimiento personal, depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad última promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo, fruto de los dos factores señalados, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vigotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que en un principio el alumno únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo.

Desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. En los puntos siguientes, veremos algunos requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.



5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica al uso, sino en asegurarse de que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de un intento de construir una teoría del aprendizaje escolar (Ausubel, 1968; 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.

Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados, el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, “el factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva” (Ausubel y Robinson, citados por Novak, 1982).

6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica): tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales.

Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente, si el alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (¡a menudo requiere menos esfuerzo y es más sencillo hacerlo de este modo!), los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor



educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lógica y psicológica.

7. La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc., sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones; este último tipo de actividad es un medio que puede utilizarse en la educación escolar y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados momentos evolutivos para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo.

El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la



memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y en relaciones, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor será su capacidad de aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad.

Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva, cuantas más cosas se conozcan significativamente, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realización de aprendizajes significativos ha sido puesta en relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son “un conjunto organizado de conocimientos (...) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (...) pueden ser específicos (...) o generales” (Norman, 1985, pp. 75-76). “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.”

Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los



esquemas de conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimilación a uno o más esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagné y Dick, 1983).

12. La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva, es el objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio – reequilibrio posterior (Coll, 1983b).

El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o está excesivamente alejada de los esquemas del alumno, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mínimas o es interpretada en su totalidad, correcta o incorrectamente con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado.

La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilización de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo; etc.

No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a término, es preciso además que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.



13. La visión de conjunto que resulta de esta apretada síntesis de algunas aportaciones del análisis psicológico en el apartado 1.3, lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto de la problemática de los métodos de enseñanza, sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de promover la educación escolar. Una interpretación constructiva del aprendizaje escolar incompatible a todas luces con una concepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos, exige una interpretación constructiva de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible. Sin embargo, como señala acertadamente Resnick (1983), una concepción constructiva de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza/aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanzas, evaluación, etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructiva.

1.5 Otras opciones previas en el proceso de elaboración del Diseño Curricular

Antes de abordar directamente la concreción de los componentes del Diseño Curricular a la luz de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, es menester todavía que planteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de responsabilidad respectiva de la administración y de los profesores en la elaboración del currículum, con una serie de posturas que oscilan entre dos extremos: una concepción centralizadora en la que el currículum prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didácticos y los métodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las áreas de enseñanza; y una concepción absolutamente descentralizadora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipo de profesores de cada centro.

La primera postura responde al la idea de unificar y homogeneizar al máximo el currículum para toda la población escolar y, consecuentemente, contempla el desarrollo del currículum como una aplicación fiel del Diseño Curricular. La segunda postura, por el contrario, renuncia al propósito de unificar y homogeneizar el currículum en beneficio de una mejor adecuación y de un mayor respeto a las características de cada contexto educativo particular, por lo que concibe el Diseño Curricular como algo indisociable del desarrollo del currículum.



Al margen de la responsabilidad respectiva de la administración y de los profesores en las cuestiones curriculares, las dos posturas mencionadas reflejan también dos modelos opuestos de currículum que suelen calificarse como “cerrado” y “abierto” respectivamente. La descripción de Wickens (1974) de los sistemas educativos típicos de una y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemática y caricatural a nuestro juicio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras de entender qué es el curriculum.

Según Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las estrategias están determinados de antemano, de tal manera que la enseñanza es idéntica para todos los alumnos y las variaciones en función del contexto son mínimos. La enseñanza está estructurada como un proceso lineal y acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en términos de conductas observables de los alumnos y los contenidos se organizan en función de las disciplinas tradicionales del conocimiento sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos.

En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarquía de las secuencias de instrucción planificadas. La única individualización posible de la enseñanza concierne al ritmo de aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodología didáctica son invariables. Por último, la elaboración del programa y su puesta en práctica corren a cargo de personas distintas.

Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interacción permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas en el propio desarrollo del programa educativo, que está abierto a un continuo proceso de revisión y reorganización. Aquí el énfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso.

Los objetivos están definidos en términos generales para dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa; y la evaluación se centra en la observación del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensión del contenido y la utilización del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la división tradicional entre disciplinas y se propician actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema educativo con estas características no hay una separación estricta entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor cumple simultáneamente ambas funciones.



La descripción de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea, además de esquemática y caricatural, pues tiende a atribuir todas las características con connotaciones positivas a los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectivamente dos concepciones distintas de cómo debe ser el currículum escolar: la que intenta unificar y detallar al máximo su aplicación y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo; en otros términos, la que prácticamente identifica currículum y programación y la que concibe el currículum como un instrumento para la programación.

Los curricula detallados y “cerrados” tienen la indudable ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las características particulares de los diferentes contextos de aplicación, así como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagógica de los profesores. Por el contrario, los curricula “abiertos” tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de aplicación y de implicar creativamente al profesor en el desempeño de su actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta más difícil conseguir una relativa homogeneidad en el currículum para toda la población escolar, que puede ser deseable en el caso de la enseñanza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formación muy superiores, pues les reserva la tarea de elaborar sus propias programaciones.

La concepción constructiva del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos asumido en el punto anterior, así como el principio de ajustar la acción educativa a las necesidades específicas de los alumnos y a las características del contexto, abogan claramente por un modelo de currículum abierto. Esta opinión, no obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carácter abierto del currículum debe complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de los profesores facilitando su uso como instrumento de programación. En segundo lugar, las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estén al alcance de toda la población escolar.

Como veremos más adelante, la solución propuesta consisten en establecer tres niveles sucesivos de concreción en el Diseño Curricular. El primer nivel tiene un grado mínimo de apertura y precisa, para cada área curricular, los objetivos terminales, los núcleos de contenido, las orientaciones didácticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel consiste en una secuenciación de los



núcleos de contenidos que figuran en el primero. Por último, el tercer nivel ofrece ejemplos de programaciones a partir de los dos procedentes en función de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del modelo de currículum propuesto, conviene que retomemos el problema de los componentes y revisemos las diferentes alternativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar decisiones al respecto.

LA PRÁCTICA DEL CURRÍCULUM:DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN

José Contreras Domingo

INTRODUCCIONEl currículum no es un asunto meramente elucubrativo. Tampoco es sólo

un hecho. Por el contrario, es un tema de intervención social planeada, y surge precisamente por esa necesidad de intervenir en la resolución de los problemas y necesidades educativos de un país o de una comunidad. Por ello tenemos que plantearnos no sólo los problemas conceptuales o las formas en que se ha reflexionado sobre la cuestión. También hay que tratar la forma en que se ha pensado, organizado y realizado la intervención, así como analizar lo que esto ha supuesto, además de para la realidad educativa, para la propia forma de entender y pensar sobre este asunto. La propia teoría del currículum no es ajena a la intervención. Como hemos comprobado, su origen y su razón de ser están en la racionalización y en la argumentación, o en la crítica de las decisiones públicas acerca de qué y cómo enseñar. Se puede hablar, por tanto de una interacción entre la realidad y la práctica social del currículo.

El modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la intervención curricular gira en torno a los conceptos de diseño, desarrollo y evaluación. Como veremos más adelante, qué significan exactamente cada uno de estos términos no siempre es fácil de determinar. No obstante, se da por sentado que estas tres son las fases naturales que es preceptivo diferenciar a la hora de plantearse la práctica del currículum.

Sin embargo, es necesario señalar que esta división en tres fases no es ni mucho menos una división neutral y aséptica, puramente “racional”. Decidir la existencia de un momento de elaboración o diseño en el que se realiza un proyecto, de acuerdo a unos determinados patrones, otro momento posterior de desarrollo en el que ese proyecto se intenta llevar a la práctica, y uno último en el que se evalúa lo que se ha conseguido, no deja de ser una forma entre otras de racionalizar el proceso de actuar en el campo del currículum. En concreto, como han señalado Lawn y Barton, (1983, p. 242), se corresponde con la particular

Tomado de Enseñanza, currículum y profesorado Akal Universitaria, Madrid, 1990, pp. 205-223



forma que ha tenido la concepción tecnológica de entender la planificación racional y científica de las acciones humanas.

Schön (1983, pp. 46-47) ha mostrado como el concepto de diseño, tal y como aquí lo entendemos, está asociado a la forma en que la epistemología positivista ha pretendido relacionar el método científico a los problemas prácticos, creando un sistema definido y organizado de elementos sobre los que tomar decisiones. House (1979), McDonald y walter (1976) y Short (1982) han indicado que el origen de los conceptos de diseño y desarrollo aplicados al currículum están extraídos del enfoque llamado de Investigación y Desarrollo (I + D) que se usa en la industria y en el comercio. Por consiguiente, sería ingenuo pensar que el esquema de diseño y desarrollo no asume ninguna visión específica respecto al modo de racionalizar la práctica del currículum y respecto a cuál es la razón de ser del propio currículum.

Es cierto que muchos de los proyectos curriculares han suavizado esta forma originaria de entender los términos, flexibilizando el cometido y el contenido de cada una de las fases, pero su mantenimiento obliga a bregar siempre con el peso de la concepción primitiva. Probablemente, los estudios de evaluación, aunque inicialmente concebidos como parte del esquema de la racionalidad tecnológica, con la misión específica de valorar el éxito del diseño y desarrollo del currículum, han sido los que mejor han captado esta dependencia respecto del modelo tecnológico, consiguiendo, en ocasiones, romper con la lógica interna de los proyectos curriculares, para atender a su lógica educativa. De este modo, la evaluación del currículum ha podido mantener su identidad, al margen de la que pudiera tener el diseño y el desarrollo.

Hablar de diseño y desarrollo no es sólo una forma de mirar a la práctica social del currículum. Es también una forma de ejercer dicha práctica. En cuanto que define una forma de organizarla, configura una forma de entender la práctica de la enseñanza. En cuanto que define momentos especializados de decisión, delimita roles sociales capacitados para esas decisiones (Gress y Purpel, 1978, p. 208-215). En cuanto que la gestión del currículum es una misión de la política educativa, la forma en que se define el proceso de decisión, los momentos y los encargados de tales decisiones, es a su vez una decisión política que tiene repercusiones en la comunidad social y educativa. Pero sobre todo, la delimitación de las fases de diseño y desarrollo, así como la forma en que se conciba cada una de ellas, configura el propio trabajo que desarrolla el profesor en el aula, no ya en su contenido, sino en las propias características profesionales de ese trabajo (Gimeno, 1986).

Sin embargo, y a pesar de las reticencias para el uso de la división entre diseño y desarrollo, es necesario reconocer que todo currículum presenta alguna apariencia, la cual responde a algunos criterios. También se opera con él de alguna manera; de algún modo se ha llegado a concebir, y de algún modo también



se ha establecido una dinámica de actuación con él, dentro de la trama política, administrativa, de especialistas y dentro de la propia práctica de la enseñanza. Por consiguiente, el hecho de que todo currículum muestre alguna presencia y el hecho de que opere de alguna forma, nos puede llevar, para nuestro estudio, a detenernos en estos dos aspectos que, en un sentido amplio, podemos llamar diseño y desarrollo, aunque sin que necesariamente haya que aceptar el modelo de racionalidad que le subyace. Además, la práctica real del currículo ha estado conducida, en gran medida, por esta división, por lo que, si queremos revisar este tema, estamos obligados a seguir el esquema bajo el que se ha construido tal práctica.

En realidad, el problema de este esquema no es tanto que no sea neutral, sino el hecho de que normalmente se presenta como si lo fuera. Toda presentación del tema de la práctica del currículum y de la conceptualización que la guía, escoja el esquema que escoja, debe ser crítica con respecto al mismo.



EL DISEÑO DEL CURRÍCULUM

“Diseño del currículum es una noción ociosa: no queremos diseñadores del currículum en el sentido de personas expertas en decirnos formalmente cómo se hacen los currículos, o en establecer un orden invariante de pasos que hay que dar para formular un currículum. Lo que queremos son personas que diseñen curricula concretos de forma inteligentes.

(Barrow, 1984).

Aunque el término diseño ya nos indica que probablemente se trata de algo que tiene que ver con la traza de un currículum, con su plano, o con sus formas y dimensiones, la verdad es que no hay mucho acuerdo con respecto al significado de diseño del currículum. No es raro que ocurra algo así, dadas las dificultades que ya presentaba el propio concepto de currículum. Si ya era difícil acordar el significado de currículum, que entender por su diseño, debe gozar de las mismas imprecisiones y desacuerdos. Como es natural, qué es o qué debe ser el diseño del currículum se reduce a la relación de objetivos o resultados pretendidos de aprendizaje, distinta a la de los que puedan pensar que es un plan de instrucción, como Taba (1974), o si se piensa que el currículum es un documento escrito, como Beauchamp (1981). Así, para el primero, el diseño es la propia relación de objetivos seleccionados y ordenados, para la segunda, incluye una exposición y justificación de objetivos, contenidos, métodos y evaluación, y para el tercero decir currículum y diseño del currículum viene a ser lo mismo.

Junto a esta imprecisión, producto de la complejidad del concepto de currículum, hay otra dificultad añadida, producto de la forma en que se emplea el término diseño. Walter (1978a, p. 279) ha diferenciado entre el diseño de un currículum, que se refiere, de modo similar al diseño, por ejemplo, de un automóvil, al conjunto de relaciones abstractas que se han patentes en el objeto diseñado, esto es, una entidad material singular, una Gestalt que se representa de forma analítica, y el diseño del currículum, que hace mención a los elementos o rasgos distintivos sobre los que luego se adoptarán decisiones que darán lugar a un currículum.



Johnson (1978a. p. 285) ha hecho mención de lo confuso del término diseño, ya que se puede referir igualmente a la representación del currículum tal y como es o debe ser, mostrando la organización de sus partes, o a un plan de pasos a dar para producir el currículum. De algún modo, por tanto, las definiciones de diseño del currículo están reflejando la variedad posible, dada esta doble ambigüedad de los términos que componen el concepto.

Por ejemplo, Beauchamp (1981, p. 108) entiende por diseño del currículum “la sustancia y la organización de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele la potencial progresión a través de los niveles de enseñanza”.

Para Gress y Purpel (1978, pp. 281, 282, 321), consiste en la formulación y organización de una serie de elementos, como son los objetivos, las actividades, los materiales, la evaluación y, sobre todo, los contenidos. De modo parecido, Zais (1976, p. 16) lo entiende como aquella entidad sustantiva que expresa la organización de los componentes o elementos del currículum, en particular, los fines, metas y objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación.

Por último, Taba (1974, p. 547) lo define como “la exposición que identifica los elementos del currículo, manifiesta cuáles son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organización y los requisitos de dicha organización para las condiciones administrativas bajo las cuales va a operar”. Mas adelante señala los que llama los elementos macroscópicos del currículum: las metas y los objetivos, el contenido y las experiencias de aprendizaje y la evaluación.,

A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones sobre el diseño del currículum se aprecia una concepción sobre el mismo de corte positiva y tecnológico, según la cual la forma adecuada y racional de planificar la acción requiere del análisis en elementos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. Hay también un cierto acuerdo en señalar, como los elementos o componentes en que se divide el proceso de análisis y decisión del currículum, a los cuatro ya mencionados: objetivos, contenidos, actividades y evaluación.

Aunque ya hemos comprobado que hay diferencias en la concepción del diseño, en función del modo de entender el currículum, limitándolo unos a los objetivos, otros a los objetivos y los contenidos, y otros a estos dos elementos más las actividades y la evaluación, lo cierto es que no parecen mostrarse muchas más diferencias, más allá de si deben aparecer todos o sólo algunos de estos cuatro elementos. Además hay una convicción de que hay un orden correcto y lineal según el cual se toman las decisiones (Taba, 1974 p. 26), y que coincide con el orden en que se han mencionado; primero se eligen los objetivos, a continuación



se seleccionan los contenidos, luego las actividades y, por último, se decide la forma de evaluación. Es decir, es una operación con una técnica precisa.

Sin embargo, tal y como ha señalado Barrow (1984, cap. 3; 1985), es más que discutible la idea, normalmente manejaba en este campo, de que existe la forma correcta de diseñar un currículum. Es restrictivo y antieducativo, llegar a decir Barrow (1985, p. 44), proceder como si hubiera unos determinados pasos correctos a dar, o como si existiera un orden correcto para darlos.

Según indica Barrow, el diseño del currículum, la forma en que éste se entiende y se lleva a cabo, sólo puede proceder y justificarse a partir de una explicación minuciosa de la naturaleza de la enseñanza y de la educación. “Los cursos o los manuales de currículum que sugieren la necesidad o la corrección de determinados pasos (y el modo en que deben darse) sin indicar su conexión con una concepción particular y claramente articulada de la empresa de la enseñanza, sencillamente no tiene sentido. Dicho simplemente…, si uno necesita o no formular objetivos, y cómo, depende de qué es lo que uno está tratando de hacer” (ibid., p. 46).

Resulta evidente que la concepción habitual de diseño se corresponde con aquellas corrientes teóricas del currículum que se centran en la racionalización de los procedimientos y en la formulación tecnológica del currículum. Ha sido su misma orientación teórica la que le ha llevado precisamente a prestarle una especial atención a esta fase del currículum, pretendiendo, de algún modo, elaborar una ciencia del diseño del currículum, al estilo de la ciencia del diseño que, según mencionaba Schön era la forma en que el positivismo pretendía conectar la ciencia con la práctica. Es en obras de mayor aspiración teórica como la de Taba donde se hace evidente que, desde esta concepción, una teoría y una ciencia del currículum es una ciencia de la elaboración y del diseño del currículum )pp. 24-25, 546-547).

Reid (1975, 9. 241) ha expuesto con gran claridad los presupuestos bajo los que opera la idea del diseño: “Siempre, desde que empezaron los intentos de construir un fundamento teórico para el diseño del currículum, el interés dominante ha sido el de elaborar mecanismos lógicos que procedan desde axiomas, mediante procesos racionales basados en ellos, a especificaciones finalizadas, al estilo de lo que se haría al diseñar un puente, un barco o una línea de montaje.

El argumento en todos estos casos parece lógicamente impecable: primero tienes que saber lo que quieres conseguir resultados de aprendizaje, especificaciones de actuaciones, caudal de tráfico, tablas de producción; una vez que éstos se han establecido, serán ellos los que guíen las elecciones que tienes que hacer entre decisiones alternativas para el diseño; finalmente queda hacer una síntesis entre estas decisiones y comprobar que te permiten alcanzar los objetivos, niveles o



meas que habías decidido al principio. El argumento parece particularmente persuasivo en el caso del currículum. Presumiblemente, el propósito global de participar en procesos de educación o de instrucción es obtener los resultados deseados y el currículum es el instrumento para conseguirlos. Una vez que se han definido los resultados deseados, éstos proporcionarán los axiomas para el proceso de diseño.”

Es justo ésta la idea que critica Barrow: el pensar que puedan existir mecanismos lógicos preespecificados y válidos para cualquier concepción sobre el sentido de la enseñanza escolar y las finalidades educativas.

El pensar que pueda existir un proceso de decisión con una técnica precisa que es la idea que subyace al concepto en sí de diseño adaptable a cualquier proceso educativo. Esta idea es errónea, insiste Barrow (1984, p. 65), porque parte del presupuesto falso de que se puede establecer una técnica correcta de diseñar un currículum al margen de las pretensiones del mismo, cuando qué es lo que cuenta como procedimiento “correcto” de elaboración puede ser parte del problema para el que hay que buscar argumentos. “En vez de desplegar distintos diseños haríamos mejor en dedicarnos a estas cuestiones fundamentales: ¿qué clase de provisión curricular deberíamos elaborar para los niños y qué clases diferentes de cuestiones es necesario hacerse para poder determinar la respuesta?...

El énfasis en el trabajo curricular debe caer menos en procedimientos o estilos de operación, y más en establecer una base teórica sólida para tales prescripciones según creemos que hay que hacerlas legítimamente. Lo que debemos tener son argumentos coherentes para nuestros fines curriculares en general y razones convincentes para las recomendaciones curriculares concretas, en lugar de estrategias para inventarlos, esquematizarlos y realizarlos con éxito”. (Barrow, 1984, p. 68).

Como veíamos en la anterior cita de Reid, el modelo usual de diseño se sostiene sobre una determinada forma de entender la práctica educativa y su previsión. No es una técnica neutral, válida para cualquier concepción educativa, sino una forma de proceder sólo válida para una concepción instrumental de la enseñanza que entiende que la práctica educativa debe establecerse a partir de la anticipación de los resultados deseados (Gimeno, 1982; Pring, 1973).

Sin embargo, es lógico pensar que otras concepciones del currículum han desarrollado también alguna forma de elaborar y presentar un currículum que no responde a los patrones teóricos y tecnológicos anteriores. Por ejemplo, y para exponer un caso diametralmente opuesto, Zares (1986) propone una forma de



elaborar el currículum que sea el producto de la relación dialéctica entre las dimensiones de concepción, interpretación y acción, en torno a relaciones estructurales, como son las que se establecen entre el que conoce y lo que se conoce, entre las naciones y los significados a que éstas dan lugar, entre las personas que participan en tales procesos, etc. Las fases de concepción e interpretación son fundamentalmente comprensivas y valorativas, dando lugar a la adopción de compromisos educativos, mientras que en la fase de acción emerge el currículum como producto de las actividades que planean profesores y alumnos y la implicación de éstos con las ideas y procesos culturales.

Desde otra perspectiva, que además goza de mayor aceptación, Schwab (1978b) ha definido cuatro tópicos como los elementos fundamentales a partir de los que tomar las decisiones para elaborar el currículum. Estos cuatro campos son: el alumno, el profesor, el entorno y la materia. Es a través de la definición y adjudicación de funciones a cada uno de estos cuatro tópicos como se decide el currículum, adoptando una posición de valor que se materializa en la propia definición del sentido y el papel de estos elementos y que se matiza en la propia práctica, mediante procesos de reajuste mutuo.

Por otra parte, si nos referimos por diseño, más que a la forma por la cual se llega a concebir y elaborar el currículum como han sido estos dos ejemplos, a la forma o apariencia externa que muestra como resultado, Stenhouse (1983) explica el currículum como un objeto dotado de significación. Es algo que tiene existencia física, pero también un significado encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos. Etc. Es, por tanto, una visión del conocimiento y de la educación, pero que se expresa en materiales y en criterios para enseñar. En una forma bastante plástica y divertida, dice lo siguiente: “Imaginemos que introducimos un currículum en una habitación. Se abren las puertas y entra sobre una carretilla, debido a su peso.

Dos cajas grandes están llenas de libros para uso de los alumnos en clase. Una tercera caja contiene juegos educativos y de simulación; una cuarta está llena de carteles, diapositivas, películas y un proyector de trasparencias. La caja grande de encima contiene el proyector de cine o, en su caso, el video, y la más pequeña de a lado, el radio-cassette y las cintas. La séptima, y en este caso la última, lleva material y libros para uso del profesor” (ibid, p. 156).

Vemos pues, como lo que puede ser la forma que presenta un currículum, en algunos casos, como es éste que describe Stenhouse no es un documento que menciona una relación de objetivos, contenidos, actividades y métodos de evaluación. Lo que ocurre es que desde la concepción tecnológica se ha tendido ha identificar como una y la misma cosa, y bajo la denominación de diseño del currículum, la apariencia externa que muestra un currículum, la sucesión de pasos



que hay que dar para construirlo y la estructura interna de elementos que lo componen. Además, se ha supuesto que la forma en que estas tres cuestiones coinciden es bajo la especificación ordenada de determinados elementos, haciendo pensar que es ésa la apariencia externa que debe reflejar un currículum.

Por otra parte, las concepciones alternativas acerca del diseño no han pretendido ser la alternativa, entrando en una confrontación que aspira a sustituir otro modelo para pasar a ser el legítimo. Por el contrario, son éstas, concepciones que se ven a sí mismas como problemáticas, críticas y discutibles, preocupadas por inducir a un proceso de cuestionamiento de cualquier estancamiento o monolitismo, más que por defenderse como la auténtica forma de plantear el problema. Como lo expresa Zares (1986, p. 51), “veo estos enfoques como formas posibles, no la forma, para organizar mi pensamiento sobre la planificación y la práctica. También intento crear, intencionalmente, dimensiones y formas de planificación que expresan los valores y las condiciones de la perspectiva que he esbozado.”

Quizá sea más apropiado, a la hora de tratar el diseño del currículum, plantear en el mismo un doble nivel de estructuración y, por consiguiente, de análisis. Por un lado, lo que podríamos llamar su estructura profunda y, por otro, su estructura superficial. La estructura profunda se refiere a la forma de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tal diseño refleja. Todo diseño maneja, de forma más o menos explícita, una forma de entender el sistema de comunicación intencional de la enseñanza. Es decir, de un modo o de otro, hay actuando en él una concepción sobre las siguientes cuestiones:

a) El profesor,

b) Los alumnos,

c) La intencionalidad de la comunicación,

d) La forma y el contenido de los mensajes

e) Las actividades académicas,

f) La estructura de participación.

g) La relación entre la sintáctica y la semántica (los medios).

h) La pragmática (el aprendizaje).

i) La regulación de la comunicación (la evaluación),

j) El contexto, tanto del aula como el institucional y social.

Junto a estos elementos habría que incluir su estructura y la dinámica que se establece entre ellos. El análisis de esta concepción de los procesos de



enseñanza-aprendizaje que actúa a la base de una propuesta curricular es lo que llamaremos estructura profunda del diseño curricular. No necesariamente tiene que haber existido una decisión expresa con respecto a todos los elementos detectables en los procesos de enseñanza pero con toda probabilidad, todas aquellas especificaciones que se hayan hecho para proyectar un currículum responden a una forma de entender todos los elementos señalados. Como más adelante veremos, que un currículum defina el carácter de todos estos elementos no significa necesariamente que lo haga de una forma cerrada. Lo que sí expresa un currículum respecto a todos estos aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es una forma de entenderlos y de pretenderlos, esto es una forma de interpretar cuál es el sentido y el papel que desempeñan en el marco de todo el sistema de comunicación y una intencionalidad sobre cuál se desearía que fuera su función y su significación.

Sin embargo, la estructura superficial no tiene por qué reflejar los elementos señalados en la estructura profunda. De un modo u otro, la estructura superficial es siempre, como decía Stenhouse, una serie de materiales de enseñanza (aunque éstos no sean más que textos), y de criterios para enseñar (aunque éstos se reduzcan a una relación de objetivos y contenidos). Tanto unos como otros pueden ser más o menos precisos, por lo que requerirán más o menos del profesor o de otros eslabones intermedios para completar su contenido.

Aunque un análisis de la estructura superficial nos permitirá reconstuir la estructura profunda, la forma que adopta un currículum para ser puesto en funcionamiento tiene que ver siempre con el conjunto de estrategias operativas que necesita un profesor, así como con la justificación pedagógica de las mismas, lo cual supone un nivel de expresión diferente a la que es posible obtener desde el análisis del sistema de enseñanza. Se puede hacer, pues, una distinción entre la analítica del currículum (identificación de los elementos que componen su estructura profunda) y la forma expresa que adopta la propuesta, que es siempre una síntesis de acción.

Si se reconoce y acepta esta doble estructura, superficial y profunda, del diseño del currículum, así como la imposibilidad de identificación entre las formas en que se expresan una y otra, es necesario aceptar igualmente que no se puede sostener la idea de diseño como la sucesión de determinados pasos formales, según un orden concreto. No puede pensarse que el diseño consista en una operación con una técnica precisa.

Más bien habría que pensar que los procesos de diseño del currículum se parecen a los descritos por Schön (1983, cap. 3) cuando analiza la forma en que trabajan los profesionales del diseño. Diseñar un currículum es un proceso en el que hay que combinar, entre otras cosas, las exigencias educativas con las limitaciones materiales, institucionales y personales, la concepción que se tiene de cuál es la manera en que actúa el proceso de enseñanza escolar y cada uno de



sus elementos, con las aspiraciones que se tienen para ellos; las finalidades, con la forma en que éstas pueden hacerse operativas.

Esto obliga, muy probablemente, a desarrollar procesos de diseño de la estructura superficial, acudiendo posteriormente a hacer análisis desde la estructura profunda, desde los valores que se quieren defender y desde las condiciones de realidad, para, en “conversaciones reflexivas con la situación” (Schön, 1983), recomponer los intentos de solución de la estructura superficial del diseño del currículum.



EL DISEÑO DEL CURRÍCULUM

“El error está en adoptar la concepción de desarrollo del currículum en lugar de la de investigación del currículum”.

(Stenhouse)

El término desarrollo del currículum tampoco se ha visto, como los anteriores, libre de la confusión terminología que impera por todo este campo. Para algunos autores, se refiere al proceso de construcción o elaboración del diseño (Johnson, Taba), confundiéndose incluso, en ocasiones, con el propio diseño, mientras que otros lo circunscriben al proceso de puesta en práctica del currículum ya diseñado, así como a las estrategias pensadas para tal fin. Por otra parte, el que desde determinada concepción de diseño se haga coincidir la estructuración de los componentes con los pasos a dar para elaborarlo, ha hecho, como acabamos de ver, que desde el diseño hayamos contemplado algunos aspectos que corresponderían, para algunos autores, al desarrollo.

En este apartado, al margen de la discrepancia entre algunos autores, vamos a centrarnos por contraposición con el diseño, que atendía más a la estructura, en el aspecto dinámico del currículum, así como en el marco social y político en el que ocurre esa dinámica. Por ello, incluiremos tanto el proceso de planificación o construcción del currículum como el de “implementación” o puesta en marcha y realización del mismo.

Beauchamp (1981, p. 170) señala dos temas clave en el proceso de planificación del currículum. De un lado el de la implicación de las personas y la comunidad social en el proceso, y de otro, el de las estrategias operativas de planificación en sí.

Con respecto al primero de estos temas, Gress y Purpel (1978, 9 177) plantean dos tipos de cuestiones. La primera es ¿a qué nivel de la comunidad social debe planificarse un currículum? La segunda es ¿quién debe participar en el proceso de planificación?.

Ambas cuestiones, los distintos niveles de decisión y los distintos sectores de participación, dependen de la estructura administrativa y política del sistema educativo de un país y de la política educativa en general que éste adopte. El



modo en que hay que encarar la elaboración del currículum en cada país es dependiente de la concepción que éste tenga sobre la política del currículum. ¿Hay exigencias obligatorias a nivel nacional para todas las escuelas respecto a qué debe enseñarse o a qué títulos pueden otorgarse? ¿Cuál es el grado de minuciosidad de estas exigencias? ¿Qué forma toman éstas, se piden determinados resultados en los aprendizajes, se imponen determinados procesos en las aulas? ¿Qué forma y grado de control se establece para verificar y hacer cumplir las exigencias? )Short, 1982).

Por otra parte, el modo de plantearse la elaboración del currículum en cada país depende del grado de participación y decisión que se le reconozca a los distintos estamentos interesados (padres, profesores, alumnos, movimientos educativos, empleadores, especialistas, comunidades sociales, etc.), así como del grado de autonomía que se les conceda a las escuelas y a los profesores en la decisión del currículum. Es evidente que esto es también producto de la concepción del país sobre la política del currículum.

Según esto, basándose en Eggleston (1980, pp. 22 y ss.) podemos distinguir dos niveles sociales de influencia en las decisiones curriculares. De una parte, toda propuesta curricular se encuentra definida en el marco del sistema social y de las formas que éste tiene legitimadas para tratar de resolver tales cuestiones (nivel macrosocial). Y de otra, viene definida en el nivel microsocial de los participantes y gestores concretos de esas propuestas curriculares.

En ambos niveles se plantea el conflicto y la dialéctica entre control y autonomía en relación a las decisiones curriculares (Green, 1986). En el nivel macrosocial, la estructura administrativa y la política de organización de la enseñanza marcan los niveles de definición del currículum (al establecer una estructura y definición del Sistema Educativo), así como las formas legitimadas de decisión del mismo (quién decide qué, cuáles son las competencias administrativas y cuáles las profesionales).

En este nivel se produce el conflicto entre el control de las instancias políticas y administrativas en la definición de la enseñanza, y la autonomía reclamada de los centros y profesores para decidir y gestionar ésta. En el nivel microsocial existe, de una parte, el conflicto entre el control que ejercen los centros y profesores sobre el currículum y sobre la enseñanza que se desarrolla en las aulas, y la necesaria autonomía de los alumnos como agentes de su propio aprendizaje (Green, 1986, p.-159). De otra parte, en este nivel se producen también conflictos entre la autonomía del profesor en el aula y la presión y control que ejercen los compañeros, los padres, las formas de organización, etc.

En la medida en que es posible hablar, al plantearnos la planificación del currículum, de concepciones diferentes acerca del grado de autonomía y de decisión de los sectores interesados, se hace evidente que una forma de elaborar el currículum está siempre conectada con una forma de concebir el propio diseño, en función del margen de maniobra que permite a sus usuarios y de las



competencias profesionales que le reconoce a los profesores, y con una forma de concebir la implementación, en función del grado de imposición que supone tal currículum.

Esto quiere decir que cualquier propuesta curricular maneja siempre una concepción acerca de cómo funcionan nuestras instituciones educativas y de quién está legitimado para definir la enseñanza. Siempre se maneja, de algún modo, al menos implícitamente, una opción de política curricular y siempre se determina, en alguna medida, el grado de control al que deben someterse profesores y alumnos en materia de enseñanza, así como el margen de autonomía que éstos tienen para decidir los contenidos y las formas de enseñar.

A la vez, esa política curricular está impulsada por sus pretensiones, por lo que espera de los ciudadanos (cuál debe ser su educación, su preparación social, su cualificación profesional; en definitiva, quiénes tienen acceso a qué conocimiento. Eggleston, 1980) y de sus educadores e instituciones especializadas en tales cometidos. Detrás de toda política curricular hay una concepción acerca de cuál es el cometido profesional del profesor y acerca de cuál es el tipo de aprendizaje legítimo que deben realizar los alumnos. “El desarrollo del currículum es más que una respuesta educativa o pedagógica: tiene implicaciones políticas, ideológicas, sociales y económicas, en la medida en que ayuda a modelar la visión que tienen los jóvenes de sí mismos y de su mundo” (Taylor y Richards, 1985, 9. 101).

Por lo que se refiere a las estrategias de planificación, ya hemos tenido oportunidad de ver en el epígrafe anterior, cómo se ha usado el modelo tecnológico como fuente para determinar cuáles son los pasos que hay que dar y en qué orden para elaborar un currículum. También hemos visto su crítica. Precisamente debido a la duda de que realmente los planificadores de currículos se guiaran por tal modelo racionalista, Walter (1978a) estudió la forma real en que se llevaba a cabo la construcción de varios currículos, elaborando un modelo que pretende ser descriptivo más que prescriptivo.

Este modelo consta de tres elementos: la plataforma del currículum, que incluye los presupuestos asumidos acerca de la realidad de la enseñanza y lo que es posible en ella, así como los valores desde los que se expresan lo que es educativamente deseable; el diseño al que se llega como resultado final, y la deliberación que se sigue como procedimiento para adoptar decisiones sobre el diseño definitivo a partir de la información y los valores que componen la plataforma. La dinámica reflexiva y de toma de decisiones que desencadena el proceso de deliberación, constituye el auténtico proceso de elaboración del currículum, conforme se van eligiendo aquellos puntos decisivos en los que tomar decisiones, se piensan en alternativas posibles para esos puntos y se consideran los argumentos a favor y en contra para las distintas posibilidades.



Como he advertido, el modelo de Walter es descriptivo, no prescriptivo, aunque como el propio autor comenta, tal modelo puede ayudar a iluminar nuevos aspectos sobre el proceso de elaboración del currículum y a desechar falsas concepciones acríticamente mantenidas. Por el contrario, Schwab (1974. 1978b, 1983), basándose en la misma idea de deliberación que utiliza Walter, si propone una forma de elaborar el currículum. Esta forma tiene como eje la práctica de la deliberación como procedimiento llevada a cabo por grupos de especialistas de los cuatro tópicos que él señala (profesor, alumno, entorno y materia), junto con un especialista en currículum que ayude a integrar las aportaciones de cada especialidad y las deliberaciones del grupo para conseguir elaborar el currículum.

En cuanto a la implementación, ésta tiene que ver con el proceso por el cual un proyecto curricular se lleva a cabo y se cumplimenta. Sin embargo, es difícil plantearse tal hecho aislado de la propia concepción de currículum que se pretende llevar a cabo y de la propia intencionalidad de los diseñadores acerca de cómo se debiera implementar (cómo se le comunica a los profesores, qué oportunidades de participación/negociación se les concede que apoyo material, formativo, organizativo e institucional se les da, etc.).

El currículum cobra vida con su uso en las aulas; pero este uso no es mecánico. Son personas con su propia historia, sus ideas y sus intencionalidades quienes lo ponen en funcionamiento, en un marco institucional y con determinadas condiciones organizativas. Hay por tanto una distancia entre un currículum, tal y como éste se concibe teóricamente, y el currículum tal y como realmente actúa. Esa distancia puede ser asumida y prevista, si el diseño contemplaba y reconocía su existencia, o puede no ser asumida por el diseño pero no por ello menos real si éste estaba concebido sin reconocer la singularidad de cada caso.

El grado de asunción de un diseño de las peculiaridades individuales de la práctica escolar se refleja en su grado de apertura o flexibilidad. Ahora bien, hay otro tipo de distancia posible, que es la que media entre las intencionalidades y aspiraciones de un currículum y la asunción real en la práctica de las mismas. Es fundamentalmente éste el campo de preocupación de la implementación, la cual velaría tanto por conseguir que las ideas, aspiraciones, estrategias y materiales del currículum sean comprendidas y aceptadas por parte de los usuarios, como por prestar el suficiente apoyo institucional y organizativo (logístico) como para hacer posible esta aplicación del currículum.

Si implementación tiene que ver con la transición desde el proyecto hasta la enseñanza real que se desarrolla a partir de ese plan, según dice Beauchamp (1981, p. 176), entonces el estilo de implementación depende no sólo de la distancia que separa uno de otra, sino de la variedad de posibilidades con la que puede cubrirse esa distancia y de la flexibilidad con la que puede interpretarse el propio diseño y su aplicación.

Según Short (1982, p. 407), las distintas modalidades de desarrollo del currículum se pueden describir en función de la postura que adoptan con respecto



a tres variables clave: 1) el nivel de generalidad para el que está concebido el currículum (específico para un centro o pensado en general para muchos centros o localidades); 2) quiénes lo elaboran y cuál es su cualificación, y 3) el nivel de adaptación que se le permite al profesor. De acuerdo con estos tres criterios, Short señala tres tipos de estrategias para el desarrollo del currículum como las más frecuentes:

1) La primera estrategia se caracteriza por adoptar una tendencia genérica, elaborada por especialistas en las materias e impuesto a los usuarios. Es éste un tipo de currículum que es experimentado y corregido y que, una vez que está ultimado, se difunde a las escuelas y a los profesores, los cuales, a través de los manuales del currículum o mediante cursos, lo aprenden y aplican.

2) La segunda es genérica, elaborada por los especialistas en los problemas del entorno y de adaptación limitada. Esta modalidad elabora proyectos con pretensiones educativas específicas (educación especial, compensatoria, etc.), según una forma de difusión similar a la anterior, aunque más abiertos a las adaptaciones, a las circunstancias concretas en las que trabajan los profesores, y más receptiva a las sugerencias que los profesores puedan hacer en sus adaptaciones locales.

3) La última es específica a un centro o grupo de centros, elaborada por un equipo compensado de distintos especialistas y abierto a la adaptación del currículum en cada circunstancia. Es éste un caso en el que el currículum es producto de la elaboración de los directamente implicados en su utilización, junto con el asesoramiento de expertos, por lo que está abierto a las adaptaciones sucesivas a que lo vayan sometiendo los propios elaboradores conforme lo ponen en práctica.

Todas estas estrategias de desarrollo manejan la concepción de que el proceso correcto en la práctica del currículum es elaborar primero un currículum y luego pretender una aplicación exacta del currículum original, logrando todo lo que éste se propuso. Incluso la tercera estrategia indicada, parte de ese presupuesto; la única diferencia es que el currículum que se elabora en este caso tiene más posibilidades de lograr lo que se propone, al estar más adaptado a los casos concretos a los que se aplica. Pero, como señala Stenhouse (s.f.) se entiende que el desarrollo de un currículum es lograr con éxito lo que se propuso.

Según Stenhouse todo currículum es problemático y falla en el logro de sus pretensiones si éstas no están devaluadas. Sin embargo, las estrategias de desarrollo se han movido entre conseguir que el profesor aplique a toda costa lo que el currículum estipula (lo que se ha llamado currículum “a prueba de profesores”), o ajustarse tanto a las circunstancias y casos concretos de cada aula y de lo que el profesor puede conseguir que permita proponerse aquel currículum que realmente se puede lograr.



Para Stenhouse, el currículum no debe proponerse tener éxito, sino promover el desarrollo del profesor con objeto de que pueda enfrentarse con nuevos problemas. Su idea del currículum como problemático es equivalente a definirlo como hipotético, esto es, que obliga al profesor a explorar estrategias para resolver los problemas que le plantea, en vez de a defenderse de las imposiciones o a devaluar las pretensiones. Por ello, defiende Stenhouse la idea del currículum como investigación, por contraposición con la de desarrollo del currículum.

Es en este contexto en el que surge el programa teórico y práctico de la investigación en la acción que se desarrolló a raíz precisamente de los proyectos curriculares que emprendieron Stenhouse y sus colaboradores. Consistente con la creencia de que el currículum es por naturaleza problemático y de que debe constituir una herramienta de desarrollo del profesor, concibieron propuestas curriculares que se formulaban no como diseños a cumplimentar, sino como hipótesis con las que ellos mismos pudieran experimentar tanto las ideas que expresaba el currículum como las suyas propias sobre los problemas educativos con los que diariamente se enfrentaban.

De aquí los lemas: “No hay desarrollo del currículum sin desarrollo del profesor” y “El profesor como investigador en el aula “ (Stenhouse, 1983). La investigación en la acción ha pasado a constituir de este modo una forma de enfrentarse a los problemas curriculares que ha desarrollado sus propios procedimientos metodológicos (Elliott, 1986) y todo un movimiento educativo (Nixon, 1981), al conseguir, por su propia concepción, ir más allá de la dependencia orgánica de diseños curriculares concretos y de las estrategias de implementación previstas por los constructores del currículum. Sin embargo, y volvemos así a los orígenes del tema, tal forma de concebir el papel del profesor en el desarrollo del currículum requiere tanto una forma de plantear éste, como una política curricular que, por lo menos, consienta la flexibilidad en la forma de llevar a cabo un proyecto y reconozca la capacidad de experimentación de los profesores, facilitando (o, al menos, no entorpeciendo), la realización de tales procesos.

LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM

La evaluación constituye, en principio, la tercera fase que señalamos dentro de la forma predominante de entender la práctica del currículum. Una vez que se ha diseñado un currículum y se ha puesto en práctica, sólo resta evaluar lo que se ha conseguido, con objeto de comprobar si se ajusta a lo que el diseño estipulaba. Ésta era en principio la idea. Pero, como veremos, ha sufrido profundas modificaciones, tanto con respecto a lo que se supone que es el cometido de la evaluación como por lo que se refiere a los procedimientos con los que se realiza.

La evaluación del currículum, como ha expuesto Hamilton (1977), ha estado en sus orígenes muy unida, en sus concepciones y en sus procedimientos, a la



propia evaluación del currículum. Cuando surgieron las tendencias eficientistas, la evaluación era una pieza importante en la comprobación de la eficacia que mostraba el currículum para lo que se pretendía de él. Por ello, los programas de evaluación de aquel momento se centran fundamentalmente en la valoración del éxito de las previsiones curriculares. Sin embargo, las propias deficiencias que presentaban tales prácticas evaluadoras, incluso para cumplir las exigencias de los que decidían el currículum, junto con la cada vez más clara conciencia por parte de los evaluadores de estar inmersos en un proceso de valoración social, y junto con el compromiso ético que esto les ha llevado a asumir, ha dado lugar a que la evaluación haya sido en gran medida una práctica profesional que ha desarrollado una gran capacidad autocrítica y una extensa variación de posiciones y escuelas.

Todas estas tendencias que ahora pueden encontrarse en el campo de la evaluación curricular (House, 1978, Lawton, 1982, Pérez Gómez, 1983c), representan distintas formas de enfrentarse a las exigencias epistemológicas y valorativas que lleva emparejada la práctica profesional de la valoración de un currículum. De algún modo, como señala Lawton (1982), muchas de las posturas que ahora existen han surgido de la crítica y el rechazo de posiciones previas, sobre todo de la crítica de las visiones más complacientes con el eficientismo; aunque no parece que esto afecte a la supervivencia de estos modelos, dada su aceptación en las instancias políticas de decisión del currículum (Angulo, 1988a).

Durante mucho tiempo, la práctica evaluadora que predominó era la que se centraba en averiguar las cotas de rendimiento que obtenían los alumnos, como criterio de valoración de un programa. O, en general, la comprobación de si los alumnos alcanzaban los objetivos que el currículum se proponía. Según esta visión el evaluador asume como válidos los objetivos, y su misión se reduce a constatar su consecución y a informar a los contratantes acerca de esto. Sin embargo una primera crítica a esta concepción ha destacado el reduccionismo de tal enfoque al ignorar los logros reales del currículum, ya que sólo atiende a la presencia o ausencia de los previstos.

La búsqueda de lo que se quiere encontrar sesga el proceso de evaluación hacia determinados resultados, en relación a lo que realmente logra el currículum. Como consecuencia de esta crítica, Scriven propuso un sistema de evaluación que no estuviera guiado por los objetivos del currículum. Como criterios para su valoración propuso contrastarlo con las necesidades del consumidor, en lugar de con los objetivos del productor (Pérez Gómez, 1983c, p. 438).

Otra de las deficiencias que mostraba la evaluación basada en el rendimiento de los alumnos y en la medición de la eficacia del currículo era que, al centrarse en la comprobación de los resultados, se mostraba incapaz de comprender por qué se obtenían los resultados que se conseguían. No se disponía de información que permitiera comprender qué había ocurrido en realidad en el proceso de aplicación del currículum que pudiera arrojar luz para entender cuál debería ser la decisión adecuada con respecto al mismo.



Así, conforme se pensó que lo que en última instancia debía permitir la evaluación es tomar nuevas decisiones con respecto al currículum, se empezó a desarrollar una interpretación de la evaluación como la aportación de la información necesaria para adoptar decisiones (Stefflebeam). Este nuevo modelo se propone evaluar, además de los resultados, el diseño, los procesos y el contexto. De este modo, se suministra la información necesaria a los que luego tienen que tomar las decisiones (House, 1978).

Como era de esperar, la polémica entre los dos enfoques epistemológicos positivista e interpretativo también se ha hecho notar en este terreno. Contra una perspectiva centrada en la cuantificación de variables y en medidas pretest-postest con objeto de averiguar las variaciones que provocaba el currículum en el aprendizaje de los alumnos, Parlett y Hamilton (1983) propusieron una perspectiva a la que llamaron iluminativa.

Esta nueva perspectiva pretende ser sensible a las formas concretas que toma el currículum en su desarrollo y al significado que realmente adquiere para los que lo usan. Interesa averiguar cuáles son las experiencias de enseñanza que se viven y cómo el proyecto que pretendidamente se sigue, está siendo comprendido y usado en clase, así como el modo en que eso afecta a la dinámica del aula y a las vivencias de profesores y alumnos.

A diferencia de los enfoques cuantitativos, que se presentan como neutrales, limitándose a medir lo que ven o lo que les piden, el enfoque interpretativo o iluminativo asume ser el mismo una posición de valor, que a su vez interpreta sucesos que tienen un valor para los que los viven y de los que se pretende juzgar su valor educativo. Esta conciencia le lleva a ser muy cuidadoso respecto del modo en que se compromete con una posición u otra. Por ello, defiende que aunque el fin de la evaluación es tomar decisiones, el papel del evaluador es fundamentalmente recoger información, no favorecer una determinada toma de decisiones. “La tarea es proporcionar un punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resumen, la tarea es “iluminar”.

En su informe, por tanto, el evaluador tiene como meta agudizar la discusión, desenredar complejidades, aislar lo significativo de lo trivial y aumentar el nivel de sofisticación del debate” (ibid, p. 464).



EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM: PERSPECTIVAS CURRICULARES Y ENFOQUES EN SU EVALUACIÓN

Juan Fernández SierraUniversidad de Málaga

“En muchos países la educación ya no se rige por documentos curriculares, formación especializada y profesional, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluación”.

U. Lundgren (1992, II).

Esta observación de Lundgren pone de manifiesto la importancia y la influencia que la evaluación ejerce dentro del sistema educativo y de los curricula escolares. La evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, en todos los estamentos educativos, desde el trabajo de los estudiantes o la labor de los docentes individualmente, hasta las decisiones políticas al más alto nivel. El tipo, la forma, el momento, la intención, los personajes e instituciones implicados, etc., todo habla en los procesos de evaluación.

Si aceptamos, en líneas generales, la teoría de los intereses constitutivos de saberes de Haberlas y admitimos que cada uno de los intereses fundamentales (técnico, práctico y emancipatorio) asume una forma particular de organización social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente (empírico-analítica, histórico-hermenéutica y crítica), podemos enfocar el estudio del currículum y de sus componentes desde estas tres perspectivas.

Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implícita una forma de utilizarlo; cada tipo de planteamiento indagador lleva aparejada una noción de práctica. Así pues, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el currículum y su correspondiente “normativización” de las prácticas docentes, de tal forma que podemos hablar de tres orientaciones principales del currículum, que conviven enfrentadas en las instituciones educativas, diferenciándose en función de cómo abordan las diversas cuestiones escolares: papel que juegan los profesores en los procesos de enseñanza, tipo y forma de

Tomado de Angulo, José Félix y Nieves Blanco (Coords.) Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, Málaga, 1994, pp. 297-312.



aprendizaje de los alumnos, relación profesor-alumno, función de los padres, organización del centro y de la clase, disciplina, control, expectativas, toma de decisiones didácticas, evaluación, etc.

El primero de dichos intereses, el técnico, se manifiesta cuando las personas muestran una orientación básica hacia el control del medio social y natural en el que habitan. En el campo educativo supone un intento de control de las condiciones de enseñanza y una intención de preceptuar la práctica docente.

Lógicamente, si la investigación empírico-analítica se basa en conexiones hipotético-deductivas, quiere decir que su objetivo es descubrir o identificar las “regularidades” del medio educativo con la intención (explícita o no) de formular reglas de intervención adecuadas.

¿Qué tipo y concepto de currículum surge del interés técnico? Pues un modelo en el que se persiga controlar el ambiente de aprendizaje y se preocupe por la prescripción de la práctica docente, manifestando cierta obsesión por la eficacia, o sea, un modelo curricular por objetivos o currículum como producto.

Pero el ser humano siente también la necesidad de vivir en el mundo formando parte de él, no compitiendo con el medio para sobrevivir. Éste es el interés que Haberlas denomina práctico, orientado hacia el deber hacer, o sea, ubicado en una dimensión moral. El saber necesario para esta interacción lo proporcionan las ciencias histórico-hermenéuticas. Desde esta perspectiva, el currículum se entiende como un proceso en el que alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural.

El alumno pasa a desempeñar un papel activo y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la enseñanza al aprendizaje entendido como un proceso de construcción de significados. No se da la separación entre los que desarrollan el currículum y los que lo ponen en práctica, sino que éste debe alimentar y animar la investigación de los profesores.

El tercer interés, el emancipador, se propone lograr que las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de sus vidas autónomamente. Es un interés por la transformación del mundo. El tipo de ciencia que proporciona el saber derivado de este interés es la ciencia social crítica, cuyo objeto es la ideología. Desde la perspectiva crítica se entiende el currículum como praxis, es decir, como algo que se construirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la reflexión-evaluación estarán íntimamente relacionadas e integradas en el proceso.

1. EL PAPEL Y EL ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DESDE LAS DIVERSAS PERSPECTIVAS CURRICULARES



De entre los elementos que configuran la enseñanza y el currículum, quizás sea la evaluación el que más controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en nuestro sistema educativo. No voy a decir que sea el elemento esencial, pues la importancia y trascendencia de otros elementos como el modo o principios para seleccionar y secuenciar la cultura que ha de formar parte del currículum; la forma, métodos y estrategias, para presentar esos contenidos culturales a los alumnos, o la evidenciación de los fines, pretensiones e intenciones educativas son vitales para que una propuesta educativa pueda calificarse como tal. No obstante, la evaluación es el elemento central en el sentido de que “centra y orienta”, a los demás elementos, les reconduce y pone a prueba su potencial educativo.

En todo sistema es necesaria la evaluación como factor capaz de producir información sistemática y veraz que reoriente sus elementos y estructura. En la enseñanza, la evaluación adquiere una significación particular por cuanto se presenta como mecanismo permanente de control de las condiciones del funcionamiento y de los resultados del sistema de comunicación didáctica (Pérez Gómez, 1988). La evaluación adquiere una importancia singular como instrumento de comprobación y validación de la estrategia didáctica, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los modelos de funcionamiento vigentes en el sistema.

Ahora bien, la evaluación no tiene la misma consideración ni juega el mismo papel en cada una de las perspectivas curriculares aludidas. Como afirme Gruñid (1991, 101), el enfoque del currículum “influye en la forma de contemplar la evaluación y la valoración”; pero, al mismo tiempo, la forma de plantear la evaluación influye en el diseño y desarrollo del currículum. Posiblemente, sería muy arriesgado establecer una relación biunívoca y afirmar que cada enfoque lleva aparejada una forma de evaluación del currículum, de los alumnos, de los centros y de los profesores, y viceversa. Sin embargo, si es fácil vislumbrar algunos principios generales de la evaluación propios de cada una de las perspectivas curriculares aquí expuestas. Así que, siguiendo la conexión de los intereses definidos por Haberlas con las perspectivas curriculares voy a reseñar brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluación en cada una de ellas.

1.1. Perspectivas Técnica o Evaluación para el Control

El currículum entendido como producto supone que, en últimos términos, el elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor juega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboración de esos objetivos. Tampoco el alumno participa en absoluto, en todo caso, se le tiene en cuenta como persona con un “conjunto de características psicológicas” que, se presume actúa, procesa, siente,… aprende, de determinada forma en tales o cuales circunstancias. Luego, verdaderamente, ambos carecen de poder real.



Esta forma de entender el currículum, sus componentes y el papel de los elementos humanos que en él intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluación como un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseñadores de curricula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores. El intento de construir curricula a prueba de profesores como pretendieron algunos diseñadores desde esta perspectiva, y de estudiantes, centros y hábitat en el que se ponen en práctica podría añadirse, habría de acompañarse con el diseño y aplicación de evaluaciones capaces de controlar e imponer es verticalidad, cuestión que en algunos países se ha intentado llevar a cabo mediante la elaboración de tests cada vez “sofisticados”. Para conseguir esta cadencia jerárquica, las evaluaciones externas objetivizadas son el elemento esencial. El peso y el punto de mira principal (y casi exclusivo) de la evaluación son los alumnos; ellos cargan sobre sus espaldas, no sólo el peso de sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes disciplinas académicas, sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o índice de fracaso o éxito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.1

Como afirman y defienden los partidarios de este modelo curricular (p.e. Gagné y Briggs, 1980), lo único necesario en el proceso de construcción del currículum es la redacción clara y precisa de los objetivos, pues cuando éstos están definidos, todo lo demás queda determinado. Se impone desde fuera de la comunidad escolar cómo y qué contenidos culturales seleccionar, cómo presentarlos y, por supuesto, cómo valorarlos. Así pues, aunque sean los profesores los que elaboran las pruebas de evaluación de los alumnos, no pueden considerarse propias, originales o contextualizadas en el sentido amplio de la palabra, ya que están marcadas por normas externas y, sobre todo, por la denominación hegemónica de la ideología educativa subyacente en los profesionales que actúan desde esa perspectiva.

Es más, la mayoría de las veces no son necesarias imposiciones externas para que la evaluación siga siendo, de hecho, un control externo. Esa misma filosofía tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente más participativos, como puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente más participativos, como puede ser la autoevaluación (de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos). En estos casos la autoevaluación (de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos). En estos casos la aceptación indiscutida e incuestionable de los objetivos y fines educativos conseguida por los procesos de “inculturación ideológico-pedagógica” de los profesores, estudiantes y padres a través de la hegemonía, es suficiente para provocar la repetición de esquemas y rutinas evaluadoras al servicio de 1 No hace falta trasladarse a países donde tradicionalmente se aplican pruebas en este sentido,

como EE.UU. o Gran Bretaña, pues en nuestro país, por ejemplo, se valora, al menos socialmente, el éxito de un instituto por el número de estudiantes que “pasan” la selectividad, o el sistema escolar por la cantidad de suspensos. Léase fracaso oficial de los alumnos.



intereses a todas luces ajenos a las necesidades educativas de las comunidades escolares.

Este modo de considerar la evaluación se refiere esencialmente a la medición (Stenhouse, 1987). Los profesores se convierten en “medidores” de las conductas observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, desagrada y devalúa. La evaluación llevada a cabo por los profesores deja de ser un servicio de autoinformación para conducir su labor y para introducir en el sistema elementos de remodelación y reorientación y, por el contrario, se transforma en una preocupación casi exclusiva por el control de la situación, por el mantenimiento de la disciplina. La evaluación además de la función de selección pasa a cumplir la de represión, fiscalización, vigía y potenciación de la reproducción social dominante. Ya advierte Apple (1982) que cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, estas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.

Desde la perspectiva técnica, la evaluación, igual que sucede con el diseño y aplicación del currículum, está separada de la acción de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que imparten la docencia al grupo de estudiantes. La separación de estas dos funciones (docencia y evaluación) se da de hecho, aún realizándose y siendo responsabilidad (como suele ser normal y sucede en nuestro país) de la misma persona, pues los profesores, entran en una especia de juego de “dramatización psicótica”, representando un doble papel, de tal forma que, cuando ejercen de evaluadores, actúan como si no tuviesen nada que ver con los evaluados, a pesar de que éstos son “sus” alumnos, olvidando que son ellos mismos (enseñantes) los responsables (con bastante libertad, por cierto) de concretar el currículum en las aulas en las que “aprenden” los examinados.

Despilfarran esfuerzos y desprecian cantidad de información válida y significativa en aras a un distanciamiento para conseguir una supuesta “objetividad” en sus sistemas de calificación. Como asevera Grundy (1991), la necesidad de realizar la evaluación, desde esta concepción curricular, está en la de valorar el producto, “en que éste se ajuste al eidos que guía su preparación”. Para que la evaluación goce de autoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida: “La consecuencia de esta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podríamos operar la educación como una ciencia empírico-analítica” (Grundy, 1991, 61-62).

Al objetivizarse los procedimientos de evaluación de los alumnos, paralelamente se refuerza la idea de que la acción de los profesores es eminentemente mecánica. Como consecuencia, los docentes siguen quedando fuera de las esferas en las que se considera que han de diseñarse los curricula, siendo sometidos a presiones de productividad para que lleven a cabo lo que otros



deciden, valorándose dicha “productividad” a su vez, por criterios que también le son ajenos e impuestos. De esta manera, los profesores son arrastrados por una especie de “círculo tecnicista” en el que las condiciones externas les imponen unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una infravaloración de su papel en los procesos educativos que, al mismo tiempo, “justifican” su no participación en las decisiones curriculares. No es de extrañar, pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la hegemonía tecnológica, perciban la acción educativa y, por tanto, la evaluación informada desde la perspectiva técnica.

1.2 Perspectivas Hermenéutica o Evaluación para la Comprensión

Desde el momento que aceptamos que el currículum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados como sujetos activos. La tarea del profesor deja de ser la de enseñar a los alumnos algo que él sabe para convertirse en la de ponerlos en contacto y capacitarlos para que se introduzcan en una comunidad de conocimientos. Por tanto, el concepto de evaluación habrá de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluación de los objetivos previos queda fuera de contexto. “Como el significado del currículum es cuestión de deliberación a cargo del práctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del currículum en términos de objetivos especificados de antemano” (Grundy, 1991, 102-103).

Como acertadamente observa Kemmis (1988) la mayoría de los profesores estarán de acuerdo en que su trabajo requiere un constante juicio práctico: la elección no sólo se hace sobre medios alternativos para conseguir fines determinados, sino en relación con qué fines y con qué tipo de fines en competencia y en conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado, lo que pone de manifiesto la propia sabiduría. Ese juicio se aleja mucho del interés por la evidencia de la consecución de algún tipo de resultados previstos: “Exige seguir una línea entre valores en competencia: no sirve guiarse bajo el restringido dominio de unas pocas técnicas o las entredichas concepciones de los fines y valores involucrados; el último término, hay que valerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de la humanidad y sobre la naturaleza y el bien para sociedad” (kemmis, 1988, 65).

Entender el currículum como proceso requiere aceptar que lo importante no está tanto en la discusión de qué contenidos deben seleccionarse para la enseñanza, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos y de los profesores. Esto no quiere decir que el currículum como proceso carezca de contenido. “se trata de un currículum en el que nunca se da por supuesto el contenido. Siempre debe justificarse éste en términos de criterios morales relativos al “bien” no sólo desde el punto de vista



cognitivo” (Grundy, 1991, 110). El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del currículum. Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni del desarrollo del currículum. No cabe ni la evaluación impuesta desde fuera, ni el dualismo del profesor actuando separadamente como instructor y como evaluador, desempeñando dos papeles en la “misma comedia” como si fueran dos personajes distintos. Sólo hay un papel con múltiples funciones o tareas interrelacionadas. El docente es, por el hecho de serlo, evaluador y como evaluador también es y ha de seguir siendo educador. Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos sus actores, todos son participantes activos y responsables directos. Los objetivos se convierten en “hipótesis” que han de comprobarse en la práctica de clase. Los estudiantes y los alumnos también han de comprometerse en la evaluación de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de actividad práctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la interacción humana (Stenhouse, 1987). Este tipo o enfoque de la evaluación entre en contradicción con el concepto de enseñanza para el examen, e incluso, puede chocar con según que normas oficiales para la calificación de los alumnos.

La evaluación se concibe y se convierte en un elemento esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la intención de elaborar juicios sobre la “bondad” de dichos procesos para y en opinión de los que participan en ellos. “No soy juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden acceder los participantes en la situación de aprendizaje. Los puntos de vista de terceros son útiles para la reflexión, pero en último término, el interés práctico exige que los participantes sean los jueces de sus propias acciones” (Grundy, 1991, 111).

1.3 Perspectivas Crítica o Evaluación Para la Acción

La teoría tradicional del currículum divide los procesos correspondientes al mismo en cuatro o cinco etapas: diseño, difusión, implementación, evaluación y, en ocasiones, innovación. Los profesores sólo tienen que ver con dos de ellas, la implementación, o sea la puesta en escena, y la evaluación, aunque, como anteriormente he dicho, esta última, según desde qué perspectiva, puede ser realizada por personal ajeno a los docentes o por ellos mismos desdoblándose en “dos personajes”. Cuando el currículum llega a los centros y a las aulas todo viene decidido, así que el éxito está ligado a la fidelidad de los profesores para seguir las recomendaciones de los planificadores; no obstante, nunca los profesores realizan una “buena implementación”, puesto que ellos, en mayor o menor grado, adaptan las recomendaciones, las directrices y los consejos a las características de sus alumnos, a sus propios intereses y formación profesional, al contexto en el que desarrollan su práctica, a su forma de ver la educación, etc.



De tal forma, que incluso desde la perspectiva técnica, podemos afirmar que en el aula se producen transacciones (podríamos decir “transgresiones” de las recomendaciones de los diseñadores) que son las que dan lugar al currículum real, es decir, al que experimentan estudiantes y profesores en sus respectivas clases.

Si esto es así para el currículum entendido como producto, cuando optamos por una posición crítica y hablamos del currículum como praxis, es imposible aceptar la separación entre las diferentes etapas de la teoría tradicional y, por tanto, carece de fundamento abstraer la evaluación para considerarla como un elemento independiente de los demás del currículum. “Desde un enfoque emancipador la evaluación no puede plantearse como un aspecto separado del proceso de construcción del currículum. Un poder emancipador significa la emancipación de la evaluación externa del trabajo de los prácticos” (Grundy, 1991-178).

El juicio sobre la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en las situaciones educativas ha de ser realizado por los participantes en ellas y sólo adquiere su verdadera dimensión mediante la negociación de los significados libremente expresados y críticamente valorados. Estos mismos juicios, personal y colectivamente ejercidos, son actos de aprendizaje, de formación y de educación de los participantes, que tienen lugar en el marco de la práctica educativa.

La acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas. La acción no es algo azaroso, sino que es la consecuencia de la reflexión crítica y aquella a su vez es sometida al análisis continuo. Se evalúa para decidir la práctica y se actúa como fruto de la evaluación. Son criterios importantes para la evaluación la autonomía e igualdad de los individuos del grupo, la participación en la toma de decisiones, el ambiente de aprendizaje creado, la argumentación sobre las proposiciones que se defienden, etc. “La evaluación no consiste en considerar sin más el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de aprendizaje” (Grundy, 1991, 190).

Esta evaluación habrá de llevarse a cabo, participativa y colaborativamente, por los elementos implicados en las situaciones educativas evaluadas que son los únicos capaces de comprender en profundidad los fenómenos que en su medio acontecen, con palabras de la misma Grundy (1991, 190), “en ningún momento si la acción está informada por un interés emancipador, los agentes externos estarán legitimados para emitir esos juicios”.

La diferencia entre las evaluaciones promovidas por el interés práctico y el emancipador está, en mi opinión, más en la intención explícita con las que se enfoca que en cuestiones profundas de índole teórica o práctica. La evaluación del currículum como proceso tiene como intención explícita la comprensión de lo que acontece, mientras que la del currículum como praxis apuesta por la acción;



sin embargo, la vocación por la comprensión que el primero manifiesta no debe interpretarse como una comprensión per se, sino para la mejora y, por supuesto, cualquier mejora educativa no puede hacerse posible sin la acción directa de los participantes, o sea, sin praxis. La evaluación desde la perspectiva crítica, podemos decir que no quiere arriesgarse a quedarse sólo en comprender, en saber más sin comprometerse a intervenir; pero el enfoque procesual del currículum lleva implícita esa misma filosofía. Descubrir, evidenciar y poner al servicio público las contradicciones, las razones subyacentes, los elementos que facilitan la comprensión, los intereses ocultos, de toda práctica y teoría educativa debe ser la pretensión y el compromiso de la evaluación educativa desde el interés práctico y desde el emancipador, o sea, tanto si entendemos el currículum como proceso o si lo entendemos como praxis.

2. PRINCIPIOS PARA UNA EVALUACIÓN EDUCADORA

Entiendo la evaluación educativa como un proceso de recogida y organización de información relevante para ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y responsables sociales y políticos) a fin de facilitarles la comprensión y mejora de la acción. La evaluación ha de reconocer la pluralidad de intereses que concurren en toda situación social y educativa y la diversidad de las opiniones, juicios y perspectivas desde las que cada miembro, grupo o estamento de la comunidad escolar las valora e interpreta. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los centros de enseñanza, perfeccionar al profesorado y potenciar al aprendizaje de los alumnos, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema educativo (profesores, estudiantes, padres, administradores, etc.). Una evaluación que cumpla estas funciones debería asentarse en los siguientes presupuestos teóricos y metodológicos:

1º. Ha de ser holística e integradora. Las evaluaciones de los programas puestos en marcha, de los centros donde se desarrollan y de los profesores y demás profesionales que los ejecutan son inseparables. La evaluación de los diferentes elementos que intervienen en la enseñanza ha de plantearse globalmente e integrada en un proyecto común. En la enseñanza institucionalizada, programas, centro y profesores (junto con alumnos y contexto) son sólo diferentes componentes de la vida escolar. por ello, la evaluación ha de superar la división por sectores o ámbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carácter sistémico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el centro.

Si el científico social no puede comprender la conducta humana sin comprender la estructura en la que los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones (Wilson, 1977), creo que, igualmente, el evaluador educativo no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones educativas si no las ubica en el marco pedagógico-espacial en el que se



desarrollan. Por esta razón, para mí, la unidad básica de evaluación debería ser el centro educativo y el núcleo de expansión el claustro de profesores.

El centro porque en él se desarrollan los programas, actúan los profesores, conviven los alumnos, tienen acceso los padres, se toman las decisiones más cercanas a la práctica y, por tanto, más importantes para la vida escolar cotidiana. En concreto, en él interrelacionan todos los elementos humanos y materiales que determinan y condicionan el funcionamiento del sistema educativo.

Considero que el claustro de profesores debe ser el núcleo de irradiación de la evaluación porque estoy convencido de que sin la implicación, compromiso y responsabilidad de los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin ninguna oferta educativa ni acción de cualquier clase en la vida escolar. el proponer al centro como unidad básica de evaluación no significa menosprecio ni olvido de la evaluación de los demás aspectos o ámbitos del sistema educativo. Por el contrario, la evaluación de los diversos elementos que intervienen en la enseñanza institucionalizada es una tarea a la que no debemos ni podemos renunciar. Lo que defiendo es que se realice contextualizada en el ambiente socio-pedagógico en el que se concretan las ofertas y acciones educativas. Esto nos lleva al siguiente principio.

2º. Tiene que estar contextualizada. Los planteamientos evaluativos generales y generalizables tienen poco poder para transformar las prácticas educativas. Los planes genéricos de evaluación no pueden cumplir una función educadora y, ni tan siquiera, son útiles, válidos y fiables para la “medición” de las adquisiciones de los estudiantes.

Los proyectos de evaluación han de tener en cuenta las peculiaridades del medio social y académico en el que se realizan. “El pasar de los planteamientos teóricos y de la generalidad al ambiente entorno de aprendizaje es esencial para el análisis de la mutua dependencia entre enseñanza y aprendizaje, y para relacionar la organización y la práctica de la instrucción con las reacciones inmediatas y a largo plazo de los estudiantes”. (Parlett y Hamilton, 1985, 457).

El contexto tiene otras dimensiones, que van más allá del espacio y el tiempo concreto en el que se realizan las acciones educativas, que también han de tenerse en cuenta: el contexto diacrónico (los planteamientos educativos y evaluativos que se han hecho en el marco espacial-geográfico) y el contexto sincrónico (las características político-educativas y sociales del momento). En definitiva, es preciso definir las coordenadas estructurales, espaciales y temporales en las que se desarrollan los acontecimientos evaluados.

3º. Toda evaluación debe ser coherente en un doble sentido: a) epistemológicamente y b) en relación al proyecto educativo que se evalúa. Con respecto al primer aspecto, hemos visto, al analizar algunos proyectos e instrumentos de evaluación educativa, que, a menudo, se realiza un discurso que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y



plantean evaluaciones que van por otros bien distintos. Por ejemplo, autores que hablan y dicen fundamentar sus planes evaluadores en principios naturalistas y cualitativos y terminan diseñando y utilizando, exclusivamente, instrumentos inequívocamente cuantitativos; u otros que hablan de la complejidad de los hechos y fenómenos educativos y de la dificultad de su evaluación y acaban ofreciendo y empleando técnicas reduccionistas que encorchetan y simplifican hasta el extremo lo que, en principio, calificaron de complicadísimo.

El empleo conjunto de métodos cualitativos y cuantitativos es un hecho real. La convergencia metodológica es conveniente e, incluso, en algunos casos necesaria. Numerosas investigaciones y reconocidos investigadores así lo avalan (Campbell, 1986; Cook y Reichardt, 1986; Cronbach, 1982; etc.). Ahora bien, en todo planteamiento evaluativo, el investigador parte de la perspectiva que él comparte y asume, y en la que ha sido socializado.

Lo que hace al emplear metodologías propias de enfoques diferentes es una simple confluencia de métodos e instrumentos para hacer más asequible y completa la recogida de datos, en aras de la consecución de los fines o intereses pretendidos, es decir, se da un diálogo o complementación técnica entre metodologías, lo que produce resultados positivos en este aspecto, pero, como dice Angulo (1990, 126), “aunque parezca superficialmente que se está llevando a cabo un diálogo entre metodologías alternativas, intentando convertirlas en metodologías complementarias, y convergentes técnicamente, lo que de verdad se hace es una adaptación, apropiación, y corrección de características y estrategias metodológicas en bien de la eficacia técnica de la propia metodología de base del investigador”.

Esto, no obstante, no puede ser entendido como que no hay diferencias y discrepancias epistemológicas profundas, incluso ontológicas, entre el paradigma naturalista y el positivista2 (en la forma de interpretar el mundo y la realidad social, de entender el conocimiento, de enfocar el trabajo científico, en la relación evaluador-evaluación, en la naturaleza de los datos, en la presentación de los resultados, en la utilización o no de inferencias causales, etc.) que hacen imposible su convergencia en cuestiones o niveles más allá de lo técnico. “Los racionalistas han preferido métodos cuantitativos, mientras los naturalistas han preferido métodos cualitativos. Esta predisposición es tan intensa que el conflicto entre los dos paradigmas se ha confundido con frecuencia con el conflicto entre métodos cuantitativos y cualitativos, un error de lógica, que ha generado mayor cantidad de calor que de luz” (Guba, 1985, 150).

La selección de los métodos, técnicas e instrumentos de recogida de datos ha de estar en concordancia con el contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto en el que se desarrolla la evaluación y con la finalidad que pretendemos con esa evaluación. Los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados no son 2 Lo que pueden ofrecernos ambos paradigmas en la investigación social puede verse en

numerosos trabajos como los de Parlett y Hamilton, 1976, Guba y Lincoln, 1981; Angulo, 1988b, Barquin Ruiz y Fernández Sierra, 1992, etc.



“neutrales” con respecto a la información que proporcionan, cada método es adecuado para recoger cierto tipo de información y, al mismo tiempo, desechar otra.

En este sentido, los evaluadores han de tener claro las posiciones o perspectivas paradigmáticas en las que sustentan sus concepciones sobre la evaluación y la educación y, a partir de ahí, buscar las complementaciones metodológicas y técnicas necesarias y adecuadas para llevar a buen fin su trabajo, aunque no perdiendo nunca los presupuestos de los que parten, no sea que, como advierte Álvarez Méndez (1986), al confundir las dos perspectivas, corran el riesgo de mezclar planos conceptuales y de intervención distintos y esperan de un método aquello para lo que no ha sido concebido. Pero aún más grave es utilizar a la ligera, por moda u oportunismo, diseños e instrumentos sin una clara ubicación paradigmática, convirtiendo la confluencia técnica en un imposible gazpacho epistemológico difícil de digerir.

El otro aspecto con el que necesita plantearse coherentemente la evaluación es con el proyecto pedagógico definido. Como afirma Pérez Gómez (1988), todo proyecto de enseñanza lleva una orientación que la evaluación tiene que ayudar a realizar y que en ningún caso puede contradecir. Las funciones secundarias que la evaluación ha de cumplir no pueden interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas. No puede pretenderse, por ejemplo, potenciar la autonomía profesional, promover curricula flexibles, dar responsabilidad a los profesores en la gestión administrativa y pedagógica del centro y, a continuación, plantear evaluaciones externas en las que los docentes no cumplan un papel más allá de “evaluados” o “aportadores” de datos y recibidores de “consejos” de los expertos en evaluación y/o educación.

4º. Ha de ser, eminentemente, formativa. El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de utilizarse para hacer avanzar la acción educativa y aumentar la calidad de la enseñanza. Para ello es necesario que la evaluación de los programas posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.

El enfoque formativo se manifiesta más claramente y aumenta su efectividad cuando se plantean procesos de autoevaluación, pues los profesores, alumnos y demás estamentos se ven inmersos en la vertiente reflexiva de la práctica, poniéndose en la diatriba de tener que dar rigor al análisis de sus actuaciones y de sistematizar la vertiente crítica que, casi inevitablemente, acompaña a toda acción (Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992). “Los cambios que se introducen como resultado de alguna forma de autoevaluación tienen más probabilidades de mantenerse que los cambios cuya introducción haya sido negociada por alguien ajeno a la escuela” (Mortimore, 1986, 234).

Mediante la evaluación formativa se intenta utilizar el conocimiento para reconducir y hacer progresar las intervenciones y ayudar a los participantes a



conseguir sus objetivos, de tal forma que se produzca una relación recíproca entre los evaluadores y los responsables de la acción educativa. La evaluación formativa exige, obviamente, que sea desarrollada en el decurso de la acción, estableciéndose un proceso de interacción permanente entre la evaluación y la acción, proceso que tiene que estar convenientemente analizado, ya que desde el momento que la evaluación comienza se produce su efecto sobre el desarrollo de la programación.

5º. Ha de surgir y expandirse a base de negociación y deliberación, o sea, discutida y acordada entre los promotores, evaluadores y evaluados. La negociación y deliberación no debe circunscribirse a la fase previa de la evaluación (a la del diseño y preparación), sino convertirse en una actitud constante a lo largo de todo el proceso, es decir, antes, durante y después del trabajo de campo, a fin de establecer los presupuestos metodológicos y las condiciones y principios éticos por los que han de transcurrir la recogida de datos, su análisis y discusión y la expansión social de los productos (informes, evidencias, conclusiones, descubrimientos, etc.) de la evaluación.

Se trata de procurar que el máximo posible de las personas implicadas en la acción acepten la evaluación como un elemento capaz de incidir en la comprensión y mejora de la práctica educativa, al tiempo que se les garantiza el control de la información en los aspectos que puedan suponer riesgo (real o sentido) para los participantes en el objeto evaluado. Por lo tanto, la claridad, la transparencia y la honestidad serán los componentes esenciales de los procesos de negociación.

El tipo de negociación que debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea común: la de extraer información válida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas (Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992) sobre los diversos aspectos de la vida escolar. La evaluación se convierte en un proceso interactivo entre los profesionales y los usuarios en el que interpretan y reconducen los compromisos que ambos tienen en las labores educativas, se intercambian informaciones y se negocian significados.

Tanto si la evaluación es de iniciativa interna como externa, y si esa iniciativa desemboca en autoevaluación o en evaluación externa, es necesario que, todos los estamentos y el máximo de los individuos que se van a ver implicados directamente en el proceso evaluador, sepan de ella, la discutan y la acepten (o al menos no se opongan frontalmente). Así pues, la participación y la colegialidad son otros dos principios irrenunciables que deben estar presentes en las evaluaciones de programas, centros y profesores.

6º. Ha de potenciar la participación y el trabajo colegiado. En la enseñanza institucionalizada no sólo se producen relaciones interpersonales e intercambios entre alumnos y profesores, sino que, además, existen estamentos y grupos claramente definidos (profesores, alumnos, seminarios, departamentos, padres,



asociaciones, equipo de gobierno, etc.) que juegan un papel primordial en la vida escolar. Es necesario que, en todas y cada una de sus actuaciones y decisiones, los diversos grupos actúen colegiadamente dando la oportunidad y procurando la participación de cada uno de sus miembros. La evaluación debe atenerse a ese mismo principio de colegialidad y participación si no quiere convertirse en una imposición (real o ficticia) de unos grupos o individuos sobre otros y perder, así, su potencial formativo.

Los actores de las acciones educativas tienen en sus manos las llaves de la interpretación, las claves del significado de lo que acontece. Su valoración es imprescindible para saber qué es lo que está sucediendo. De esta forma la evaluación de las acciones, situaciones y fenómenos educativos que se desencadenan en la vida escolar puede dejar de ser algo extraordinario y extraño a la vida escolar y convertirse en algo cotidiano que forme parte del discurrir diario de la acción docente y discente. “La evaluación, pues, debe convertirse en una práctica interna de carácter ordinario encaminada a mejorar los fundamentos de todas aquellas decisiones que han de ser tomadas por y para las propias organizaciones escolares” (Beltrán y San Martín, 1992,68).

Resulta obvio señalar que todo proceso que se base en la negociación y el consenso ha de ser flexible e igualitario. La rigidez de las posiciones, las reacciones autoritarias, los empecinamientos, los recelos, los conceptos preconcebidos, los prejuicios y, en general, toda postura o defensa de cuestiones infundadas o no fundamentadas y de posiciones jerarquizantes, dificulta o imposibilita el entendimiento y trunca el proceso negociador y dialogístico.

7º. Debe procurar ser comprensiva y motivadora. La evaluación no puede reducirse a la medición del nivel de conocimientos adquiridos, ni centrarse únicamente en las conductas observables. Debe indagar lo que acontece en el aula, en el centro y en la vida académica y profesional de los miembros de la comunidad educativa para intentar comprender en profundidad lo que sucede, llegar hasta el fondo de los problemas, de las razones de los éxitos y los fracasos. Sólo la comprensión profunda pondrá a la comunidad educativa en disposición de proporcionar alternativas pedagógicas adecuadas a cada situación concreta.

Esta comprensión requiere la indagación y evidenciación de los aciertos y errores de los programas, los centros y los estamentos profesionales. La evaluación no debe ser “negativista”, es decir, no debe ir especialmente dirigida a evidenciar las deficiencias (lo que no quiere decir que las oculte), sino que ha de hacer emerger, asimismo, los aspectos positivos de las adquisiciones de los alumnos, de las acciones de los profesionales y de los procesos desarrollados en las aulas y en los centros de enseñanza.

El tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es necesaria en aras al rigor de la evaluación; pero, además, infunde optimismo y motiva a los responsables y usuarios. En este sentido, tan efectiva es la evidenciación y comunicación de los rasgos loables como el mostrar los desatinos, a condición de



que ambos sean acompañados de explicaciones fundamentadas y de pistas que ayuden a la búsqueda de alternativas de mejora viables.

8º. Debe ser enfocada desde la perspectiva naturalista y emplear, preferentemente, métodos cualitativos para la recogida y el análisis de los datos. Todas las características y principios anteriores son propios del enfoque naturalista y sólo factibles empleando la metodología cualitativa para obtener y procesar información sobre los hechos y fenómenos educativos. Esto no significa que desechemos de antemano cualquier evaluación enfocada desde el positivismo, pues como dice Guba (1985), no hay base para elegir siempre uno de estos dos paradigmas sobre el otro; pero serán evaluaciones con otras perspectivas y propósitos, no tan directamente relacionadas con la superación, el progreso y la mejora de la acción educativa.

Cuando para evaluar utilizamos de forma asidua mediciones, inevitablemente desarrollamos una tendencia a pensar más en términos de parámetros y factores que en individuos e instituciones (Parlett y Hamilton, 1985). Al plantear la evaluación nos centramos en cuestiones esenciales de los instrumentos de medida, como la fiabilidad y la validez. Esta preocupación nos lleva, con frecuencia, a olvidar a las personas que estamos evaluando y a distanciarnos de la labor primordial de los centros y profesores, o sea, de la de educación.

Teniendo en cuenta la cantidad y calidad de las situaciones, factores y circunstancias que intervienen e inciden en la vida académica de los alumnos y profesores es, prácticamente imposible traducirlos a variables cuantitativas. La naturaleza de los fenómenos que se evalúan en las aulas y en los centros de enseñanza exige un enfoque adecuado a la complejidad y riqueza de lo evaluado.

El problema no estriba, solamente, en que la medición no pueda ser realizada con rigor, sino en que al intentar convertir en números los procesos y productos educativos se desvirtúa su naturaleza y nos alejamos de la comprensión de su verdadero significado. La evaluación educativa no se puede reducir a la aplicación de instrumentos de medición, porque éstos no permiten recoger información relevante y significativa de los aspectos personales y sociales más complejos. Ello nos obliga a buscar estrategias, planteamientos y técnicas que, en gran parte, vamos a encontrar en la metodología cualitativa.

9º. Ha de recoger los datos por múltiples métodos y de plurales fuentes. Cuando hablamos de evaluación cualitativa, pensamos en la utilización de variados métodos de exploración, de carácter etnográfico, como la observación participante, la entrevista en profundidad, el análisis de documentos, los diarios de investigación y de campo, etc. Pero no hemos de desestimar el empleo de métodos y técnicas cuantitativos, como cuestionarios, encuestas, escalas, etc.

Tan importante o más que emplear diferentes métodos para recoger los datos es conseguir información de diversas fuentes. En las evaluaciones curriculares (y de sus elementos), todos los estamentos de la comunidad



educativa tienen algo que decir. Olvidar a cualquiera de ellos supone un sesgo informativo importante que puede desvirtuar los hallazgos de la evaluación. Hemos de tener en cuenta que lo que al evaluador le importa es conseguir información en cantidad suficiente de numerosas, independientes y fiables fuentes, de forma tal que llegue a calibrar eficazmente el status del programa, por complejo que éste sea (Stake, 1980). El contraste de la información obtenida por los diversos métodos, junto con el de los datos aportados por las diferentes personas y estamentos, nos aproximarán a la realidad, a su explicación y a su comprensión de una forma altamente fidedigna.

10º. Ha de estar regida por la ética, formal y sustancialmente. Toda evaluación encierra en sí misma una importante dimensión ética. El para qué evaluar es, en educación más importante que el qué o el cómo evaluar. La evaluación no debe ser un arma coercitiva, de presión, de control impositivo, demostradora de quién tiene la autoridad y el poder, sino, un acto de reflexión compartida a partir de los datos recolectados, con la intención de ofrecer mejor servicio a las personas y la sociedad.

La recogida de datos no debe violentar el desarrollo de la actividad educativa ni la tranquilidad personal y profesional de los individuos. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias específicas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuación, tanto de los profesores, alumnos y demás individuos y colectivos, como de los evaluadores. Sin olvidar el derecho de todos ellos a ser escuchados y tenidos en cuenta, no sólo en el momento de ofrecer la información, sino, especialmente, a la hora de su interpretación.

En esta línea, los evaluadores han de replantearse críticamente los sistemas de evaluación que ponen en marcha, los métodos empleados para recoger los datos y los instrumentos utilizados. Han de preguntarse sobre si dichos instrumentos y métodos miden lo que se pretende medir y si tienen capacidad para ofrecer información de calidad que les permita, a ellos, emitir juicios razonados sobre la marcha de la vida escolar, en ese momento y contexto peculiar y, a los agentes educativos y sociales, participar en el debate y reorientar la acción educativa.



SESIÓN 4

La evaluación curricular con orientación cualitativa.



PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR CON UNA ORIENTACIÓN CUALITATIVA

Estela Ruiz Larraguivel

Las estrategias evaluativos más comúnmente usadas suelen centrarse ya sea en la medición del rendimiento escolar y en el empleo de estadísticas escolares que den cuenta del comportamiento de cada generación de estudiantes lo que a su vez, sirve como información diagnóstica acerca del éxito o fracaso del proceso educativo, o bien en el análisis de la congruencia interna y externa que presenta el plan de estudios, buscando, en el caso de la congruencia interna, conocer el grado en que se relacionan el conjunto de contenidos y los objetivos educativos formulados, y en el de la congruencia externa, caracterizar el mercado profesional y sus requerimientos en materia de formación profesional.

En este sentido, el predominio que aún en la actualidad ejercen los enfoques de entrada-salida y su derivación en el uso de metodología de corte cuantitativo, en la mayoría de las experiencias de evaluación curricular dentro del contexto educativo nacional, demuestran el impacto casi nulo que presentan los avances de la investigación curricular y, sobre todo, de la evaluación educativa, entre los planeadores y administradores educativos interesados en evaluar los planes de estudios de las carreras que ofrecen sus instituciones. Por el contrario, persiste la idea de la evaluación educativa como una actividad técnica, neutral e instrumental centrada en la medición y en la comparación.

Hacia ellos no han llegado las actuales concepciones en torno al currículo como proceso y como práctica social y educativa, ni tampoco los nuevos enfoques cualitativos de la evaluación. Esta situación que priva en la mayoría de las instituciones interesadas en emprender proyectos de evaluación curricular, deja entrever el papel de control académico y muchas veces político que se le asigna a la evaluación, principalmente cuando su ejercicio se produce por iniciativa de las autoridades o administradores de la institución.

De hecho, los pocos casos de estrategias de evaluación curricular bajo una visión crítica y globalizadota tanto del currículo como de la evaluación, por lo regular han sido desarrollados por iniciativa de los investigadores estudiosos del tema del currículo y la evaluación educativa (Díaz Barriga y Barrón, 1986).26

Tomado de Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior, Cuadernos del CESU, UNAM, México, 1998, pp. 67-81.

2 6 Esto representa un punto interesante. Las pocas evaluaciones curriculares que parten de un discurso crítico de la educación y bajo una metodología participativa y globalizadota del currículo, han sido realizadas por investigadores, especialistas en el tema del currículo y la evaluación



Aunque en esta sección no se discutirán las implicaciones políticas, conceptuales, administrativas y académicas de los proyectos de evaluación curricular realizados en las universidades mexicanas, no deja de ser un asunto que debe ser tomado en cuenta a la hora de proponer y ejecutar un modelo de evaluación con las siguientes características:

a) Continua y globalizadotab) Participativac) Remitida al examen de los procesos y relaciones socioeducativas que

median entre el plan de estudios y los resultados finales.d) Apoyada principalmente en el uso de métodos cualitativos, dada la

naturaleza subjetiva de las viviendas y los hechos cotidianos que ocasiona la puesta en marcha del plan de estudios.

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

A partir de una concepción del currículo como proceso y práctica que no se reduce al plan de estudios, sino que comprende varios momentos que interactúan entre sí: diseño, aplicación, seguimiento y práctica educativa, y con la convicción de que el currículo constituye un flujo ininterrumpido y en constante movimiento, importa entonces conocer las motivaciones y negociaciones intergrupales que dieron origen a una determinada estructura curricular y en general, las condiciones de carácter contextual que enmarcaron los acuerdos a los que se llegaron sobre la confección del plan y programas de estudios.

También es esencial caracterizar los efectos que estos factores, en combinación con la puesta en marcha del plan, ocasionan en la realidad escolar, en particular dentro del salón de clases y durante la enseñanza. En este momento curricular, es importante comprender cómo las intencionalidades sociales, políticas y académicas que manifestaron los grupos que participaron en el diseño curricular, y que se proyectan en un determinado plan de estudios, se prolongan hasta la realidad del currículo (es decir, la aplicación del plan) y se transforman en elementos reguladores y de control del propio plan, con el fin de asegurar su permanencia lo más inalterable posible.

Otra fase del flujo curricular por analizar tiene que ver con la manera como los lineamientos normativos explicitados en el plan de estudios, al combinarse con los intereses, percepciones y comportamientos que expresan los actores implicados en la vida académica de la escuela en torno a la enseñanza, el aprendizaje, los conocimientos y la formación profesional, dan lugar a una forma de interpretar y adoptar el plan de estudios, al mismo tiempo que configuran la realidad del currículo.

educativa, mientras que en las evaluaciones desarrolladas en el IES, por iniciativa de los administradores o autoridades, persisten en emplear los enfoques tradicionales de evaluación.



Consecuentemente con esta concepción de currículo, y la necesidad de llevar a cabo una evaluación que dé cuenta de la dinámica educativa real que se vive en la institución escolar, es decir, “lo que está sucediendo” mientras operan el plan y programas de estudios, es necesario adoptar una lógica distinta de evaluación curricular apoyada en una metodología y empleo de técnicas que permitan obtener información “vivencial” y directa de los sujetos que diariamente conviven en la escuela.

A partir de esta idea, se propone un modelo de evaluación curricular con las características de integral, cualitativo y participativo:

Integral. Porque no sólo se refiere al análisis de las estructuras formales de los planes y programas de estudios, es decir, el análisis de la congruencia tanto interna como externa, ni tampoco se reduce a la obtención de estadísticas escolares, sino que parte del conocimiento de los antecedentes históricos, en términos de las motivaciones políticas, académicas y de la profesión que dieron lugar a un determinado plan de estudios, para posteriormente extenderse a los procesos y relaciones educativas que se establecen en el salón de clases, configurando a su vez los modos de interpretación que sobre el plan de estudios, la profesión, la enseñanza y el aprendizaje, entre otros aspectos, expresan las autoridades académicas, maestros y alumnos.

Se trata de una evaluación que interviene en aquellos aspectos vivenciales que son relevantes para conocer el desarrollo curricular, particularmente los procesos mediadores que se suscitan entre el currículo formal y los resultados finalmente obtenidos.

Cualitativo. Porque los aspectos a ser considerados en el estudio implican el desenvolvimiento del proceso curricular en términos de las acciones, prácticas y relaciones que se suceden durante la aplicación del proyecto curricular formal. Esto conlleva el empleo de métodos y técnicas fundamentalmente cualitativos, inclusive para la interpretación de los “datos numéricos” expresados en el total de egresados, materias aprobadas, tasas de reprobación, calificaciones, o en el conteo de respuestas proporcionadas a un cuestionario.

Esto significa que se requiere establecer una relación de complementariedad entre los métodos cuantitativos y cualitativos, en aras de llevar a efecto una evaluación rica en información que permita la toma de decisiones pertinentes, además de poder realizar los ajustes necesarios de acuerdo con los tiempos y condiciones que administrativamente asigna la institución escolar.

Participativo. Porque requiere de la participación activa de los actores involucrados en el proceso educativo y de formación profesional que realiza la escuela: maestros, alumnos y autoridades. Las estrategias de obtención de información se dirigen hacia estos sujetos, que de su propia voz externen sus opiniones, percepciones, experiencias, etc., en torno al propio proceso de



formación profesional, en cuanto al plan de programas de estudios, características de los estudiantes, políticas educativas, planta docente, profesión, etc., y en general, todo aquello que sea relevante para la evaluación.

La lógica de este modelo de evaluación curricular para el nivel superior obliga a interpretarlo como un proceso de investigación cualitativa que busca explicaciones, relaciones de hechos e interacciones, pero con la intención sobre todo, de contar con información útil que sirva para la ejecución de acciones pertinentes y mejoras al proceso educativo de la institución, todo ello bajo una óptica globalizadota de la problemática.

La construcción de una estrategia de evaluación curricular con las características de integral, cualitativa y participativa, exige como condición previa, determinar con precisión los ámbitos en que se moverá la evaluación bajo una concepción de currículo escolar como un proceso que comprende una dimensión formal (el plan de estudios) y una dimensión real (los efectos que ocasiona la aplicación del plan de estudios en la dinámica educativa e institucional). Es decir, a partir de las especificaciones (objetivos, contenidos, actividades educativas, etc.) del plan y programas de estudios, es importante conocer lo que está sucediendo en el proceso educativo mientras se intenta cumplir con los lineamientos académicos y políticas educativas establecidos en el plan de estudios.

Para conocer estos procesos mediadores que se observan entre el plan de estudios y los resultados alcanzados, la evaluación debe adentrarse en las relaciones e interacciones que cotidianamente se gestan en el aula, durante la formación educativa del estudiante. De este modo es importante responder con fines de evaluación a las siguientes preguntas, entre otras muchas más:

1. ¿Cuáles fueron los orígenes y antecedentes del diseño y construcción del plan y programas de estudios vigentes?

2. ¿Cómo se estructuran el plan y los programas de estudios?

3. ¿Cuáles son los requerimientos actuales de la profesión y avances de la investigación científica y tecnología relacionada con la profesión?

4. ¿Cómo se caracteriza la planta docente?

5. ¿Cuál es la infraestructura física y material con que cuenta la institución?

6. ¿Cuál es el rendimiento escolar de la generación actual de estudiantes, representado en las estadísticas escolares de la institución y su relación con las percepciones de los estudiantes y maestros en torno al proceso educativo?

7. ¿Cómo se caracteriza la dinámica educativa que se vive en el aula durante la enseñanza, a partir de:



La relación maestro-alumno? La forma en que los alumnos aprenden y la concepción de aprendizaje

que expresan tanto el maestro como el alumno? El modo como se trasmiten los conocimientos? Las actitudes que manifiestan maestros y alumnos frente a los

lineamientos del plan y programas de estudios?

8. ¿Cuál es el grado de desfase que existe entre los propósitos y lineamientos normativos y educativos especificados en el plan de estudios, y el modo como opera en la realidad curricular?

Aunque la caracterización del proceso de evaluación no se agota con este listado de aspectos, es necesario enfatizar la importancia de correlacionar estos factores entre sí, y con ellos determinar el conjunto de elementos y situaciones formales y vivenciales que confluyen y a su vez matizan al proceso curricular.

2. ELEMENTOS Y METODOLOGÍA DEL MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR CUALITATIVO

Inspirado en los tratamientos cualitativos de evaluación educativa, el modelo de evaluación que se propone permite en una primera instancia, orientar y delimitar los variados y diversos estudios que articula la estrategia evaluativo. De acuerdo con Woods:

Un modelo es una réplica de alguna cosa que, aunque en menor escala, se mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas y sus interconexiones y a las funciones de lo que representa, como ocurre con el modelo de un navío, de una cátedra o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los modelos en los análisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: su finalidad es representar en una escala reducida los componentes esenciales de procesos muy complicados, susceptibles de una rápida captación por nuestros limitados intelectos (1986, p. 150).

Con esta idea, el modelo a proponer no constituye un esquema rígido y acabado. El modelo que aquí se presenta es, en palabras de Woods: “parcialmente construido”, debido a la naturaleza subjetiva, dinámica y cambiante de los datos y materiales por recopilar. Esto significa que el modelo se construye sobre la base de los datos de que se dispone. Señala Woods: “a veces, los vínculos entre las partes son evidentes, pero a veces están muy ocultos”. De ahí que sea importante contar con datos y materiales suficientes que permitan armar el modelo a fin de otorgarle mayor solidez y posibilidades de generalización.

Con esta concepción se intenta trabajar un modelo de evaluación curricular que comprende fundamentalmente tres niveles de análisis, cuyo ordenamiento no



significa ninguna jerarquía o secuencia: a) lógica de construcción, b) lógica de traducción, c) lógica de consumo.

Cada uno de estos niveles de análisis implica el uso de diferentes métodos y técnicas para su abordaje, así como de un tratamiento con diferentes grados de complejidad y de la búsqueda de variadas fuentes de información.

Asimismo, el estudio de los tres niveles de análisis exige un manejo simultáneo, ya que sus elementos se interrelacionan de tal forma que se afectan entre sí. Sin embargo, está claro que ante la pretensión de valorar al proceso curricular en todas sus dimensiones vertientes y espacios, y con ello detectar sus modos de interacción y explicar las múltiples causas que originan determinados resultados académicos, pareciera que es necesario crear una estrategia evaluativo dirigida a “todo” lo que ocurre en la institución, lo cual, por supuesto, no sería metodológica ni técnicamente posible, ya que se caería en una maraña de información de datos irrelevantes e inútiles que dificultarían una acertada descripción de la problemática.

En este sentido, los tres niveles de análisis denominados “lógicas”, constituyen ámbitos del proceso curricular que permiten delimitar los objetos y sucesos por evaluar.

Por último, cada nivel de análisis no sólo se dedica a la caracterización de un momento específico del proceso curricular, sino que también busca sacar a la luz la “racionalidad” subyacente en la operación de cada fase del proceso curricular. Esto es, se trata de identificar la lógica y la manera como se percibe y se maneja el diseño del plan de estudios, su aplicación en la escuela y, en general, su asimilación por parte de los actores involucrados en la información profesional y educativa. En el cuadro 2 presenta un esquema que sintetiza los tres niveles de análisis.

a) Lógica de Construcción.

Este nivel busca rastrear los orígenes y situaciones históricos que antecedieron a la elaboración del plan de estudios vigente, mediante la caracterización de los determinantes académicos, políticos, sociales, económicos y educativos que sirvieron de justificación para la construcción de una estructura que articula determinados propósitos y objetivos educativos, una selección y organización de contenidos, un sistema pedagógico y de evaluación y, en general, la formulación de lineamientos académicos que norman las actividades académicas y la práctica docente. Por lo tanto, se pretende realizar un recorrido histórico de todo el proceso que se “vivió” y se “pensó” por parte de los sujetos protagonistas de la construcción del plan de estudios. Este proceso incluye también las posibles reformas curriculares por las que han transitado los cursos, desde que se creó la carrera.



El propósito fundamental es identificar las decisiones, intereses, motivaciones, y en general, las negociaciones intergrupales por las que pasaron los actores que participaron en la definición de una organización curricular, a fin de identificar la intencionalidad política y académica subyacente en la derivación de un plan de estudios, toda vez que en su carácter de proyecto institucional, el currículo formal refleja la visión de sociedad, profesión y educación que sostiene la institución, además de que constituye un medio a través del cual la institución legitima un modo de llevar a cabo la formación de profesionistas.

Tratamiento metodológico y técnicas de obtención de información para la evaluación de la lógica de construcción. Desde el punto de vista metodológico y técnico, el estudio de la lógica de construcción encierra un tratamiento fundamentalmente cualitativo, ya que no se pretende reconstruir una cronología histórica de los hechos que antecedieron a la construcción del plan de estudios, o en su caso, a su reestructuración. Por el contrario, se busca sacar a la luz los auténticos intereses, aspiraciones y visiones que en torno a la profesión y la formación, ostentaban los diferentes grupos académicos que en esos momentos convivían en la institución; la correlación de fuerzas que privaba en el momento de generación y elaboración del plan de estudios y las negociaciones a las que se vieron sometidos los grupos para concluir en un plan de estudios, y en general, dibujar el escenario coyuntural que favoreció el proceso de diseño curricular.

Bajo este propósito, las técnicas de obtención de información relevante para el estudio comprenden la entrevista en profundidad en los sujetos que protagonizaron los procesos de decisión política, académica y administrativa, durante la construcción del plan y programas de estudios, y la consulta de conocimientos oficiales, actas de reuniones entre autoridades, publicaciones referentes a la historia de la profesión, la carrera, la institución, folletos, etc., y todo aquel documento que contenga información clave para configurar los antecedentes de naturaleza diversa que dieron origen a la formulación de un plan de estudios.

Para determinar la lógica de construcción es necesario contar con información acerca de:

Los antecedentes históricos en términos de las determinaciones sociales, económicas, profesionales y académicas que condujeron a la creación de la carrera profesional.

Determinación de los actores que participaron en la construcción del currículo, caracterizando su nivel de participación en la toma de decisiones.

Los reportes sobre las modificaciones y/o actualizaciones que ha experimentado el plan de estudios, desde su creación, considerando los factores externos e internos de la institución, los motivos que condujeron al cambio y los actores que participaron en dichas reestructuraciones.



b) Lógica de traducción

Este nivel de análisis comprende el estudio y caracterizaron de las dos dimensiones que sostiene el currículo en su carácter de proceso: la dimensión formal y la dimensión real.

Siguiendo la propia continuidad del proceso curricular, es importante conocer la lógica subyacente que ha permitido traducir el conjunto de intereses, decisiones y visiones que sostiene la institución en torno a la formación profesional, en una determinada estructura curricular (plan de estudios); en la aplicación de políticas y acciones educativas tendientes al control de proceso curricular y en los efectos que ocasiona su implantación en la realidad institucional, al ser adoptado e interpretado por los maestros, alumnos y autoridades.

Bajo esta idea, el análisis se centra a partir de dos planos: el formal, constituido por el proyecto curricular instituido por la escuela para llevar a cabo la formación profesional, o sea el plan de estudios y sus correspondientes programas de estudios, los cuales constituyen productos ya acabados, resultantes de un proceso de planeación.

El segundo plano tiene que ver con el aspecto procesual y real del plan y los programas, en términos de las políticas educativas y reglamentos académicos tendientes a la regulación y control del proceso educativo y principalmente los estilos de trabajo académico y administrativo necesarios para la operación del plan de estudios en la realidad institucional.

En este sentido, la lógica de traducción se orienta al examen de la estructura y componentes que presentan tanto el plan de estudios como los programas que lo integran. La importancia de analizar el plan de estudio, en tanto proyecto institucional (ver cuadro 2) se debe a que constituye la “traducción” académica de una visión de la profesión, del conocimiento científico y de educación que logró imponerse después de un proceso de planeación conflictivo en donde se confrontaron intereses y principalmente concepciones diversas acerca de lo que debe ser la formación de profesionistas. A este respecto, el análisis se refiere a la consistencia interna del proceso curricular, es decir, el currículo formal.

Por otra parte, la puesta en marcha del plan de estudios implica la aplicación de mecanismos operativos, administrativos y de reglamentación que ayudan a controlar el propio proceso educativo, los cuales se traducen en la implantación de decisiones derivadas de las vivencias e interpretaciones que experimentan las autoridades académicas y administrativas encargadas de la



observancia del plan de estudios, en términos de la pertinencia y funcionalidad que aún guarda el plan desde la fecha en que fue constituido.


CUADRO 2Lógica de construcción Lógica de traducción Lógica de consumo

1. Ámbito de intervención

Orígenes y situaciones históricas que antecedieron a la elaboración del plan de estudios. Caracterización de las razones académicas, políticas, sociales, económicas y educativas que sirvieron de justificación para la construcción de una determinada estructura curricular. Sujetos y grupos que participaron en las decisiones de creación y/ reestructuración del plan de estudios.

Caracterización del currículo en su calidad del proceso: en términos de su consistencia interna o sea la dimensión formal y su consistencia externa, es decir, la dimensión real, en sus dos ámbitos: práctica educativa y requerimientos de la práctica profesional y el mercado ocupacional. Conocer la lógica subyacente que ha permitido traducir el conjunto de intereses, decisiones y visiones que sostienen los tomadores de decisiones de una determinada estructura curricular (plan de estudios) y en una forma de operación a través de la implantación de mecanismo de reglamentación y administrativos.

Caracterizar las formas de cómo los profesores y alumnos “consumen” los lineamientos y normas académicas especificadas en el plan y programas de estudios. Conocer la práctica del currículo, en términos de los modos en que los profesores y estudiantes interpretan, las especificaciones curriculares formales, durante la enseñanza, y las combinan con sus expectativas, aspiraciones, intereses y creencias acerca de la enseñanza, el aprendizaje, la profesión y la propia formación profesional.

2. Programas y problemáticas

¿Cuáles fueron los antecedentes del actual plan de estudios?¿Qué grupos participaron en la elaboración?¿Quiénes tomaron las decisiones de creación y/o reestructuración?

¿Qué grado de congruencia presentan los componentes del plan y programas de estudios con respecto a las decisiones e intereses que motivaron la construcción y/o reestructuración del plan de estudios? (Consistencia interna)¿Cómo opera en la realidad educativa el plan de estudios vigente?¿Qué mecanismos de control se han aplicado para mantener al plan de estudios y cómo se está aplicando en la actualidad? (Consistencia Externa)¿Responde el plan de estudios a las necesidades sociales y económicas de la profesión? (Consistencia Externa).

¿Cómo perciben e interpretan los maestros al plan y programas de estudios?¿Cómo perciben los maestros su práctica docente?¿Cómo interpretan los maestros a sus estudiantes?¿Cómo perciben los estudiantes la práctica docente y educativa de sus maestros?¿Cómo comprenden los estudiantes al aprendizaje?¿Qué expectativa presentan los estudiantes sobre su formación?¿Qué grado de desfase existe entre la práctica curricular y las especificaciones formales del plan de estudios?

3. Obtención de información sobre:

Las razones de políticas, académicas, profesionales y educativas que determinaron la creación y/o reestructuración de la carrera y el plan de estudios. Los sujetos y grupos que participaron en la construcción del currículo y su nivel de participación en la toma de decisiones. Las modificaciones y actualizaciones que ha experimentado el plan de estudios, desde su creación y los motivos de esta decisión.

Reglamentos y mecanismos administrativos para la operación del plan de estudios.El plan y sus correspondientes programas de estudios.La opinión y recomendaciones pro parte de las autoridades académicas responsables de la operación del plan y cada programa.El rendimiento escolar de las generaciones estudiantiles.

Caracterización académica y profesional de la planta docente.Caracterización académica y educativa de la población estudiantil.Conceptualización de la relación maestro-alumno, en términos de las actitudes de ambos actores frente a la enseñanza, el conocimiento científico, el curso y los contenidos, las actividades de aprendizaje y la profesión.

4. Resultados y productos

Caracterización histórica de los antecedentes sobre la carrera, el plan y programas de estudios.Determinación de os auténticos intereses, motivaciones y aspiraciones que fundamentaron la creación y/o modificación del plan de estudios.

Detección del grado de congruencia entre los componentes formales del plan de estudios (Consistencia Interna).Determinar el gado de educación o desfases existente entre los planos formal (plan de estudios) y real (operación del currículo y necesidades actuales de la profesión) (Consistencia Externa).

Conocer lo que está sucediendo en el salón de clases, mientras se cumple con las especificaciones del plan y programas de estudios.Conoce los modos de interpretación de los maestros y alumnos acerca de los lineamientos curriculares y su grado de influencia en la obtención de los resultados finales, así como problemas diversos.

También es igualmente importante determinar la vinculación que los planes y programas, así como sus modos de operación, guardaban con respecto al desempeño de la profesión y los requerimientos actuales del mercado de trabajo y la investigación científica y tecnológica que se realiza dentro del campo profesional en cuestión. En ese sentido, el examen tiene que ver con la determinación externa del proceso curricular, o sea el currículo real.

Consistencia interna. Bajo este plano del análisis, se atiende la relación que guardan entre si los elementos estructurales y programáticos que conforman el plan de estudios. Para determinar el grado de consistencia interna, es importante caracterizar la congruencia existente entre los objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades de aprendizaje y formas de evaluación que presentan tanto el plan como sus respectivos programas de estudios. No obstante que este análisis pareciera una mera revisión técnica, lo importante aquí es determinar cómo la estructura curricular y los componentes programáticos que articula, reflejan las intencionalidades académicas, políticas y sociales que ostentó el grupo encargado del diseño del plan de estudios.

Tratamiento metodológico y técnicas de obtención de información para la evaluación de la consistencia interna. Dada la naturaleza del objeto de evaluación que involucra la consistencia interna, en este nivel la atención se centra fundamentalmente en los supuestos políticos, epistemológicos, académicos y de la profesión que sustentan la selección, organización y distribución de los conocimientos formulados en el plan y programas de estudios. En este sentido, interesa determinar:

El grado de pertinencia y actualización que al momento guarda el plan con respecto a los fines educativos de la institución, las políticas académicas y principalmente los cambios experimentados en la profesión y en la investigación científica y tecnológica, entre otros.

La congruencia existente entre los componentes programáticos que articula el plan de estudios. Para ello, la revisión de las estructuras tanto del plan como de los programas de estudios se ampara en las aportaciones técnico-metodológicas para la planeación curricular y la elaboración de programas.

La estrategia que se propone arriba para estudiar la consistencia interna del currículo formal, sugiere un abordaje cualitativo de la estructura del plan de estudios, de tal manera que permita entender las motivaciones que dieron origen a un determinado plan. Ello implica el empleo de técnicas de obtención de información, como son la revisión y el análisis de documentos oficiales y académicos, los programas de estudios que al momento se ofrecen al estudiante y las entrevistas en profundidad con autoridades y coordinadores de carrera o de materia, con el fin de conocer los motivos y razones por las que se formularon ciertos objetivos y propósitos educativos, así como identificar los sustentos


académicos, teóricos y profesionales que sirvieron de justificación en la selección y organización de determinados conocimientos.

Consistencia externa. La consistencia externa concerniente a la dimensión real del currículo, se relaciona básicamente con las formas dinámicas en que se desenvuelve el currículo formal en la realidad educativa de la institución.

No es extraño encontrar que la mayoría de las escuelas superiores continúen operando con un plan de estudios formulado desde hace varios años, sin una profunda reforma curricular o al menos pequeñas reestructuraciones, particularmente en los programas de estudios.

De ahí la importancia de conocer cómo opera en la realidad educativa el plan de estudios vigente y de qué manera responde a los propósitos educativos de la institución, las necesidades sociales y económicas de la práctica profesional actual y con respecto a los avances científicos y tecnológicos en el campo de la profesión.

Se trata de caracterizar el grado de distanciamiento que mantiene el plan de estudios en la actualidad, en su calidad de proyecto académico, aprobado institucionalmente con respecto a sus formas de aplicación y seguimiento en la realidad institucional (esto es, la dimensión real del currículo), y con ello determinar si su desenvolvimiento en la institución presenta una relación congruente con los lineamientos académicos formales expresados en el plan, o en su defecto, se observa entre lo formal y lo real, de tal manera que la realidad curricular ha desvirtuado los propósitos educativos originales o inclusive ha rebasado al propio plan de estudios.

En este sentido, conocer cómo la aplicación y el cumplimiento del plan de estudios en el afán por asegurar su permanencia y continuidad, se han traducido en la ejecución de mecanismos y acciones de regulación y control académico-administrativos por parte de los grupos académicos que en el momento sostiene la toma de decisiones educativas, los cuales sin alterar el proyecto del plan de estudios como tal, sus percepciones y visiones acerca de cómo debiera llevarse a cabo dicho plan, han influido en los estilos de trabajo académico y pedagógico del proceso curricular.

De esta manera, los resultados obtenidos en términos del comportamiento escolar de los estudiantes (rendimiento escolar); la pertinencia de los contenidos y objetivos con respecto a las demandas que en momento plantea el mercado de trabajo relativo a la profesión; el grado de funcionalidad del propio plan y su grado de correspondencia con los recursos humanos académicos, así como la infraestructura básica con que cuenta la institución, son, entre otros, algunos de los factores que al analizarse permiten caracterizar la racionalidad presente en las decisiones y acciones que regularmente se implantan en la institución.



Tratamiento metodológico y técnicas de obtención de información para la evaluación de la consistencia externa. Debido a la composición básicamente subjetiva que guardan los aspectos a considerar en la evaluación (tales como las percepciones, concepciones e interpretaciones que muestran principalmente las autoridades académicas, responsables del desarrollo del plan de estudios), y su combinación con los lineamientos normativos formulados en los planes y programas de estudios, el enfoque metodológico que se requiere para el estudio de la consistencia interna en su dimensión real, se inspira en un tratamiento ecléctico que permita complementar información cualitativa con datos cuantitativos expresados en estadísticas e indicadores, y con ello, determinar explicaciones e interpretaciones sobre el posible desfasamiento que puede haber entre las dimensiones formales y reales del currículo.

Con el fin de caracterizar la lógica de traducción en su consistencia externa que guarda el proceso curricular, se requiere de la consulta de documentos oficiales y académicos sobre reglamentos y disposiciones académicas, estadísticas escolares y entrevistas en profundidad con profesionistas reconocidos e investigadores en el campo de la profesión. La información básica a obtener es acerca de:

Los planes y programas de estudios de cada uno de los cursos que se ofrecen.

La opinión y recomendaciones por parte de las autoridades académicas (jefes de departamento, coordinadores, etc.), responsables de la operación de cada uno de los programas de estudios, así como el propio plan.

La opinión y recomendaciones de especialistas de la profesión acerca de los cambios que se han producido en la práctica profesional, los progresos de la ciencia y la tecnología pertenecientes al campo profesional y los modos en que el plan de estudios está respondiendo a estos factores.

La caracterización académica, profesional y pedagógica de la planta docente.

La caracterización socioeconómica y culturales, escuela de procedencia, situación laboral (en su caso), etc.

La caracterización educativa de la población estudiantil, a través de los índices de aprobación y reprobación por materia, tasas de deserción, permanencia, etc.

La eficiencia terminal, así como el rendimiento escolar de las generaciones estudiantiles que realizan su formación profesional bajo el plan de estudios vigente.

La opinión de profesionistas, así como de investigadores en el campo profesional de la carrera, sobre las materias que se ofrecen y la forma en que



responden o no a las demandas actuales del ejercicio profesional y del desarrollo de la investigación científica y tecnológica.

c) Lógica de consumo

Este nivel de análisis busca caracterizar las formas como los profesores y estudiantes interpretan los lineamientos académicos expresados en el plan y programas de estudios durante su aplicación en el salón de clases. La lógica de consumo está dedicada al conocimiento de la práctica del currículo a partir de la manera en que los profesores y estudiantes interpretan las especificaciones curriculares y las combinan con sus propias expectativas, visiones, intereses, formas de pensamiento, etc., que manifiestan acerca de la enseñanza, los contenidos y en general, la formación profesional.

Al penetrar en la realidad del currículo, conformada por la conjugación de comportamientos, actitudes y concepciones que muestran el profesor y los estudiantes en relación con el plan de estudios, la enseñanza y el aprendizaje, los conocimientos científicos, el rol del docente y del alumno y las formas de evaluación y control, es posible caracterizar la vida que diariamente se verifica en el salón de clases. Esta caracterización permite determinar el grado en que, en la cotidianidad misma, los maestros y estudiantes se acercan o se alejan de los lineamientos curriculares formales, y por ende, explicar los factores que producen dicho distanciamiento.

La práctica del currículo en el salón de clases constituye una fase fundamentalmente vivencial, caracterizada por el conjunto de relaciones e interacciones sociales que, por sus formas de expresión, sin lugar a dudas matizan al proceso formativo e influyen en los resultados finalmente obtenidos. Estos procesos de carácter social, cultural, ideológico, psicológico y educativo, se entremezclan en la dinámica diaria del aula y se constituyen en toda una madeja de relaciones e interacciones que median entre el proyecto curricular institucional y la calidad formativa con que egresan los estudiantes.

Al caracterizar la lógica de consumo, esto es, las interpretaciones e ideas que se manejan para cumplir con el plan de estudios, es necesario adentrarse en la cotidianidad del aula, a través de las manifestaciones que estudiantes y maestros ostentan en torno al proceso curricular.

Tratamiento metodológico y técnicas de obtención de información para la evaluación de la lógica y consumo. El estudio de la lógica de consumo es fundamentalmente de carácter subjetivo y cualitativo en toda su expresión. Los métodos y técnicas de obtención de información implican la observación directa y el registro de la dinámica compleja y enmarañada que se experimenta en el salón de clases durante la impartición de aquellas asignaturas que son relevantes a la evaluación, y la realización de entrevistas en profundidad, así como platicas



informales con autoridades, maestros y estudiantes que por la función que han desempeñado en la institución, su trayectoria docente, o sus atributos académicos, son considerados sujetos claves en la aportación de información pertinente y reveladora.

La investigación observacional, como ya se ha dicho, permite conocer los procesos, relaciones, interacciones y sucesos diversos que ocurren en el escenario donde se lleva a cabo la enseñanza. Sin embargo, la posibilidad de poder registrar todo lo que acontece en el escenario, aunado al hecho de que no se cuenta con suficiente tiempo, hace necesario establece criterios de selección sobre aquellos aspectos cuya observación y registro constituyen datos observacionales de gran valor para la evaluación.

Asimismo, la incertidumbre sobre al acontecer cotidiano en el salón de clases, obliga a la formulación no definitiva de categorías de análisis que permitan orientar los sucesos que se observan, y con ello evitar por un lado, observaciones demasiado fijas en un aspecto, y por el otro, observaciones demasiado confusas ante la limitación física de poder cubrir, al mismo tiempo, todo lo que ocurre en el aula.

De esta forma, en un primer acercamiento interesa obtener información principalmente sobre la caracterización de los procesos educativos y sociales que se gestan durante la enseñanza a través de:

La relación maestro-alumno. El papel que asume tanto el maestro como el alumno. Las actitudes frente a la transmisión de conocimientos. Las percepciones y visiones del maestro y el alumno con respecto al curso, los

contenidos, la enseñanza, el aprendizaje y la profesión. Los modos de abordaje del conocimiento por parte del maestro. Los modos de aprendizaje del estudiante. El método de enseñanza que emplea el maestro. La dinámica del salón de clases, en general.

3. PRECISIONES AL MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR

Ante el carácter complejo y al mismo tiempo dinámico del proceso curricular, los tres niveles de análisis denominados lógicas de construcción, de traducción y de consumo configuran ámbitos lógicos que descansan sobre el continuus dialéctico e ininterrumpido que presenta dicho proceso.

Aunque desde una perspectiva metodológica, y con fines puramente analíticos, estos niveles de análisis representan puntos separados que pueden abordarse de manera independiente, a fin de facilitar la evaluación del conjunto de factores, relaciones y procesos relevantes que intervienen en la formación



profesional. Tampoco debe dejar de considerarse que los ámbitos y momentos que comprende cada una, mantienen una relación recíproca, de tal forma que se afectan mutuamente.

El cuadro 3 ilustra la forma en que ha sido dividido, por razones de facilitación metodológica, el proceso curricular, y la forma en que cada una de estas partes son estudiadas por los diferentes niveles de análisis.

*En este ámbito puede apropiarse con mayor claridad el grado de distanciamiento que puede haber entre el currículo formal y el currículo en su dimensión real.

La multiplicidad de factores que concurren en el proceso curricular y su variada naturaleza, obliga a combinar estrategias de corte cualitativo para obtener e interpretar la información necesaria en cada uno de los niveles de lógicas, con el manejo de algunos datos cuantitativos, como son las estadísticas escolares o los resultados de una encuesta, de tal forma que faciliten la descripción e interpretación de la información recabada.

Ello significa la realización de entrevista abiertas y directas con los principales actores involucrados en cada nivel de la evaluación curricular, la lectura de documentos oficiales y publicaciones diversas relacionados con la institución educativa, la interpretación de información estadística sobre el rendimiento escolar de los estudiantes y la planta de docente y, principalmente, la observación directa en los escenarios reales donde se materializa la formación profesional en su interacción con las especificaciones curriculares.

Segundo Semestre

Lógica de construcción

Lógica de traducción

Consistencia interna

Grado de distanciamiento

Consistencia externa

Lógica de consumo

Práctica curricular

Cuadro 3

Esquema del modelo de evaluación curricular

Pla

neac

ión

y di

seño

cur

ricul

arA

plicación, seguimiento y control curricular

Lógica de construcción

Lógica de traducción

Consistencia interna

Grado de distanciamiento

Consistencia externa

Lógica de consumo

Práctica curricular

Cuadro 3

Esquema del modelo de evaluación curricular

Pla

neac

ión

y di

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cur

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arA

plicación, seguimiento y control curricular

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Significa también una constante comunicación de los hallazgos que se tengan en la aplicación de cada uno de los tres niveles de análisis, a fin de entender y orientar con mayor precisión de desarrollo de la evaluación curricular y con ello incluir aquellos aspectos que no habían sido considerados originales pero que durante el proceso se manifestaron como hechos importantes y determinantes que arrojan, a su vez, información útil a la explicación y toma de decisiones.

Por último, el análisis e interpretación de la información puramente subjetiva recabada en los tres niveles de análisis, exige partir de determinados marcos teóricos que le otorguen un sentido explicativo a lo que sucede en el proceso curricular y con ello, arribar a conclusiones concretas y recomendaciones correctivas (triangulación) (véase cuadro 3).



LOS “USOS” DEL CURRÍCULUM

Daniel Feldman

Dónde, luego de exponer todo el panorama, se vuelve sobre el tema del currículum para demostrar que no alcanza con escribir un libro. Se cuenta además cómo el currículum es reescrito muchas veces y que, sin quererlo, todos somos un poco amantes del “collage”. En definitiva, se habla de algunas cosas que sucedieron con el currículum en la realidad y en las ideas de las personas que tenían que usarlo.

En el capítulo anterior, se explicó que, para los docentes, un currículum puede ser, en líneas generales, abierto o cerrado, puede manejarse con flexibilidad o ser más “riguroso”. Dicho de modo más conceptual, pueden ser diseños con diferente estructura, noción que L. Stenhouse define, siguiendo a Bernstein, como “(…) el grado de control que el profesor y el alumno poseen sobre la selección, la organización y el ritmo de conocimientos transmitidos y recibidos en la relación pedagógica”.1 Me propongo analizar las respuestas que han correspondido a estos diferentes grados de estructuración, el modo en que se opera sobre la normativa, y el correlato de sus operaciones en el pensamiento de los docentes.

1. LOS USOS

“Creo que nunca un Maestro tiene que Ajustarse a lo que Dice”

Desde la perspectiva de los docentes, el documento curricular es un elemento influyente en el desarrollo de su tarea. Sin embargo, reconocen que frecuentemente se manejan frente a él con una relativa autonomía que puede expresarse, por ejemplo, en la adhesión a determinada ideología de trabajo personal o en la posibilidad de combinar diferentes documentos.

“Tenés dos alternativas: ajustarse o hacer lo que uno cree”. “El currículum no dice nada. Ahora es flexible. Pero en el caso de un currículum cerrado y si el docente es abierto, tenés dos alternativas, como ya te dije”.

“Yo hace ocho años que tengo tercero. Yo hago mi planificación y después lo hago a mi manera:

tomado de Currículo, maestros y especialistas, Libros del Quirquincho, Coquena Grupo Editor, Buenos Aires, s/f, pp. 87-97.

1 Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1987 (primera edición 1981), p.82 El concepto junto con el de “clasificación”, fue acuñado por B. Bernstein. Diversos autores utilizaron ambos conceptos para el análisis de la problemática curricular.



- ¿Pero eso está dentro del currículum?- Yo tengo libertad de trabajo. Eso depende del maestro”.

“Si estaba Marcado, Había que Tratarlo”

Otra de las facetas de esta relativa autonomía es que los maestros aceptan la posibilidad de modificar las prescripciones curriculares. Pero no son decisiones que se tomen en cualquier sentido: el currículum es portador de un mínimum que es necesario respetar y en general se entiende que es posible modificarlo por agregado y no por supresión de temas. Este dato es doblemente interesante, ya que más adelante veremos que la percepción que se tiene es que los cambios realizados en los diseños proceden de la misma manera: por agregado o supresión.

“ - ¿Esta libertad la usas para agregar y para suprimir? - No, para suprimir no. Además, el Diseño actual pide lo mismo.”

“ – El contenido lo tenés en la planificación y eso lo sacas del currículum. Ojo que ahí hay flexibilización. Agregando y no digo suprimiendo; pero

hay cosas que se pueden poner”.

“Lo que yo trato de hacer con el currículum es respetarlo, pero si puedo ir agregando, lo hago sin ningún problema.”

De todos modos, la posibilidad de agregar está matizada. Los agregados parecen legítimos si ya han sido parte de algún documento anterior. Si se piensa bien, el documento legalmente en vigencia es sólo uno. Sin embargo, parece que, en algunos aspectos, la vigencia de los diferentes documentos perdurara durante lapsos mayores. Este fenómeno puede ser interpretado como huella de un “mosaico” que contiene la mayoría del material o la materia prima legítima a partir de la cual es posible seleccionar contenidos.

“Hay libertad (en escuelas), pero con límites. Si querés hacer experiencias más profundas ya no te lo permiten. Si querés hacer algo que no está citado en el Diseño ni en el anterior…” “El libro gordo lo hice encuadernar por áreas. Siempre es bueno tenerlos para consultar, comparar. No digo que todos sean malos. Es bueno poder consultarlos.

- ¿Cómo los obtuviste?- Los tengo después de que se han dejado de usar y entonces me

los llevo?

¿En qué se expresa el mayor o menor grado de estructuración del currículum que lleva a considerarlo cerrado o flexible? En este sentido las referencias de los maestros no contemplan tanto los aspectos relativos al conocimiento como aquellos vinculados con la forma de organizar la actividad.



“(El currículum actual) es más amplio, más abierto. No cerrado y clases magistrales. Abierto es pensante y participativo. Cerrado es clases magistrales”.

Pareciera que la mayor o menor estructura curricular se relaciona con el tipo de clases a impartir: participativas o magistrales. Sin embargo, el Documento del año 1981, aunque más estructurado que el posterior, no permite presuponer una propuesta de clases magistrales o centrada fundamentalmente en la transmisión.2 Ni su propuesta teórica, ni la metodológica permitirían concluir tal cosa.3

Lo notable, es que el mayor grado de apertura habilite una relación más abierta y participativa en clase pero que no sea tomada en ningún caso como una invitación a reconsiderar el conocimiento curricular, modificar el enfoque temático o reorganizar los contenidos, como lo permitiría la propuesta de 1986, basada sobre grandes objetivos y contenidos mínimos por grado. La menor estructuración curricular, que también significa una mayor cantidad de opciones para cada docente sobre el conocimiento a enseñar, no tuvo repercusión en ese sentido.

Parece existir una definición práctica respecto de las dimensiones de la tarea del docente que son posibles de flexibilización o que, por el contrario, deben mayor sujeción a los enunciados curriculares. El comentario de un caso puede ayudar a ejemplificar el punto.

“El año pasado, como lo permite el Diseño, salieron tres chicos sabiendo multiplicar.- ¿Cómo es eso?- Dentro del tiempo se puede individualizar.- ¿Eso lo dice el Diseño?- Yo no lo he leído, pero tengo entendido que lo permite.- ¿Por qué piensa que el Diseño lo permite?- Porque Pienso que es amplio. Nos da libertad. Porque antes una tenía

que estar sujeta a las normas del Libro Gordo.”

¿Qué es lo que permite el diseño? ¿Un tratamiento diferente del conocimiento matemático o una actitud diferente frente a la vida en el aula?

2 Como ejemplo, la fundamentación del Diseño dice sobre el maestro: “1-De alguien que transmite información a alguien que propone problemas”.

3 Esta situación también ejemplifica cómo la manera de controlar la actividad docente tiñó el conjunto de la propuesta pedagógica y la significó de un modo particular. en el caso de este diseño, puede pensarse que fue intencional y que los significados actuados eran los esperados. Yo me inclino a suponer que la respuesta puede encontrarse en lógicas de elaboración y actuación cruzadas y en competencia, sustentables por distintos participantes del proceso. Por supuesto que caracterizar la propuesta es sobe todo apreciar su peso real, pero éste, como se ha visto, presenta un panorama muy diverso con aspectos considerados positivos por los docentes.



En realidad el Diseño l que hace referencia (1986) no trata, en el apartado de fundamentación del área Matemática, el problema de los ritmos de aprendizaje; en los objetivos y contenidos por ciclo se ubica el tema de multiplicación como tarea de segundo grado, sin modificar lo que plantea para este ítem el diseño anterior. Como puede apreciarse, se adjudica a los diseños una modificación en una cuestión sobre la que no hay mayores diferencias específicas, primando, en cambio, la apreciación del código curricular.

2. ¿QUÉ CAMBIÓ PARA LOS MAESTROS CON LAS PROPUESTAS CURRICULARES?

Los cambios en las propuestas pedagógicas se inscriben, para los docentes, en un proceso más amplio relacionado con la modificación de patrones sociales de comportamiento y de vínculo con las figuras de autoridad familiar que, en parte, se traslada a las escuelas. Así como piensan que la estructura del currículum plantea más libertad en la organización de la tarea que en la del contenido, la modificación en el rol docente, en el tipo de interacciones con los alumnos y en las formas de trabajo, parecen haber sido los puntos permeables a la influencia de las innovaciones. Junto a esto cabe destacar tanto a la escasa relevancia otorgada a los cambios en el “contenido” el conocimiento, como la relativización de dichos cambios, aunque en esto hay excepciones: por ejemplo, la irrupción de la matemática conjuntista fue registrada, en su momento, como un evento de gran importancia.

La Percepción de los Cambios en el Conocimiento a Enseñar

Como vimos, para los maestros el movimiento sobre los contenidos de los curricula descansa en las acciones de agregar o suprimir. Esta visión relativamente simple de los cambios que proponen los diferentes diseños en cuanto al enfoque y la selección de conocimientos, se acompaña de la poca relevancia que tiene esta área de la propuesta curricular en el registro de los maestros:

“Más allá de los contenidos. Esos se agregan o se suprimen. Si, más exigencias en cuanto a su aplicación.”“Los contenidos son más o menos los mismos. Uno va cambiando la forma de enseñar”.“Hubo cambios positivos en cuanto al chico, a la relación con los alumnos, pero los programas tendrían que ir evolucionando. Han cambiado pero no tanto”.“ - ¿Usted dice que del Libro Gordo a éste no hubo cambios? - No en mi grado, que es donde yo tuve la experiencia. - ¿Y antes del Libro Gordo? - Antes tuvimos muchos años el mismo currículum… Yo pienso que lo más importante es como tome… depende del maestro: porque con los mismos



contenidos la manera de trabajar es lo más importante. Como programa las actividades.”

“Los contenidos son los suficientes. El cambio podría estar en trabajar de otra manera”.

Es cierto que en los tres diseños considerados es posible trazar continuidades, tanto por área como por ciclo en los temas o ítems que delimitan la materia de estudio. Sin embargo, no quiere decir que no haya variaciones significativas, fundamentalmente en cuanto a los ejes o enfoques que estructuran las diferentes materias. Al mismo tiempo, las modificaciones en la estructura curricular permiten, en mi opinión, diferentes tipos de selección y organización de contenidos. Se puede considerar que si el aspecto temático del contenido se impone por sobre los demás, los cambios no se registran como significativos, y por eso las distintas alternativas de los diseños no se reflejaron en el impacto que registraron los docentes.

El modo en que se conforma el rol docente en el nivel primario, una suerte de “especialista en todo”, es un elemento a tener en cuenta para analizar este tipo de cuestiones. Además la necesidad de abarcar de una manera relativamente profunda una diversidad de áreas del conocimiento disciplinar, tarea de por si muy ardua, está acompañada por otro elemento constitutivo del rol asignado en la transmisión del conocimiento:

- Siempre pensamos que el maestro lo sabía y que no se puede equivocar.- ¿Esto quién lo pensaría?- Yo creo que todos. Hay maestros que no se animan a decir: yo no sé, yo

me equivoqué. Acá (en esta escuela) no pasa. Tenemos la valentía.- ¿Otra gente piensa eso?- Sí, porque los padres vienen y dicen: “Yo le dije a mi hijo que esto estaba

mal y me contesta: me lo dijo el maestro”. ¿A vos te parece? ¿Si no porque los chicos lo valorizan tanto? Será un poco lo que inculca la sociedad”

“Incluso los papas todavía le dicen a los nenes. Si te lo dice el maestro es así. En su mayoría todavía están en el que el maestro tiene que ser perfecto, tiene que tener la razón.”

La imposibilidad de “equivocarse”, la necesidad de “saberlo todo”, de “tener siempre la razón”, dificultan una posición activa y cuestionadota frente al conocimiento a transmitir. Sería necesario analizar el modo en que las condiciones de la práctica docente y los procesos de innovación curricular han obstruido o facilitado esa posición.



La Elaboración del Mosaico

Las áreas que se han mostrado más sensibles a ser modificadas pueden también expresar otro tipo de cuestiones con respecto a cómo se constituye el currículum “real”.

Los maestros, de manera muy general, plantean que, tanto ellos como los diseñadores, modifican el currículum actuando por añadidura o eliminación de “contenidos”. Como se verá, los agregados o las supresiones se intercambian entre sí. Son porciones de conocimiento que pueden quitarse para ser retomadas más tarde. Si se piensa que los maestros consideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseños, es lícito suponer más allá del currículum en uso, la adhesión a otro currículum que estaría formado por fragmentos o porciones, partes de diferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que sería necesario indagar.

Quizás el cambio de contenidos de los curricula no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante en este sentido es una suerte de currículum “mosaico”, cuyos tiempos de modificación son diferentes a los de los curricula oficiales y, aun cuando puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material a aquél, las modificaciones no tienen por qué sentirse como totales ya que el proceso de yuxtaposición permite el reconocimiento de los viejos fragmentos, hoy rejuvenecidos por los agregados. El currículum parece así actuar como un “aggiornador” de contenidos que, en el fondo, no cambian.

- “Yo tengo libertad para mi trabajo.- ¿Se debe al nuevo Diseño?- Con el otro trabajé también como quería. En lo demás no hubo cambio en

los contenidos.”

- “Yo voy a esto: la matemática, si hay que enseñar las operaciones…- ¿La matemática es siempre lo mismo?- Sí, pero adaptado a los cambios. Pero hay cosas que no cambian. Los

diseños de acuerdo al tiempo habrán tratado de adaptarlo al momento”.

“cada tantos años cambia el Documento. Lo que uno no usaba, lo usa el otro o retoma lo del anterior.”

- “¿En base a qué haces agregados? (de temas).- A la propia experiencia, lo de antes. Porque lo que falta en el Diseño

actual es lo que se venía haciendo. No se hasta qué punto es agregar”.

“Hubo pocos cambios. Han tenido. Pero no han sido cambios que hayan podido perdurar. Eran experiencias condenadas al fracaso”. (…) “Yo no sé decirte por qué no perduraron. Quizás los maestros no estaban preparados. Por ejemplo con la matemática conjuntista o con las once



letras del Libro Gordo. Primero fue muy estricto. Después quedó al arbitrio del maestro. Con este tipo de cambios te dicen: tiene que ser así, y después se dan cuenta de que no van”.

El último testimonio, que señala el “fracaso” de las sucesivas intentonas, puede ayudar a explicar su fragmentación y reaparición en una estructura menos formal y sistemática, pero no por ello menos operante: una especie de conformación en mosaico que se produjo en períodos relativamente prolongados de tiempo a partir de una materia prima que está constituida, en buena parte, por aportes de los distintos programas y de las nuevas tendencias pedagógicas.

El Proceso de las Reformas

Las circunstancias en que se intentaron las modificaciones no han sido favorables. Obviamente estos intentos se proponían un progreso en la manera de encarar la tarea educativa. Paulatinamente, trataron de modificar la propuesta pedagógica, cambiar su carácter y su código, lo cual no necesariamente implica lograr resultados en la dirección esperada. Puede ocurrir que se estimule la puesta en marcha de estrategias defensivas frente a planteos que no pueden ser comprendidos o aceptados. Es posible que este tipo de respuesta sea inevitable, pero sería importante determinar si no fueron facilitadas por ciertos procesos de implementación.

- “¿Cómo les llegó la taxonomía? (En la entrevista se había referido a la taxonomía de Bloom).”

- A mí me la dio la Directora. Pero había maestros que no sabían cómo hacer. Estas cuestiones para algunos eran muy complicadas. Los supervisores venían más a ver cómo planificabas que cómo trabajabas.Hasta hubo maestros que se cambiaron de escuela para estar con una directora más tradicional y vivir en paz. Esto no quería decir que no trabajaran bien, pero esa planificación los superaba”.

“Con el programa del ’71, cuando comenzó la matemática moderna, la directora estaba deslumbrada por eso y me recibió muy mal. ¡Me pidió la renuncia! Yo le dije que no. Que si quería me cambiara de área. No lo hizo y yo les tomé una prueba de nivel y ahí hice una mezcla. Cuando uno no sabe el tema… Después de corregirla le llevé los resultados y no sabía razonar un problema ni dividir por una cifra. Esto venía al caso de que cuando vos no estás empapado… La maestra anterior tampoco lo estaba. A lo mejor yo me fui al otro extremo porque no me sabía manejar con la moderna”.



Los pequeños movimientos defensivos que no marcan de manera muy evidente un momento escolar, en un proceso prolongado pueden generar desconfianza y rechazo ante la posibilidad de producir modificaciones en la enseñanza. En ese caso, paradójicamente, este tipo de intentos de cambiar la práctica contribuirá a dificultar los intentos futuros.

El modo en que los cambios curriculares actuaron en las condiciones descritas provocó efectos tanto sobre la propuesta como sobre los propios docentes: fatigó a los maestros. “La docencia es desgastante y estas marchas y contramarchas minan” – y desgastó la propuesta.

“Yo no sé decirte por qué los cambios no perduraron. Quizás los maestros no estaban preparados. Por ejemplo, con matemáticas conjuntista. Eso no perduró mucho. O con las once letras del Libro Gordo. Primero fue muy estricto. Después quedó al arbitrio del maestro. Con este tipo de cambios te dicen: tiene que ser así. Y después se dan cuenta que no van”.

La pérdida de impulso de las sucesivas propuestas, y su sustitución por otras, generan una decantación y yuxtaposición de elementos que constituyen una referencia importante en la dirección de la acción docente. Los testimonios expresan huellas de este proceso de superposición:

“Es difícil venir de cómo era antes, donde todo se corregía y al chico le marcaban hasta el renglón”.

“hacemos cursos que no siempre son buenos. Te aportan, pero a veces no tanto. Son propuestas de trabajo, no recetas. Pero claro, una trae cosas de antes que no te podés sacar de un día para otro. Hacemos osas de ahora, pero también cosas colgadas de antes.”

“(…) Después se permitió al maestro continuar adelante si veía que los alumnos podían hacerlo. Siempre se apelaba al criterio del maestro y se va dando la mezcla.”

De modo que cosas de “ahora” y otras “colgadas de antes” se han incorporado a los esquemas de los docentes y, en algún sentido, imprimen una dirección a la práctica. En resumen: lo que en principio se registra es que el ingreso de las nuevas propuestas se dio, por lo general, en dos momentos. Primero uno de desestructuración: la propuesta cambia las reglas de juego; las prácticas anteriores son rechazadas; se crea un estado de ansiedad en el magisterio y se ejerce cierta imposición para impulsar el cambio. Luego, en un segundo momento, la propuesta original pierde parte de su fuerza. Es absorbida, readaptada y se une a anteriores esquemas de trabajo.



La “lógica del aula”, condiciona lo que es posible esperar, y la apelación al criterio del maestro, fuertemente empapado de esa lógica, parece una salida inevitable. Sin embargo, cada propuesta no se desintegra y desaparece; por el contrario, una parte de su preceptiva a esquemas anteriores y, a través de un proceso de “sedimentación”, el impacto de las innovaciones curriculares es absorbido mediante formas caracterizadas por la fragmentación y la yuxtaposición. Se va “dando la mezcla” que ya no deja las cosas como antes: el mosaico se ha ampliado con nuevas piezas.



EL CURRÍCULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES

José Gimeno Sacristán

Significados, dilemas y praxis. Concepciones epistemológicas del

profesor. Dimensiones del conocimiento en las

perspectivas de los profesores. Estructura social del trabajo

profesional y poder de mediación en el currículum.

Si el currículum es, antes que nada, una práctica desarrollada a través de múltiples procesos y en la que se entrecruzan diversos subsistemas o prácticas diferentes, es obvio que, en la actividad pedagógica relacionada con el currículum, el profesor es un elemento de primer orden en la concreción de ese proceso. Al reconocer al currículum como algo que configura a una práctica, y es a su vez configurado en el proceso de su desarrollo, nos vemos obligados a analizar los agentes activos en el proceso. Y éste es el caso de los profesores. El currículum moldea a los docentes, pero es traducido en la práctica por ellos mismos. La influencia es recíproca.

Si el currículum es una práctica, afirma GRUNDY (1987 pág. 68), quiere decirse que todos los que participan en ella son sujetos, no objetos, es decir, elementos activos. Lo cual nos conduce a analizar la fenomenología que produce la intervención de procesos subjetivos el profesor como individuo o como colectivo profesional y, al mismo tiempo, hemos de plantear un problema que no se refiere a esa intervención subjetiva de orden psicológico ni a un problema técnico relacionado con procedimientos de intervención, sino a la dimensión estrictamente política, cuestionando si ha de intervenir o no, en dónde y en qué medida. Es decir, no se trata sólo de ver cómo los profesores ven y trasladan el currículum a la práctica, sino si tienen el derecho y la obligación de aportar sus propios significados (GRUNDY, 1987, pág. 69).

Resulta evidente que en el profesor recaen no sólo determinaciones que respetar provenientes del conocimiento o de los componentes diversos que se manifiestan en el currículum, sino que tiene obligaciones respecto de sus propios alumnos, del medio social concreto en el que viven, y ello le llama inevitablemente a intervenir por responsabilidad hacia ellos. A fin de cuentas el currículum tiene que ver con la cultura a la que acceden los alumnos; el profesor, mejor que ningún otro, es quien puede analizar los significados más sustanciales de la misma que debe estimular para sus receptores.

La conciencia o el punto de vista de que los profesores constituyen un factor condicionante de la educación y, más concretamente, de los aprendizajes en los alumnos, forma parte del pensamiento pedagógico desde hace mucho tiempo. Más cercana es la preocupación de la investigación, pedagógica por



considerar su papel mediador en los proceso de enseñanza, dentro de lo que se ha denominado el “paradigma mediacional centrado en el profesor” (PEREZ, 1983). Los análisis sobre los mecanismos a través de los que se realiza esa mediación y las consecuencias de la misma forman parte de enfoques recientes que tienen su origen en influencias diversas, con una amplia repercusión en distintos capítulos didácticos.

Esa idea de mediación, trasladada al análisis del desarrollo del currículum en la práctica, significa concebir al profesor como un mediador decisivo entre el currículum establecido y los alumnos, un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos. Reconocer ese papel mediador tiene consecuencias en orden a pensar modelos apropiados de formación de profesores, en la selección de contenidos para esa formación, en la configuración de la profesionalidad y competencia técnica de lo docentes.

Pero estos supuestos van más allá, porque suponen concebir y entender cómo realmente los espacios escolares son lugares de reconstrucción del conocimiento y de la práctica prefigurada por los curricula, impuestos desde fuera a las instituciones escolares. Hipótesis de trabajo que se convierte en una alternativa a las teorías de la reproducción, pues ésta no se realiza sino a través de los mecanismos que la producen, y éstos desarrollan su acción dentro de espacios de autonomía, aunque sea mínima.

“Aunque la reproducción cultural se suele discutir generalmente a nivel social, en tanto es el resultado de un complejo sistema de fuerzas, la forma de mediación en las escuelas está decisivamente condicionada por los esfuerzos de los individuos para desenvolverse con las limitaciones institucionales”(McNEIL, 1983, pág. 137).

Si el currículum expresa el plan de socialización a través de las prácticas escolares impuesto desde fuera, esa capacidad de modelación que tienen los profesores es un contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y si se estimula como mecanismo contrahegemónico. Cualquier estrategia de innovación o de mejora de la calidad de la práctica de la enseñanza deberá considerar ese poder modelador y transformador de los profesores, que ellos de hecho ejercen en un sentido o en otro, para enriquecer o para empobrecer las propuestas originales. La medicación no sólo la realizan directamente interviniendo sobre el currículum, sino a través de las pautas de control de los alumnos en las aulas, porque, con ello, mediatizan el tipo de relación que los alumnos pueden tener con los contenidos curriculares.

Estos enfoques que se detienen en la mediación de los fenómenos curriculares tienen motivaciones diversas que residen no sólo en una cierta concepción del ejercicio de la profesionalidad del docente, sino también en el contrapeso que está ejerciendo un enfoque más sociológico especialmente el de



la “nueva sociología” en los problemas didácticos en general, superando la visión más reduccionista de tipo psicológico que dominó en el pasado reciente, amparada en una traducción de investigación individualista y positiva.

Como consecuencia de todo ello, la enseñanza en general y el propio currículum se entienden como un proceso de construcción social en la práctica.

La actividad de los profesores es una acción que transcurre dentro de una institución. Por esa razón, su práctica está inevitablemente condicionada. La acción observable es fruto de la modelación que realizan los profesores dentro de marcos institucionales de referencia. Los estudios sobre cómo toman decisiones no consideran, en muchos casos, el hecho de que para ellos, las posibilidades de elegir están prefiguradas de algún modo dentro del marco en el que actúan. El profesor no decide su acción en el vacío, sino en el contexto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institución que tiene sus normas de funcionamiento marcadas a veces por la administración, por la política curricular, por los órganos de gobierno de un centro o por la simple tradición que se acepta sin discutir. Esta perspectiva debiera considerarse cuando se enfatiza demasiado la importancia de los profesores en la calidad de la enseñanza.

La profesión docente no sólo es algo eminentemente personal y creativo, sujeto a las posibilidades de la formación y al desarrollo del pensamiento profesional autónomo de los profesores, sino que se ejerce en un marco que predetermina en buena parte el sentido, dirección e instrumentación técnica de su contenido. Posibilidades autónomas y competencias del profesor interaccionan dialécticamente con las condiciones de la realidad que al enseñante le vienen dadas a la hora de configurar un determinado tipo de práctica a través de la propia representación que se hace de esos condicionamientos.

El profesor se suele encontrar con unos alumnos seleccionados por la propia estructura del sistema educativo, la política curricular se los ordena en niveles a los que adscribe criterios de competencia intelectual, habilidades diversas, etc., el sistema le proporciona medios, un estructura de relaciones dentro de la institución escolar, un horario compartimentado, la distribución de un espacio, una forma de relacionarse con sus compañeros, unas exigencias mas o menos precisas a considerar en la evaluación y promoción de alumnos, un currículum preelaborado en materiales, etc. El profesor activo reacciona ante situaciones más que crearlas ex novo. Pero en realidad, nadie puede escapar de la estructura, y una gran mayoría aprende pronto, y con cierta facilidad, a convivir con ella y hasta asimilarla como el “medio natural”.

Estas palabras de GITLIN (1987) expresan la función de gestores de su propia práctica que tienen los profesores como papel institucionalmente asignado, más que de diseñadores genuinos:

“Las estructuras escolares han contribuido a crear y mantener una experiencia alienada en el trabajo de los profesores. Y ello es así porque el



instrumento que utilizan para modelar la experiencia educativa para los estudiantes, el currículum, no les pertenece. Más bien, gestionan un currículum cuyas metas y fines están en su mayor parte determinados por otros. La enseñanza como gestión del currículum desprofesionaliza a los profesores y les reclama la competencia necesaria para hacer que sus alumnos se dirijan de forma efectiva a lo largo de una ruta predeterminada” (pág. 117).

El profesor, en suma, no selecciona las condiciones en las que realizar su trabajo y, en esa medida, tampoco puede elegir muchas veces cómo desarrollarlo, aunque a él siempre le incumbirá representarse la situación y definirse a sí mismo el problema y actuar de diversas formas posibles dentro de unos márgenes, considerando que los determinantes casi nunca son totalmente inexorables ni sin posibilidades de moldeamiento. El carácter radicalmente indeterminado de la práctica planteará siempre la responsabilidad del profesor y su capacidad para “cerrar” situaciones, aunque éstas no las defina él.

Al hablar de esquemas de decisión en los profesores es preciso recordar esas referencias para no caer en el puro idealismo, ya que sus acciones forman parte de una práctica social. Lo mismo que ocurre con otras prácticas, caso de la de los médicos que ejercen dentro de las condiciones de la hospitalización, que aún siendo consideradas profesiones liberales, no son independientes de cómo se hallan institucionalizadas.

Un cierto discurso idealista en educación, escasamente relacionado con condicionamientos sociales, institucionales, etc., ha difundido la imagen de la profesión docente como algo autónomo, personal y creativo, cuyas coordenadas las fija y cierra el profesor con sus decisiones profesionales autónomas, exaltando así la importancia de su capacidad de iniciativa y de la formación para fomentarla.

Muy al contrario, el análisis social de la práctica de la enseñanza nos pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una práctica institucionalizada, definida históricamente al menos en sus coordenadas básicas, por condicionamientos políticos, sociales, organizativos, una tradición de desarrollo curricular, etc. La originalidad del profesor, lo que éste decide realmente, se refiere más bien al “cierre” y concreción de las características que tendrá su práctica dentro de unos parámetros que le vienen dados y dentro de los que él mismo ha sido socializado y formado profesionalmente.

Por eso, la actividad de los profesores renovadores es, en muchos casos, una acción de “resistencia”, burladora de coerciones diversas, es decir, una acción política y no meramente adaptativa. Pero no es infrecuente que esos parámetros se acepten como algo natural, fuera de toda discusión y sin entrever, por tanto, otras alternativas, en la medida en que son valores y prácticas asumidas acríticamente.



El margen de autonomía que el sistema educativo y curricular deje en manos de los profesores es el campo en el que ellos desarrollarán su profesionalidad. Eso es una opción y el resultado de situaciones históricas, marcos políticos y prácticas administrativas y de un nivel de capacitación en el profesorado. La autonomía siempre existe, pero sus fronteras también. La autonomía profesional de cada profesor individualmente considerado o la de la profesión como grupo de profesiones es preciso verla dentro del marco de determinantes de la práctica.

Al modelo que últimamente pone énfasis en el pensamiento y la toma de decisiones del profesor es preciso contraponerle marcos de explicación social de ese pensamiento profesional y de la práctica consiguiente. Un enfoque psicologicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe en la contemplación y descripción fenomenológica de los procesos cognitivos que desarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puede perder de vista la procedencia de los contenidos de esos procesos de pensamiento y el hecho de que, tanto los contenidos como los procesos de ese pensamiento, son fenómenos sociales desarrollados dentro del marco de un puesto de trabajo configurado por variables institucionales, sociales, políticas e históricas.

El profesor elige tareas, pero trabaja dentro de un marco en el que unas son posibles y otras no. Los límites de la actuación no siempre son evidentes para los que ejercen dentro del marco dado. Es cierto que muchos profesores los conocen y procuran forzarlos en la medida en que impiden la realización de otro modelo de educación más aceptable. Pero otros muchos conviven bien con ellos porque los han interiorizado.

La visión del profesor como funcionario, servidor público dependiente, cuya actuación está administrativamente controlada, alguien que cumple con una tarea establecida desde fuera, es una configuración política de su papel profesional. Frente a ella, se puede contraponer otra forma de entender su función profesional más cercana a la de diseñador del contenido de su propia actividad. Y esa nueva imagen no sólo es más adecuada con la realidad de los hechos y con la conveniencia de un planteamiento liberador de los profesores par que progresivamente tengan mejor control sobre su propia práctica, sino que es reclamada incluso por las propias necesidades educativas de los alumnos. ¿Quién, si no es el profesor, puede moldear el currículum en función de las necesidades de unos alumnos determinados, resaltando los significados del mismo para ellos, de acuerdo con sus necesidades personales y sociales dentro de un contexto cultural?

La figura del profesor como mero desarrollador del currículum es contraria a su propia función educativa. El currículum puede exigir el dominio de determinada destrezas relacionadas con la escritura, por ejemplo, pero sólo el profesor puede elegir los textos más adecuados para despertar el interés por la lectura con un grupo de alumnos.



El análisis del currículum como espacio teórico-práctico, como un proceso de deliberación en el que participan los profesores como profesionales capaces, comprometidos con las necesidades educativas de sus alumnos, es inherente a una concepción educativa liberadora. Pero el discurso propositito de modelos de actuación profesional deberá moverse dentro de unas coordenadas críticas que proporcionen conciencia sobre los obstáculos objetivos y subjetivos al desarrollo del proceso liberador.

La necesidad de entender al profesor necesariamente como un profesional activo en la traslación del currículum tiene derivaciones prácticas en la concreción de los contenidos para unos alumnos determinados, en la selección de los medios más adecuados para ellos, en la elección de los aspectos más relevantes a evaluar en ellos y en su participación en la determinación de las condiciones del contexto escolar. El profesor ejecutor de directrices es un profesor desprofesionalizado.

La acepción del profesor “ejecutor” ha sido reforzada, desde un punto de vista “científico”, al concebir las competencias docentes como una agregación de destrezas sometibles a control de patrones específicos de comportamiento. Planteamientos como la programación por objetivos, formación en destrezas conductuales, etc., sirven a un modelo en el que los profesores tienen que precisar lo que pretenden, porque esa es la forma de confrontar su práctica con las exigencias curriculares exteriores, y con las políticas, en definitiva.

El profesional de la docencia no puede compararse a otras profesiones liberales. No es el profesional que pueda disponer de un bagaje de técnicas instrumentales terminadas, rutinizadas y apoyadas en pretendidos conocimientos científicos, a imagen y semejanza de un tecnólogo científico. El modelo de racionalidad técnica no es aplicable, en sentido estricto, a los profesores, como tampoco se adjudica rigurosamente a otros profesionales cuya actividad puede parecer que cae más en ese esquema: un médico, un arquitecto, etc. El análisis de las actuaciones prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y de la técnica pedagógica posible, y los supuestos éticos dentro de los que ha de desenvolverse la actividad de la enseñanza, nos impiden admitir esa imagen cerrada de tecnólogo pertrechado de normas precisas. Pero tampoco se trata de una estricta profesión de diseño, de acuerdo con la terminología de SCHÖN (1983).

Para este autor, los profesionales que ejercen en campos aplicados donde existe alguna apoyatura de conocimientos orientadores o fundamentantes (arquitectos, urbanistas, psicoterapeutas, etc.), se comportan como diseñadores reflexivos cuya acción no es una mera realización de una acción tecnológicamente estructurada, sino que implica problemas de selección, ponderación, valoración y acomodación artística del conocimiento a las situaciones donde se pretende utilizarlo. Se enfrentan a situaciones únicas en las que pueden aprovechar conocimientos y experiencias, sin descuidar las particularidades de la situación. El profesor también se enfrenta con una situación compleja e incierta donde “es un



problema encontrar el problema”. Al tratarse de casos únicos no puede aplicar teóricas o técnicas estandarizadas, sino un proceso de reflexión y de elecciones en las condiciones concretas de la situación práctica. Su experiencia previa sirve, como también sirve el conocimiento, pero la técnica se deduce, no de ese conocimiento de forma automática, sino del proceso mismo de reflexionar y deliberar en la situación a resolver. Dice SCHÖN (1983), refiriéndose al profesor:

“En la media hora o algo así que invierte con el alumno, tiene que construir y comprender la situación tal como él la encuentra. Y como la encuentra problemática, debe redefinirla” (pág. 129).

Debería tener en cuenta múltiples consideraciones, modos alternativos de acción, reaccionar “artísticamente” ante la situación. Pero el problema es que, siendo entitativamente la situación tal como la presenta este autor, lo que resulta valioso para definir la entidad de la competencia profesional, lo real es que el profesor no puede invertir media hora en definir o redefinir la situación del caso único que le presenta cada alumno, cada propósito curricular, cada aula, cada momento o jornada escolar, por las condiciones de la situación del trabajo y no por la entidad de la competencia profesional.

El arquitecto si que dispone de esas condiciones: concebido el problema, analizada la situación única para la que diseña, tomada nota de los objetivos del cliente, condiciones de los materiales, ciertas consideraciones sobre el valor de la modelación del espacio en la vida individual y social, él diseña una propuesta que otro realizará, él ya puede pasar a otra situación nueva de diseño. La diferencia de contextos profesionales es que el profesor puede diseñar poco y tiene que ejecutar siempre el diseño en las condiciones de trabajo reales. Lo que no nos lleva a negar la metáfora, sino a llamar la atención sobre la desigualdad de condiciones sociales e institucionales de la actividad de los profesores y sobre la contradicción en que, a veces, nos sitúan los modelos.

El problema, en nuestro caso, reside en que el ejercicio de la profesión no se ajusta tanto a patrones reguladores intrínsecos a la actividad misma, exigidos por ella desde un esquema o conceptualización y desde unos valores, sino que viene definida social e institucionalmente, porque es una semiprofesión desde el punto de vista sociológico y porque es reclamada por un puesto de trabajo institucionalizado. Una semiprofesión no dispone de corpus concreto de conocimientos básicos pretendidamente fundamentantes, pues obedece a planteamientos muy diversos, se apoya en conocimientos muy dispares, donde quedan amalgamados aspectos científicos, técnicos y administrativos, transmitidos muchas veces como “sabiduría artesanal” entre profesionales más que como procedimientos formalizados (TERHART, 1987).

La actividad del profesor no se define en la realidad prioritariamente ni fundamentalmente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sea cual sea la acepción o paradigma del que se parta a la hora de concretar un modelo de comportamiento docente, sino que surge de demandas sociales, institucionales y



curriculares prioritariamente, previas a cualquier planteamiento, a la que después se modela y racionaliza y se ataca incluso desde argumentaciones pedagógicas. De ahí la perpetua insatisfacción entre las demandas de un modelo y las de la situación práctica dada. Sin querer llevar al extremo la comparación, pensemos en la actuación institucionalizada de un psiquiatra bajo esquemas profesionales que pueden llevarle desde reforzar los esquemas de institucionalización de la “anormalidad” definida como tal, a preconizar la desaparición de ubicación institucional de la anormalidad.

Al fin y al cabo, el ámbito de decisiones del profesor es limitado y ello, como afirma DALE (1977, pág. 20), por dos razones fundamentales: 1) porque las fuentes de su conocimiento y la retórica profesional explícita del profesor están decisivamente influenciadas por la cultura dominante, no pudiéndose esperar de ellos críticas y respuestas muy provocativas, 2) y, porque las condiciones materiales de su trabajo son más decisivas a la hora de determinar lo que hace que su propia retórica profesional. Normalmente, el profesor no suele tener en sus manos la posibilidad de cambiar tales condiciones y, en esa misma medida, no es él autónomamente quien puede decidir de forma íntegra lo que es y será su práctica profesional.

El currículum como dijimos en otro momento, es la expresión de la función social de la institución escolar y ello tiene sus consecuencias tanto para el comportamiento de alumnos como para el del profesor: a) en cuanto práctica y expresión de metateorías y opciones pedagógicas y sociales, el currículum es un esquema director o marco para el comportamiento profesional de los docentes, condicionando las coordenadas del puesto de trabajo del profesor e incluso la estricta práctica pedagógica, b) desde otro punto de vista, el currículum, como selección de contenidos culturales y destrezas de diferente orden, elaborados pedagógicamente y presentados al profesor por medio de regulaciones, guías, libros de texto, materiales diversos, etc., es un determinante decisivo de la práctica profesional: más aún en contextos como el nuestro en el que las determinaciones en este sentido han sido siempre muy directivas, especialmente para el profesorado de enseñanza primaria.

La expresión última de currículum que llega a los profesores, su forma de desarrollarlo, etc., estructura su actuación laboral. Las propias regulaciones curriculares, por ejemplo, determinan tiempos horarios diferentes para diversos tipos de áreas, ponderan componentes, reflejan opciones epistemológicas referidas a los contenidos, etc., lo que supone una valoración que se le presenta el profesor. En ese sentido, la política curricular y la dependencia respecto de medios que “traducen” al profesor el currículum ya elaborado son instancias socializadoras del papel profesional que prefiguran la estructura del puesto laboral.

La función socializadora de la escuela se hace operativa en buena medida a través de la configuración del puesto de trabajo de los profesores, porque mediante ese moldeamiento se condiciona la práctica pedagógica de los propios



alumnos. La búsqueda de modelos ideales del profesor es una abstracción al margen del análisis de las condiciones concretas en las que ejerce su trabajo.

La influencia exterior en las decisiones que toman los profesores sobre todo el desarrollo del currículum y más concretamente sobre sus contenidos, son evidentes ISCHWILLE (1979a y 1979b). LUNDGREN (1981)): guías curriculares, patrones de control, pruebas externas de evaluación de resultados al final de un ciclo o tipo de enseñanza, libros de texto, previamente regulados administrativamente, evaluación exigida a los alumnos, socialización profesional en el curso de su formación, influencias de otros compañeros, pautas de funcionamiento del centro, medios disponibles en el mismo, etc., son elementos que condicionan el grado de autonomía del profesor y el sentido en el que la ejerce.

Las fuerzas orientadoras y determinantes exteriores son acumulativas, es decir que las presiones reales o percibidas en cada uno de esos elementos se suman en lo que pasa a ser un marco ante el que los profesores pueden mostrar sumisión, búsqueda de resquicios, resistencia, enfrentamiento, etc. Una formación poco sólida, tanto en el terreno cultural o científico como en el estrictamente profesional o pedagógico, facilita esa acomodación a las instancias políticas, burocráticas y a los medios didácticos elaborados fuera de la escuela. Intervencionismo desde fuera, debilidad organizativa del profesorado, bajo nivel de formación en el mismo son realidades concomitantes.

La emancipación progresiva del puesto de trabajo de los docentes es un objetivo histórico, condición para su propio desarrollo profesional y personal. Y es una consecuencia de concebir la enseñanza como una actividad moral que requiere considerar los fines a los que se dirigen sus prácticas y las consecuencias de utilizar unos determinados medios con seres humanos. una caracterización a la que hay que extraerle todas las consecuencias prácticas, ya que implica plantearse de forma radical el papel de los profesores como mediadores de ese proceso y no como meros instrumentos que mecánicamente puedan satisfacer exigencias exteriores. Lo que tampoco debe llevar a concebir el trabajo docente como algo que compete sólo a un cuerpo de profesionales sobre los que no se deban ejercer controles sociales.

De este modo aparece dibujada con claridad la dimensión política de la renovación pedagógica al tener que entender que ésta no sólo precisa de cambios a nivel de prácticas personales. Sin variar los marcos, la renovación aparece muchas veces como resistencia al sistema, lo que produce un alto costo psicológico y profesional para los profesores. La renovación es, en muchos casos, más una opción de oposición a esas condiciones exteriores por parte de los profesores que la expresión natural de la creatividad profesional de los mismos. Sin acometer cambios en esa estructura ordenadora de la práctica profesional, ésta puede cambiar muy poco en bastantes aspectos.



El puesto de trabajo de los profesores es una configuración histórica que expresa el papel asignado a la escuela, de ahí la importancia del análisis histórico y político de la profesionalidad para la renovación pedagógica. Ya no se trata de plantear sólo cambios metodológicos alternativos, sino también de alterar las bases profundas de la actuación docente.

Un análisis de la realidad observable, aparte de una aspiración y una defensa de profesional más activo y autónomo, nos hace comprender que también los profesores “hacen política desde abajo” (SCHWILLE, 1979b, y 1982) o, dicho de otro modo, que rompen la línea política impuesta desde arriba, aunque dentro de unos límites. Es, en definitiva, una profesión a caballo entre las liberales y las profesiones ejercidas dentro de organizaciones productivas o burocráticas que definen con bastante precisión los papeles profesionales, si bien hoy día es difícil encontrar extremos puros en ese sentido. En la medida en que ello sea así, es preciso analizar los mecanismos a través de los que ejerce su peculiar grado de autonomía y en qué aspectos la proyecta.

Considera BROPHY (1982) que:

”Ver a los profesores como meros ejecutantes de la política impuesta desde arriba es incorrecto. Los profesores distorsionan esa política antes que ser fieles aplicadores,… para adaptarla a las necesidades que perciben en sus alumnos, de suerte que el contenido enseñado a éstos es probablemente un compromiso entre el contenido oficialmente adoptado y las necesidades de los alumnos tal como el profesor las percibe”. (pág. 3).

Concepciones de los profesores sobre la educación, sobre el valor de los contenidos y procesos o destrezas propuestos por el currículum, percepción de necesidades de los alumnos, de sus condiciones de trabajo, etc., llevarán, sin duda, a éstos a interpretar personalmente el currículum.

La perspectiva política que resalta la línea de sumisión-ruptura se complementa con una concepción psicológica global sobre el profesor en tanto que agente activo de la educación, que, desde el constructivismo psicológico de KELLY (1966) aplicado al profesor, significa concebirlo como alguien que construye significados sobre las realidades en las que opera. El profesor está implicado en un proceso de observación, interpretación, construcción de significados sobre la realidad pedagógica que le sirven para predecir acontecimientos, que también actúan en su conducta.

Esos procesos son esenciales para el ejercicio de su actividad, en la medida en que el profesor toma inexorablemente muchas decisiones, trabajando con objetos y realidades interpretables, dentro de ambientes complejos, fluidos, algo que en otras profesiones puede no ser tan decisivo. La visión política y técnica del profesor como ejecutor parte de una concepción de la naturaleza humana bien diferente o quiere soslayar ese carácter creador de los profesores,



en aras del sometimiento al patrón de conducta reclamado por el sistema social-escolar en el que opera. Es curiosa la disociación e incongruencia que supone, en ocasiones, aplicar un concepto determinado de aprendiz activo al alumno y preconizar, al tiempo, para el profesor el papel contrapuesto.

Un cuadro de determinaciones de la práctica de los profesores no puede tampoco hacernos olvidar los márgenes que tiene en su actuación. Sólo quien haya tenido alguna vez la aspiración o creencia de que los profesores debían ejecutar fielmente las disposiciones que ordenan su practica, o que su trabajo debía someterse a regulaciones técnicas precisas y rigurosas, seguir diseños muy estructurados desde fuera del ámbito de su actividad, guiarse por planes plasmados en objetivos muy concretos y formulados de forma inequívoca, se puede asombrar de que el profesor adapte y transforme a la medida de sus posibilidades y condicionamientos cualquier sugerencia o normativa que le venga desde fuera.

El currículum es muchas cosas a la vez: ideas pedagógicas, estructuración de contenidos de una forma particular, precisión de los mismos, reflejo de aspiraciones educativas más difíciles de plasmar en términos concretos, destrezas a fomentar en los alumnos, etc. Al desarrollar una práctica concreta en coherencia con cualquiera de esos propósitos, el profesor juega un decisivo papel.

Es cierto que la profesión docente es algo abierto e indeterminado, que no tiene señaladas las normas de comportamiento de forma muy precisa, por muchas razones, y que, en esa medida, puede hablarse de una profesión creativa que permite la expresión de quien la ejerce. El docente, como profesional, se encuentra con situaciones únicas, inciertas y conflictivas, en el sentido de que no existe una sola e indiscutible forma de abordarlas que se considere correcta. En efecto, las finalidades de la educación son complejas y conflictivas, los propios contenidos curriculares que se consideran componentes de una educación de calidad son muy diversos, existen tradiciones metodológicas variadas respecto de cómo comportarse para lograrlas y, por ello, no existe un apoyo seguro en un conocimiento determinado, que asegure la consecución de lo que se pretende con un comportamiento bien delimitado.

El conocimiento no controla rigurosamente la práctica de la enseñanza porque no existe un saber específico e inequívoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y las aportaciones concretas de las que se echa mano son, en muchos casos, contradictorios entre sí. La imprecisión del objeto, de sus fines, las formas variadas de poder llegar a resultados parecidos hacen de la enseñanza una actividad de resultados imprecisos y no siempre predecibles. Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente quiere diseñar las prácticas pedagógicas apoyadas en un conocimiento instrumental firma y seguro.

Afirma DIORIO (1982) que la autonomía del práctico en la dirección de sus actividades es inversamente proporcional al grado de control que el conocimiento



tiene sobre la práctica, lo que está relacionado con la existencia o no de un conocimiento específico que regule esa actividad. O dicho de otra forma:

“cuanto menos sepamos sobre cómo llevar a cabo una actividad, mayor será la responsabilidad del práctico para dejarse de su propio juicio y encontrar su propio camino de acción. En este caso, el individuo tiene un amplio grado de autonomía en su práctica”. (pág. 261).

La relación entre conocimiento y práctica condiciona los márgenes de autonomía de quien la gobierna y diseña. Un médico que ejerce dentro de la medicina llamada científica, tiene mayor grado de dependencia del conocimiento que un profesor, por ejemplo y, por lo tanto, menor autonomía personal a la hora de “inventar” la actuación profesional. Ambos realizan prácticas más “creativas” que un mecánico en este mismo sentido, ya que el “buen funcionamiento” de un motor está más definido y gobernado de forma más precisa por el conocimiento técnico correspondiente que lo que puede estarlo el concepto de “buena salud” o de “buena enseñanza”.

Consecuencia de ello es que el profesional de la enseñanza puede recurrir al ejercicio de actividades muy diversas que caen dentro de lo que puede ser versiones o modalidades variadas de la profesionalidad docente. La enseñanza es una actividad difusa, en la que caben infinidad de tipologías de actividades o tareas, lo que proporciona potencialmente un alto grado de autonomía a los profesionales que la ejercen. La “dispersión profesional” se ve propiciada por la misma variedad de objetivos que cubre la educación institucionalizada, los patrones diversos que sugieren, imponen o propician diferentes áreas curriculares, etc.

Esta peculiaridad, como ocurre en cualquier otra actividad humana o social, introduce serios problemas a la hora de juzgar y evaluar la calidad de la enseñanza, la calidad y eficacia profesional de los profesores o de buscar cuál es el conocimiento que puede ser la base de su formación. Si la realidad es así, plural, conflictiva, puede resultar mutilante legitimar un criterio o una forma de actuar por encima de otros.

Esta imagen de imprecisión, constitutiva de la esencia del conocimiento pedagógico (SCHWAB, 1983), que puede resultar incómoda para quien prefiere la falsa seguridad o teme admitir el carácter conflictivo, contradictorio e ideológico de la realidad, puede dar lugar, por otro lado, a justificar la imagen optimista de que la enseñanza y el trabajo de los profesores es creativo, aunque sea sólo como necesidad para cerrar la imprecisión. Esa imagen únicamente puede sustentarse soslayando otras determinaciones que hacen que la enseñanza no sea una actividad tan abierta e interpretable por los profesores, olvidando que es una práctica social en un contexto histórico e institucionalizado.

La autonomía del profesor es un hecho reconocido como dato observable, sea cual sea el grado y tipo de control exterior respeto a su actuación y sobre los



resultados del sistema educativo, independientemente o a pesar de la visión política que se tenga de su función como servicio público, o al margen del modelo de profesionalidad que se defienda en su técnica profesional. Lo que no supone concebir su trabajo como oficio cuyas coordenadas básicas dependen sólo de los profesores.

Si las presiones exteriores son evidentes a la hora de impartir el currículum, por las regulaciones a que esta práctica está sometida, un modelo determinista en este sentido no puede explicar tampoco la realidad, en la que se pueden apreciar resquicios que el profesor aprovecha siempre, y en los que manifiestan sus propias creencias sobre el currículum, el contenido concreto y la organización de estrategias didácticas. Cuando un profesor juzga un contenido y toma decisiones sobre el mismo y le asigna un determinado énfasis en su enseñanza, está sin duda condicionado por influencias externas, pero también refleja, al tiempo, su propia cultura, sus ponderaciones personales, sus actitudes hacia la enseñanza de ciertas áreas o partes de las mismas, etc. (BUCHMAN Y SCHMIDT (1981), SCHWILLE (1979a)).

La investigación empírica, constatando niveles de independencia en los profesores, es bastante frecuente en los últimos años (LEITHWOOD, 1982). El profesor decide en lo referente a interacción con sus alumnos, en alguna medida la relación entre éstos, el tipo de actividad que van a realizar, la secuencia de tareas, su espaciamiento, duración, la forma y tiempo de realizar la evaluación, elige materiales, libros de texto, estrategias de enseñanza, pondera contenidos, fomenta un tipo de destrezas u otro, etc.

Precisamente la modelación del currículum es el campo donde mejor puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la estructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y “traducción pedagógica” de los contenidos que en ellas se realiza. Los profesores disponen de un margen de actuación importante en la acomodación del contenido, limitada más directamente por su formación y capacidad que por los condicionamientos externos. La concreción del currículum en estrategias de enseñanza es el campo por antonomasia de la profesionalidad docente.

Cualquier profesor tiene experiencia personal, a poco que sea consciente de su propio trabajo, de que dedica más tiempo a unos contenidos que a otros, realiza actividades más variadas en unos que en otros; a él incluso le agradan unos lemas más y otros no tanto, etc. Un margen de actuación que es más amplio cuando un solo profesor atiende a un mismo grupo de alumnos en la mayoría de las áreas del currículum. Y ello incluso en contextos rígidamente controlados, pues ningún control, afortunadamente, puede llegar a esos extremos de eficacia.

Afirma SCHWILLE (1982) que:

“El profesor es quien, en última instancia, decide los aspectos a cubrir en la clase, especificando cuánto tiempo dedicará a una determinada materia,



que tópicos va a enseñar, a quién se los enseña, cuándo y cuánto tiempo les concederá y con qué calidad se aprenderán”. (pág. 12).

La evaluación de la implantación de proyectos curriculares en las más variadas áreas del currículum ha subrayado siempre esa modelación o interpretación por parte del profesorado como un elemento para explicar los resultados últimos de aprendizaje que obtienen los alumnos o la implantación de pautas metodológicas más o menos ajustadas a las propuestas originales contenidos en los curricula (OLSON, 1980a, 1980b, 1981, 1982). El profesor, al adoptar una nueva idea, la adapta en función de sus propios constructor personales, y al desarrollar una nueva tarea académica también la interpreta y modela, porque, ninguna tarea es un esquema tan terminado e inequívoco que no ofrezca posibilidades para la interpretación personal de cada profesor desde sus propias finalidades y forma de percibir las demandas de los alumnos y de la nueva situación.

Lo nuevo acaba, en la realidad, traducido por los constructos y esquemas familiares de los profesores que trasladan la propuesta dentro de un sistema de enseñanza que funciona para ellos.

Un simple dato de observación cotidiana nos pone en evidencia el papel activo del profesor, incluso dentro de un marco de dependencia. Un libro de texto contiene contenidos diversos en una determinada unidad y sugiere a veces distintas actividades para que los alumnos las realicen en clase. El libro es ya de por sí un mediador muy importante al proponer unos conocimientos u otros, unas actividades de lápiz y papel u otras para realizar fuera del centro, etc. El profesor se dedica en sus clases más a unos que a otros, obliga a realizar unas actividades y no otras en función de valoraciones y opciones personales que él toma: comodidad personal, condiciones del aula, percepción de necesidades en los alumnos de reforzar más unas tareas y aprendizajes que otros, etc.

Por muy controlada, rígidamente estructurada, o por muy tecnificada que sea una propuesta de currículum el profesor es el último árbitro de su aplicación en las aulas. Como ha señalado BEN-PERETZ (1984), bien se prevea para el profesor el puro papel de ejecutor del currículum, o el de mero transmisor de los mensajes que contiene, o incluso reconociéndole el valor de alguien que lo desarrolla con cierto grado de aportación personal, la figura del docente es básica, de ahí que hoy se plantee la innovación de programas ligada a la participación de los profesores en los mismos, más que preverles el papel de meros consumidores, que no lo serán en sentido estricto en ningún aso, pues la implantación de cualquier currículum pasa por el tamiz de la interpretación de los profesionales de la enseñanza.

El profesor utiliza el currículum que se le presenta por múltiples vías, pero no es un usuario pasivo del mismo, pera mejor o para peor, porque, para él, el currículum no es algo neutro, sino que, como afirma DOYLE (1977, pág. 74-75), despierte significados que determinan los modos de adoptarlo y usar la propuesta



curricular que recibe. Más que percibir al profesor como un mero aplicador o un obstructor en potencia de las directrices curriculares hay que concebirlo como agente activo cuyo papel consiste más en adaptar que en adoptar dicha propuesta, en expresión de DOYLE.

Por tanto, como señala STENHOUSE, (1984, pág. 135), o prevemos para el profesor el papel de un experto con cierto dominio del conocimiento, sensible a problemas de valor que plantea su trabajo, o será un estudiante más entre estudiantes, aunque siempre con poder deformador, dada la relevancia y autoridad de su puesto. Por lo mismo, el currículum no puede ser concebido como propuestas que automáticamente se pueden trasladar a la práctica sin modificación de sus potencialidades, sino como hipótesis tentativas que los profesores deben ensayar en sus clases, para ser coherentes con el papel real que cumplen, y poder organizar así un marco para una práctica creativa con participación activa de los docentes.

Ante cualquier nueva propuesta de innovación de contenidos, de procedimientos pedagógicos, o para darles a éstos nuevos valores educativos, el profesor o comprende los nuevos significados poniéndolos en relación con los que él tiene, o la propuesta se adoptará mecánicamente. La innovación o mejora de los curricula es preciso concebirla como un proceso dialéctico entre los significados previos del profesor y los de las nuevas propuestas (OLSON, 1981).

SIGNIFICADOS, DILEMAS Y PRAXIS

La adjudicación de significados se concreta en criterios para ponderar el contenido, en concepciones o apreciaciones respecto al valor cognitivo de los mismos o sobre su significación educativa, pero dichos significados también van teñidos afectiva y socialmente. Lo que se refleja en valoraciones, en forma de actitudes diversas hacia los componentes curriculares sobre su utilidad para sus poseedores, acerca de su valor pedagógico y social, etc. La mediación del profesor en el currículum es compleja, no podemos verla como una mera operación de mutilar o añadir.

En investigaciones recientes relativas al acceso de las mujeres a los estudios de ciencias (KELLY, 1987), por ejemplo, se constata que los varones frecuentan más estos estudios que las mujeres. Este condicionamiento sexual, provocado por factores culturales ligados al sexo, explica la elección de profesiones, estudios especializados diversos, elección de elementos optativos del currículum, etc. Importa resaltar ahora las influencias que los profesores para explicar esa diferenciación. La investigación indica que el profesor de uno u otro sexo, y sea cual sea la materia que imparta, incluso si es de ciencias, considera más importante la educación científica para los chicos que para las chicas (GOODARD, 1987, pág. 55). El sexo de los alumnos condiciona la expectativa de los profesores y la interacción con ellos en la enseñanza de las ciencias.



Diferentes contenidos, en función del tipo de capacidades que se presuponen como necesarias para su mejor dominio, por su proyección en ocupaciones distintas, o por su desigual valoración social, pueden verse como más propios de un sexo que de otro. Lo cual pone en evidencia que valoraciones sociales sobre la ciencia en este caso y su reparto entre sexos distintos tamizan la valoración de una parcela del currículum a la hora de impartirlo a alumnos de uno u otro sexo.

Fenómenos parecidos puede darse, en función de la percepción, sobre otras diferencias psicológicas o culturales de los alumnos. Si un área, disciplina o contenido concreto, se valora como más propio de un tipo determinado de alumnos, obviamente esas apreciaciones se tienen que reflejar en la práctica. Lo cual pone de manifiesto la proyección de la cultura del profesor en su práctica pedagógica.

BUCHMAN y SCHMIDT (1981) han puesto de manifiesto la relación positiva, por ejemplo, entre la importancia que los profesores conceden a un área de contenido y el tiempo real que invierten en su enseñanza en clase a lo largo de un día cualquiera, en detrimento de la dedicación a otras materias. A partir de lo cual concluyen que el énfasis que determinadas áreas pueden recibir por parte de los profesores es un elemento predictivo de lo que después harán en sus clases en cuanto al tiempo que les dedican. Idéntica relación encuentran en algunos casos entre la actitud hacia un área y el tiempo invertido en la misma. Lo que debe hacernos reflexionar sobre las consecuencias de que los profesores impartan o no la especialidad, área o materia en la que se sienten más a gusto y en torno a cuál de ellas elaboran su autoconcepto profesional como especialistas.

Obviamente, los profesores disfrutan de márgenes desiguales de “autonomía didáctica”, en diferentes estilos de organización del centro, etc. Esos márgenes desiguales se producen en diferentes áreas del currículum según su estructura interna. Un profesor de expresión artística dentro de la escolaridad primaria, por ejemplo, tiene pocos criterios objetivos que seguir y poca presión exterior social o de los padres para lograr rendimientos concretos a la hora de decidir su práctica didáctica, por lo que su poder mediador del currículum es potencialmente alto.

Un profesor de ciencias sociales tiene también amplios márgenes de autonomía, una gran cantidad de oportunidades de conectar con la experiencia de los alumnos, con el medio circundante que es muy diverso, etc., lo que da lugar a actividades potencialmente variadas en las que proyectarse profesionalmente con cierto margen de autonomía. Un profesor de matemáticas tiene más estrecho margen en ese sentido, o puede precisarse al menos un nivel de formación más elevado para ejercer un nivel más alto de creatividad metodológica, en tanto los contenidos tienen una estructura más lineal. El grado se seguridad en el dominio de un área fundamental para sentirse capaz de abordarla desde aproximaciones diversas.



El papel mediador del profesor para que los alumnos obtenga resultados y significados concretos, partiendo de los contenidos señalados por el currículum, es evidente en distintos tipos de métodos, situaciones, etc., y, lo es más todavía, en aquellos contenidos que los alumnos aprenden únicamente si se les enseña algo sobre ellos. Pero incluso en el caso de actividades menos estructuradas, con más márgenes de actividad autónoma por parte de los alumnos, como puede ser una salida al exterior de los centros con objetivos de aprendizaje o una tarea a realizar en casa, una investigación, etc., la estructuración de esas actividades, la provisión de guías por parte del profesor, materiales, etc., son elementos directivos muy importantes del aprendizaje por él introducidos.

Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que, en educación, se comprenda mejor el por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, en las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social del conocimiento. Porque la mediación se da en tanto el profesor transmite un concepto del conocimiento, en tanto contribuye a repartirlo diferenciadamente entre distintos subgrupos de alumnos y al exigirse diferente formación para ejercer en distintos niveles del sistema educativo. A un profesor que enseña a un tipo de alumnos de un nivel, se le forma también con un determinado dominio en los conocimientos básicos.

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través del nivel cultural que en principio él tiene, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. De ahí su papel decisivo, ya que la tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de distorsiones cognitivas o interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Si la distribución del conocimiento en la sociedad y en el sistema educativo está relacionada con las pautas de control y la distribución del poder en la sociedad, la mediación del profesor en esa relación tiene consecuencias importantes. Su papel no es sólo analizable desde la óptica de la corrección pedagógica o según el grado de respeto a la entidad del conocimiento, sino también por los sesgos que introduce.

El profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación y también otros que son resultado de experiencias continuadas y difusas sobre los más variados aspectos que podamos distinguir en un currículum: contenidos, destrezas, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc. Cualquier innovación que se le proponga alterará sus apoyaturas conceptuales, los mecanismos de seguridad personal y el propio autoconcepto de los profesores. La interacción entre los significados y usos prácticos del profesor (condicionados por su formación y experiencia, que son las que guían la percepción de la realidad), las condiciones de la práctica en la que ejerce y las nuevas ideas configuran un campo-problema del que surgen soluciones o acciones del profesor,



que son resultantes o compromisos a favor de un extremo u otro de ese triángulo. Es el triángulo de fuerzas de la praxis pedagógica.

Cualquier idea que pretenda implantarse en la práctica pasa por la personalización de la misma en los profesores, es decir por algún modo de introyección en sus esquemas de pensamiento y comportamiento. Y es evidente que en la asimilación de lo nuevo existe un proceso de adaptación interna cuyo resultado no es la copia mimética de la idea, sino una transacción entre los significados del profesor y los que le sugiere la nueva propuesta.

La respuesta que dé en cada caso depende de los recursos personales que el profesor tenga, de los del medio, de las condiciones del mismo; todo ello, a su vez, en función de cómo él se represente la situación, de cómo en él se configuren lo que OLSON (1980) ha llamado los dilemas prácticos. El currículum, más que proponer contenidos y sugerencias a implantar, debiera fomentar los dilemas para que estimulen ese espacio problemático que los profesores desarrollan a nivel de pensamiento y de práctica cuando se enfrentan con propuestas.

Algo que debe ser considerado incluso desde la búsqueda de eficacia: si inevitablemente es el profesor el que decide en la disonancia que, consciente o inconscientemente, le crea la nueva propuesta cuando ésta se enfrenta con el mundo de sus significados y de sus rutinas prácticas, pongamos el énfasis en crearle disonancias o dilemas y vías posibles de solución, ante las que desarrollar los procesos de deliberación, más que proponerle caminos o soluciones cerradas. Toda la enseñanza en sí misma, como señala OLSON (1980), implica la existencia de esos dilemas, sólo que las propuestas nuevas le permiten tomar más clara conciencia de los mismos.

Por ello, la enseñanza y el currículum han de concebirse como un proyecto de investigación en la acción, ya que son en sí problemáticos. Aprovechar todos esos resquicios es una forma de evitar la tendencia reproductora de la educación y del currículum.

Y de ahí también la importancia de estructurar formación inicial y perfeccionamiento en torno a los temas curriculares destacando los puntos de tensión en los que los profesores adoptan una dirección u otra, descubriendo sus significados previos y los que despiertan en ellos los curricula que tienen que desarrollar.

Los papeles posibles y previsibles del profesor ante el desarrollo de un currículum establecido o ante la implantación de una innovación, pueden localizarse teóricamente en una línea continua que va desde el papel pasivo de mero ejecutor hasta el de un profesional crítico que utiliza el conocimiento y su autonomía para proponer soluciones originales ante cada situación educativa.



TANNER y TANNER (1980, págs. 636 y ss.) considera que el papel del profesor puede situarse en tres niveles posibles, de acuerdo con el grado de independencia profesional que se les confiere:

1) El nivel de imitación-mantenimiento, en el que los profesores son seguidores de libros de texto, guías, se confía en que tengan destrezas para desempeñar tareas a cumplimentar con arreglo a algún patrón, sin que ellos deban cuestionar el material que utilizan. Un papel que sirve al mantenimiento de la práctica establecida o a la implantación desde arriba de cualquier otro modelo. Las innovaciones que se quieren imponer de arriba hacia abajo confían en que los profesores desempeñarán este papel. Es una imagen coherente con el papel de servidores públicos que comentamos, llevaba al terreno técnico-pedagógico.

2) En un segundo nivel, se ve al profesor como mediador en la adaptación de los materiales, los currículos o las innovaciones a las condiciones concretas de la realidad en la que ejerce. Él conoce los recursos del medio, del centro, las posibilidades de sus alumnos, etc., con lo que puede realizar una práctica más refinada, interpretando y adaptando, aprovechando los materiales, textos, conocimientos diversos que trata de aplicar, etc.

3) En un tercer nivel, se sitúa el profesor creativo-generador que, junto a sus compañeros, piensa sobre lo que hace y trata de encontrar mejores soluciones, diagnóstica los problemas y formula hipótesis de trabajo que desarrolla posteriormente, elige sus materiales, diseña experiencias, relaciona conocimientos diversos, etc. Diríamos que trabaja dentro de un esquema de investigación en la acción. Aquí el profesor, evalúa, diagnostica, interpreta, adapta, crea, busca nuevos caminos.

Son “opciones políticas” que quieren configurar a priori una forma de entender la profesionalidad docente. El polo o papel del mero ejecutor, imitador o de mantenimiento, es una opción política en la que se concibe a los profesores como ejecutores de algo que se diseña fuera de la esfera de sus decisiones, o se les pide que obtengan algo que ellos no deciden conseguir. En cualquier caso esa opción será una ficción a la que se quiere someter al profesor y no una realidad, puesto que siempre se ejerce el papel de intérprete activo, tal como hemos visto. Una visión de dependencia estricta respecto de la burocracia organizativa o de poderes exteriores o una mala formación del profesorado puede sostener esa imagen carente de apoyatura en la realidad. El profesor es inevitablemente mediador, para bien o para mal, en un sentido o en otro, sólo que se le puede adjudicar políticamente el papel de adaptador o, en mayor medida, el de creador.

La realidad de la práctica se desarrolla entre las dos últimas figuras de TANNER, distinguirlas es una opción respecto del grado de autonomía que se les pretenda dar, siendo en el fondo una opción política además de un modelo profesionalizador. Hemos de preguntarnos, como sugiere GRUNDY (1987, pág. 70), si es suficiente conformarnos con l idea de que los profesores interpretan el currículum al tiempo que se les excluye de su formulación, o si, por el contrario,



hay que preconizar que participen activamente en esta última función. Ya señalamos que el papel activo en la formulación del currículum para un grupo determinado de alumnos es inherente a su función educativa, en la medida en que tienen que atender a las necesidades del alumnado, analizando qué valores culturales son los más interesantes y liberadores para ellos. En definitiva, como defiende STENHOUSE (1984), los curricula no son sino hipótesis a experimentar en la práctica por los propios profesores. Aunque es difícil concebir en los sistemas educativos organizados mas considerando la formación que tienen los profesores un papel de netos creadores del currículum, incluso en el nivel universitario que, en principio, goza de más márgenes de libertad en este sentido.

El papel de los profesores es el resultado de situaciones históricas y opciones diversas. La historia de cada sistema educativo condiciona una tradición para el profesorado, unos márgenes de autonomía, un peso en la toma de decisiones muy particular en cada caso, que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo. No reserva obviamente los mismos poderes y papeles para los profesores el sistema universitario, la enseñanza secundaria o la escuela o la escuela primaria. En un momento determinado, la orientación política puede creer en el papel activo de los profesionales de la enseñanza o en su misión de acomodación a las directrices de la administración.

La presión social, sobre todo de los padres, en la política y directamente sobre los profesores, cuando existen canales de participación en la gestión de los centros y en todo el sistema, puede dejar a los docentes más o menos márgenes de actuación y de elección en las alternativas profesionales que pueden seguir a nivel pedagógico. El nivel y la calidad de la formación de los profesores es lo que permite, de hecho, la posibilidad de que intervengan o no y de hacerlo en unos temas u otros, una vez que existan canales de participación.

La estructura de ideas pedagógicas dominantes, que en un momento se proponen como idóneas para racionalizar la práctica, pueden acentuar en los profesores el papel de técnicos sometidos a regulaciones precisas o el papel de diseñadores más creativos de la acción en contextos indeterminados y abiertos. La misma creencia en la que pedagogía pueda y deba ser una técnica rigurosa o un conjunto de principios abiertos a interpretar y acomodar, condiciona la concepción de la competencia docente y sirve de argumento para una opción política u otra.

La forma de entender la profesionalidad de los profesores depende de todos esos factores y acaba en la adjudicación de un tipo de papel u otro en el sistema educativo. Sistemas con fuertes controles técnicos o simplemente ideológicos, una débil formación del profesorado tanto profesional como científica, enfoques tecnócratas que resaltan la importancia de las destrezas del técnico que no debe discutir las orientaciones, modelos científicos conductuales que han pretendido delimitar una serie de competencias profesionales y adiestrar a los profesores en el dominio de las mismas, han sido, ente otros, motivos por los que el profesorado de la enseñanza no universitaria, y especialmente el de la primaria,



se ha situado en el nivel de mero imitador-mantenedor. Asentado históricamente un papel de este tipo no es fácil cambiarlo, ni puede hacerse en poco tiempo.

Si el discurso sobre el profesor, como profesional activo, organizado colectivamente e “investigador en el aula”, tiene algún valor en nuestros contextos con fuerte tradición centralizadora y dirigista, es el de servir de elemento “concientizador”, que diría FREIRE, sobre las condiciones dominantes de su trabajo, que son contrarias a ese papel de profesional más autónomo. De ahí que sea importante la actitud ante ese hecho: fomentar los márgenes de la autonomía para desarrollar su profesionalidad o, por el contrario, reducirla para que sea una profesión técnica de ajuste a exigencias exteriores, que normalmente serán las de la burocracia administrativa. Modelo de profesionalidad que no debe llevar a una concepción patrimonial cerrada de su saber y de su trabajo, corporativista, puesto que, al fin y al cabo, su función es una función social delegada y, como tal, debe estar sometida a controles democráticos.

CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DEL PROFESOR

Si un margen de autonomía en el profesor es inevitable y además conviene desarrollarlo y prepararlo para su mejor ejercicio, de acuerdo con una visión emancipatoria de la profesionalidad docente, entonces adquieren un papel de primera importancia las concepciones de los profesores en la modelación de los contenidos y, en general, todas aquellas perspectivas profesionales que se liguen más directamente con las decisiones que el profesor toma cuando lleva a cabo una práctica, puesto que serán, en parte, responsables de los significados que atribuya a los componentes del currículum y a las formas de desarrollarlo, sea cual sea el grado de definición con que se le presente éste. De todas esas concepciones, las que desempeñarán un papel decisivo son las de tipo epistemológico, responsables de asignar a los curricula significados concretos en el aula.

La “epistemología implícita”, su idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso, le llevará a seleccionar determinados elementos, a dar más importancia a unos que a otros, a recrearse con actividades diversas, en unos sí y en otros no, a tener todo esto en cuenta a la hora de evaluar, etc. Como afirma YOUNG (1981b), se puede llegar a la conclusión:

“de que realmente muchos profesores… sobre todo en la enseñanza secundaria poseen una cierta idea, aunque sea genérica, acerca de lo que es el conocimiento, que puede jugar un papel importante en la organización más concreta de las creencias y decisiones sobre el conocimiento en la enseñanza y en el proceso de aprendizaje.”

A nosotros nos parece que este acercamiento es válido para cualquier tipo de profesor, si bien, naturalmente, las perspectivas epistemológicas cobran más



relevancia en el caso de niveles educativos como más directo peso de los componentes de cultura elaborados. Esas perspectivas epistemológicas no se refieren, como es obvio, a un nivel filosófico, en sentido estricto, sino a conceptos globales, preferencias personales, conjuntos complejos de argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas, ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada entre los diferentes elementos que las componen. En unos profesores son más explícitas que en otros; están desigualmente articuladas. Esas concepciones epistemológicas parecen ir ligadas a otras perspectivas sobre la educación en general, por lo que los aspectos epistemológicos se integran en concepciones más amplias que pueden definir toda una ideología personal sobre la educación con alguna proyección en la práctica (YOUNG (1981b, pág. 140), GIMENO y PEREZ (1987a)).

YOUNG (1981a, pág. 199) asegura que existe una especial conexión entre las creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, especialmente en dos aspectos en los procesos de evaluación y en el papel del profesor ante el control de los alumnos. Las creencias relativas al conocimiento, a la evaluación y al control muestran correlaciones positivas importantes. Los estilos pedagógicos en los profesores, relacionados con el contenido exigido y con la forma de comprobar su posesión, desenmascaran sus concepciones epistemológicas implícitas.

Este autor considera que, como fruto de la presión de una sociedad muy marcada por el conocimiento científico y sus derivaciones en la tecnología, la perspectiva global dominante de los profesores es la cientifista, en detrimento de posturas hermenéuticas o críticas. Se acentúa el valor de la objetividad, de la estructura interna del conocimiento y se relegan las preocupaciones personales, la totalidad del ser que conoce, las implicaciones y causas sociales del conocimiento. Consiguientemente, se pretende evaluar con precisión, se pide la posesión de conocimientos terminados, sin relación a la experiencia, etc.

“Tomando en consideración la función reproductora que las escuelas cumplen en una sociedad tecnológica, y teniendo en cuenta que la perspectiva cientifista en el conocimiento ha reemplazado a otras concepciones más tradicionales, es claro que la pedagogía visible de la escuela se ha convertido en un aliado de esa perspectiva del conocimiento y de la imagen tecnológica de la práctica” (YOUNG, 1981a, pág. 202).

POPE y SCOTT (1984, pág. 113) resaltan la importancia de haber encontrado que la concepción positivista, empirista-inductivista, de la ciencia está en relación con una visión absolutista del conocimiento, y que, en ese caso, los contenidos del currículum y la forma de enseñar a los alumnos prestan poca atención a las concepciones de los estudiantes y a su participación activa. Una visión relativista del conocimiento es una actitud que está en coherencia con muchas actitudes metodológicas hacia los alumnos, tolerancia ante sus errores, ante caminos alternativos de búsqueda, estrategias de enseñanza del profesor, etc. Evidentemente, si la verdad transmitida es objetiva, e indiscutible por tanto, es



lógico que el profesor, que posee mejor nivel de conocimiento y de “verdad” que los alumnos, adoptará una serie de perspectivas metodológicas en relación a las que posee sobre el conocimiento.

En una muestra de varios cientos de profesores de enseñanza secundaria, en formación, hemos constatado que las posiciones individuales se diferencian ante el problema de la objetividad-verdad del conocimiento; se trata de un tema polémico. Las opciones relativistas no se sitúan, precisamente, entre las perspectivas pedagógicas más compartidas por los futuros profesores (GIMENO y PÉREZ, 1987a). La visión del conocimiento como algo discutible quizá no sea una característica dominante, ni mucho menos, de los programas de formación de profesorado, en los que suele predominar más bien la posición implícita y explícita de que el currículum y el conocimiento son algo dado y no problemático.

Lo que sin duda tiene una decisiva influencia en los futuros profesores (GINSBURG, 1986; HARGREAVES, 1980). Visión que se transmite en el conocimiento relacionado con los contenidos del currículum y en la forma de considerar el currículum escolar o los propios métodos pedagógicos. A falta de una preparación específica en este sentido, será el currículum oculto de la formación de profesores y el adquirido por experiencia previa los únicos elementos responsables de su bagaje en este componente de la formación profesional. Por el simple hecho de no tratarse esos dilemas epistemológicos en la formación del profesorado, se refuerzan las concepciones previas dominantes.

Esas posiciones epistemológicas tendrán derivaciones diversas y singulares en distintas áreas del currículum, según cada caso. Así, por ejemplo, si para un profesor lo importante del lenguaje es su corrección formal por encima de la potencialidad para la comunicación, es lógico que, en su enseñanza, primará el primer aspecto sobre el segundo. Si tiene una visión de la norma lingüística como algo absoluto y ahistórico, será menos tolerante, seguramente, ante las “desviaciones” que puedan presentar los alumnos.

Esa epistemología implícita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus perspectivas profesionales, configuradas a lo largo de su experiencia, en la formación inicial como profesor e incluso como alumno. La calidad de la experiencia cultural que tienen los profesores va dejando un sedimento en ellos a lo largo de su formación, siendo la base de la valoración que harán del saber y de las actitudes, la ciencia, el conocer y la cultura. Perspectivas que pondrá en acción cuando él tenga que enseñarlo o guiar a los alumnos para que lo aprendan.

Las perspectivas son, según TABACHNICK y ZEICHNER (1982):

“…Las formas con las que los profesores piensan su trabajo y la forma en que dan un determinado significado a esas creencias a través de sus actos en clase” (pág. 2)



Las consideraciones en torno al conocimiento que tienen los profesores en este sentido no son, pues, mero poso pasivo, sino que tienen una proyección práctica. Las perspectivas no son simples actitudes ante los hechos, sino que tienen ese componente activo que se proyecta en la acción. Representan una matriz de supuestos que dan sentido al mundo, pero que no son simple reflejo de la realidad, sino algo construido en el curso de la interacción con otros, con esa realidad, en la experiencia (HAMMERSLEY, 1977, pág. 9). En definitiva, pues, no pueden verse al margen de su cultura en general y de su cultura profesional en particular, ya que expresan, precisamente, una forma de estructuración de esa cultura vivenciada.

En profesores en formación hemos comprobado (GIMENO y PEREZ, 1987a), que las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácter relativo, su neutralidad, su universalidad y obligatoriedad para todos los alumnos, independientemente de sus peculiaridades personales y culturales, la importancia de tratar en las clases los problemas políticos y los conflictos, etc.) se correlacionan con posiciones políticas y con la especialidad universitaria que han cursado, constatándose incluso diferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo de los sujetos. Es decir, que las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del currículo no son independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor.

El profesor, antes de serlo, en lo que se refiere a su contacto con la escuela en general o con los alumnos, puede tener vivencias más lejanas, pero su experiencia preprofesional, en cuanto a su relación con el conocimiento, es muy inmediata y ha sido continua. El profesor pasa sin proceso de ruptura, en éste como en otros temas, desde la experiencia pasiva como alumno al comportamiento activo como profesor, sin planteársele, en muchos casos, el significado educativo, social y epistemológico del conocimiento que transmite o hace aprender a sus alumnos. Pasa de alumno receptor a consumidor acrítico de materiales didácticos y a transmisor con sus alumnos

SHULMAN (1987) considera que el análisis de la profesionalidad de los profesores, como todo intento de dotarla de más prestigio y relevancia, pasa por la consideración del conocimiento que sirve de base fundamentante a la actividad pedagógica. La enseñanza comienza necesariamente afirma este autor por una cierta comprensión por parte de los profesores de lo que va a ser aprendido por los alumnos y de cómo enseñarlo. Si bien, como es obvio, se trata de una actividad que además se justifica profesionalmente por el dominio de otras formas de conocimiento junto a estas dos.

Al tratar de definir la peculiaridad de la profesionalidad de los profesores se suelen distinguir dos componentes básicos: la formación pedagógica, que es la que lo profesionaliza como docente, y la formación básica, que es la que lo capacita para transmitir o ayudar a aprender contenidos curriculares diversos. Esta simplificación metodológica no debe olvidar que esos dos aspectos en la



formación no pueden realizar la función de profesionalizar a los profesores si están desconectados entre si, ya que su función consiste en comportarse pedagógicamente cuando desarrolla el currículum, para lo que se precisa un cierto dominio del conocimiento, de suerte que el tratamiento, selección y ponderación del mismo se haga también bajo claves pedagógicas. La competencia profesional supone una proyección de un aspecto sobre el otro. Es importante considerar dimensiones o perspectivas epistemológicas relativas al conocimiento y saberes de los curricula.

Todas las perspectivas de los profesores, conjuntamente, son importantes para configurar la profesionalidad específica en la enseñanza.

Son múltiples las categorías de conocimiento que contribuyen a legitimar al profesor como poseedor de un saber profesional específico. Los tipos de conocimiento que apoyan la profesionalidad de los docentes son los siguientes (SHULMAN, 1986 y 1987):

o Conocimiento del contenido del currículum.o Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios

y estrategias para gobernar la clase.o Conocimiento del currículum como tal, especialmente de los materiales y

programas.o Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de

entender los problemas de su actividad profesional.o Conocimiento de los alumnos y de sus características.o Conocimiento del contexto educativo.o Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado filosófico e

histórico.

Indudablemente, la primera base intelectual de un profesional de la enseñanza es el dominio, a un cierto nivel, del área o de la disciplina en la que desarrolla su actividad. Pero no de un dominio indiscriminado fruto de la mera acumulación de estudios, investigaciones y perspectivas diversas, sino acerca de las bases de ese contenido, su estructura sustantiva y sintáctica, su significación educativa, su dimensión social e histórica.

Hace ya tiempo que BRUNER (1972, pág. 36 Y ss) resaltó la importancia de esta competencia intelectual para la enseñanza cuando postuló que la forma de producir un aprendizaje valioso en los alumnos era prestar atención a los principios subyacentes que estructuran a los contenidos, aspecto fundamental en todo currículum, los cuales pueden acercársele al alumno de acuerdo con su nivel de comprensión, en forma de contenidos y actividades diversas. Y ello por cuatro razones fundamentales:

a) Porque hace más comprensible el contenido para el alumno,b) Por ser un aprendizaje más resistente al olvido.



c) Al poder transferirse a la comprensión de otras cosas.d) Porque se reduce el tiempo para el dominio del conocimiento superior a

partir del conocimiento más elemental.

Correlativamente, para que una orientación de este tipo sea posible, primero es preciso fundamentarla en el profesorado, pues, de lo contrario, mal pueden ser ellos guías de los alumnos.

El profesor:

“Debe conocer las estructuras del conocimiento, los principios de su organización y de la investigación que ayuden a responder en cada campo dos preguntas: cuáles son las ideas y destrezas importantes en cada dominio del saber y cómo se amplían y cómo se rechazan aquellas que muestran deficiencias por los que producen el conocimiento en el área de que se trate. Esto es, cuáles son las normas y los procedimientos del saber o de la indagación”. (SHULMAN 1987, pág. 9).

Comentábamos que conocer una disciplina o un área puede significar muchas cosas (KING y BROWNELL, 1976), que no se deberían reducir a la acumulación de saberes inconexos que tienen desigual importancia para los profesores que las enseñan. Diferenciar esos componentes dentro de cada área es algo importante para precisar necesidades de formación y perfeccionamiento en el profesorado, en orden a depurar y enriquecer sus perspectivas epistemológicas.

El psicopedagogicismo acultural soslaya la primera de las formas de conocimiento en los profesores, la relativa a qué enseñar. Pero muchos “esencialistas” defensores del culturalismo apedagógico, en el otro extremo, olvidan las demás bases del conocimiento, o ni siquiera tienen en cuenta las necesidades específicamente profesionales en el dominio del contenido de las disciplinas o áreas del currículum que tienen los profesores, ya que no debería ser suficiente un saber yuxtapuesto de hechos, teorías, perspectivas diversas, etc. Si es preciso un mayor nivel de formación en los profesores en alguno o varios campos del saber, no es para llenarlo de más conocimientos acumulados, sino para introducirlos en todo lo que significa un campo de conocimiento, para que puedan tener criterio en este sentido cuando pongan en relación a los alumnos con los saberes contenidos en los curricula y dejen de depender de materiales que dan, en muchos casos, visiones empobrecidas de lo que es un área de conocimiento.

El profesor que reflexione Mínimamente sobre el contenido que transmite o sobre lo que aprenden los alumnos tiene que transformar necesariamente el conocimiento tal como él lo haya podido aprender. Cuando un profesor se esfuerza en comunicar saberes, se produce una transformación, de los mismos para facilitar su comprensión por parte de los alumnos a través de las analogías, ejemplos, ilustraciones, derivaciones prácticas, etc. La transformación se



desprende del esfuerzo por pasar de la propia concepción o forma en que se posee el contenido a una representación y presentación del mismo que sea útil en orden a que resulte comprensible para los alumnos (WILSON, SHULAMN y RICHERT, 1987).

La transformación del contenido del área o disciplina recibido a contenido pedagógicamente elaborado tiene lugar cuando ese primer tipo de competencia cultural, científica, artística, etc., de los profesores se relacione con las demás formas de conocimiento señaladas por SHULMAN (19865, 1987) u otras que pudieran establecerse; es decir que el profesor transforma el contenido del currículum de acuerdo con sus propias concepciones epistemológicas y también lo elabora un “conocimiento pedagógicamente elaborado” de algún tipo y nivel de formalización en tanto la formación estrictamente pedagógica le haga organizar y acondicionar los contenidos de la materia, adecuándolos para los alumnos.

“El contenido del conocimiento pedagógico no es un simple repertorio de múltiples representaciones de la materia. Lo que caracteriza a ese tipo de contenido es una forma de pensar que facilita la generación de esas transformaciones, el desarrollo del razonamiento pedagógico” (WILSON, SHULMAN y RICHERT, 1987, pág. 115).

La transformación del contenido pedagógico ha ocurrido de alguna forma ya, por ejemplo, cuando el profesor analiza y crítica los propios libros de texto o cualquier otro material, al ver que no satisfacen las necesidades de su estilo o las de sus alumnos en un ambiente determinado.

Ese razonamiento pedagógico es fruto de un proceso de reflexión sobre la propia práctica, que no puede ser proporcionado con efectividad vicariamente en la formación inicial, ni puede extraerse de la experiencia por sí misma, a menos que se reflexione sobre la propia práctica. Exige, como condición de partida, un cierto grado de formación pedagógica y un determinado nivel en el dominio de la propia materia, de lo contrario la única transformación real del contenido es la que realizan los materiales didácticos de los que dependerá necesariamente el profesor. Durante la formación inicial, lo que sí es posible es hacer conscientes a los profesores de sus concepciones epistemológicas iniciales, explorando las alternativas posibles según el área de que se trate (POPE y SCOTT, pág. 120). La reflexión sobre todas esas dimensiones del saber relacionadas con el contenido del currículum es una de las funciones fundamentales de las Didácticas Especiales en la formación del profesorado.

Como, en definitiva, el profesor es decisivo e inmediato mediador de los aprendizajes de los alumnos y puesto que la actitud que él mantenga ante el conocimiento condiciona enormemente la calidad del aprendizaje y la actitud básica del alumno ante el saber y la cultura, es importante la potencial responsabilidad que tiene la formación del profesorado en este sentido.



En el curso de la formación inicial, los profesores aprenden contenidos de una determinada área o disciplina, también conocimientos sobre los alumnos, los procesos de desarrollo y de aprendizaje, la institución escolar, los fines educativos, etc. No se suele prestar atención, en cambio, al significado educativo de los contenidos, interrelacionado todos esos conocimientos diversos: qué significa el currículum y sus componentes parciales para los alumnos de una determinada edad o ambiente cultural; qué proyección tienen según vayan a seguir estudiando en niveles superiores o, por el contrario, pasen, desde un nivel primario o medio de enseñanza a la vida activa; por qué rechazan determinados contenidos y estudian con más agrado otros, etc.

En la formación de nuestro profesorado estos problemas no han contado demasiado. Las Didácticas Especiales no se han desarrollado por norma general, como capacitación profesional para meditar en la oportunidad pedagógica de determinados saberes. La formación científica en el profesorado de primaria es insuficiente y, en la universidad, no se atiende a su proyección pedagógica. La formación práctica en la que estos problemas adquieren toda su relevancia es insuficiente y suele estar desligada de la teoría. Por ello, no es extraño que casi las tres cuartas partes del profesorado de enseñanza media consideren que la formación inicial que recibieron no les sirvió para nada – un juicio que es tanto más duro cuanto más joven es el profesorado. En cualquier caso, valoran mejor su formación científica que la profesional cuando iniciaron su profesión. La apreciación negativa sobre la formación profesionalizada está más extendida en la enseñanza secundaria que en la primaria (Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, pág. 34).

Después de la impregnación que para los profesores supone la experiencia como alumnos y la que adquieren en el transcurso de su formación, vuelven a reforzar la valoración hacia el conocimiento a través de los propios materiales didácticos de los que dependen en la enseñanza. Ellos son a veces conscientes de la diferencia de calidad entre unos materiales y otros, pero les resulta difícil verbalizar esas diferencias. En esos materiales tampoco se proporciona justificación del valor que tienen distintos tipos de conocimientos. No puede esperarse que los curricula que la administración presenta a los profesores, dado el formato con el que se suelen elaborar, puedan comunicar a éstos una determinada visión clara, coherente y operativa de las áreas y del conocimiento que contienen.

Por todo ello, no es extraño que los curricula y la práctica de nuestra enseñanza básica y secundaria tengan un carácter memorístico de saberes poco estructurados y, por lo mismo, poco valiosos y estimulantes intelectualmente. Porque buena parte de ellos está compuesta de tópicos desconectados entre sí y sin proyección educativa.

El profeso toma constantemente decisiones que reflejan valoraciones epistemológicas. No obstante existen momentos decisivos en los que se toman opciones con efectos más duraderos en el tiempo, como son las que tienen lugar



cuando los profesores, al comienzo de curso, deciden los libros de texto, o cuando realizan la programación general sobre unidades a tratar, la secuencia de las mismas, etc., (CLARK y ELMORE, 1981). El proceso que puede caracterizarse como uno de los más conscientes de la enseñanza, en el que se hacen explícitas opciones sobre los contenidos, es el de la programación didáctica. Afirman CLARK y LAMPERT (1985) que:

“La planificación del profesor es el más importante determinante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum en tanto que producto hecho realidad en cierto tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el proceso de planificación por medio de añadidos, sustracciones, interpretaciones y por las decisiones del profesor sobre el ritmo, secuencia y énfasis en alguno de sus componentes” (pág. 3).

Aunque desde nuestro punto de vista, es preciso matizar la afirmación de que la planificación del profesor es el determinante más decisivo de lo que se enseña en las aulas, dadas las determinaciones de las que hemos hablado, es evidente el poder de transformador reflexivo que el profesor tiene en ese momento de la planificación de la enseñanza, que es más decisivo aun cuando un solo profesor es el encargado de impartir todas las áreas del currículum, pues las ponderaciones personales que, en ese caso, pueden realizar se mueven dentro de un margen de autonomía mayor. Autonomía que puede ejercer en la dedicación diferenciada de tiempos a contenidos diversos y en la forma de estructurar contenidos diversos en unidades de aprendizaje, decisión de tareas académicas, etc.

DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO EN LASPERSPECTIVAS DE LOS PROFESORES

Las perspectivas epistemológicas en los profesores no son independientes de concepciones más amplias, de la cultura general exterior y de la pedagogía en sí, que conjuntamente determinan modelos educativos, delimitados y vigentes en determinados momentos históricos. Ya hemos destacado algún resultado de investigación en este sentido. A fin de cuentas, esas perspectivas son elaboraciones personales dentro de contextos culturales y de tradiciones dominantes de los que reciben influencias. La valoración del conocimiento en una dimensión importante en la configuración de un estilo pedagógico, una orientación curricular o una determinada orientación filosófica sobre la educación. De hecho, las concepciones sobre el conocimiento han marcado históricamente los movimientos educativos y las diferentes etapas de la evolución histórica de la educación y del currículum en particular (LUNDGREN, 1983).

Cómo se concibe al conocimiento, cómo se ordena, qué papel se concede a su relación con la experiencia del que aprende, cuál es su trascendencia social y su relación con la vida cotidiana, cuál es su origen, cómo se valida, cómo



evoluciona, la ponderación de sus componentes, cómo se comprueba su posesión, etc., son aspectos cruciales sobre los que interrogarse en un modelo de enseñanza para analizar su especificidad. El profesor no tiene muchas oportunidades de tratar esas dimensiones epistemológicas de los métodos didácticos y en los curricula, ni son con frecuencia siquiera discutidos en el transcurso de su formación. Sus posiciones al respecto, aunque sean implícitas, las suelen adquirir y asimilar por ósmosis, y no es fácil que pueda expresarlas de forma vertebrada y coherente.

A pesar de esa importancia, en educación se pone muchas veces el énfasis en variables de tipo psicopedagógico, sobre todo cuando se quiere salir de un intelectualismo estéril, olvidando que es discutiendo el tipo de conocimiento más útil en la enseñanza de un determinado nivel como se puede superar la obsolescencia de los contenidos, pero no concibiendo una educación sin elementos de cultura.

Teniendo tan decisivo papel en la determinación de los estilos de enseñanza, es curiosa la ausencia de esta dimensión epistemológica en los planteamientos pedagógicos y didácticos modernos más extendidos, expresión del vacío cultural en que ha caído la psicología de la que dependemos y la misma pedagogía, por un lado, y del acriticismo en el discurso dominante, por otro; pues éste es más bien un tratamiento reproductor de la cultura, dada como obligatoria para los alumnos y para el propio profesor.

En las obras clásicas de BENNETT (1979), JOYCE (1972), WEBER (1976), y WELL y JOICE (1978) sobre estilos y modelos de enseñanza, llama la atención cómo variables de tipo personal, procesos psicológicos y sociales sirven de base para establecer diferencias entre numerosos modelos de enseñanza, estando ausentes consideraciones en torno al primer motivo por el que existen: la transmisión de una determinada cultura, con las diferentes opciones que se pueden tomar ante ese hecho.

No es extraño después encontrar posiciones que conceden poco valor al nivel de conocimientos de los profesores como un indicador de la calidad de los mismos y de su enseñanza. Posición que se explica por doble motivo: por la poca importancia concedida a esa dimensión, ante el dominio de los enfoques psicopedagógicos exclusivas, y por la creencia de que ese mayor nivel, no se traduce siempre en una conciencia y valoración distintas sobre el conocimiento a transmitir al alumno.

Los paradigmas contemporáneos que dominan la investigación pedagógica, a partir de los cuales se deduce una selección de variables relevantes para entender los hechos pedagógicos y una proyección más o menos directa para la práctica, han olvidado el propio contenido cultural que se transmite en la enseñanza, la esencia misma de su justificación; ausencia que SHULMAN (1986, pág. 6) ha denominado como el “paradigma perdido”. Para este autor, la separación entre conocimiento y pedagogía en la investigación y en el



pensamiento pedagógico es una tradición relativamente reciente en la historia de este alumno, con una fuerte implicación en la formación del profesorado y en la deficiente comprensión de lo que es la enseñanza en sí misma. Se habla de la motivación del alumnado, de procesos cognitivos de aprendizaje, de manejo del aula, de ambientes escolares, de conductas docentes relacionadas con el buen rendimiento de los alumnos, de procesos de planificación, de cómo evaluar al alumno, pero se silencia el papel del profesor en la modelación del conocimiento, y el conocimiento mismo, dándolo, por tanto, como algo no discutible, como el inexorable corpus que constituye el currículum que los profesores tienen que desarrollar y los alumnos aprender.

El divorcio entre el pensamiento y la investigación educativa, por un lado, y la discusión sobre el sentido de la cultura que se imparte en la escuela, por otro, es consecuencia, en parte, de la división académica de esos dos campos de saber y de la escasa preocupación manifiesta de los sectores dedicados a la creación cultural, científica y tecnológica por los niveles inferiores de educación. Es necesaria una conjunción interdisciplinar, pues, de lo contrario, la formación de profesores partirá de la yuxtaposición de saberes sobre la enseñanza y la educación junto a saberes a transmitir en la misma, pero no de conocimiento pedagógicamente elaborado sobre los contenidos curriculares.

El componente epistemológico en educación y la trascendencia de tomar unas u otras posiciones ante el mismo, surge cuando se sistematizan las filosofías o modelos más genéricos de educación, pero no es frecuente intentar traducir las consecuencias de dichas orientaciones en los modelos más específicos para analizar la realidad de la enseñanza, cuando, en definitiva, como hemos visto, es en la práctica donde se adoptan muchas decisiones que tienen que ver con la valoración de sus contenidos.

Esta dimensión epistemológica de la enseñanza se ha tratado en la sistematización de filosofías curriculares POPE y KING (1981) distinguen cuatro modelos educativos, dentro de las ideologías educativas occidentales, relacionados con supuestos sobre el desarrollo psicológico y sobre la naturaleza del conocimiento.

1) El tradicionalismo cultural que, partiendo del valor absoluto del conocimiento, enfatiza su transmisión a los alumnos, ligado a una visión realista del mundo que le adjudica su existencia al margen del hombre y a la tradición lockiana sobre el carácter pasivo de la mente, que después se encuentra en el conductismo, por ejemplo. La conducta para SKINNER es una construcción de elementos acumulados.

2) El romanticismo que resalta la importancia de un ambiente adecuado donde las fuerzas del individuo se desarrollarán por sí mismas, y que, en consonancia con el idealismo filosófico, considera que la última realidad es la espiritual por encima de la física, lo mental antes que lo material. Recoge toda la tradición roussoniana hasta la pedagogía no directiva y



el movimiento rogeriano, enfatizando el valor de las emociones y el papel de la maduración, rechazando o minusvalorando la transmisión cultural.

3) La educación progresiva ligada al constructivismo psicológico, que pone el énfasis en el conflicto cognitivo que surge de la interacción con el medio, de la experiencia y del tanteo en la resolución de problemas. Se supera así la dicotomía entre la determinación absoluta del ambiente o influencia exterior y la maduración, relativizando a ésta. Buena parte de supuestos de esta orientación se encuentran en las aportaciones de DEWEY, PIAGET y BRUNER.

4) La desescolarización pone de manifiesto la falta de relevancia para el alumno de los saberes escolares que aprende, lo que convierte a esta posición en una “ideología” reactiva hacia las condiciones dominantes de la escuela, considerando imposible su regeneración.

Las grandes orientaciones curriculares dentro de las que se ha sistematizado la teoría del currículum, recogen en ocasiones, como una de sus dimensiones formales, la posición ante el conocimiento, SCHIRO (1978), en la ordenación que hace de las perspectivas en torno al currículum, toma las posiciones ante el conocimiento como un elemento decisivo a la hora de delimitar filosofías curriculares diferenciadas. Distingue, como ya vimos antes, cuatro grandes “ideologías” curriculares: la académica, la del eficientismo social, la del estudio del niño, y la de la reconstrucción social. Dentro de cada “ideología”, con las variantes que cada una de ellas tiene, el conocimiento en la educación tiene un valor distinto.

Las posiciones ante el conocimiento son uno de esos puntos álgidos en la teorización del currículum y pueden rastrearse en los curricula mismos, traduciéndose en la práctica a través de la configuración de la mentalidad de los profesores. Las grandes orientaciones epistemológicas se reflejan desordenadamente en opciones decisivas y puntuales para los docentes. La mente de los profesores no es ninguna arquitectura simétrica con algún tratado sistemático sobre los más variados problemas educativos, pero su estructura idiosincrásica sí que presenta puntos sensibles y decisivos relacionados con opciones y posiciones epistemológicas sobre el conocimiento. La investigación sobre el pensamiento del profesor en general ha demostrado que esas perspectivas o concepciones epistemológicas del profesor tienen un grado de consistencia más bien bajo, pero existente (YOUNG, 1981a).

De ahí la conveniencia de analizar dimensiones o perspectivas diferenciadas en los profesores, aunque el nivel de formación y la propia práctica profesional harán que unas dimensiones aparezcan en unos profesores y en otros no, que se muestren con diferente nitidez, sean más o menos prominentes y decisivas para los profesores y no para otros, etc. Dada la poca atención que estos aspectos han recibido en la formación y por lo poco explicitados que están



en los curricula, es de suponer que, en nuestro caso, no sean dimensiones muy relevantes en la toma de decisiones conscientes del profesor, si bien en su práctica siempre se filtrarán unas u otras posiciones. Por otro lado, conviene indicar que cada área del currículum como forma de conocimiento y de experiencia particular que es, plantea problemas particulares al respecto, pues la relevancia educativa de cada una de ellas destaca aspectos singulares en este sentido. Aquí analizaremos perspectivas generales que en algún grado son pertinentes a todo el currículum.

De forma un tanto asistemática, y aunque sea con bajo nivel de consistencia, en el pensamiento educativo, en la reflexión de los profesores y en sus acciones, podemos apreciar dilemas (BERLAK, 1981) que son como puntos significativos de “tensión” ante los cuales hay que tomar una opción, y ante los que de hecho siempre se toma alguna cuando se realiza algún tipo de práctica, o cuando se planifica la propia enseñanza, de suerte que la opción o dirección tomada configura un modelo o estilo educativo peculiar.

Los dilemas y las consiguientes perspectivas activas que en torno a los contenidos se configuran, no son planteamientos estrictamente dicotómicos ante los que se adopte una posición u otra contrapuesta de forma nítida y excluyente, puesto que las creencias y perspectivas de los profesores no son algo muy delimitado, sistemático y estructurado con claridad, sino, tal como se dijo, puntos de tensión. El profesor realiza una representación de la situación de enseñanza, una forma de definir el “espacio problema” en el que podemos distinguir puntos significativos de tensión que la caracterizan y a partir de los cuales toma decisiones.

Las perspectivas personales de los profesores relacionados con el conocimiento son una dimensión sustantiva de sus creencias y conocimientos profesionales, y son las que contribuyen a resolver, en una dirección o en otra, los dilemas que percibe el profesor cuando decide metodologías, programa unidades, selecciona contenidos, etc. Decisiones que son más bien automáticas o implícitas, pues, en general, el trabajo normal del profesor no se resuelve por decisiones tras reflexiones prolongadas. Las perspectivas epistemológicas y la opción que toma el profesor ante dilemas claves las refleja en su práctica, lo que no quiere decir que sean siempre posiciones explícitas que dirigen la reflexión previa a la toma de decisiones.

Practicando una metodología etnográfica, (YOUNG, 1981b) encuentra, entre profesores de enseñanza secundaria, que la dimensión más clara dentro de las concepciones epistemológicas del profesor es la que se refiere a la consideración del conocimiento tal como éste es caracterizado dentro de los dominios científicos, con sus rasgos de ideas precisas, carácter lógico, objetivo, etc., frente a otras formas de conocimiento donde se da importancia a lo personal, lo intuitivo, etc.



HAMMERSLEY (1977, pág. 25 y ss) parte de la concepción de que la enseñanza es algo problemático, susceptible de enfoques y opciones diversas que se especifican en torno a grupos de dimensiones básicas, que se convierten en instrumentos y productos de la investigación educativa y del pensamiento pedagógico. Esas dimensiones básicas son cinco, la definición del papel del profesor, la concepción sobre el papel del alumno, la concepción sobre el conocimiento, la naturaleza que se cree tiene el aprendizaje humano y la relativa a sus preferencias metodológicas. Dentro de la dimensión relativa a la naturaleza del conocimiento cabría distinguir una serie de opciones o perspectivas:

a) La relación entre el currículum exigido y ese otro currículum que tiene que ver con la expresión de la individualidad del alumno, sus capacidades personales, las experiencias extraescolares, etc.

b) El conocimiento concebido como algo objetivo y universal o como algo relativo que tiene que ver con la construcción personal y social del mismo.

c) El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicamente estructurados en términos de dificultad y status o como componentes de igual forma disponibles y del mismo rango.

d) Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en unidades más generales.

BERLAK (1981, págs. 135 y ss) señala como dilemas directamente relacionados con el conocimiento los siguientes: conocimiento personal versus público, conocimiento como contenido o como proceso, conocimiento como algo dado frente a su consideración como problemático, cultura común para todos los alumnos o atención específica a la cultura particular de subgrupos.

TABACHNICK y ZEICHNER (1982, pág. 61 y ss) toman esos dilemas como puntos de referencia ante los que los profesores adoptan perspectivas que modelan su pensamiento y su acción, habiendo encontrado diferencias entre los mismos en ese sentido, es decir que tales dimensiones encuentran algún referente en los profesores. Señalan las siguientes:

1) La consideración de que el conocimiento es público, concibiéndolo como un conjunto de informaciones, hechos, destrezas, etc., valorados como cuerpos de conocimiento establecido que forman una tradición y que existen independientemente de quien los aprende. Desde la perspectiva personal, por el contrario, se considera al conocimiento como algo cuyo sentido está precisamente en que tiene relación con la experiencia del individuo. Recogiendo el planteamiento de DEWEY (1967), el conocimiento tiene relevancia educativa en la medida en que capacita a las personas a dar significado a sus experiencias. Lo que, en definitiva,



es darle al conocimiento valor en sí mismo solamente o considerarlo como un medio.

2) La creencia en que el conocimiento es un producto que, compuesto por hechos, teorías, etc., forma un cuerpo organizado de información que es susceptible de ser aprendido y evaluado. Por otra parte, puede considerarse como un proceso en el que conviene resaltar el curso mismo de su elaboración, revisión, validación, utilizándolo como un recurso para pensar y razonar más que asimilarlo como algo dado.

3) Al conocimiento cabe considerarlo como algo cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por los alumnos, o ser visto como problemático, provisional y tentativo, que sufre un proceso de construcción y que está sometido a influencias sociales, políticas, culturales e históricas en general.

4) La posición universalista considera que todos los alumnos deben experimentar el mismo currículo mientas que una posición más particularista cree que algunos contenidos sólo deben ofrecerse a ciertos individuos o grupos.

5) La cultura como algo común que debe fomentar en el alumno un conjunto de valores, normas y definiciones sociales; y, por otro lado, la conciencia de subgrupo que enfatiza las particularidades de determinados subambientes o colectivos cuya singularidad debiera ser reconocida.

Estas perspectivas curriculares se complementan con otras referidas al aprendizaje, que están muy relacionadas con las anteriores:

6) El énfasis en el aprendizaje como retazos discretos, fragmentos de conocimientos sin relación que, una vez dominados separadamente, forman el conocimiento total, posición favorecida por los curricula no integrados (BERNSTEIN, 1983). Opción enfrentada con la consideración del aprendizaje como un todo holístico, que es algo más que la suma de las partes.

7) Aprendizaje yuxtapuesto, realizado en función de la ordenación del conocimiento en compartimentos, dentro de asignaturas o áreas de saber, frente a aprendizaje integrado que se realiza en torno a temas, ideas o problemas, relacionando aportaciones provenientes de especialidades o asignaturas diversas.

Partiendo de todas estas diferenciaciones sobre el conocimiento, que tienen repercusión en las perspectivas profesionales de los profesores y en diferentes opciones metodológicas, hemos distinguido una serie de dimensiones genéricas que, en principio, pueden afectar a cualquier área del currículum y que nos han



servido para constatar diferencias idiosincrásicas entre profesores (GIMENO y PÉREZ, 1987a). Esas diferencias dan lugar a confirmar la existencia de peculiaridades en la mentalidad pedagógica de los profesores en tanto su nitidez, relevancia, conexiones entre dimensiones, etc., son singulares para cada profesor, si bien puede también hablarse de mentalidades colectivas que comparten determinados supuestos.

1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales.

2. La cultura del currículum como una cultura común para todos los alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales, lingüística, etc.

3. Cultura común para todos los alumnos, al margen de sus singularidades personales, sexo, etc.

4. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común aspectos como la religión, por ejemplo, que son creencias y opciones ideológicas.

5. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la dirigida a la actividad manual en un mismo currículum para todos los alumnos.

6. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de enseñanza.

7. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el interés de los alumnos por su aprendizaje.

8. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares, frente al valor absoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con la experiencia vital.

9. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a posiciones relativistas, históricas y constructivistas.

10.Valor pedagógico de la profundización en una parcela para alcanzar conocimiento en profundidad, frente al dominio general más superficial.

11.Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios de diferentes áreas o disciplinas.

12.Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros.



13.Secuencia de desarrollo determinada de antemano, incluso la presentada por los libros de texto, frente a la opción de esquemas had hoc.

14.Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.

15.Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos alumnos.

16.La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los aprendizajes considerados importantes.

17.Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores.

Todas estas dimensiones, traducidas por el profesor en perspectivas personales serán un tamiz decisivo para sus actitudes, selección y concreción de criterios a la hora de ponderar, seleccionar, impartir contenidos, seleccionar actividades de aprendizaje para sus alumnos, establecer criterios de valoración de los aprendizajes escolares, etc. La mediación del profesor en la concreción del significado del currículum se realizará, sin duda, guiada por esos criterios epistemológicos de significación educativa evidente para fomentar un estilo de enseñanza determinado.

La formación, la cultura general del profesor, la interacción que en él se establezca entre el conocimiento de contenidos y la diferenciación de aspectos relativos a la estructura de los mismos con otros conocimientos y valoraciones pedagógicas serán las responsables del papel real de mediación que el profesor tiene en el currículum. Una mediación subjetiva que responde a condicionamientos más amplios y que transmite, de esta forma, valores y concepciones supraindividuales, como hemos visto.

Esas dimensiones en torno a las que los profesores configuran perspectivas profesionales que influyen en la visión de la cultura curricular y en las prácticas que seleccionarán para implantarla, junto a otras referidas a otros aspectos psicológicos, de procedimientos, etc., son los que dan significado concreto a la experiencia educativa que pueden obtener los alumnos en las instituciones escolares al recibir una determinada selección cultural. El currículum, vaciado a través de las perspectivas de los profesores dentro de unos determinados condicionamientos materiales, organizativos, etc., modelará la experiencia cultural real que vivirán.

Nos parece que, en una concepción sobre el currículum como realidad social construida en el propio proceso de su desarrollo, en el que se entrecruzan subsistemas tan diferentes, es preciso ver el papel de los profesores como



mediadores pedagógicos en ese proceso de construcción, al tiempo que son instrumentos a través de los que se “filtran” en dicho proceso todos los condicionamientos culturales y profesionales que el profesor aporta a la mediación que realiza.

La mediación del profesor resalta el papel influyente que éste tiene y la importancia de su formación cultural y profesional. La calidad de la enseñanza, refleja en la cualidad de los procesos que se desarrollan en la práctica pedagógica, tiene por ello su primer condicionante en la calidad del profesorado. Los sistemas de formación de profesores, las prácticas de perfeccionamiento de los mismos, el desarrollo de áreas de investigación relativas al significado educativo y social del saber y de la cultura en sus más variadas parcelas, etc., se reflejan en la práctica de la enseñanza a través de los docentes.

Éstos no son meros adaptadores de los curricula sino que, a través de las introyecciones por ellos realizadas dentro del propio proceso de desarrollo del currículum, se convierten en mediadores entre la cultura exterior y la cultura pedagógica de la escuela. El profesor es, por ello, un agente decisivo para el que currículum real sea el proyecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal como él se las representa, y bajo el tamiz de los procesos subjetivos a través de los que se despliega en la acción.

La constatación del papel activo de los profesores debe llevarnos a defender marcos de participación activa de los mismos en la configuración y desarrollo de los nuevos curricula a nivel del grupo de clase y dentro de los centros. Nos pone nuevos énfasis sobre la importancia de la formación del profesorado y reclama un marco político y administrativo para decidir el currículum más flexible y participativo. Sólo una ideología de control manifiesta o encubierta a través de esquemas técnicos puede obstaculizar dicha aspiración.

ESTRUCTURA SOCIAL DEL TRABAJO PROFESIONALY SU PODER DE MEDIACIÓN EN EL CURRICULUM

Los procesos y mecanismos, resaltados los hemos contemplado a través de argumentaciones y datos de investigación que se refieren a los profesores individualmente considerados. Hemos hablado de perspectivas del profesor que afectan al currículum en tanto éste expresa una selección cultural para unos alumnos determinados. Se trata, pues, de una mediación curricular subjetiva individual de los profesores, aunque puede suponer la existencia de creencias compartidas. Ello se debe, seguramente, a que la propia investigación pedagógica está condicionada por el marco organizativo dominante y es asumido por ella.

Tal mediación individual de los profesores siempre existe, pero, en general, está mediatizada en la realidad por relaciones profesionales, por otros profesores,



compañeros de trabajo, o por el grupo profesional a nivel colectivo con medios formales e informales de comunicación. La socialización profesional producida por los propios compañeros es un factor de diseminación de actitudes y creencias sobre el currículo, el conocimiento, la evaluación, los comportamientos ante los alumnos, etc. Buena parte de lo que son los profesores como tales, en cuanto a su pensamiento y a su comportamiento, se explica por mediaciones de socialización profesional.

El tipo de conocimiento requerido para ejercer una competencia profesional está en función de las peculiaridades de dicha habilidad y de los aspectos más o menos restringidos sobre los que, interviene. Si el desarrollo del currículum se entiende como una competencia individual de cada profesor, el tipo de profesionalidad que se resalta es distinta en parte a si se entiende como un proyecto que exige, demás de acciones individuales de los profesores, otras coordinadas de los equipos docentes para dar cumplimiento a determinados objetivos, realizar ciertas actividades, etc. Entender la profesionalidad como un ejercicio profesional individual o compartido tiene consecuencias no sólo en el tipo de mediación posible que el profesorado puede introducir en el desarrollo del currículum sino, también en el cultivo de ciertas competencias profesionales.

Se ha resaltado muchas veces que el saber práctico útil a los profesores procede básicamente de su propia experiencia y de la transmisión del saber colectivo del conjunto de profesionales de la enseñanza por vía de socialización horizontal en los centros escolares. Esta posición surge tanto de la constatación de que buena parte de la teoría e investigación pedagógica y psicológica no se traduce en orientaciones creadoras en la práctica, como de la defensa de un practicismo acrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exteriores.

El individualismo profesional ha sido una peculiaridad destacada de la forma social de ejercer el trabajo de profesor (LORTIE (1975), HOYLE (1980)). Estilo dominante que se desarrolla al tiempo que se sabe de la existencia de una socialización profesional horizontal no siempre explícita entre compañeros, que no se elabora abiertamente. Aunque los profesores tengan ese estilo profesional predominante individualista, siempre existe una tamización del mismo a través de estructuras profesionales colectivas. Es decir, en tanto los profesores no trabajan asiladamente, tampoco serán mediadores aislados en el currículum. Y desde una perspectiva liberadora debe acentuarse esa mediación colectiva, dentro de mecanismos de racionalidad grupal en los equipos docentes.

La necesidad de abordar el ejercicio profesional de los docentes de forma colectiva y de entender, de esa manera, su posible mediatización en el currículum se fundamenta al menos en tres órdenes de factores.

a) Desde el punto de vista de la eficacia de logro de ciertas metas de los curricula, es preciso considerar que buena parte de los objetivos generales de los mismos deben ser abordados conjuntamente por todos los profesores, en las



diversas etapas educativas o a través de diferentes áreas o disciplinas curriculares. Los resultados más decisivos de la educación tienen que ver con objetivos en los que todos los profesores debieran ocuparse, pues no hacen relación a la parcela singular de su asignación o área curricular. Este es el caso de la capacidad de expresión, de la habilidad para encontrar informaciones apropiadas para resolver problemas, sentido relativo del conocimiento, enseñar a expresarse, comunicar con claridad pensamientos propios, fundamentar una actitud crítica, fomentar hábitos de trabajo, destrezas a conseguir desde diversas áreas o disciplinas, cultivar actitudes de colaboración etc., que son ejemplos, entre otros, muchos que se podrían citar, que exigen planteamientos coordinados por parte de los profesores.

b. Su logro depende de la existencia de un modelo educativo coherente sostenido por todo el equipo docente que incide sobre un alumno, e incluso a través de prolongadas etapas educativas. De ahí que, como se ha señalado, la unidad de innovación estratégicamente eficaz es el centro escolar como unidad y no las aulas por separado.

Por otro lado, desde la perspectiva de análisis de lo que supone el currículum real impartido y recibido por los alumnos, en el que se mezclan componentes explícitos y ocultos, es indudable que muchos efectos importantes de la escolarización, como es el aprendizaje del concepto de orden, disciplina, trabajo escolar de calidad, ocio, etc., dependen de los efectos concomitantes, coherentes o contradictorios entre sí, producidos por el conjunto de los profesores.

La propia organización del currículum en ciclos educativos, o bien incorporando elementos optativos, exige estructuras de funcionamiento coordinado entre los profesores. A medida que el currículum ofrezca elementos de flexibilización a concretar en cada caso y no sea una guía precisada de antemano para los profesores, reclamará estructuras de funcionamiento colectivo en ellos. Por lo mismo, cualquier política educativa debe contemplar la potenciación de los aspectos organizativos en los centros para coordinar a los profesores, al tiempo que se plantean reformas curriculares que no sean propuestas cerradas a aplicar mecánicamente por cada uno de ellos.

El individualismo profesional es coherente con una función restrictiva del papel profesional del profesor, pues resulta cercenadora de aspectos educativos que requieren la actuación colectiva coordinada. La planificación o programación del currículum en equipo es exigencia de la necesidad de ofertar a los alumnos un proyecto pedagógico coherente y, en esa medida, se pide una instancia moldeadora del currículum a nivel supraindividual.

Es decir, que los procesos de mediación de los profesores entre el currículum prescrito o el que a ellos se les presenta y la práctica real con los alumnos, son procesos que se producen en el grupo y en los individuos. No ha de olvidarse que la congruencia del currículum, el logro de determinados objetivos y destrezas o actitudes que dependen de tratamientos prolongados y de múltiples



experiencias pedagógicas, o se logran en los aprendizajes varios que obtienen los alumnos en la situación escolar, tratando con diversos profesores y áreas curriculares, o son una ficción.

Esa coherencia del tratamiento para los alumnos y la búsqueda de objetivos comunes a largo plazo la tienen que producir un equipo de profesores conjuntados que planteen estrategias congruentes y lleguen a unos significados mínimos compartidos que el currículum global ha de tener para sus alumnos. Los propios problemas de aprendizaje del alumno son, muchas veces, defectos acumulados de descoordinación entre profesores, discontinuidad de estilos pedagógicos apropiados, etc.

Las estructuras de funcionamiento colectivo de los profesores, decididas a nivel de centro, son factores mediadores importantes del currículum y lo deben de ser más en un proyecto de cambio cualitativo. De ahí la importancia de analizar los elementos de la organización escolar como modeladores de un proyecto pedagógico colectivo que acaba incidiendo en cada alumno en particular. en esa misma medida, es preciso entrever un nivel de mediación consciente del currículum, que puede desempeñar un papel decisivo en su construcción: el centro como unidad de concreción y diseño del currículum. Este nivel de mediación afecta a objetivos comunes, pero también se refleja en los objetivos y contenidos particulares de cada área o asignatura. En ese caso, entran en acción los mecanismos individuales de los que hemos hablado más todos aquellos procedentes de la organización social del trabajo docente.

b) Desde el punto de vista de los profesores, la consideración social de su profesionalidad es básica por múltiples razones. El profesor que actúa individualmente no tiene control sobre ciertas variables de organización escolar, que son competencia del colectivo o de órganos de dirección, de las que depende el ejercicio de una cierta metodología o un estilo educativo. El horario escolar, el uso de determinados medios en los centros, la elección de material didáctico o libros de texto, la creación de un ambiente coherente, el establecimiento de normas colectivas para los alumnos, la existencia de un clima de participación democrática en los centros, la organización de actividades paracurriculares y extraescolares, etc., exigen decisiones colectivas de todo el profesorado.

Pondremos un ejemplo: profesores que no cuestionan la conveniencia o no de especializarse en la docencia de una o más áreas, a la hora de rellenar su dedicación docente dentro de un determinado horario, no caerán en la cuenta de que a mayor especialización tendrán que impartir docencia a más alumnos y, en esa medida, el conocimiento y la atención individual a los mismos queda bastante hipotecada, condición necesaria para orientar ciertos procesos de aprendizaje complejo, proyectos de trabajo personal, etc. Una decisión de tipo organizativo que exige cuestionamiento y decisión colectiva, afecta al ejercicio de la profesión individual de cada profesor y a la calidad del desarrollo del currículum y de los resultados de aprendizaje.



Un profesor que no puede intervenir en las dimensiones que configuran la vida del centro escolar como comunidad educativa, no se plantea determinados problemas relacionados con el centro como organización social, con unas reglas de funcionamiento interno y de relaciones con la comunidad exterior, con la administración educativa o con el cuerpo social en general.

Un estilo individualista circunscrito al aula como espacio “natural” de trabajo se desarrolla y afianza dentro de un espacio restringido de problemas posibles donde sólo caben unos temas, unas decisiones, unas opciones pedagógicas y no otras. Cada actividad o situación problemática reclama un tipo de conocimiento para resolverla. Las interrogantes profesionales a solucionar individualmente no requieren por lo general o no propician análisis de situaciones sociales, organizativas, institucionales, etc.

Los problemas organizativos, exigen, por el contrario, otro tipo de conocimiento. Si no se plantea dichos problemas, tampoco se desarrolla el conocimiento estratégico necesario para enfocarlos, analizarlos y plantear alternativas de funcionamiento. Cada competencia profesional reclama un determinado tipo de conocimiento como necesario para el ejercicio de la misma, por lo que el desarrollo profesional del docente depende del tipo de decisiones que se consideran propias o impropias de su función. Los dilemas y perspectivas cognitivas del profesor se desarrollan en función de las situaciones problemáticas que afronta, reclamando soluciones y esquemas de análisis de la realidad.

La ampliación de la profesionalidad a las dimensiones colectivas del currículum y de su organización supone rescatar para los profesores más amplios márgenes de profesionalidad, nuevas esferas de conocimiento, al ser necesarias para resolver y cuestionar situaciones.

La consideración de la dimensión social de la profesionalidad es inexcusable desde el momento en que se sabe y los propios docentes reconocen que la comunicación profesional entre iguales es una fuente de acumulación del saber práctico de los profesores y de diseminación del conocimiento profesional, como ocurre en otros muchos campos, bien se realice dentro del grupo o entre grupos diversos (HAVELOCK, 1979).

c) Finalmente, si el centro escolar ha de relacionarse con la comunidad en la que se inserta, dentro de una determinada filosofía educativa y sociopolítica, atendiendo a su cultura, aprovechando sus recursos y proyectándose en ella, dichos requerimientos exigen un particular diseño del currículum que escapa a las competencias individuales de los profesores, reclamándose una coordinación para la elaboración de un proyecto educativo de centro que los tenga en cuenta.

La dimensión colectiva de la profesionalidad es congruente con la posibilidad de que el currículum pueda tener mayor poder de transformación social y ser más adecuado para un contexto, para un tipo de alumnos, cuando se recree



en cada situación en la que se aplica, ya que esta condición exige la profesionalidad compartida entre los profesores.

La mediación profesional grupal existe siempre como fenómeno propio de una situación colectiva de trabajo en alguna medida. Pero además es preciso reconocer su importancia y estimularla en direcciones coherentes por múltiples razones:

1) Porque el alumno que recibe el currículum es una unidad de aprendizaje que requiere coherencia de tratamientos. Profesores diversos plantean, a veces, tareas contradictorias y con niveles de exigencia que hacen más difícil el trabajo del alumno.

2) Aprendizajes y contenidos sin coordinación repercuten en una cultura poco integrada por falta de relaciones entre sus componentes, reflejo directo de tratamientos pedagógicos distintos por parte de los profesores.

3) El currículum para un curso, nivel, etc., plantea objetivos o destrezas que todos los profesores tienen que atender, al margen de la docencia especializada que impartan.

4) El currículum para el alumno exige una continuidad secuencial en el tiempo que reclama la coordinación de los profesores dentro de un curso, ciclo, etapa, etc.

5) Un contexto organizativo favorable al mejor ambiente de aprendizaje reclama decisiones colectivas por parte de todos los profesores que inciden sobre unos mismos alumnos.

El individualismo profesional, cuando no es una defensa ante un medio colectivo hostil a la innovación, suele ir acompañado de un cierto tecnicismo de tipo pedagógico. En la individualidad del aula, los problemas son de un tipo más técnico, los problemas colectivos, organizativos e institucionales, son, por el contrario, más de tipo social y político. Por un lado, el aislamiento individual es el estilo estimulado por una política curricular apoyada en el dirigismo de la administración que reclama la dependencia y responsabilidad del profesor ante ésta y no ante el grupo y comunidad en la que trabaja. Por otro, se explica por un estilo didáctico basado en la aplicación por parte del profesor de materiales que desde fuera del aula le diseña su propia enseñanza. Bajo esas dos circunstancias, la comunicación entre profesores no se considerará muy necesaria. Ya comentamos anteriormente que el papel de ejecutor es una visión política del papel de los profesores.

El trabajo en grupo del profesor puede restarle autonomía en sus funciones, desde el punto de vista de la capacidad de iniciativa individual, a cambio de ofrecer un proyecto global más coherente y una mayor racionalidad a los alumnos.



Este último criterio en nuestra opinión debiera prevalecer. Esa racionalidad reclama, en primer lugar, la coordinación de profesores que inciden sobre un mismo grupo de alumnos, lo que puede dejar muchas estructuras de centro intactas. Y, en segundo lugar, la discusión y elección de un modelo colectivo a nivel de centro. De esta suerte, la renovación pedagógica muestra su dimensión organizativa colectiva que es, como mínimo, tan importante como la renovación a nivel de técnicas pedagógicas de aplicación individual, ya que las estructuras que regulan el funcionamiento colectivo limitan o favorecen las estrategias didácticas que después puede o no aplicar cada profesor.

La profesionalidad compartida significa un espacio de decisiones pedagógicas ampliado, donde la posibilidad pérdida de autonomía profesional se compensa por la ganancia de espacios en otros ámbitos de decisión que quizá la pedagogía e ideología de control dominante sobre el profesorado y el sistema educativo no ha considerado propias, siquiera, de los docentes, pero que un sistema democrático y un profesorado más desarrollado profesionalmente exigen, sin lugar a dudas. Tal ampliación a dimensiones colectivas de los métodos pedagógicos, el uso de recursos, formas de organización, atención al alumno y al grupo, que implican a más de un profesor, rescatan nuevos problemas a discutir, sobre los que recabar información y apoyo en experiencias ajenas.

El enfoque colectivo de la profesionalidad docente en orden a desarrollar un currículum coherente para los alumnos es una necesidad urgente entre nosotros. El aislamiento en las aulas supone la falta de cuestionamiento de las estructuras y decisiones que dependen de instancias colectivas. El individualismo de los profesores, que puede cubrir inseguridades profesionales, modelos de relación con sus alumnos discutibles y no siempre confesables, se hace tanto más impermeable al cambio cuanto menos desarrolladas están las estructuras de funcionamiento colectivo. La piedra angular de la profesionalización de los profesores está en entenderla de forma colectiva, como ha señalado BERG (1983), superando el espacio del aula como lugar prominente de ejercicio de la profesión, evitando, por otro lado, que el poder del profesor sobre los alumnos quede salvaguardado en ese espacio de “intimidad”.

La tradición histórica de ordenación dirigista del currículum en nuestro sistema educativo ha primado la relación vertical de cada profesor con las orientaciones administrativas que le dictaban lo que debía hacer, más que las relaciones entre profesores para prever un plan coherente a nivel de centro. Algo que se ve reflejado en l forma de ordenar el currículum en la escasa autonomía que han alcanzado los centros y en el poco desarrollo de las funciones organizativas, dentro de los mismos. Hoy, lamentablemente, vemos cómo los “derechos adquiridos” o la antigüedad tienen un eficaz predominio en muchas ocasiones sobre cualquier otro criterio de racionalidad colectiva, donde esos valores individualistas limiten sus primacías a favor de la coherencia colectiva a favor del alumnado. Ese individualismo es, en el fondo, una forma eficaz de evitar que se discuta el proyecto colectivo de trabajo y de que se ponga en cuestión el modelo educativo que reciben los alumnos, las condiciones organizativas, etc. El



individualismo profesional defiende, en realidad, una visión conservadora de la práctica educativa, pues obstaculiza enormemente que se cuestionen estructuras sociales de funcionamiento colectivo.

Tal funcionamiento es coherente con la dificultad y hasta imposibilidad de que los equipos docentes creen materiales alternativos adecuados para contextos concretos que exigen la comunicación profesional, repercutiendo, en definitiva, en la dificultad de emanciparse profesionalmente, pues este objetivo requiere no sólo de apoyos psicológicos entre compañeros, sino de comunicación de los saberes profesionales contrastados.

Los vicios heredados en este sentido no son ajenos a veces a reacciones corporativas en defensa de unos privilegios profesionales individuales por encima de las necesidades de la comunidad educativa. Lejos de la autonomía corporativa, inexplicable en un trabajo social que ha de someterse a controles democráticos, el desarrollo de la profesionalidad del profesor exige la liberación progresiva del individualismo profesional.



SESIÓN 5

El profesor como mediador del currículum.

Retos para una enseñanza eficaz.

Segundo Semestre

221


DOCENTE Y PROGRAMA LO INSTITUCIONAL Y LO DIDÁCTICO

Ángel Díaz Barriga

I. DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIÓN

¿Instrumentos normativos o de orientación?

Los planes y programas de estudio responden a múltiples intereses y sentidos. La institucionalización de la escuela fue exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor precisión dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en nuestro siglo, se derivaron varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos: mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras sólo constituyen una orientación.

La teoría de planes y programas, que se gestó en el pragmatismo estadounidense y devino paulatinamente un pensamiento tecnocrático-normativo, se opone a las concepciones habituales que tiene el docente en relación con su trabajo educativo, y produce un efecto de “shock” con respecto a sus prácticas habituales. Pero es sólo desde el siglo XX que se puede pensar la existencia de planes y programas como los concebimos en este momento, ya que las pedagogías anteriores obedecen a múltiples dinámicas; se destacan las burocrático-administrativas, en donde aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una visión administrativa de los mismos y deja de lado el proceso académico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos modelos educativos enfrentados en su concepción básica.

La adopción de esta perspectiva en América Latina data de los años setenta y crea un conjunto de problemas en el ámbito de las instituciones educativas, al mismo tiempo que constituye un enfrentamiento con las prácticas habituales de maestros y alumnos.

La institucionalidad de los planes de estudio deviene en primer lugar de la aprobación de las autoridades educativas y de las correspondientes instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que, por lo tanto, se los considere legalmente obligados. Tal situación ubica el debate en el ámbito de lo burocrático y administrativo, y se constituye en una fuente de tensión entre los procesos de institucionalidad de planes y programas y a los procesos académicos que pudieran ser gestados en relación con los mismos. De esta manera, el proceso de aprobación e implantación de un plan de estudios se mueve en tres esferas



diferentes: a) la burocrático-administrativa; b) la académica; y c) la del poder. Cada una estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses muy específicos.

La esfera burocrática

En la esfera burocrático-administrativa, estos instrumentos son vistos como las grandes orientaciones del trabajo pedagógico. En ocasiones, son pensadas en función de lo mínimo como elemento central para planificar qué cursos se deben abrir, qué tipo de maestros se pueden asignar a los mismos, en qué secuencia se pueden llevar las asignaturas, etc. Ya en este punto, esas grandes orientaciones son completamente prescriptivas.

En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de manera diversa el sentido de planes y programas de estudio. Para algunas son la norma a seguir, para otras orientaciones globales. Cuando se considera que son la norma a seguir, se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos que pretenden garantizar que todos los maestros cumplen, al mismo ritmo, el programa escolar. Éste es el sentido de la creación de los exámenes nacionales estandarizados, de la solicitud de que el maestro consigne en su firma de la sesión de trabajo los objetivos que va a cumplir e, incluso, de la asignación de algunas tareas a los inspectores. En algunas instituciones educativas, los planes y programas son elaborados por instancias centrales (Direcciones Generales), en ocasiones totalmente independientes de la misma institución. Esta situación origina que los diseñadores no necesariamente dominen la especificidad de cada temática ni las condiciones institucionales particulares en las que dicho programa se llevará a cabo. Existe en tales planificaciones una tendencia a efectuar generalizaciones que ofrecen muchas dificultades para ser puestas en práctica.

Cuando se considera en cambio que los programas son orientaciones globales, se busca que el maestro o el grupo de maestros puedan acceder a efectuar un conjunto de propuestas e interpretaciones sobre un programa común. En algunas instituciones, sobre todo universidades públicas, se considera una obligación del profesor elaborar su propio programa de estudios. Hay pocas instituciones que entiendan el programa como resultado de un trabajo colectivo, en el que los maestros debatan y construyan su propia propuesta.

Indudablemente, sobre estos dos aspectos existe una polémica y una toma de posición relativamente clara y fuerte. Sin embargo, su resolución no deja de darse dentro de los límites que la administración educativa establece. Se me ocurren a este respecto dos reflexiones muy importantes.

La prima radica en lo que recientemente ha establecido Bourdieu acerca del tratamiento de los contenidos sugiriendo que, conforme se avanza en el sistema educativo, exista una mayor libertad para ajustar las temáticas a trabajar a las



condiciones de los alumnos, a los procesos de investigación de cada docente y a los avances de ciencia y tecnología. Bourdieu es muy enfático al respecto: cada inclusión de un nuevo tema implica la exclusión de otro. La segunda permite visualizar cómo este elemento universalizante de la pedagogía pragmática constituye un “shock” en relación con la pedagogía básica que orientó (en México) el trabajo de los docentes con planes y programas de estudio según un modelo históricamente conformado por elementos de muy disímil procedencia, como el liberalismo, el idealismo y el nacionalismo.

Tendríamos que reconocer que los principios de libertad de cátedra que llevaron a sostener la importancia de la crítica y del libre examen de las ideas, fueron constituidos de la formación de la pedagogía en la Universidad Mexicana. A la vez, la revolución de la década del diez fue propulsora de un conjunto de vetas de pensamiento nacionalista que tuvieron una amplia expresión en el ámbito educativo. En esta perspectiva se reivindica la función intelectual y social del maestro. El programa de estudios, en particular, es concebido como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepción amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual. Y finalmente no podemos dejar de mencionar que, aun dentro de la perspectiva generada por la pedagogía pragmática, el rol del docente respecto de los programas difiere entre estadounidenses y británicos.

Así lo postula Stenhouse cuando sostiene: “En los Estados Unidos y en Suecia la esfera administrativa es considerada de un modo distinto a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaña. Dentro del sistema británico las decisiones correspondientes al mejoramiento del curso, identificación de los avances y carencias de los alumnos y juicios sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son tradicionalmente consideradas como competencia de los profesores... En los EE.UU., los currícula son decididos por el Estado o por una Junta Escolar. Esta decisión administrativa se realiza fuera de la escuela”, aunque, lamentablemente, tenemos que reconocer que la última reforma educativa en Gran Bretaña tiende a establecer, en forma central, una serie de contenidos para la escuela primaria, bajo el impacto de la integración europea.

Podemos afirmar que existen diversas posiciones y diversas dinámicas en relación con la problemática de los programas de estudio. De esta manera, observamos que, aun en el nivel burocrático-administrativo, los conflictos en relación con planes y programas responden no sólo a la inserción institucional de tales instrumentos, sino a las diferencias de conceptualización en torno al sentido institucional de los mismos. Si bien la pedagogía pragmática de cierta racionalidad a las decisiones en torno a los planes de estudio, al mismo tiempo puede imponer tal rigidez que anule los procesos necesarios de práctica y experimentación de los programas escolares.



II. FUNCIONES, ESTRUCTURAS Y ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS.

Tensiones entre las perspectivas institucional y didáctica

Afirmamos previamente que vivimos en el siglo de la programación escolar. En los años transcurridos, la programación abandonó el señalamiento de temas como grandes esbozos que en ocasiones respondían a índices de libros para plantear propuestas muy detalladas, que se desagregan en múltiples elementos: objetivos, contenidos, actividades, recursos didácticos, etc., e, incluso, tienen la pretensión de planificar cada sesión de trabajo con los estudiantes, completando esquemas de columnas o de índices que permitan elaborar un programa de asignatura o módulo.

Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva institucional, más ligada a la administración, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes deben mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje. Por ello, en los hechos, pasa a un segundo término la dimensión académica de la actividad educativa y en análisis del rol que pueden desarrollar maestros y estudiantes frente al programa. Al respecto, es conveniente tener en cuenta que Zabalza utiliza el término programa para atender a la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un prospecto de trabajo, y una programación. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboración de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y dinámicas particulares, observadas en el grupo de estudiantes (con los que va a realizar la tarea educativa). Así, el autor expresa:

“Por programa, podemos entender el documento oficial de carácter nacional en el que se indican el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, mientras que hablamos de programación para referirnos al apoyo educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto. Programa y programación son planteados no excluyentes.”

Esta definición permite la apertura y el reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva institucional.



¿Visión uniforme o dimensión plural?

Una discusión que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben presentar una interpretación única del contenido y de sus formas de transmisión, o si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones específicas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta discusión refuerza el predominio de una visión unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente.

Para poder clarificar algunos elementos de esta discusión es conveniente tener presente que, en el contexto de la pedagogía pragmática, emerge la idea de una programación uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Esta perspectiva, en ocasiones tan aceptada por las burocracias educativas, tiene como repercusión una concepción en la que se niega al docente la función intelectual como núcleo de trabajo, es decir, la interpretación de contenidos y la elaboración de una propuesta metodológica. Algunos autores manifiestan de manera tajante el privilegio del punto de vista administrativo sobre al académico:

“Actualmente (la institución) cuenta con programas detallados que incluyen objetivos, contenidos, metodologías, apoyos, bibliografía, etc. Igualmente se está sistematizando la evaluación, de suerte que no es el profesor a título individual quien decide cómo evaluar.”

Esta perspectiva reivindica la existencia de un programa único que debe ser cubierto puntualmente. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, se puede establecer un debate virtual entre autores vinculados con el pensamiento pragmático y los que los precedieron, un siglo atrás, desde una posición cercana a la filosofía alemana moderna.

Un tema recurrente en el debate pedagógico de nuestro siglo es encontrar un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mínimos, en tanto que algunos elementos de la producción en serie afectan al planteamiento educativo mismo. Por ello, esta visión finalmente sostiene la necesidad de establecer una serie de contenidos idénticos para todos los estudiantes. Por ejemplo, en el Acuerdo para la modernización educativa establecida en México en Mayo de 1992, se plantea que cada entidad federativa se hará responsable del funcionamiento de las escuelas de su entidad, lo que significa una descentralización administrativa del sistema. Sin embargo, se precisa que la



Federación conserva la función de definir los contenidos a trabajar, así como de evaluar el funcionamiento del sistema. Esta última idea refleja el problema de la uniformidad que se busca.

Contrariamente a ellos, una mirada histórica nos permitiría afirmar que la multiplicidad de los fines de la educación fue reconocida antes de que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. En el siglo XIX, Herbart enfatizaba que un problema en la educación era la elección de diversas finalidades, dado que éstas son múltiples en virtud de la misma complejidad humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. De ese modo, establecía que los fines de la educación son muchos e incluso llegaba a afirmar que no se limitan al ámbito instruccional. En todo caso, es conveniente tener presente una distinción sutil, pero fundamental entre fin y finalidad. Mientras el primer término remite a logros, a lo que se quiere obtener, el segundo indica sentido, propuestas y orientaciones. Éste es el significado de educar para la democracia, para la libertad, para la construcción de un pensamiento propio, para la creatividad... aspectos todos cuyo “logro” no puede materializarse en una actividad de dos horas, de dos meses, de dos años.

Herbart considera que un experimento pedagógico dura la mitad de la vida del educador. En todo caso, conviene tener presente que esta discusión trasciende la visión tecnocrática de elaborar programas de estudios centrados en la noción de objetivos comportamentales o resultados de aprendizaje. Aunque su perspectiva ha sido cuestionada, todavía encontramos en nuestro medio propuestas que bajo el intento de ser novedosas y alternativas incluyen los objetivos comportamentales en el programa. Desde nuestra perspectiva, este planteamiento distrae la atención del problema fundamental: analizar cuáles con las finalidades a las que debe atender el acto educativo y cómo tales finalidades se pueden expresar en la orientación global del sistema educativo, en la selección del contenido y en las formas de trabajo pedagógico dentro del aula.

Entonces, la cuestión central es cómo establecer a través de las actividades del aula una coherencia entre problemas globales de la educación y técnicas de trabajo escolar.

El dilema de la multiplicidad se puede estudiar también en la actualidad, a partir de la discusión llevada a cabo por algunos autores que refieren al fenómeno en el ámbito cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender a la problemática de la multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas regionales, procesos culturales específicos, de grupos particulares que requieren ser tomados en cuenta en la construcción de planes y, sobre todo, programas de estudio. De hecho, ésta constituye una de las bases de la política educativa recomendada por los organismos internacionales.



A la luz de las presentes reflexiones, conviene volver al debate sobre la conveniencia de planes de estudio nacionales o regionales. Se afirme que los primeros tienden a fomentar una perspectiva del interés común a todos los miembros de una nación, mientras que los segundos atienden a problemas particulares. En el fondo, otros temas quedan ausentes del debate; especialmente la dimensión cultural y la capacidad de cada grupo para negociar y preservar su presencia dentro de un plan específico.

Este tema comienza a ser estudiado en los países desarrollados en la década de los ochenta, tanto sobre la cultura en particular, las diferentes experiencias culturales que subyacen, por ejemplo, en los Estados Unidos como sobre los estudios de género. En ambos casos se busca resaltar el problema de lo singular reconociendo que es necesaria, en un proyecto educativo global, la presencia de los elementos particulares que vinculan la escuela con su entorno inmediato.

En el caso específico de América Latina, no podemos desconocer la importancia que tiene el reconocimiento de la diversidad cultural. Dicho reconocimiento permite particular en las instituciones educativas los programas de estudio. Existen algunas experiencias en nuestro medio en las que de forma excepcional se ha atendido a esta dimensión (por ej.: las escuelas que conforman el sistema de educación bilingüe-bicultural en México, donde los grupos étnicos han logrado la presencia de ciertos elementos de su particularidad cultural en los planes y programas de estudio). Susana Barco por su parte, da cuenta de una experiencia en una escuela secundaria de la provincia argentina de Río Negro en la que se posibilita una construcción curricular específica.

Los estudios sobre la escuela en particular los efectuados desde la perspectiva etnográfica con la noción de currículo oculto o currículo en proceso, reivindican de manera diversa la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido formalmente en el currículo. En este sentido, nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificación curricular global, que organiza al conjunto del sistema educativo o a una institución escolar, y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos y de su comunidad.

Para comprender el papel que cumplen los programas de estudio es necesario poder llevar a cabo una discusión sobre la especificidad profesional del quehacer docente. Es necesario determinar cuál es el ámbito de las habilidades técnico-profesionales que el profesional de la educación debe cubrir. En la actualidad, no existen estudios que realicen esta delimitación sobre la docencia, lo



cual ha posibilitado que se construya una imagen del docente como el “ejecutor”, el “operario” del sistema educativo. Delimitar el ámbito de las habilidades técnico-profesionales del docente permitiría establecer en qué aspectos de la tarea educativa tiene la responsabilidad profesional de la acción. Por ejemplo: un arquitecto no permite que se le especifiquen las técnicas de construcción o de cálculo que va a emplear para construir un edificio; un médico no tolera que le delimiten el instrumental con el que realizará una intervención quirúrgica. Con ello deseamos enfatizar nuestra idea, expuesta en otros lugares, de que la tarea docente es una actividad intelectual y de que por tanto los programas deben ser espacios para la recreación intelectual y no “grilletes” del trabajo educativo.

Consideramos particularmente que los programas de estudio pueden jugar de modo excelente como “gozne” entre las necesidades institucionales y los requerimientos de la realidad escolar. Tal es el sentido que le pretendimos dar a nuestra anterior aproximación al tema. Por ello, el tratamiento de los programas de estudio subordinados las disciplinas didáctica y currículo. Herbartianamente, la didáctica es la ciencia del maestro; obviamente, esto no guarda ninguna relación con el carácter normativo que algunos atribuyen a esta disciplina. Para Herbart es una ciencia a partir de la cual el maestro orienta teóricamente sus procedimientos de intervención. Mientras que el currículo, por lo menos en su origen, claramente aparece como la disciplina que defiende los intereses de la institución escolar.

Desde nuestro punto de vista, el programa puede servir de gozne diseccionando algunos de los sentidos que guarda su estructura formal.

Un debate sobre la naturaleza

Si llevamos a cabo una reflexión respecto de los elementos que debe contener un programa escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el análisis de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las instituciones educativas a ordenar la redacción y elaboración de los mismos, pero, por otra, su delimitación afecta la necesaria singularidad que reclaman las condiciones particulares de cada situación educativa, así como la visión que cada docente tiene sobre su trabajo pedagógico.

Las discusiones sobre los elementos que conforman un programa parecen ser interminables. Hay quien enfatiza que su elaboración debe centrarse en la claridad de ciertos objetivos comportamentales, mientras que otros autores reivindican el papel de los contenidos como eje del programa; también se discute si el programa debe precisar los mecanismos de acreditación, el conjunto de



actividades de aprendizaje a desarrollar e incluso la bibliografía del curso. En ocasiones, este tipo de planteamientos se rigidiza de tal forma que algunos docentes esperan una modificación curricular para establecer nuevas propuestas bibliográficas a su curso.

Consideramos que, para poder efectuar una discusión básica sobre los elementos de un programa escolar, resulta indispensable tener presente que su estructura, por demás variada, depende de una articulación puntual entre:

a) Un sistema legal o administrativo de la institución educativa, que establece las normas para presentar y aprobar los programas de estudio o, en su caso, establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los docentes. Algunas instituciones efectúan un planteamiento que podríamos calificar de “tramposo” para el docente. Le informan que le corresponde adecuar el programa a las características de sus alumnos, siempre y cuando no modifiquen el contenido. En ocasiones, lo que se establece es que ni siquiera se modifique el orden del contenido. La trama está en invitar al cambio, a la innovación y crear, al mismo tiempo, condiciones de inmovilidad;

b) Una concepción educativa, que se adopta en la Institución de manera explícita o implícita, pero que condiciona tanto el papel de los programas de estudio como los elementos que lo configuran. En términos precisos, una institución se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia académica y calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnología, innovadora o alternativa. En el fondo de estos planteamientos, en ocasiones excluyentes, se conforma un paradigma educativo y didáctico que puede no ser explícitamente construido en el plano de los conceptos, pero que condiciona notoriamente la configuración del programa.

Por otra parte, esta concepción educativa también se refleja en la visión que tienen diversos autores cuando proponen ciertos elementos para estructurar los programas de estudio. Finalmente, el docente en forma consciente o no, asume una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas propuestas para elaborar los programas, o bien cuando busca alternativas frente a los mismos;

c) El rol (o la función) del programa en el contexto del plan de estudios. Existen diversos tipos de programas en un plan de estudios, en estrecha dependencia con el rol que se le asigna respecto del mismo. Este rol condiciona los elementos que conforman su estructura, así como la responsabilidad de elaborarlos.



Clarificar a través del debate las determinaciones que se desprenden de cada uno de estos elementos contribuirá notablemente al conocimiento de los elementos básicos para un programa escolar, en el contexto de una institución, de un plan de estudios y de un quehacer docente específico.

Una revisión preliminar sobre un conjunto de programas de estudios de diversas instituciones permite identificar algunos de esos elementos básicos, entre los cuales se destacan: la determinación de objetivos, en ocasiones generales y específicos; la precisión del contenido y su organización en unidades temáticas; el señalamiento de una bibliografía.

La presentación de los programas es muy variada. En algunos, estos elementos se presentan bajo el formato de una carta descriptiva, es decir, en una relación de columnas encabezadas por algunos títulos similares a los expuestos, mientras que otros ponen mayor énfasis en el contenido y la bibliografía, dejando para un segundo plano y en ocasiones omitiendo el problema de los objetivos formulados en términos de desempeño. Elementos formales tales como el número de horas y la ubicación de la asignatura en el plan de estudios y sus características (curso teórico, práctico, combinado, etc.) suelen expresarse en algunos formatos de programas de estudio. Otros, en cambio, realizan precisiones en relación con ciertas actividades que se pueden realizar. Mientras que en unos casos esta perspectiva es muy precisa, en otros se presenta nada más que una orientación global al docente y alumno e, incluso, hay programas que mencionan diversas técnicas didácticas.

Indudablemente, todos estos aspectos guardan una estrecha relación con las disposiciones normativas que cada institución educativa establece en relación con los programas de estudios. Pero, en todo caso, es factible concluir que no existe en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar los programas de estudio. Desde nuestra concepción, la adopción de la estructura del programa depende de la articulación compleja, particular y contradictoria de un conjunto de elementos teórico-técnicos.

Las funciones de los programas

Tal como hemos establecido, la estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes. Sin embargo, ahora deseamos añadir que dicha estructura también es consecuencia de las funciones que cubren los programas de estudio. De estas funciones se desprenden una serie de elementos puntuales para su elaboración.



De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) los programas del plan de estudios, b) los programas de las academias o grupos de maestros y, c) los programas de cada docente.

Los programas del plan de estudios

Una de las principales funciones que podemos identificar en un programa de estudios es posibilitar la visión global del plan del que forman parte. Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar el proyecto educativo que adopta una institución a través de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se proponen abordar y de su orientación global.

En todo caso, un elemento clave en la elaboración de este tipo de programas es que sean constituidos a la luz de todos los contenidos que se pretende desarrollar en un plan de estudios. Quines participan en su elaboración deben tener claridad sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la selección y organización de determinados contenidos. Estos referentes son, entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientación global que se imprime al mismo, la traducción de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes (ej.: el perfil del egresado, la determinación de la práctica profesional, la precisión de los objetivos, la función que el plan de estudios le asigna al contenido, información, desarrollo del pensamiento, elaboración de síntesis, y los supuestos que existen en relación con el aprendizaje). Finalmente, es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educación, las condiciones de los estudiantes y de los docentes; es necesario atender a sus motivaciones y su situación psico-social, así como a la necesidad de una visión cultural-antropológica que permita entender aspectos básicos de su identidad y de las condiciones laborales en que el docente desempeña su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco referencial para la construcción de programas.

En un momento consideramos que este programa podría denominarse sintético, porque, en realidad, corresponde a una síntesis panorámica del plan de estudios. Sin embargo, dada la resistencia que hemos observado en la adopción de este término, decidimos definirlo a partir de su función y, en este sentido, plantear la existencia de un programa del plan de estudios que da cuenta de los aspectos centrales y básicos de un curso y se encuentran inscritos en los mecanismos de aprobación. Está definido por la síntesis que presenta a los órganos encargaos de aprobar formalmente dicho plan. Su contenido tiene carácter indicativo, pero no es obligatorio, puesto que requiere ser interpretado por los grupos académicos docentes, para explicitar los elementos que lo conforman.



En la actualidad, hemos encontrado dos formas de presentar estos programas del plan de estudios: una alternativa se centra en la presentación de los contenidos básicos de un curso, mientras que otra privilegia la estructura de objetivos de desempeño. Como hemos expresado previamente, cada una de ellas obedece a la adopción explícita o implícita de una concepción educativa. Por nuestra parte, recomendamos que estos programas sean elaborados en relación con los contenidos.

Una modalidad intermedia entre estos programas y los elaborados por grupos académicos de docentes podría adoptarse cuando, por la dimensión del sistema educativo escuela primaria en una provincia o región, se requiere que la autoridad realice un planteamiento programático más amplio. En este sentido, se puede recurrir a algunos de los elementos que propondremos a continuación en la perspectiva de programas de grupos académicos sin perder de vista que esta programación, por su carácter institucional, debe dejar en claro la responsabilidad del docente para efectuar una propuesta particular de trabajo acorde con las características de su situación específica.

Mención aparte merece una situación institucional que por la magnitud del sistema educativo, reclama la presentación de un programa que oriente a todo un nivel. En estos casos, de carácter excepcional, es necesario encontrar mecanismos prácticos que permitan al docente realizar una serie de puntualizaciones respecto de tal propuesta institucional. Este programa institucional necesita ser mucho más explícito que los denominados “del plan de estudios”, sintéticos por su naturaleza.

Es en este tipo de programas donde se vuelve crítico el problema de la estructura. Si bien, por sus mismas características, necesitan ser un poco más explícitos que los programas referidos al plan de estudios, su estructura tiene que contribuir al desarrollo del trabajo académicos y no constituirse en una mera formalidad. Resulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institución y/o el docente consideren que el programa debe ser “cubierto” formalmente. Por eso, este tipo de programa necesita ser enriquecido con la interpretación del docente. Debe marcar con claridad, además, los aprendizajes mínimos e indispensables que se esperan, los supuestos globales existentes en relación con el contenido, las concepciones de aprendizaje y didácticas, y la articulación de estos elementos en el sistema educativo. Pero, al mismo tiempo, debe invitar al docente a experimentar y resolver problemas concretos. Algo muy interesante de lo que podemos denominar el “espíritu Freinet” es ese estímulo al docente para que considere su aula como un espacio de experimentación bajo su responsabilidad.



Los programas de los grupos académicos docentes

El programa escolar cumple otra función básica: orientar el trabajo del conjunto de docentes de una institución, sobre todo cuando en una institución varios docentes imparten un mismo curso, o cuando el sistema educativo busca establecer para sí mecanismos de formación homogéneos.

La elaboración de programas formulados por un grupo de docentes pretende una descentralización efectiva de las decisiones educativa. En todo caso, cuando el sistema educativo requiera una orientación global sobre los procesos escolares, puede realizarla readecuando la propuesta para elaborar los programas del plan de estudios determinados anteriormente. De alguna forma, la precisión de contenidos en este programa orienta los procesos de acreditación de una institución en particular, por cómo logra establecer una interpretación sobre los contenidos básicos o, en su caso, las habilidades básicas que deben ser promovidas en un curso escolar. Finalmente sirve como elemento orientador de los procedimientos de acreditación fuera del curso regular, al igual que los exámenes de recuperación o extraordinarios. La propuesta que elaboramos pone énfasis en que esta actividad no puede centrarse sólo en la elaboración de “objetivos instruccionales”, aunque se los denomine generales o terminales y específicos o particulares. Pues, como planteamos a lo largo de este capítulo, dicha situación desplazó aspectos didácticos básicos del trabajo educativo, por ejemplo el problema de los contenidos.

La función de orientar el trabajo de una escuela específica se lleva a cabo a través de programas elaborados por los grupos académicos de docentes. Estos programas, en realidad, son una interpretación del planteamiento sintético que efectúa el programa del plan de estudios y tienen como finalidad orientar la dimensión pedagógica del trabajo escolar y las actividades de apoyo del trabajo docente (la adquisición de material didáctico, bibliográfico y documental, etc.).

En esta perspectiva, es necesario considerar que una propuesta institucional solamente se lleva a la práctica a través del trabajo de los docentes. Son ellos, y sólo ellos, quienes pueden crear las condiciones que permitan materializar un proyecto de reforma educativa. Esto implica que comprendan las características del proyecto institucional, así como las finalidades hacia las que tiende. Pero, a la vez, significa que los docentes encuentren en el programa una posibilidad de expresar su saber y su dimensión intelectual, su concepción de la formación y las elecciones que al respecto realizan, su formación en el ámbito pedagógico y la manera como desean llevarla a cabo. Es decir que llevar a la práctica un programa no significa aplicarlo mecánica y puntualmente, sino que requiere ser adaptado a múltiples condiciones: contextuales, institucionales, psicopedagógicas y de los sujetos de la educación. Entonces, llevar a la práctica significa efectuar una reinterpretación creativa del programa escolar. El programa opera en la realidad escolar solamente a partir de la actividad intelectual del docente.



Para su elaboración es necesario tomar en cuenta los aspectos que señalamos como punto de partida y marco de referencia: los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y función didáctica, y su concreción en habilidades básicas a desarrollar, así como las experiencias que existan en relación con la actividad docente. De Ibarrola señala la importancia de atender a la historia de la práctica educativa de una institución como elemento indispensable para entender las características que puede asumir una determinada propuesta educativa.

La determinación de contenidos básicos

Deseamos señalar especialmente la conveniencia de tener a la vista todos los contenidos mínimos que establece el plan de estudios para determinar a partir de ahí las características y sentido que pueden tener los contenidos de la materia a programar. Asimismo, es necesario tener en claro cuál es la función que se le asigna a los contenidos. Según Hilda Taba éstos cumplen dos funciones básicas: dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. Una revisión de la historia de la didáctica muestra cómo estos elementos aparecen en forma antagónica y excluyente en las distintas propuestas educativas. Así, mientras algunos sistemas promueven la retención de información, lo que ha llevado a realizar diversos estudios para comprobar el grado de información que manejan quienes han cubierto parte de un plan de estudios del sistema educativo; otros promueven el desarrollo de estrategias de resolución de problemas y de adquisición de información. En la práctica no se ha zanjado esta finalidad básica del trabajo didáctico. Las propuestas sin poder elaborar la necesaria síntesis de ambos elementos. Si seguimos las líneas generales de educación que trazan las propuestas de los organismos internacionales observamos que, bajo la idea de “competencia”, tienden a privilegiar la retención de información sobre las estrategias de resolución de problemas.

Quizás éste sea uno de los puntos nodales que haya que discutir en los planes y programas de estudios y que ha quedado completamente relegado por diversas razones, entre las que destacan: a) las dificultades existentes para el desarrollo de esta temática; b) la dinámica de las reformas educativas del “neoliberalismo”, signadas por un pensamiento más tecnocrático-productivista que académico; y c) la insección de la problemática de los objetivos conductuales en nuestro medio, que promueve la discusión de los problemas formales de los objetivos desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia.

En relación con el contenido, Taba establece otras precisiones. Por una parte, señala la existencia de diversos tipos de contenido: el que se refiere a hechos, a principios generales de una disciplina y el que refleja la estructura de la misma (ideas básicas). Coll realiza una pequeña reformulación de este



planteamiento al subdividir los contenidos en; Hechos, procedimientos y valores. En ambas propuestas, la claridad que se tenga en relación con el tipo de contenido ayuda a comprender la tarea que presenta un plan de estudios. Finalmente, Taba propone los criterios de secuencia, continuidad e integración para la selección y reorganización de los contenidos.

En todo caso consideramos que, para interpretar la propuesta del plan de estudios sobre los contenidos del programa de una asignatura en particular es conveniente tener presente la estructura global de los contenidos del conjunto de materias que integran dicho plan.

A partir de una perspectiva integrada de los elementos que constituyen el marco referencial de un plan de estudios, en la que estén presentes las características institucionales, se pueden determinar los contenidos básicos o las habilidades centrales a la que un programa debe atender. Una vez realizada esta selección, se puede empezar a desarrollar el programa.

No desconocemos los riesgos que implica hacer señalamientos sobre ciertos elementos mínimos exigibles en este tipo de programas. Consideramos, sin embargo, que su explicitación puede cumplir una función indicativa y conformarse en cuatro aspectos: presentación y descripción de propósitos, establecimiento de formas de acreditación, organización del contenido en unidades y elaboración de una propuesta bibliográfica.

La presentación de propósitos expone el sentido del curso, su ubicación en el plan de estudios, los criterios que subyacen en la selección y organización del contenido. La razón de ser de esta presentación es establecer una comunicación inicial con los docentes y alumnos, a fin de que puedan conocer los aspectos básicos del contenido que se proponen trabajar así como los fundamentos de tales elecciones. Es conveniente que en la presentación se incluyan los propósitos del curso, pues ayudan a orientar el sentido del mismo.

El establecimiento de las formas de acreditación es otro de los elementos fundamentales de este tipo de programas. Constituye un aspecto del contrato pedagógico; sirve para orientar las actividades a lo largo del curso y tiene gran utilidad también en el desarrollo de las actividades de recuperación o de acreditación no regular.

El establecimiento de formas de acreditación

Con esta propuesta deseamos superar completamente la redacción de objetivos en términos de comportamiento. Recordemos cómo Bloom, al justificar la elaboración de su taxonomía, establece que la definición clara de objetivos es una pieza clave para resolver los problemas de acreditación (aunque no utiliza esta denominación). Históricamente, los objetivos cumplieron este rol en el debate



estadounidense a lo largo del presente siglo, desde los 300 comportamiento de aritmética descritos por Thorndike, hasta las más diversas elaboraciones realizadas en la década del cincuenta y sesenta a partir, especialmente, del planteamiento de Tyler.

Tal como establece Kliebard, la teoría curricular estadounidense responde básicamente a un interés burocrático. Así la teoría de objetivos conductuales no sólo fue asumida por algunos teóricos en nuestro medio; singularmente, fue adoptada y promovida por las autoridades administrativas de la educación e, incluso, es parte fundamental de los requisitos jurídicos para aprobar un plan y/o programa de estudios. Este hecho impide al ámbito técnico abandonar la teoría de los objetivos conductuales de modo definitivo. Por nuestra parte es lo que abiertamente proponemos.

Además, si el debate de los objetivos anuló la reflexión sobre elementos didácticos vitales para el trabajo educativo (los contenidos, el sentido último de la educación, la necesaria diversidad metodológica, etc.) buscando superar esta situación, propusimos la noción de objetivo redactado en términos de producto de aprendizaje. Este producto debe formularse en su nivel más alto de integración, para lo cual recurrimos a la explicación teórica de Bleger sobre la conducta humana. Sin desconocer el valor de esta aportación para la elaboración de programas, consideramos que no siempre se comprendió su sentido último: clarificar el procedimiento de acreditación.

Por ello, en ocasiones, la noción de “objetivos en términos de productos” se amalgamó totalmente a la noción de objetivo terminal o general, que se podría inferir de los planteamientos de la teoría de objetivos instruccionales. Por tal razón estimamos y así lo practicamos en nuestros programas la conveniencia de determinar con mayor claridad esta etapa de diseño de programas, en la que se establecen los criterios de acreditación. Estos criterios serían los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar en el mundo externo.

Recordemos también que el planteamiento de Bleger, nos permite diferenciar entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables a tales procesos. De tal suerte que las actividades de acreditación solamente nos proporcionan algunas evidencias externas de los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto, y a raíz de ello, existe un grado alto o bajo de incertidumbre sobre la forma como tales actividades del mundo externo reflejan realmente lo que sucede en un estudiante.

Señalar formas de acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo. Este señalamiento de formas de acreditación opera también como una sugerencia al trabajo docente, que adquiere



particular importancia cuando se requiere efectuar procedimientos de regularización académica.

Para la selección de las formas de acreditación es necesario atender: a) a la legislación nacional e institucional que se aplique al respecto; b) a las características del contenido que se trabaja en una asignatura; c) al grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los estudiantes; y d) a una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad. No desconocemos la complejidad que subyace en el término “realidad”; en todo caso, señalamos la necesidad de encontrar mecanismos que permitan ir más allá de un recuerdo de la información.

En ocasiones, confrontar una información con un problema le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboración y construcción personal de la misma que le ayuda a superar ciertas formas de retención mecánica. La idea de vincular información a un problema es bastante antigua en la reflexión educativa. La noción de proyectos y centros de interés, la perspectiva de la pedagogía por el trabajo son elementos centrales del proyecto pedagógico de la “escuela activa” o “escuela nueva”. Las propuestas de la pedagogía pragmática también acudieron a esta visión: todo conocimiento debe formar hombres prácticos para desempeñarse en un mundo práctico. Asimismo aparece en ciertas premisas del pensamiento piagetiano aplicado a la escuela y, por supuesto, es un aspecto que caracteriza ciertos elementos de la pedagogía popular.

Selección y organización de contenidos

La selección y organización del contenido constituye también un elemento central y es, quizás, uno de los grandes puntos conflictivos de la actividad. La selección de los temas de un curso se convierte en motivo de presiones para muchos docentes. Subyace en ella un terreno de debate entre posiciones epistemológicas, teóricas, políticas y pedagógicas vinculadas con la tarea educativa. Y las discusiones tienden a polarizarse en tanto los miembros del personal docente no clarifican sus diversos puntos de vista.

Las tensiones aparecen a la hora de discutir lo que se suele considerar básico, indispensable, e incluso lo que debe ser enseñado inicialmente. También es fuente de conflicto el que algunos maestros se apoyen en una lógica formal-deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construcción de problemas. En ocasiones, la búsqueda de alternativas ofrece una seria dificultad. Existen, sin embargo, docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinaria a su trabajo; por otra parte, la forma como se desarrolla el conocimiento en este momento reclama establecer planteamiento mucho más abarcativos entre varias disciplinas.



La elaboración de este tipo de programas depende de la claridad que se tenga sobre los contenidos, lo cual permitirá realizarla con mayor soltura. Cuando se tiene una precisión sobre los contenidos es factible elaborar una propuesta de unidades del curso. Recomendamos buscar la forma de que un programa semestral tenga un número reducido de unidades temáticas. En todo caso, es conveniente tener presente que la propuesta de contenidos de un curso debe ser mínima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos. Una queja permanente de los docentes se refiere a que quienes realizan el diseño curricular establecen tal amplitud de temas a desarrollar que no alcanza el tiempo asignado a un curso para trabajar adecuadamente cada uno de ellos.

Las precisiones en torno a la bibliografía guardan una estrecha relación con el nivel donde se lleva a cabo el curso. En los niveles de la enseñanza media es necesario pautar la bibliografía de tal forma que su uso tenga un sentido didáctico. Es conveniente atender tanto a la accesibilidad física del texto y a su costo como el tratamiento adecuado del contenido y a la posibilidad de comprensión que pueden tener los estudiantes del mismo. En cambio, en los niveles de enseñanza superior la bibliografía puede tener como sentido abrir vetas de investigación, acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores básicos.

No está por demás reiterar que este programa institucional, elaborado en grupos académicos de docentes, tiene un carácter indicativo, es más extenso que el programa del plan de estudios y constituye una interpretación del mismo, pero no es obligatorio que los docentes lo llevan a la práctica.

Los programas del docente

Como su nombre lo indica, este programa es elaborado por el docente responsable de impartir una asignatura. Se construye a la luz de los dos programas anteriores, el del plan de estudios y el de los grupos académicos de docentes y, fundamentalmente, a partir del propio docente, del análisis de su experiencia profesional y de las condiciones particulares en las que trabaja (condiciones institucionales, infraestructura, características y número de estudiantes, posibilidades y búsquedas pedagógicas de cada docente, manejo y actualización de información, su formación, perspectivas de desarrollo y propuestas de experimentación educativa, etc.)

Corresponde fundamentalmente a cada docente la elaboración de una propuesta global de trabajo para su curso, lo que supone una concepción bien concreta y relevante de su rol profesional. A lo largo de nuestra exposición, hemos planteado la tensión que existe entre las demandas e intereses de la Institución y a la dimensión profesional del quehacer docente. Esta tensión ha originado en la historia del pensamiento educativo la existencia de propuestas que



tienden a privilegiar el rol del docente, finalmente él es el responsable de la acción educativa sobre otras propuestas que lo consideran sólo un ejecutor de planteamientos elaborados por quienes representan los intereses de la institución a través del currículo.

Nuestra propuesta tiende a promover una síntesis entre estas dos posiciones, por lo menos, ya que mientras la noción de programas del plan de estudios y de los grupos académicos de docentes atiende a las necesidades de la institución, la conceptuación de programa del docente se encamina a reconocer las exigencias técnico-profesionales de la educación.

Una consecuencia negativa de la primera perspectiva es que los docentes no desarrollan o pierden imaginación pedagógica y eso les impide considerar el aula como un espacio de innovación, experimentación y desarrollo personal y de los alumnos. El retorno del aula al docente como un espacio de recreación pedagógica es un elemento que las actuales políticas educativas, signadas más por su eficientismo (“excelencia académica”) y por el concepto de calidad de la educación, han dejado completamente, en condiciones que permitan la creatividad e imaginación que estamos planteando. Indudablemente este retorno es clave para la motivación del quehacer profesional. Indudablemente que el desarrollo de esta “imaginación pedagógica” necesita fundamentarse. Por ello, es conveniente la construcción de espacios colectivos que posibiliten la reflexión sobre el trabajo en el aula.

En algunas instituciones se ha observado cómo se modifican positivamente los comportamientos de los docentes cuando éstos pueden discutir el tema. A veces, a partir de la presencia de un asesor externo a la institución, un conjunto de problemas de enseñanza de una temática particular encuentran vías de solución. Y, sobre todo, se ha observado los efectos que tiene este intercambio en la modificación de las prácticas educativas.

Storer reporta una experiencia de enseñanza del volumen (en geometría) en la que se muestra cómo los docentes que participan de un Taller de enseñanza de la matemática tiene mayores elementos para realizar innovaciones metodológicas consistentes. La importancia del espacio colectivo y del apoyo institucional en las tareas de innovación es clara. Estos talleres pueden operar dentro de la institución con un asesor externo, o bien organizarse de manera independiente a cada escuela. Lo cierto es que los docentes participantes regresan al aula con una actitud creadora.

Finalmente, el programa representa la propuesta que cada docente realiza para su curso escolar. En algún punto coincide con el sentido de las “guías de clase” o “diario semanal” que elabora el docente, aunque nosotros consideramos que su perspectiva es mucho más amplia: implica una visión global del curso y, sobre todo, no está pensando en función de su aprobación por la dirección del plantel o de la supervisión escolar, sino que pretende reivindicarse como



instrumento de comunicación entre docentes y alumnos, a la vez que reconoce de manera explícita la dimensión intelectual de la actividad docente.

Para la elaboración de su programa es conveniente que cada docente tenga a la vista la totalidad del plan de estudios, así como el conjunto de contenidos que lo integran. Por ello, es necesario que tenga acceso a los programas del plan de estudios, así como a los diversos análisis que se realizaron para fundamentar dicho plan. De igual manera, es necesario que a través del programa institucional o del programa de los grupos académicos docentes, cuente con la interpretación de dicho plan.

Así, el programa docente puede contener: la presentación general, la determinación de la acreditación, el establecimiento de unidades del curso, la elaboración de una propuesta metodológica global o particular y el señalamiento de una propuesta bibliográfica. Ya hemos expuesto las características de algunos de estos elementos, razón por la cual sólo nos centraremos en esta sección en aspectos metodológicos.

Si bien el docente se encuentra en libertad de volver a elaborar el programa en su conjunto, clarificando a los alumnos que se trata de su propuesta lo que también le exige puntualizar los aspectos que retoma de los documentos antecedentes y otras precisiones que se pueden integrar a la presentación también el programa del docente puede responder a una interpretación particular, atenta a la forma en que se va a desarrollar el contenido, con los ajustes, integraciones y perspectivas que el responsable del curso le imprima y con el desarrollo de una propuesta metodológica global o específica. Es a través de la relación método-contenido como un docente da corporeidad a sus ideas para el trabajo académico.

La elaboración de una propuesta metodológica resulta de la síntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que el docente realiza. Sus nociones de aprendizaje y la forma como concibe los sujetos de la educación, sus búsquedas académicas, temáticas y didácticas, y su posición frente a la escuela, la sociedad y la nación, son elementos que adquieren concreción a través de las actividades promovidas para el curso escolar. Claro está, las condiciones inmediatas de trabajo le exigen al docente llevar a cabo una serie de adaptaciones a sus ideas originales. En toda esta red, la construcción metodológica responde a la fundamentación que se pueda realizar de la misma y, a la vez, requiere ser objeto de experimentación y revisión por el mismo docente.

En el ámbito de lo didáctico existe una serie de tensiones vinculadas con las propuestas metodológicas. La búsqueda del método, esto es, del orden que pueden seguir determinadas actividades para promover un aprendizaje, se convirtió por mucho tiempo en un eje fundamental de la investigación y experimentación didáctica. Finalmente, después de muchos descalabros, desde la didáctica se puede afirmar que esta disciplina elabora principios y propuestas metodológicas, pero que la selección y organización de actividades de



aprendizaje es una responsabilidad especial del docente. Comenio, en la formulación sistemática de la didáctica, menciona al orden como un problema central a resolver por parte de esta disciplina. Posteriormente este tema es retomado de muy diversa manera por diferentes investigadores, pero no es sino el pensamiento de Freinet el que plantea que este orden es casuístico y que corresponde al docente su experimentación.

Las tensiones entre las diversas propuestas didácticas dan prioridad también el rol ya del docente ya del alumno en la enseñanza-aprendizaje. La discusión se da en torno al peso de la actividad individual en los procesos de aprendizaje. Algunos proponen la adopción de diversas teorías grupales para orientar la actividad educativa; otros privilegian los procesos de adquisición deductiva de la información; también existen quienes postulan la relevancia de los procesos inductivos y quienes van más allá enfatizando solamente la adquisición de teorías y postulando que la práctica se podrá realizar posteriormente en el mundo real.



MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓNEL CURRÍCULO:

S. Kemmis

TEORÍAS DEL CURRICULUM Y REPRODUCCIÓN SOCIAL

TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN, ESCOLARIZACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

En las primitivas teorías, se trataba de concepciones considerablemente estáticas; la sociedad misma, desde el punto de vista de los antiguos, podía parecer relativamente inmutable. Las posteriores, se hicieron autoconscientes con respecto a la educación como medio para la transformación de la sociedad.

Comenio, Pestalozzi, Froebel y más recientemente John Dewey, afrontaron el problema de cómo podría contribuir la persona educada no sólo al perfeccionamiento de la sociedad, sino también a la construcción de una sociedad mejor. Tales teorías implicaban una concepción de la naturaleza del cambio social. Los teóricos de la curricula, no siempre han elaborado sus teorías del cambio social.

Las teorías posteriores de la educación, desde la Escolástica, a los tiempos modernos, relacionan sus propuestas educativas con los cambios que ya están produciéndose, y ven la educación como un medio de reflejar, apoyar y ponerse de parte del proceso general de cambio social y político. Aunque los curricula y los textos normalizados abundan desde los primeros tiempos, la materia impartida era interpretada, sino ideada, por los profesores. Los puntos de vista de los profesores por tanto, siempre habían sido importantes para los políticos y los ciudadanos, quienes generalmente habían depositado en ellos la responsabilidad de las restricciones teológicas, políticas, etc. Mientras la educación fuera cuestión de élites, tales restricciones fueron relativamente fáciles de mantener, con la educación en masas, el control de la educación pasa a constituir objeto de regulación estatal. Mientras en otros tiempos el control de la educación podía lograrse mediante el de los profesores, con el advenimiento de la educación de masas se hace preciso controlar el sistema educativo entero.

Dado que el propio estado creó la educación de masas, él, más que los profesores y las escuelas controla la naturaleza y los contenidos de la educación. Al parecer la escolarización estatal y los enormes sistemas burocráticos requeridos para coordinarla, regularla y controlarla, los profesores perdieron el tipo de control local de su trabajo que era posible frecuentemente en las escuelas



sometidas al control privado o local. Las demandas del sistema eran tan abarcadoras que el mismo sistema comenzó a suponerlas como dadas de antemano. Así se cosificaron como “sistema”; ya no se entendieron como relaciones humanas que afectaban a los participantes en el proceso educativo, sino como una entidad, enorme organización impersonal, compuesta por reglas, procedimientos, estructuras de autoridad, fórmulas características de funcionamiento.

Esta cosificación de “sistema” permite y estimula a los participantes a que crean en su existencia real, como entidad controladora, con su propia capacidad de actuar y su poder, y para que olviden que el sistema está constituido de hecho por su propio consentimiento, socialmente negado. Una vez cosificado el “sistema” considerado real los que en él participan aceptan los presupuestos y valores subyacentes al funcionamiento del sistema de manera tan natural como las propias características del mismo. Trabajar dentro del sistema, supone la aceptación del contrato, esta aceptación previa de los presupuestos y valores del sistema empuja a Lundgren a hablar del código de “currículo oculto”: Conjunto de principios asumidos de antemano, frecuentemente sin discusión oscurecidos u olvidados, para la selección de los que hay que enseñar, de cómo organizarlo para la enseñanza y de cómo transmitirlo.

La adopción de un punto de vista crítico sobre las relaciones entre la educación y sociedad, tal y como están institucionalizados en los sistemas escolares estatales y en los curricula aprobados por el estado, supone retar a la autoridad del estado. A través de sus mecanismos pare regular la escolarización y el currículo, el estado, más que los profesores individuales y las escuelas, pone en práctica su propia visión de la naturaleza y funciones de la educación; lo que Lundgren denomina “código del currículo oculto”: que es la trama de objetivos y presupuestos educativos acerca del papel de la educación.

CIRCUNSCRIBIENDO EL PROBLEMA CENTRO DEL CURRÍCULO: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD FRENTE A ESCOLARIZACIÓN Y ESTADO.

Los medios que el estado empleo para institucionalizar la educación a través de la escolarización y los sistemas administrativos para el control de la misma son de interés central para la teoría del currículo pues necesitamos considerar el estado y los medios sistemáticos para la regulación del currículo.

El método racional para el desarrollo del currículo de Tyler puede considerarse como un momento decisivo para establecer la forma actual, técnica de la teoría del currículo. En oposición a la tecnologización del currículo que permitía el método racional de Tyler, Schwab insistía en el razonamiento práctico y ponía en relieve el papel del profesor en la deliberación práctica sobre los problemas educativos. Pero estos profesores eran individuos que participaban en



comisiones formadas a nivel escuela no contemplaban el nivel de los profesores frente a las estructuras educativas impuestas por el estado.

PERSPECTIVA DE LA PROFESIONAL DE STENHOUSE

Desarrollo de los profesores individuales como críticos de su propio trabajo educativo. Papel de los profesores como fuerza crítica como transformación.

TEORÍA CRÍTICA DEL CURRÍCULOEncara

a) La relación entre la educación y la sociedad.b) La escolarización y el estado como problema central.

Examina la estructuración de la sociedad y la estructuración de la injusticia en la sociedad y responde desde la perspectiva de cómo debería ser regulado el sistema para incrementar niveles de participación; desde lo que el profesor individual puede hacer para incrementar el ajuste a la clase de los alumnos procedentes de medios “infradotados” y los más importante: desde una perspectiva social y educativa más amplia que analiza la estructuración de la injusticia en términos de las relaciones entre las escuelas del estado, entre los individuos y la sociedad.

PELIGROS SOBRE LA TEORÍA

1. Determinismo: considerar la naturaleza y los problemas de la escolarización como determinados por el estado viendo a la escuela, como producto de éste.

La relación: escolarización-estado, no logra reconocer el modo en que la escuelas operan para moldear y transformar. No reconoce formas para que ejerza sus efectos sobre la base de sus propias tradiciones educativas.

2. Cosificación: considerar a la escuela y el estado como entidades, cosas reales capaces de producir efectos por sí mismos: no son solo edificios que albergan organismos de estructura. Es un conjunto de relaciones sociales.

Antídoto contra la cosificación: elaborar más y mejor historia de la educación y del currículo que ponga atención en la condición social cambiante.Dar más y mejor teoría social que explore los discursos, las relaciones y prácticas que constituyen la educación, la escolarización, la sociedad y el estado.



PROCESO DE REPRODUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

La cuestión general de cómo operan las escuelas para mantener la continuidad de una sociedad se plantea, cada ves más frecuentemente como la de reproducción social. Walter Feiberg esboza el proceso de reproducción social y su importancia para la investigación educativa:

1. Educación como reproducción social. Reconocer su papel fundamental para la identidad de nuestra sociedad.

Reflexión: proceso que puede servir para mediar entre las pautas actuales de pensamiento y conducta y las emergentes.

2. Funciones de la educación:

a) Reproducción de técnicas que satisfacen necesidades socialmente definidas.

b) Reproducción de la conciencia o del conocimiento compartido que proporciona la base de la vida social.

3. El estudio de la educación implica un análisis de los procesos mediante los cuales una sociedad reproduce a sí misma en el tiempo.

TEORÍAS DE CORRESPONDENCIA Y DE LA OPOSICIÓN

Se tienen dos tipos de teorías en la reproducción social y cultural:

1. Teorías de correspondencia.

Bowles y Gintis (1976) realizan el primer gran análisis que mostró: La reproducción de las clases sociales en Estados Unidos, afirmando que la escuela era el instrumento para la reproducción de las estructuras de desigualdades. La pertenencia de los padres a una cierta clase social determinaba la de sus hijos.

Bordies Passeron (1977), Apple (1979), Giros (1981). Establecen:

a) La relación no es correspondencia simple. No todos los hijos de padres con status socioeconómico superior logran uno comparable ni los status



socioeconómicos inferior consiguen uno similar. Algunos hijos atraviesan la frontera del status.

b) La reproducción no solo es un proceso económico: la ubicación es una clase social, es un amplio fenómeno social, cultural y lingüístico.

2. Teorías de oposición.

Ponen de manifiesto factores y sus influencias que describen los procesos mediante los cuales se lleva a cabo la reproducción como: económicos, políticos, culturales y lingüísticos.

Comienzan a describir las oposiciones presentes en el lenguaje, en la cultura y en la agrupación social.

ESTRUCTURACIÓN Y RESISTENCIA

Teoría de la estructuración:

Giden.- Trata de mostrar como la estructuración social es un proceso de formación en el que la acción humana y las estructuras sociales se relacionan en forma dialéctica.

Da cuenta de los procesos de reproducción y transformación social y cultural, y halla lugar en la noción de oposición.

Ventajas:

Considera la relación con la resistencia: los procesos mediante los cuales la gente resiste a las poderosas fuentes sociales.

REPRODUCCIÓN Y TRANSFORMACIÓN

Los planificadores de currículo han tratado de transformar la sociedad mediante los cambios en los curricula y en la escolarización.



Popkewitz: El proceso presenta una cualidad dialéctica, implica una tensión entre cambio y estabilidad existiendo formas de acción entre el cambio y el mantenimiento.

Kemmis: Sugiere tres aspectos de la formación social:

1. En el medio de la comunicación el lenguaje, formalmente estructurado e institucionalizado en discurso.

2. En el medio del poder relaciones sociales formalizadas e institucionalizadas en organizaciones.

3. En el medio de la producción y de la vida cotidiana la acción formalizada e institucionalizada en las prácticas.



EL CURRÍCULUM EN LA CONDICIÓN POSTMODERNAAlicia de Alba, Edgar González-Gaudiano, Colín Lankshear y Michael Peters.

CURRÍCULUM Y POSTMOERNIDAD: DISRUPCIONES Y CONTORNOS SOCIALES

IntroducciónEl currículum universitario no existe en el vacío, ni es un fin en sí mismo.

Más bien, en su carácter de propuesta político educativa, es resultado de un proceso de sobredeterminación, es decir, de la lucha entre los diferentes sujetos sociales, que aspiran al liderazgo de la sociedad (iglesias, estado, partidos políticos, alianzas comerciales, organizaciones comunitarias, etc.). Para que sea relevante, es necesario que responda a las necesidades de la sociedad en la que se produce. Debe estar orientado a formar los profesionales que se requieren para cumplir con los grandes proyectos políticos y sociales que tiendan hacia los horizontes utópicos de la sociedad en cuestión. En otras palabras, debe haber un vínculo o enlace, que una lo que la sociedad, y lo que se quiere que sea, con lo que se enseña en las universidades. Este artículo se ocupa, en primer lugar, de la construcción de este vínculo.

La necesidad de este vínculo es tan importante hoy como lo ha sido siempre. Lo que no nos da tanta certidumbre, es la condición actual de la sociedad. En ella, se observa el debilitamiento, o la franca ausencia, de una visión de lo que es y de lo que se quiere que sea. Si no se está segura de lo que se quiere que sea la sociedad, o de lo que es en el momento presente, ¿cómo se puede determinar una propuesta curricular adecuada?

Para responder a esta pregunta, es necesario desarrollar los conceptos que nos permitan analizar los contextos para proponer estrategias pragmáticas concretas.

1. La condición postmoderna.La condición postmoderna representa la existencia de una red de mundos

heterogéneos que se resisten a integrarse en un solo marco conceptual que los abarque a todos. En esta visión, no existe un ordenamiento final para los procesos históricos, una verdad absoluta que rija la racionalidad. Más bien, se valora los rasgos particulares de cada entidad individual o colectiva, y se reconoce el carácter contingente de los acontecimientos.

Esto propicia el desprestigio o desaparición, de las utopías y proyectos políticos y sociales que compitieron por la hegemonía durante gran parte del siglo



veinte. En su lugar encontramos un reconocimiento de la complejidad y pluralidad que incluye, cuando menos, la posibilidad de cambio y replanteamiento de significados; la construcción y expresión del mundo desde la propia posición síquica, cultural, política, económica, etc., el conflicto entre lo espacial, estructural y estable contra lo temporal y cambiante que abre nuevas oportunidades creativas.

En consecuencia, a pesar de que falte el soporte teórico que antaño proporcionaban las utopías y proyectos políticos y sociales, la determinación y sobredeterminación de las propuestas curriculares pueden basarse en lo que llamaremos disrupciones y contornos sociales.

2. Disrupciones y contornos sociales.

A partir de la década de 1980 y de la desintegración del bloque socialista, el mundo h entrado en una crisis estructural globalizada. Con esto, los elementos que conformaban los discursos ideológicos de las hegemonías quedan desarticulados y flotantes. Estos elementos flotantes de significado se reconfiguran para dar lugar a nuevos sujetos sociales que pueden concebir nuevos elementos.

Cuando los nuevos elementos adquieren importancia, contribuyen a dislocar el orden actual se denominan disrupciones sociales. Cuando las disrupciones se articulan entre sí, y empiezan a perfilar un nuevo discurso, se denominan contornos sociales. En ausencia de un discurso más comprehensivo, la pluralidad de disrupciones y contornos puede cumplir la función de aquél y servir como base para construir el vínculo entre la sociedad y el currículum.

3. Principales disrupciones y contornos sociales.

Con pleno reconocimiento del carácter abierto y provisional de esta lista, podemos proponer como estrategias para nuestro propósito las siguientes disrupciones y contornos sociales:

a) PobrezaUn problema impostergable, sobre todo para el Tercer Mundo, la pobreza

tiene dos dimensiones que demandan acercamientos diferentes.

La primera se refiere a las necesidades básicas, es decir, las indispensables para la existencia misma: comida, ropa, casa, salud y educación.



Cuando la pobreza se encuentra sólo en esta dimensión, como en el caso de Alemania y Japón después de la Segunda Guerra Mundial, la ayuda económica a corto plazo es suficiente para erradicarla.

La segunda dimensión se refiere a la necesidad de vínculos de identidad, es decir, las que dan sentido a la vida: orgullo de propiedad, dignidad, honor, disciplina, educación, religión y amor al país o patria. Cuando la pobreza abarca también esta dimensión, como en el caso de los países que sufrieron siglos de explotación colonial que les negaba su identidad, solamente puede combatirse si se analizan y atacan los procesos históricos que dieron lugar a ella.

El proceso de sobredeterminación curricular debe embarcarse en este análisis para formar, tanto en el Tercer Mundo como en el Primero, profesionales comprometidos con soluciones de fondo contra este mal.

b) Prontitud

Es la velocidad con que se dan los cambios en la crisis estructural generalizada del presente. Para entenderla, es necesario planteársela como temporalidad o sucesión de cambios, en contraste con especialidad, estructuralidad o estabilidad relativa. La prontitud se relaciona con la dislocación porque se refiere a los eventos que irrumpen en y rompen a estabilidad.

También podemos verla como una forma de posibilidad si tomamos en cuenta que cada dislocación crea nuevas oportunidades de transformación y nuevos discursos; o como forma de libertad, si tomamos en cuenta que debilita las estructuras que determinan al individuo y le abre nuevas oportunidades creativas.

La prontitud nos permite ver cada currículum como algo transitorio que debe ayudar al estudiante a formarse una visión de un mundo mejor en los momentos de crisis que le brindan las oportunidades para abordarla.

c) Globalización

Es evidente el impacto que tienen las estructuras y acciones de un sitio en particular sobre la generalidad de los países. Si tomamos en cuenta que estos efectos frecuentemente provienen de estructuras ajenas, podemos considerarlos como pura temporalidad. Es decir, como cambios que tienen poco que ver con el espacio o la estructura propia.

Esto se ve en el problema ambiental y en el impacto desproporcionado de los países ricos (el impacto del consumo de 50 millones de estadounidenses



equivale al de dos billones de indios). Los niveles de responsabilidad, y los horizontes utópicos potenciales de este contorno social, deben ser aprovechados por las propuestas curriculares.

Otro aspecto de la globalización es el contacto cultural, o intercambio de bienes culturales, creciente. A pesar de la desigualdad de poder de los diferentes sistemas de significado que entran en contacto, este intercambio fluye en todos los sentidos y, a la larga, da lugar a nuevas culturas.

Estos criterios pueden también aplicarse al estudiar los aspectos financiero, con su preferencia por la especulación sobre la producción; científico, tecnológico y de la información, con su potencial instrumental; comercial y de transporte con sus repercusiones culturales; de relación minorías-mayorías con su vindicación de derechos; y migratorio, como búsqueda de mejores oportunidades.

d) Democracia y participación

La democracia debe ser vista, más que como un simple mecanismo de elección de la élite gobernante, como una aspiración a la justicia social, al respecto de los derechos humanos y a la participación de la sociedad en la toma de las decisiones que la afectan.

e) Diferencia

Como fruto de la diversidad de visiones y contornos, se afirma el derecho a la diferencia como algo legítimo. Se trata de uno de los contornos que demandan mayor creatividad, apertura y compromiso.

f) Desarrollo

El desarrollo no es un asunto meramente cuantitativo. A menos que el crecimiento permita la recuperación de los recursos naturales que explota, no será sustentable. Más aún siendo sustentable, el desarrollo que no tienda a eliminar la brecha entre ricos y pobres carece de valor social.



CONCLUSIONES

El currículum universitario debe promover la adopción de mejores indicadores como el índice de Desarrollo Humano, debe ser creado sobre la base de las necesidades reales, el mundo vida que plantea el currículo universitario no sólo debe corresponder a la realidad de su contexto, sino debe contener la respuesta a los problemas que éste plantee, a fin de que la educación realmente sea un instrumento de cambio y progreso para un país.

Currículum: crisis, mito y perspectivasLas perspectivasEntorno a la noción del currículum. Toca temática y problemáticas tales como: el currículum como práctica social; la diferenciación entre currículum formal, el vivido y el oculto; la función social del currículum en cuanto a la transmisión cultural, social, política e ideológica.

El campo del currículum, está fungiendo como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él, o bien, si se están permitiendo, tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular.

Se apuntan líneas de reflexión (de corte epistemológico y construcción conceptual) a partir de la complejidad que hoy presenta. Se dirige más a la apertura de aspectos de observación, problematización y conceptualización, en cuanto a la noción del currículum. Se ubica en una perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad curricular que permite aprender y delimitar ciertos aspectos de ésta para llegar a la construcción de una noción de currículum que coadyuve a la superación de determinadas teorías y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa noción.

Noción del currículum. Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Síntesis la cual ser arriba a través de propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos.

Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular. El currículum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de



conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa.

Su comprensión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un currículum determinado.

Este carácter de síntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender el por qué es difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado, al tiempo que nos permite visualizarlo como una totalidad en cuya articulación se presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones.

En un currículum se expresan, diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis.

Acerca del currículum como propuesta político-educativa. El carácter político del currículum no se centra en una cuestión partidista. Una de las características de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hoy en día.

Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Un caso claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relación a un currículum es la polémica que se observa en torno al currículum de primaria en México, cuyo eje estructural es el libro de texto gratuito, el cual se ve constantes críticas que han ocasionado su revisión y modificación. El centro de esta polémica tiene un problema que se encuentra en relación al carácter y orientación de la educación primaria.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienen a oponerse o resistirse a tal dominación. Se refiere al carácter del currículum en su relación con la función social de la educación; desde esta perspectiva el análisis el carácter dominante o hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.

En México se encuentran elementos conceptuales para la comprensión de propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia en algunos trabajos recientes sobre el currículum de primaria.



Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. En la conformación misma del currículum, se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán un currículum.

Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum. El currículum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del currículum, a su devenir.

Acerca de las dimensiones generales y particulares. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum, que le son inherentes. Las particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros. Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del currículum radica en la comprensión de tal interrelación.

Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones del currículum, y son parte importante del mismo, estas dimensiones son las siguientes:

Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica).

Dimensión institucional.

Dimensión didáctico-aúlica.

Dimensiones particulares o específicas. Se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículum, etc., implica la comprensión teórica de estos aspectos particulares.

Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de la curricula en las instituciones sociales educativas. Se hace referencia a la complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido señalando.



Niveles de significación. Construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum.

SOBRE LA DETERMINACIÓN CURRICULARContextualización general. El campo del currículum se encuentra en crisis,

esta difícil situación tiende hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica, o bien, hacia una transformación profunda. Las condiciones presentes en el marco social amplio en el que vivimos nos muestra cierta urgencia en cuanto a la construcción de líneas de corte propositito, dado que estamos viviendo un momento de ajustes y cambios trascendentales.

Ausencia de una utopía social. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos, ambos utópicos pero bien perfilados en las postrimerías del siglo XIX, se han desarrollado, han devenido historia. Sin embargo, en el momento actual, si bien aún tenemos muchos de los problemas que se tenían a finales del siglo XIX no contamos con utopías sociales ambiciosas que prometen darles solución.

El proceso de determinación curricular. El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social y, por tanto, puede comprenderse a la luz de la complejidad de la determinación de los procesos sociales en general. Sobre esta noción de determinación social es importante hacer las siguientes puntualizaciones:

1. La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de transformación o génesis; por tanto, guarda una inextricable relación con dichos momentos.

2. La génesis es un momento de transformación, de ruptura, en el cual se producen cambios estructurales.

3. Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales se originan y desarrollan en el devenir histórico; por tanto, son dinámicos e interdependientes y se encuentran en constante movimiento.

Los sujetos del currículum: una primera conceptualización. El proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un currículum específico.



Los sujetos de la determinación curricular. Como ya ha sido señalado, el debate para la determinación curricular se desarrolla en el contexto social, amplio, de tal forma que los sectores propiamente educativos (maestros, alumnos, autoridades, padres de familia) pueden o no ser parte de este proceso en la medida en que tengan propuestas y fuerza para participar en tal debate.

La necesidad de asumirse como sujetos de la determinación curricular en la coyuntura actual. Estamos conscientes de la dificultad a la que nos acabamos de referir (en cuanto a la ausencia de un proyecto social amplio con el cual se identifiquen amplios sectores de nuestras universidades públicas y que paute y oriente la vinculación currículum-sociedad); sin embargo, es fundamental intentar el esbozo de propuestas que tiendan a marcar la direccionalidad de tal relación currículum-sociedad desde la perspectiva de las universidades públicas, y no que éstas asuman las pautas dominantes que hoy se aprecian en el contexto social amplio.

En cierto sentido, pensamos que en este momento es importante en términos de práctica social superar un momento eminentemente crítico y arribar a uno crítico-propositivo, lo cual implica, en términos de Giroux (1988) el pensarnos no sólo como intelectuales críticos, sino como intelectuales transformadores.



CURRÍCULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVASDe Alicia de Alba

SÍNTESIS DEL TEMA III, PERSPECTIVAS

En lo que respecta a la noción de currículum se plantea la síntesis de elementos culturales, como: conocimientos, valores, costumbres, creencias y hábitos. Que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diferentes grupos y sectores sociales con intereses diferentes y contradictorios. Que determinan por medio de negociaciones o imposiciones sociales una propuesta curricular conformada por aspectos formales-estructurales, procesales y dimensiones generales y particulares que actúan en el devenir curricular, el cual observa un carácter histórico y no mecánico lineal.

Con respecto a los elementos culturales del currículum, se dice que se incorporan a través de sus aspectos formales-estructurales y por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currículum formal se despliega.

En un primer acercamiento, los elementos culturales se presentan de forma caótica, por su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actúan en una determinada sociedad, en un grupo, en una nación y en determinadas nacionales. Pero esto nos da la posibilidad de comprender la diversidad y de sus relaciones de hegemonía y resistencia que se presentan en la conformación estructural y devenir de cualquier currículum.

Lo anterior da pauta para entender el porqué es difícil concebir a un currículum como un sistema congruente y articulado y al mismo tiempo verlo como una totalidad en la que la articulación se presentan las contradicciones, el mecanismo de negociaciones e imposiciones. Entender el carácter de lucha que se desarrolla en la conformación inicial y en el desarrollo y evaluación del mismo.

El currículum como propuesta político-educativa, se le considera así en la medida en que se encuentra estrechamente articulado a él, o los proyectos político-sociales amplios sostenidos por diversos grupos que impulsan y determinan el currículum.

Los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político social instituido en determinado momento histórico, en el devenir de diferentes culturas y de los pueblos.



Se argumenta que este fin de siglo y nuevo milenio es la ausencia de proyectos políticos-sociales que sean capaces de responder a los conflictos que se viven en la humanidad hoy en día. Situación que afecta al campo curricular y de modo alguno al trabajo práctico, en medida que el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo del cualquier currículum.

Sobre de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Es importante decir que la conformación y determinación curricular se constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que intervienen, piensan e impulsan una propuesta curricular, por lo que se piense que es un arbitrio cultural, con respecto a la sola intervención de un grupo dominante. Pero más bien contiene la propuesta de la diversidad de grupos y sectores.

Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Aspecto que toca uno de los puntos más controvertidos actualmente en el campo del currículum y de la sociología de la educación, con lo que se refiere a la función social de la educación.

Se ha venido afirmando que el currículum de la escuela actual fungía como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieron o resistieron a tal dominación.

En nuestro país se cuenta con elementos conceptuales para la comprensión de propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia en algunos trabajos recientes sobre el currículum de primaria y del de educación indígena.

De los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. Se ha afirmado que el contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. Y de las luchas entre grupos, y sectores pro la conformación misma del currículum. Lo que depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismo que priva en un momento dado para la definición de un currículum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guarden una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación y en la medida en que alguno o algunos de estos se encuentren en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor. Por lo tanto el currículum, es una arena en la cual se ejerce el poder.



Acerca de los aspectos estructurales formales y procesales prácticos de un currículum.

Uno de los problemas más importantes en cuanto a la comprensión del currículum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales – formales, como de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.

El desarrollo procesal – práctico del currículum es necesario para comprender, su constitución determinante como el devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples circunstancias la presencia de elementos de resistencia en un currículum se observa en aspectos como: las particularidades de cada barrio, región, estado, comunidad, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en las estructuras formales.

En el campo del currículum se consideran dos tipos de dimensiones, que lo conforman y lo determinan: las dimensiones generales y particulares o específicas.

Las dimensiones generales se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que, de acuerdo al carácter social y político-educativo del currículum conforman una parte constitutiva del mismo. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es: Dimensión social amplia como es: la cultura, política, social y económica ideológica. La dimensión institucional y la dimensión didáctico-áulica.

Las dimensiones particulares o específicas. Se refieren a aspectos que le son propios a un determinado currículum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares determinan las características esenciales de un currículum. Son dimensiones que se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el currículum. Y son dimensiones que implican la comprensión teórica de estos aspectos.

SOBRE LA DETERMINACIÓN CURRICULARContextualización general: se afirma que el campo del currículum se

encuentra en crisis, en nuestro país como en otros con problemáticas semejantes. Pero se considera que esta situación, es difícil, tiende hacia los límites del desarrollo discursivo y la reiteración circular de la práctica, o bien, hacia una transformación profunda.



Se considera que en el momento actual, por las nuevas formas de producción, se presenta como una situación insostenible el caminar hacia los límites discursivos y la circularidad práctica que apuntan a la reproducción funcional y mecanicista del campo del currículum.

Por las condiciones presentes en el marco social amplio en el que vivimos se muestra cierta urgencia en cuanto a la construcción de líneas de corte propositito, dado que estamos viviendo un momento de ajustes y cambios trascendentales.

A partir de la noción de currículum. Se trata de analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a partir de la concepción amplia del currículum que ya se ha mencionado.

De forma particular al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de la determinación curricular. Esto es, en la sociedad en general, en su seno, en donde los diferentes grupos y sectores conformados por sujetos sociales, luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada a sus intereses.

La preocupación e interés se centra el pensamiento de los propios universitarios en torno a este posible proceso de determinación curricular. Los universitarios que investigan académicamente en las universidades públicas de México, se preguntan; si se tienen elementos para participar como sujetos sociales en la determinación curricular; o bien que si sólo seremos sujetos de la estructuración formal de los nuevos curricula y de su desarrollo operativo.

Se considera que en la época actual la ausencia de utopías sociales ambiciosas al cual darles solución, puede ser una de las causas de las características centrales del contexto social amplio en que vivimos. La pérdida del sentido reconocida como aportación del postmodernismo la descripción que hace acerca del problema de la indiferencia que caracteriza a las sociedades contemporáneas, principalmente a las del Primer Mundo, en la medida en que apunta hacia la necesidad una revisión profunda de los valores que han fungido como estructurantes del sentido en tales sociedades.

Con respecto a la pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo. El problema de la pobreza es uno de los más espinosos que hoy tiene que enfrentar el hombre, que ha logrado increíbles avances con respecto a la tecnología, pero no así para resolver la problemática social de la pobreza.



Para concluir se retoma: el proceso de determinación curricular, que es, el centro de esta problemática se encuentra la de la determinación social, la polémica sobre estructura y superestructura, la relación entre génesis y estructura, entre devenir y estructura.

Al respecto se puntualiza que: la estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de transformación o génesis: por lo tanto, guarda una inextricable relación con dichos momentos. De forma que, aun en los casos en los que se observa sólidas estructuras, con carácter férreo, estas son dinámicas, toda vez que se están produciendo en su interior movimientos que en determinado momento apuntarán hacia la transformación de tal estructura y se reestructuran en el contexto de un proceso de génesis de un nuevo proceso social.

La génesis es un momento de transformación, de ruptura, en el cual se producen cambios estructurales. Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales se originan y se desarrollan en el devenir histórico, por lo tanto son dinámicos e interdependientes y se encuentran en constante movimiento.



SESIÓN 6

Evaluación Curricular

Segundo Semestre

263


EVALUACIÓN CURRICULARConformación conceptual del campo

Alicia de Alba

1. Nociones clave: hacia la construcción de una teoría de la evaluación curricular

Las nociones que se desarrollan en este apartado del trabajo se han concebido desde una doble perspectiva epistemológica y teórica. Si bien su propósito fundamental es aportar algunos elementos centrales o básicos en la conformación conceptual (instituyente-fundante) del campo de la evaluación curricular, cumplen una función epistemológica en la medida en que intentan una apertura-aprehensión de campos de problematización y observación propios de la evaluación curricular.

Por ejemplo, cuando se propone el enunciado “elección conceptual y compromiso académico-político”, se lleva a cabo una tarea de delimitación-aprehensión de un aspecto u objeto del campo de la evaluación curricular. Esta apertura epistemológica puede ser trabajada a partir de diferentes contenidos teóricos específicos y particulares. En la medida en que éstos son desarrollados, se está trabajando ya en una perspectiva teórica (objeto teórico); esto es, se están planteando conceptualizaciones específicas y particulares que pretenden propiciar la orientación de la conformación y desarrollos conceptuales del campo de la evaluación curricular. En este sentido se está trabajando también desde una perspectiva teórica; las nociones que aquí se están desarrollando, en su interrelación y articulación conceptual, apuntan hacia la constitución de una teoría de la evaluación curricular.

1.1 Evaluación y análisis curricular: la preeminencia de la investigación

Concebimos a la evaluación curricular como un proceso complejo de reflexión y análisis crítico, así como de síntesis conceptual valorativa, a partir del cual se conoce, comprende y valora el origen, la conformación estructural y el desarrollo de un currículum. Proceso que permite la comprensión y la conformación de valoraciones fundamentadas tendientes a apuntar la importancia de: a) de la comprensión misma del proceso curricular (en cuanto a su estructura y devenir), b) de su consolidación, o c) de la necesidad de su transformación, ya sea en un sentido radical general o en un sentido particular. En estos dos últimos casos, se pueden dar la consolidación o la transformación, tanto en sus aspectos estructurales-formales como en los procesales-prácticos, o en la interrelación entre ambos; así como en cuanto a sus significaciones explícitas e implícitas.



Esta noción de evaluación curricular se ha constituido a partir de las nociones de currículum y evaluación trabajadas en los dos capítulos anteriores.

La evaluación curricular concebida así se refiere a procesos amplios y complejos y apunta hacia la importancia de asumir la necesidad de investigación, así como a comprender un proceso de evaluación curricular como la articulación de múltiples análisis curriculares.

Es un aspecto nodal en esta concepción el tomar a la categoría de totalidad desde una perspectiva epistemológica y no teórica; esto es, se renuncia a las propuestas totalizadoras, globalizadoras o basadas en un modelo, que con diversos matices exigen una respuesta teórica totalizadora y no sólo epistemológica.

En la medida en que se pretenda arribar a nuevos conocimientos y valoraciones sobre el currículum, es importante lograr una comprensión (teórica) de lo evaluado, así como un adecuado manejo del carácter axiológico (valoración), para lo cual es fundamental pensar a la evaluación curricular como un proceso de indagación en el cual van cobrando sentido diversas investigaciones.

El plantearse análisis de alcances limitados que van cobrando nuevos significados y sentido en su articulación en un proceso amplio de evaluación curricular, es imprescindible en la óptica en que nos ubicamos.

Si bien no es posible reducir el campo de la evaluación curricular al del análisis curricular, es válido afirmar que el primero contiene al segundo.

Se concibe al análisis curricular como la tarea específica a través de la cual se abordan aspectos significativos del currículum, con el fin de comprenderlos y valorarlos en las dimensiones y los planos determinados en el análisis global y precisado a través del proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar.

En análisis curricular viene a ser, de hecho, la tarea de investigación particular y específica que se inicia en el marco complejo de la evaluación curricular con el fin de comprender y transformar, en el sentido que se decida, un currículum determinado.

1.2 La importancia de la noción de significatividad en el contexto de la evaluación curricular

La noción de significatividad resulta central en la concepción de evaluación curricular que se ha asumido en este trabajo. Esta noción permite pensar en los procesos de evaluación curricular superando tanto las ópticas estrechas y rígidas que parten de un modelo, como aquellas que parten de la totalidad social, asumiendo ésta desde una perspectiva teórica.



Se entiende por significatividad al conjunto de aspectos que generan o propician un proceso de evaluación curricular, que tienen relevancia en un contexto específico y determinado, y que pueden carecer de ella en otro, de ahí la importancia de no tomar modelos universales o totalizadores y de atender a las particularidades de cada proceso. El proceso mismo de evaluación curricular permitirá una mejor comprensión y valoración de este conjunto de aspectos y de su interrelación.

Por ejemplo, se puede partir de un problema de ausentismo docente que está afectando el desarrollo de un currículum. En la medida en que el proceso de evaluación avanza se puede constatar que un alto porcentaje de docentes tiene fuertes cargas de trabajo en distintos planteles de la misma universidad, pues acumula un excesivo número de horas frente a grupo, sin contar con las horas de apoyo para preparar sus clases, revisar trabajos y exámenes, etcétera, de tal forma que a lo largo del proceso de evaluación se va comprendiendo que en el fondo del problema del ausentismo docente se encuentra un serio problema laboral. En este caso, ¿qué podría obtenerse si se lleva a cabo un análisis de congruencia entre objetivos terminales del currículum y desarrollo de éstos? Que los objetivos no se están alcanzando es algo que ya se sabe al inicio del proceso evaluatorio, incluso se considera que es significativo el ausentismo docente en esta problemática. Y es precisamente esta relación significativa inicial la que permite abordar el problema con mayores y mejores posibilidades de comprenderlo y valorarlo.

Esta relación significativa inicial funge como dispositivo básico para echar a andar un proceso de evaluación curricular. Es posible que esta relación señalada por un sector de la institución educativa sea retomada por otro, y éste último sea el que dé pasos concretos para iniciar un proceso de evaluación; o bien es posible que la relación significativa inicial sea negada, y en su lugar se hable de otro problema, que puede incluso ser irrelevante. Aun en este último caso la relación significativa inicial está jugando como disparador del proceso. En cuanto al manejo y la asunción de la significatividad en un proceso de indagación curricular, es importante señalar la necesidad de comprensión (teórica) y valoración (axiológica) de la misma. Esto es, se requiere de un rigor conceptual-axiológico en el manejo de la significatividad, de lo contrario se puede caer en sacramentalizaciones de visiones iniciales sobre un problema, en la medida en que se relegue el papel de la teoría en un proceso de investigación de esta índole y que se soslaye, ignore o niegue el carácter axiológico del proceso.

Significatividad es, entonces, partir de los aspectos que llevan a un proceso de evaluación curricular y someterlos al rigor conceptual-axiológico (desde la perspectiva epistemológica de la totalidad). Este rigor permite que la significatividad sea comprendida y valorada, y que vaya adquiriendo niveles cada vez más consistentes en el contexto general del proceso. Desde esta perspectiva la noción de significatividad tiene implicaciones y potencialidades epistemológicas, teóricas y metodológicas. Epistemológicas en cuanto a que realiza la apertura-



aprehensión a partir de la cual se genera un proceso de evaluación curricular. Teóricas en cuanto a que, en el marco de la apertura-aprehensión inicial, es posible la construcción del objeto a evaluar en la línea de la construcción de un objeto teórico. Y metodológicas en la medida en que la delimitación-construcción permite la selección o generación de una opción metodológica.

Sobre esto último, si bien en este trabajo se está en contra de aquellos modelos de evaluación curricular detallados y lineales, se considera pertinente y necesario tratar en términos generales la problemática metodológica en su vinculación con lo teórico y lo epistemológico. Esto es, más que pensar en un esquema lineal que marca por ejemplo como primer paso el de definición de necesidades, o bien, el de enunciación de los objetivos generales del currículum para contrastarlos con lo realizado, etc., se piensa en una propuesta metodológica de acuerdo con los aspectos más relevantes del currículum que ha propiciado el proceso. Esto es, se parte de la significatividad del proceso mismo de evaluación, la cual permite tanto la apertura-aprehensión inicial, como la delimitación-construcción del objeto, a partir de lo cual, se puede construir una alternativa metodológica.

1.3 Elección o construcción teórica y compromiso académico-político

Desde la perspectiva de las posiciones empírico-analíticas, el problema central de la evaluación curricular radica en el establecimiento de modelos aplicables a múltiples casos, en este sentido se observa una subordinación de lo teórico a lo técnico-instrumental, ya que una vez definido el modelo el problema se reduce a una cuestión instrumental, de corte aplicativo. Por ejemplo, el análisis de campo de objetivos, al que nos hemos referido en el apartado anterior, es un caso claro en el cual puede observarse esta subordinación de la esfera teórica (y de la epistemológica en el sentido que aquí se ha estado trabajando) a una esfera instrumental de corte técnico.

En las perspectivas que conciben la evaluación curricular desde una óptica teórica de la totalidad social, el problema central de la evaluación tiende a centrarse también en una subordinación de lo teórico a lo metodológico, en la medida en que se observa una grave dificultad para trabajar “lo metodológico”, ya que la complejidad de lo social (en cuanto se quiera contener esta complejidad en una explicación teórica) plantea prácticamente una imposibilidad metodológica. De ahí que quienes trabajan desde esta óptica se esfuercen por encontrar alternativas metodológicas a los planteamientos teóricos que se han generado en el seno de una posición crítica. Desde nuestro punto de vista en esta inquietud existe un problema de base. Esto es, la cuestión está planteada de una manera errónea al perder de vista la óptica de la totalidad desde un ángulo epistemológico, a partir del cual se puede concebir el problema de las articulaciones conceptuales, de las mediaciones y del abordaje metodológico centrado en la significatividad.



Desde nuestra posición, el problema central de la evaluación curricular está referido principalmente a una cuestión de opción o de construcción teórica y de compromiso. Esto es, no se circunscribe prioritariamente a una tarea instrumental, sino que se refiere a la elección realizada por el investigador o equipo de investigación en un proceso curricular, elección y toma de posición en cuanto a la perspectiva teórica a partir de la cual se llevará a cabo la investigación curricular, y en cuanto al carácter axiológico de la misma. Desde esta óptica se piensa al proceso de evaluación curricular como una tarea conceptual-axiológica (teórico-política) y no como una tarea técnica e instrumental. Lo instrumental está subordinado a este carácter conceptual-axiológico del proceso, desde una determinada posición epistemológica. Este carácter conceptual-axiológico se encuentra presente en todos los aspectos y momentos del proceso de evaluación curricular.

En este contexto el problema metodológico está subordinado a lo teórico y en última instancia a lo epistemológico. Si se parte de asumir la subordinación de lo metodológico a lo conceptual-axiológico, y a lo epistemológico, se comprende la imposibilidad de adoptar un modelo rígido y cerrado de evaluación curricular. Se piensa en un constante movimiento entre el instrumental conceptual-axiológico dispuesto para llevar a cabo la investigación y los nuevos problemas que ésta vaya planteando, problemas que se pueden ir incorporando en la medida en que se sostenga una perspectiva epistemológica de la totalidad. Esto es, el marco conceptual axiológico del cual se parte inicialmente está sujeto a transformaciones, a reformulaciones a lo largo del proceso de evaluación curricular, a la luz de los nuevos niveles de problematización planteados en el proceso mismo, los cuales se incorporan en un primer momento a través de una apertura-aprehensión inicial, que tiende a configurarse en un objeto o aspecto de un objeto conceptual o teórico.

En cuanto a la evaluación curricular como compromiso académico político apunta a la imposibilidad de la neutralidad valorativa en el seno de un proceso de evaluación curricular.

El compromiso académico-político se refiere a los tres niveles de carácter axiológico de la evaluación trabajados en el capítulo segundo, esto es, al compromiso con los valores fundantes-instituyentes, con la elección o construcción teórica, y con los diversos sectores involucrados en un proceso de evaluación curricular, tanto con aquellos que han conferido la facultad de evaluar como con aquellos que están sujetos al proceso mismo de evaluación.

1.4 El análisis curricular

El análisis curricular se refiere a la tarea específica de abordar un currículum con fines de comprenderlo y valorarlo, implica la intención de someterlo a una tarea analítica determinada. De hecho, un proceso de evaluación curricular se conforma a través de múltiples análisis curriculares (como ya se indicó



anteriormente). En este punto el interés fundamental se centra en pensar la tarea del análisis curricular a partir de las posibilidades y límites marcados por una determinada concepción de currículum, esto es, por la constitución conceptual misma del campo del currículum, para lo cual se ha pensado en dimensiones, planos y niveles de significación del análisis curricular, los cuales corresponden a las dimensiones o planos curriculares, desarrollados en la última parte del capítulo dedicado al discurso del currículum.

Dos preocupaciones se encuentran en el centro de la problemática del análisis curricular desde la perspectiva de este trabajo: 1) la concepción global y compleja del currículum; 2) la problemática de las posibilidades teóricas para el análisis.

En cuanto a la primera se requiere enfatizar el carácter del currículum, concibiéndolo como proceso social, esto es, pensar al currículum desde la perspectiva de la totalidad social. Se considera que esta perspectiva permite estar atentos en cuanto a los análisis de tipo reduccionista que tiende a negar o ignorar su complejidad.

Sin embargo, se está consciente en cuanto a la problemática concreta para llevar a cabo análisis particulares. Al respecto, no se está afirmando que todo análisis curricular deba tomar en cuenta la multiplicidad de aspectos multideterminados que constituyen la estructura y el devenir de un currículum, lo que se afirma es que en los análisis específicos debe privar la concepción de totalidad social (en el sentido epistemológico asumido). Si bien se requiere delimitar aspectos o tópicos particulares, esta delimitación se lleva a cabo desde esta perspectiva de totalidad social. La significatividad del análisis va determinando esta delimitación, la cual se lleva a cabo desde tal óptica social amplia y compleja.

Con esto se articula la segunda preocupación, esto es, la referida a las posibilidades teóricas para el análisis, la cual nos remite inmediatamente a la problemática analizada en la introducción de este trabajo: el estatuto teórico de las elaboraciones conceptuales sobre lo educativo. Polémica que a su vez, nos remite a la que se desarrolla en el interior del campo de las ciencias sociales y humanas, por lo que es importante tener presente los hilos principales de dichas polémicas, para aportar opciones fundamentadas y definidas en el campo del análisis curricular.

De manera particular, nos parece importante recuperar las conclusiones centrales, en cuanto a las posibilidades de llevar a cabo estudios hoy en día sobre la problemática educativa.

En la introducción se señalaron dos posibilidades. La primera referida al análisis que se lleva a cabo a partir de una óptica disciplinaria específica. La



segunda relativa al abordaje de un mismo objeto a partir de diversas ópticas teóricas o disciplinares (estudios multirreferenciados o pluridisciplinares).

Se considera que el campo del análisis curricular es un terreno propicio para el desarrollo de ambos tipos de estudios. Ya sea que se trabajen investigaciones curriculares específicas desde ópticas teóricas particulares, y en determinados momentos se articulen y confronten sus resultados, o bien que en una misma investigación curricular se trabaje desde ópticas teóricas multirreferenciadas o pluridisciplinares.

En ambos casos las nociones de articulación conceptual y de mediación resultan fundamentales.

De manera específica, en cuanto al análisis curricular, parece importante la noción de mediación. Se concibe a la mediación:

Como conexión indirecta o medio entre diferentes tipos de actos.Por tanto, resulta sencillo comprender la atracción que ejerce la “mediación” como término que describe el proceso de relación entre “la base” y la “superestructura”. La; superestructura no refleja la base directamente (Williams: 1977; 118-119).

La mediación es un concepto central que ha venido a transformar la concepción ortodoxa determinista del marxismo, en cuanto ala determinación de la superestructura por la base y ha venido a complejizar su campo teórico. Para Adorno (citado pro Williams) “La mediación se halla en el propio objetivo, no es algo que se halle entre el objeto y en lo que éste da” (Adorno, 1967; Williams, 1977).

El mismo Williams aporta elementos importantes que nos ayudan a concebir la constitución del campo curricular, del currículum, a través de dimensiones, planos y niveles de significación; nos ayuda a pensar en el análisis curricular a partir de tal constitución, cuando señala la necesidad de concebir el sentido de áreas u órdenes de la realidad, “es virtualmente imposible sostener la metáfora de la “mediación” (Vermittlung) sin algún sentido de áreas y órdenes de la realidad separados o preexistentes entre los cuales tiene lugar el proceso mediador de un modo tanto independiente como determinado por sus naturalezas precedentes (1977; 119). Particularmente interesante para los fines de este trabajo es la precisión que hace el autor sobre el concepto de mediación en la tradición de la filosofía idealista (idealismo alemán), la cual permite advertir con claridad las posibilidades conceptuales de la noción de mediación en el campo del análisis curricular:

En la práctica y dentro de la herencia de la filosofía idealista, el proceso es habitualmente considerado una mediación entre categorías tenidas por diferentes entre sí. En la medida en que



indica un proceso activo y sustancial, la “mediación” es siempre el concepto menos alineado. En su desarrollo moderno alcanza el sentido de la conciencia constitutiva inherente y en cualquier caso es importante como alternativa al simple reduccionismo en que cada acto o trabajo verdadero es metódico retrotraído a una categoría primaria aceptada, habitualmente especificada (autoespecificada) como “la realidad concreta” (Williams: 1977; 119-120).

Este concepto de mediación trabajado por Williams aunado al de totalidad social, desarrollado por Zemelman, aporta elementos centrales para pensar en el análisis curricular como un proceso de comprensión y valoración de determinadas dimensiones, planos y niveles de significación de un currículum determinado.

Las opciones y construcciones teóricas están determinadas por los recortes y delimitaciones que se hagan, tomando en cuenta las diversas mediaciones que el objeto exige y realizando las articulaciones conceptuales que se vayan precisando en el contexto general y complejo de la evaluación curricular.

Este contexto general y complejo demanda necesariamente niveles iniciales y globales del análisis. En el marco de éstos, es que se resuelven y operan las primeras elecciones teóricas, a la luz de los rasgos y las características que va cobrando el objeto a evaluar, el cual puede irse concibiendo y delimitando desde una perspectiva amplia de totalidad y en función de las mediaciones marcadas por la significatividad inicial del proceso.

Este momento inicial es más de carácter epistemológico y político-axiológico que teórico. Sin embargo, en él es que se generan y desarrollan las posibilidades de teorización, de investigación, sobre un currículum determinado.

En otros trabajos (De Alba: 1981: 1983: 1984b) hemos concebido este momento como de lectura de la realidad (Seguier: 1976), pero no lo habíamos logrado concebir como un momento más de apertura-aprehensión epistemológica que teórica.

En este trabajo, se rescata este momento como análisis global inicial (lectura de la realidad) y se le concibe más como un momento de apertura-aprehensión en el cual la significatividad va permitiendo la delimitación del objeto desde la perspectiva de la totalidad.

1.4.1 Análisis global inicial

Este se refiere a la tarea de clarificación tanto de los aspectos centrales que han originado un proceso de análisis curricular, como de las coyunturas socio-políticas y culturales en las cuales se produce la concreción de un currículum. Se considera que en este momento se lleva a cabo la lectura de la



realidad (en los términos en que se ha retomado a Seguier) y se inicia el proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar.

En cuanto a lo que origina el proceso son pertinentes preguntas tales como: ¿por qué someter a análisis y evaluación este currículum? ¿Para qué realizar un proceso de esta índole? ¿Quiénes serán los responsables de llevar a cabo el análisis? ¿A quiénes les interesa que se lleve a cabo el proceso? En cuanto a la clarificación de las coyunturas sociopolíticas y culturales, se considera al currículum como la síntesis d la polémica que en torno a él han sostenido los diversos sujetos, grupos y sectores sociales con intereses específicos en su formulación. Clarificación que requiere de indagación específica sobre el origen y desarrollo del currículum en cuestión.

Esta clarificación permite comprender las características específicas de tal síntesis, la cual en la mayoría de los casos contiene elementos contradictorios y refleja en sus postulados básicos negociaciones implícitas, concertadas o impuestas por dichos sujetos, grupos y sectores sociales; así como comprender las teorías a partir de las cuales se fundamenta la propuesta curricular.

En este momento de análisis global se está haciendo la lectura de la realidad y se inicia el desarrollo del proceso de delimitación-construcción del objeto. Se realiza una revisión inicial tanto panorámica como referida a los aspectos particulares que conforman el objeto de análisis.

En este análisis global están ya definidas de manera inicial las dimensiones (generales y específicas), los planos (estructura-formal, procesal práctico), y los niveles de significación (explícito-implícito) del análisis.

1.4.2 Dimensiones del análisis curricular

Como ya se expresó en el capítulo segundo, las dimensiones del currículum se conciben como un constructo conceptual que tiende a acotar al currículum dentro de ciertos límites, esto es, son recursos conceptuales que tienden a permitir y propiciar la complejidad de la constitución y el desarrollo de un currículum.

A) Dimensiones generales

Las dimensiones generales son aquellas que le son inherentes a todo currículum. Esto es, que se encuentran en su constitución y desarrollo, por lo que se ha de tener presentes como aspectos importantes de la complejidad curricular. El retomarlas en un análisis determinado depende de las características que asuma el objeto a evaluar, si bien han de tenerse en cuenta en el análisis global



inicial. Se conciben como: dimensión social amplia, dimensión institucional y dimensión didáctica.

a) Dimensión social amplia

En términos generales, esta dimensión puede concebirse como la interrelación de los aspectos sociales amplios (culturales, políticos, sociales, económicos e ideológicos) que influyen y determinan la conformación de la síntesis de contenidos culturales constitutiva de un currículum, así como el conjunto de presiones y luchas que son inherentes a la determinación y al devenir curricular.

Cultural. México es un país que se caracteriza por su complejidad y riqueza cultural sin embargo en el campo del currículum principalmente en cuanto al currículum universitario, de educación superior, la óptica cultural ha sido escasamente trabajada.

En otro momento (De Alba: 1987) se ha señalado la importancia de incorporarla en el análisis curricular en todos los niveles educativos. Esto vinculado con la necesidad de realizar análisis particulares (De Alba: 1987b) que nos permitan comprender mejor el papel que está jugando la escuela en general, y la universidad en particular, en la conformación y/o reproducción de un proyecto cultural en México.

Bonfil Batalla (1986) ha planteado la contienda cultural de tres proyectos: el proyecto nacionalista-único, el proyecto sustitutivo (Televisa), y el proyecto pluricultural.

Otro aspecto importante en cuanto al análisis de la dimensión cultural es el referido a las conformaciones culturales propias de los diferentes grupos de edad, de los gremios, de ciertas instituciones, que le otorgan sentido a las prácticas sociales.

Política. El análisis de la dimensión política en el campo de la evaluación curricular significa en un primer momento (en el análisis global inicial, en la lectura de la realidad), la deconstrucción de las implicaciones políticas que determinaron que un currículum se haya configurado de tal manera y no de otra. Esto es, se refiere al análisis de los diferentes proyectos políticos que incidieron en la determinación del currículum y de la forma específica que en él se plasmaron, ocupando un lugar hegemónico, subordinado o de resistencia. Implica también el análisis de la coyuntura política (en los momentos iniciales del proceso y a lo largo de su desarrollo) que ha generado el proceso de análisis.



El énfasis, y las características del análisis, de esta dimensión a lo largo del proceso evaluatorio depende en gran medida de las particularidades establecidas en el proceso de construcción-delimitación del objeto a evaluar.

Social. En el campo del análisis curricular, la dimensión social implica el considerar tanto la conformación específica de una sociedad y la vinculación de un currículum con determinados sectores y grupos sociales, como el análisis de las tesis sociales que se han planteado en cuanto a la relación educación-sociedad, de entre las cuales destacan la de la movilidad social, las tesis educacionistas que afirman la posibilidad de cambios radicales a través de la educación, negando la fuerza de las condiciones económicas, las teorías de la reproducción y las de la resistencia.

Económica. De múltiples maneras afecta la dimensión económica a un determinado currículum, es importante señalar que esta dimensión se encuentra presente en todos los casos. Es importante advertir el papel que jugó tanto en la determinación como en el desarrollo curricular.

Ideológica. En la medida en que la dimensión ideológica implica la construcción de la justificación de un currículum y tiene implicaciones prácticas significativas su análisis es importante. Es una de las dimensiones que han de tomarse en cuenta en los momentos iniciales del proceso de análisis global inicial (lectura de la realidad,) tanto en lo referido a la constitución del currículum y su desarrollo como en lo que concierne al momento en el cual se genera un proceso de análisis curricular.

b) Dimensión institucional

En un análisis curricular es importante partir de una concepción amplia de institución que permita comprender a la institución escolar tanto como una institución social establecida y consolidada como en cuanto a su potencial instituyente, esto es, en cuanto a su capacidad para articularse con nuevos proyectos sociales, para determinar nuevos proyectos educativos, enfoques, etcétera.

c) Dimensión didáctica

El análisis de esta dimensión generalmente se centra en aspectos procesales-prácticos, o bien en estructurales-formales en cuanto a su desarrollo en la práctica. En ella se expresan las dimensiones anteriores a través de su particularidad: la relación maestro-alumno, en la interacción grupal a propósito de la apropiación de un contenido.

B) Dimensiones particulares o específicas



El análisis de las dimensiones particulares o específicas de un currículum se impone desde los momentos iniciales de un proceso de evaluación curricular, en la medida en que son parte importante de sus características constitutivas.

De acuerdo con el proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar estas dimensiones ocuparán distinto lugar en el proceso.

1.4.3 Niveles de significación

Se refieren a construir un análisis en función de niveles de significación implícitos o explícitos, conscientes o inconscientes, manifiestos o latentes.

El análisis en cuanto a los diversos niveles de significación requiere de la incorporación de elementos conceptuales de las teorías de la cultura, de la lingüística y del psicoanálisis.

Los trabajos que se han centrado en el análisis del currículum oculto se ubican principalmente en este punto, esto es, manejan diversos niveles de significación del currículum.

1.5 Evaluación curricular: síntesis conceptual valorativa

En la medida en que se ha avanzado en un proceso de evaluación, a través de diferentes análisis, se opera el momento de la evaluación curricular como síntesis conceptual valorativa. Esto es, se encuentra uno ante la posibilidad de comprender mejor un currículum de formular valoraciones fundamentadas en torno a alguno o algunos de sus aspectos, así como de su interrelación. En este momento es muy importante recuperar a la categoría de la totalidad desde una perspectiva epistemológica, así como la noción de mediación.

En la síntesis conceptual valorativa la articulación y el corte conceptual a través del cual se ha estado trabajando se recupera y reconstruye logrando mayores niveles de concreción, de construcción teórica, fundamentación y claridad en cuanto al carácter axiológico de la evaluación, esto es, en cuanto al compromiso político-académico que se haya asumido.

Con la idea de orientar la construcción de la síntesis se proponen los siguientes puntos:

- Elementos centrales o estructurales; son aquellos que fungen como columna vertebral, o que integrados en el discurso curricular se encuentran de manera explícita o implícita a lo largo de todo el discurso y fungen como estructuradores del mismo en la medida en que los demás elementos tienden a



vincularse con éstos de manera subordinada o complementaria. Son los elementos que contienen los rasgos esenciales y determinantes del discurso.

- Elementos colaterales o complementarios. Estos elementos se van presentando de manera más o menos regular a lo largo del discurso, complementando a los elementos estructurales o apareciendo de manera colateral, ya sea de forma paralela a los elementos centrales o incluso marcando contradicciones con aquellos.

- Énfasis discursivos. Son aquellos aspectos que de diversas maneras se van subrayando o destacando en el discurso curricular; pueden referirse a alguno de los elementos centrales o complementarios, o bien indicar rupturas o contradicciones en el discurso mismo por la forma de articulación de los diversos elementos.

- Ausencias significativas. Un criterio básico para ubicar estas ausencias es el marco teórico de referencia, a partir del cual puede observarse que ciertos aspectos que en éste son relevantes se omiten en el discurso curricular. Otro criterio importante es el del compromiso académico-político asumido.

2. Problemática metodológica: del proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar al proyecto de investigación curricular

En este trabajo se está concibiendo a la evaluación curricular como un campo en el cual es necesaria la investigación.

Al respecto cabe el señalamiento de algunas cuestiones antes de desarrollar la temática específica de este apartado.

a) Si bien desde la óptica de este trabajo se concibe y asume a la evaluación curricular como un campo en el que necesariamente se ha de realizar investigación, esto no debe interpretarse en el sentido de que todos los proyectos considerados de evaluación curricular existentes puedan considerarse como investigaciones. Para que esto suceda el proyecto deberá de plantearse y desarrollarse como tal. Esto es, no todos los proyectos de evaluación curricular que se desarrollan en las instituciones educativas pueden considerarse como investigaciones, si bien se sostiene que lo óptimo es que lo fueran.

b) En cuanto a los proyectos de evaluación curricular que se han planteado como investigaciones, es importante tener presente qué tipo de investigación se pretende desarrollar y de ser posible cuáles son las relaciones que dicha



investigación tiene (como análisis curricular específico) con otras investigaciones en el contexto amplio de un proceso de evaluación curricular.

La cuestión metodológica, desde nuestra perspectiva, se resuelve a partir no sólo de las opciones teóricas y la asunción del compromiso académico-político, sino de manera central con el hecho de asumir una postura epistemológica determinada, en nuestro caso la de concebir a la totalidad social desde una perspectiva epistemológica que juega un papel de apertura teórica, pero no juega un papel teórico propiamente.

Es esa perspectiva epistemológica asumida la que nos permite pensar a la evaluación como corte y articulación conceptual y mantenernos con un espíritu crítico frente a la misma teoría. Es también esta perspectiva la que conforma los contornos básicos e iniciales de una postura metodológica que no se ciñe de manera cerrada a una óptica teórica.

En el terreno concreto de la práctica de la evaluación curricular, esta postura se encuentra presente desde los momentos iniciales del trabajo, esto es, en la lectura de la realidad en términos de Seguier, o en el de análisis global inicial en los nuestros.

Lo central, en todo caso, es comprender cómo se puede ir avanzando desde las primeras expresiones y acciones tendientes a realizar una evaluación curricular, hasta que puede arribarse a la concreción de un proyecto de investigación y posteriormente a su desarrollo. En esta línea la noción de proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar contiene un fuerte potencial epistemológico, teórico y metodológico, como se había señalado en trabajos previos (De Alba: 1983: 1986).

Por ello se considera nodal la delimitación-construcción del objeto en la tarea de concretar un proyecto viable y fundamentado de investigación en materia de evaluación curricular. Esto es, hasta que se arriba a la concreción de un objeto es posible empezar a pensar de manera definitiva en llevar a cabo una investigación.

2.1 Proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar



Se entiende por proceso de delimitación-construcción del objeto a evaluar a aquel a través del cual, de una visión amplia, desorganizada e incluso hasta caótica, entorno a la evaluación de un currículum determinado, se arriba a objetos precisos y concretos que permiten emprenderlo y valorarlo.

El objeto no está dado en la realidad, la apertura hacia la realidad nos permite ir visualizando campos de observación y de problematización que vienen a ser la base del proceso de delimitación-construcción del objeto.

El objeto se construye (Bourdieu: 1973), la construcción del objeto es un proceso que se inicia con la delimitación de aspectos generales, de campos de observación y problematización:

La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido común siguiendo los principios de construcción que la definen, no se impone por su sola evidencia, porque nada se opone más a las evidencias del sentido común que la diferencia entre objeto “real”, preconstruido por la percepción y objeto científico, como sistema de relaciones expresamente construido (Bourdieu: 1973: 52).

El objeto no se capta de manera directa de la realidad, esto es, los hechos no se recogen o se toman simplemente de la realidad, los hechos son hechos construidos, el dato neutral en sí no existe, en la tarea misma de recopilación de datos se está operando un proceso de delimitación-construcción. El trabajo de recopilación de datos implica un trabajo de retraducción que se lleva a cabo desde una determinada perspectiva epistemológica y desde lugares teóricos específicos.

2.1.1 La apertura-aprehensión en el análisis global inicial

En el momento en el que se inicia un proceso de evaluación curricular es importante visualizarlo de acuerdo con su complejidad.

Desde la perspectiva de la totalidad, es un momento de apertura-aprehensión, esto es, de apertura hacia la realidad y la problemática curricular. Más que preocuparse por la perspectiva teórica o por la metodología y técnicas que se van a requerir en el análisis, es importante mantener una apertura (epistemológica) hacia la realidad. Es esta apertura hacia la realidad que Seguier denomina “lectura de la realidad”. Y es de esta apertura que se aprehende en un primer momento la realidad, la problemática curricular. Es en este momento en el cual es fundamental preguntarse:



¿Por qué evaluar este currículum?

¿Para qué evaluarlo?

¿A quiénes les corresponde la tarea de llevar a cabo la evaluación?

Es a través de las primeras respuestas a estos interrogantes que se va construyendo un primer nivel de aprehensión de la problemática curricular que se pretende evaluar. Esta aprehensión se guía por la significatividad que tienen los diversos aspectos que se logran visualizar, así como por la interrelación entre éstos.

2.1.2 Delimitación de campos de observación y problematización

El intento por delimitar-construir con mayor precisión y riqueza la aprehensión que se ha hecho de la realidad lleva a la delimitación de campos de observación y problematización.

Estos campos van perfilando los posibles objetos de estudio, y por tanto los posibles abordajes teóricos, las articulaciones conceptuales y las mediaciones entre los diversos objetos o aspectos de un objeto.

2.1.3 Aspectos conceptuales y referentes empíricos del objeto

La delimitación de los campos de observación y problematización viene a ser de hecho la base para la construcción del objeto, a partir de lo cual pueden perfilarse (con fines analíticos y de abordaje metodológico) tanto los aspectos conceptuales de los distintos aspectos del objeto como sus referentes empíricos.

Por aspectos conceptuales del objeto de estudio u objeto de evaluar estamos entendiendo a los lugares teórico-conceptuales desde los cuales se construye el objeto. Por referentes empíricos estamos entendiendo a aquellos referentes espaciales, temporales, situacionales, etcétera, que delimitan al objeto y le otorgan su especificidad. El referente empírico de un objeto de estudio puede ser un libro o un documento; de ninguna manera nos estamos refiriendo a un referente empírico desde una posición empirista radical, sino desde la perspectiva de la totalidad y de la construcción conceptual, en la cual el objeto cobra sentido.

2.1.4 Delimitación-construcción del objeto y abordaje metodológico-técnico



Las características del objeto permiten a su vez la definición de la metodología y la selección de técnicas específicas. Por esto no es dable desde esta posición elegir una técnica antes o de manera inicial. Este es el momento de la definición metodológica y técnica en la medida en que éstas se derivan de las exigencias y características teórico-axiológicas del objeto.

2.2 La concreción del proyecto de investigación

Es a partir de haber logrado la delimitación-construcción del objeto a evaluar que puede concretarse un proyecto de investigación en el campo de la evaluación curricular. Si bien es cierto, el proceso mismo de delimitación-construcción del objeto es en sí parte del proceso de investigación.

Existen diversas maneras de formalizar un proyecto de investigación curricular.

2.3 Investigación y práctica de la posibilidad: sus puntos de encuentro y sus espacios de autonomía

Se parte de enunciar la necesidad de puntos de encuentro y espacios de autonomía entre la investigación y la toma de decisiones en torno a un currículum, entendiendo a esta última desde la óptica de la práctica de la posibilidad.

Al respecto, si bien lo deseable es que los resultados de investigación funjan como sustento de los cambios y las transformaciones curriculares, es importante en la práctica mantener cierta autonomía entre el desarrollo de las investigaciones y la realización de tales cambios.

La investigación, como proceso de conocimientos, tiene sus ritmos y exigencias, por tanto, no es conveniente atarla de manera directa con el proceso de toma de decisiones.

Por otro lado, las demandas y las urgencias de la práctica requieren de respuestas específicas. Éstas se inscriben en el marco de los compromisos político-académicos de los procesos de evaluación curricular. En esta línea, la respuesta específica y concreta se visualiza y desarrolla desde la direccionalidad. Las respuestas prácticas que se van obteniendo se inscriben en el marco global del compromiso asumido (implícita o explícitamente) por los diversos sectores que se encuentran insertos en un proceso de evaluación curricular: “El



compromiso...es...consciente, activo y abierto: una toma de posición” (Williams: 1977: 229).

Por tanto, la toma de decisiones en relación con los cambios curriculares que se deriven de un proceso de evaluación se vincula con los intereses que tienen los distintos grupos que ha tenido acceso al proceso y se resuelven en el terreno de la lucha, la negociación o la imposición. Es un asunto vinculado directamente con la esfera del poder en el campo del currículum.

De ahí que se afirme que el problema de toma de decisiones ha de visualizarse, desde los inicios del proceso, a partir de la práctica de la posibilidad, en la medida en que por práctica de la posibilidad se entiende a aquella que se encuentra vinculada con un proyecto social amplio, el cual funge como guía de las acciones, en este caso de un proyecto curricular.

Esto es, si bien la formulación de propuestas y la realización de cambios específicos es fundamental en un proceso de evaluación curricular, éstos han de asumirse desde la perspectiva del compromiso político-académico y no han de depender de modo directo e inmediato del proceso de investigación, aunque este último, a través de las mediaciones requeridas, funja como su sustento teórico.

2.4 Abordaje metodológico-técnico de corte hermenéutico dialéctico

Uno de los reclamos que con mayor frecuencia se hacen a las posiciones críticas en educación, es su incapacidad de plantear metodologías y técnicas concretas para enfrentar las diferentes tareas que se han de asumir en el campo. Existe un problema de fondo en esto, en la medida en que las opciones metodológicas y técnicas dependen de las características y exigencias teórico-axiológicas del objeto. Así, es fundamental enfrentar la problemática de la delimitación-construcción del objeto a evaluar. En esto radica la dificultad para plantear técnicas cuando no se ha determinado el objeto.

De tal manera, las consideraciones que enseguida se presentan se encuentran en un nivel de generalidad y expresan nuestra propia posición, en la medida en que hemos trabajado desde esta opción metodológica en varios análisis curriculares.

Esta metodología se basa en una relación dialéctica entre los aspectos teóricos y los referentes empíricos en los proceso de análisis curricular y no en una relación de comprobación o falsación de hipótesis. Se puede trabajar con



supuestos hipotéticos, más éstos fungen como interrogadores de la realidad curricular y se van modificando a lo largo del proceso.

Esta metodología se emplea en análisis cualitativos. Es una alternativa para realizar análisis de texto o análisis de discurso. Intenta superar al análisis de contenido (cuantitativo) y a la semiótica estructuralista.

En términos generales, esta opción, por sus características, responde a la óptica epistemológica de la totalidad social que se ha asumido en este trabajo. En términos generales, vendría a ser una respuesta al reclamo que se hace a las posiciones de corte crítico y viene a ser congruente con la opción epistemológica y teórica planteada y asumida desde la introducción de este trabajo. Esto es, esta metodología se centra en la óptica de la comprensión (verstehen), más que en la de la explicación causal (erklären). “Es esta operación del entender, de la intelección, de la categoría llamada verstehen en la tradición alemana, la que subyace a la interpretación hermenéutica” (Weiss: 1979; 12).

De hecho, la óptica hermenéutica-dialéctica se emplea desde el inicio del proceso, en el análisis de la realidad o análisis inicial global, ya que se va trabajando a través de niveles de interpretación, cuyos resultados están sujetos a reformulaciones durante todo el proceso. Se puede trabajar con esta óptica durante todo el proceso, siempre que los análisis sean de carácter cualitativo, o bien en la fase de la interpretación global y amplia de los análisis cuantitativos.

El método hermenéutico... permite que el objeto investigado se imponga, que su textura quede intacta y que se vuelva comprensible. Adecua la teoría previa del investigador al objeto estudiado y permite que incluya su experiencia. Su finalidad es la interpretación y su objetivo es entender el sentido (Weiss: 1979; 6).

La metodología de corte hermenéutico-dialéctico interpreta al texto, al discurso, en su contexto histótico-político y social. Parte de una anticipación de sentido, que apunta hacia una síntesis conceptual. Estos es, parte de los aspectos significativos para anticipar el sentido de la búsqueda, de la investigación. Requiere necesariamente de un marco teórico inicial, el cual puede ser reformulado a lo largo del proceso y funge como sustento para configura categorías de análisis.

Las categorías de análisis son constructos conceptuales (herramientas conceptuales), a través de las cuales se lleva a cabo la interpretación del texto.



El método hermenéutico se acerca a los textos no con un marco teórico rigurosamente definido sino con una anticipación del sentido que incluye todos los conocimientos previos del intérprete acerca del texto, sean éstos de índole teórica o no. Una primera lectura permite encontrar un marco teórico adecuado, y facilita el que las partículas teóricas se adecuen a las partículas enumeradas en el texto. Aun cuando este marco teórico no rigurosamente definido (al igual que las categorías de interpretación, los estandars y las reglas de interpretación) puede ser una imprecisión, en el fondo son una ventaja, ya que permite tanto la autocorrección progresiva, como la adecuación del marco teórico y de sus categorías a la textura del objeto. Esto significa, que las teorías y las categorías del análisis son determinadas sucesivamente en el encuentro con el texto; es decir, en este proceso la teoría, no es base de deducción sino tan solo un marco de referencia para la interpretación (Weiss: 1979; 6-7).

Esta metodología se caracteriza por un ir y venir entre aspectos conceptuales y referentes empíricos del objeto. Esto es, se va profundizando en la interpretación a través de niveles de análisis o vueltas analíticas.

La adecuación entre el marco teórico previo y los conceptos se realiza en varias vueltas o encuentros con el texto. De estos encuentros que se han descrito como espiral hermenéutica se obtendrán interpretaciones cada vez más adecuadas, se confirmará el patrón del sentido del texto y al mismo tiempo, se determina con mayor precisión el marco de referencia y sus categorías (Weiss: 1979; 7).

Esta metodología implica un manejo cada vez más profundo (por parte de los investigadores), de la teoría o las teorías que conforman y sustentan el marco teórico y las categorías de análisis, de ahí que el obstáculo central para trabajar desde esta perspectiva sea la formación misma del o los investigadores (en el contexto actual de las ciencias sociales o humanas y en esta línea de las ciencias de la educación o saberes educativos). Esto es, las particularidades significativas del objeto a evaluar exigen la incorporación de determinadas teorías en el proceso de investigación curricular, el investigador tiene que profundizar en estas teorías para trabajar el modo hermenéutico-dialéctico; cuestión que es relativamente salvada si se manejan hipótesis cerradas, las cuales tienen que comprobarse o falsearse.



El proceso de investigación concluye cuando se ha logrado un nivel de interpretación adecuado, desde la óptica del investigador. Los puntos obscuros de no pudieran esclarecerse son tomados en cuenta en la exposición de los resultados del análisis, con el fin de que se retomen en otro momento.

2.5 Carácter axiológico de la evaluación: compromiso y práctica de la posibilidad

Como se señaló en el capítulo segundo el carácter axiológico se refiere al problema de las valoraciones que se despliegan en un proceso de evaluación.

Se señalaron tres sentidos de este carácter axiológico: a) el referido a los valores básicos o fundantes, b) el referido a la valoración teórica, c) el referido al compromiso con los diferentes sectores involucrados en el proceso.

Este tercer sentido del carácter axiológico es el que tiene implicaciones prácticas directas. Esto es, el que nos remite al problema del compromiso (ineludible) que se adquiere en un proceso de evaluación.

El compromiso se ubica en el contexto global de las decisiones que se han de tomar en el proceso, en las cuales juega un papel nodal la lucha, negociación o imposición, orientada por los intereses de los grupos y sectores involucrados en el proceso, y tiene como parámetro general de referencia el proyecto o los proyectos sociales amplios y educativos particulares que estos grupos y sectores sostienen, los cuales orientan su práctica en una dirección determinada.

Las características de esta práctica pueden comprenderse por los vínculos de ésta con tales proyectos (sociales amplios y educativos). Estos vínculos existen ya sea que se reconozcan y trabajen en el proceso, o bien que se desconozcan y dejen de lado.

Desde nuestra perspectiva, se considera básico trabajar en los procesos de evaluación curricular desde la óptica de la práctica de la posibilidad en la medida en que ésta nos permite asumir el compromiso que supone un proceso de esta índole.

Se entiende a la práctica de la posibilidad como aquella que se orienta hacia un determinado proyecto educativo deseado a partir del análisis de las condiciones específicas y particulares de posibilidad que este proyecto tiene para devenir en práctica. La práctica de la posibilidad se caracteriza entonces por la



dirección específica que tiene en relación con un proyecto educativo y se desarrolla en el terreno de las relaciones sociales y los intereses de los distintos grupos y sectores, que determinan la selección del contenido y los modos de trabajarlo. Williams señala:

la educación... supone una selección... del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este “deseo” no es abstracto sino que está efectivamente definido por las relaciones sociales existentes (1981; 174).

2.5.1 El compromiso con determinada direccionalidad del proceso: la cobertura axiológica de la totalidad social

Los procesos de evaluación curricular se inscriben en el campo de la investigación del presente. La investigación del presente, más que otro tipo de investigación, requiere considerar a la realidad como una totalidad social dinámica y contradictoria y exige el compromiso del investigador en relación con la direccionalidad de la investigación en el contexto global de la totalidad social. Esto es, la investigación del presente conlleva un compromiso (implícito o explícito, directo o indirecto, manifiesto o latente) social ineludible.

Contiene por lo tanto elementos axiológicos que la ligan a determinados proyectos sociales y culturales amplios, esto es, que la ligan con los procesos prácticos, con lo empírico. Es praxis en la medida en que tiene una direccionalidad: “La idea de praxis relaciona al conocimiento con el problema de la viabilidad histórica... de una opción definida como posible” (Zemelman: 1987a; 28). (Subrayado mío). La perspectiva epistemológica de la totalidad, en la medida en que es apertura hacia la realidad, que reconoce al futuro no como predicción sino como potenciación de lo posible, concede una amplia cobertura axiológica para trabajar el problema de la direccionalidad de los procesos, del compromiso que éstos conllevan:

La direccionalidad complica la elaboración de las conexiones con lo empírico... se vincula con la voluntad social, condición indispensable para la concreción de lo real. Por consiguiente, el ámbito de las conexiones con lo empírico es el determinado por el ámbito delimitado por la potenciación de lo objetivo, de acuerdo con una voluntad social orientada por la exigencia de imprimir direccionalidad a los procesos (Zemelman: 1986a; 28). (Subrayado mío).



Es la direccionalidad voluntad social la que permite asumir el compromiso que el carácter axiológico impone a los procesos de evaluación curricular.

2.5.2 La importancia de la participación en los procesos de evaluación curricular

El problema de la participación en los procesos de evaluación curricular se vincula directamente con el carácter axiológico de la evaluación y sólo de manera mediada con su sustento teórico. Esto es, un problema de poder, de ejercicio y delegación del poder, de relaciones de fuerza. (Si bien es cierto, la comprensión de esta afirmación es teórica, en la medida en que es un intento por comprender la problemática de la participación.)

Cabe afirmar que el tópico de la participación es un asunto nodal en el campo de la evaluación curricular.

En otros trabajos (De Alba: 1981: 1983: 1984a) se ha sostenido la importancia y necesidad de que participen en un proceso de evaluación (educativa) todos aquellos que están involucrados en él.

Este postulado corresponde al reconocimiento de que todo sujeto, grupo o sector social tiene derecho y posibilidades de desarrollar su práctica social de acuerdo con la direccionalidad determinada por su voluntad social. Esto es, se sustenta en el carácter activo de todo sujeto social.

Sin embargo, la cuestión de la participación plantea problemas teóricos y prácticos complejos y específicos.

En el centro de esta problemática se encuentra la cuestión de la conformación del sujeto social y su devenir en las instituciones. El sujeto social se constituye en, y a partir de, la conformación sociocultural de la cual forma parte.

El sujeto social incorpora las valoraciones, conocimientos, etcétera, que son significativos en su universo cultural y que por tanto le otorgan sentido.

Significados y sentido que cambian de acuerdo con la posición que tienen los distintos sujetos sociales por su pertenencia a determinada clase, grupo o sector, y que conforman el marco ideológico que determina sus intereses



específicos, intereses que justificados en dicho marco ideológico se han incorporado en su subjetividad, de manera consciente o inconsciente.

De lo anterior puede derivarse que en un proceso de evaluación curricular se puede presentar un conflicto de intereses sin tener claridad sobre el sustento ideológico y la direccionalidad de los mismos. Estos se observa como un problema severo para la participación. Una posibilidad para enfrentarlo es trabajar en los equipos de evaluación curricular, sobre los intereses de los distintos grupos y sectores, desde la perspectiva de la conciencia real y la conciencia posible (Goldman: 1977).

En un primer momento develando y explicitando los intereses que se ubican en el nivel de la conciencia real, y en un segundo momento trabajando éstos (afirmándolos, reformulándolos o transformándolos) en la perspectiva de la conciencia posible, vinculada a la práctica de la posibilidad.

Lo anterior plantea la exigencia formativa de aquellos que intervienen en un proceso de evaluación como condición de posibilidad de la participación.

2.5.2.1 Participación de los diversos sectores: docente, estudiantil, autoridades, asesores, especialistas y empleados

El modelo que Tyler (1949) plantea en su época, para resolver la problemática de las fuentes a partir de las cuales se ha de diseñar un currículum, es ante todo una brillante propuesta acerca de la participación (negociada) de los sectores sociales que tienen intereses para influir en la definición de los currícula escolares:

- LA SOCIEDAD. Esto es, el sector social que conforma el mercado de trabajo, específicamente los industriales.

- LOS ESTUDIANTES. Se refiere a las características (psicológicas) de los estudiantes; significaba el tomar en cuenta los avances de la psicología.

- LOS ESPECIALISTAS. Se refiere a los especialistas en los contenidos; a los profesores que tradicionalmente habían sido quienes diseñaban los currícula.

En ocasiones se ha simplificado el modelo de Tyler, al considerarlo de manera esquemática y ahistórica. Sin embargo la complejidad y en gran medida el éxito del mismo radican en la profunda comprensión histórico-social que tuvo Tyler, la cual le permitió proponer un modelo de diseño curricular que diera



respuesta a las exigencias de participación que de diversas formas expresaban los sectores señalados.

De tal forma que si bien como premisa se ha sostenido la importancia de la participación de los diversos sectores involucrados en un proceso de evaluación curricular, ésta se vincula tanto con los intereses amplios que tengan estos sectores como con las relaciones de fuerza que mantengan entre sí.

Este asunto exige, por tanto, el análisis de los intereses y de las relaciones de fuerza entre los diversos sectores y de sus posibilidades concretas de participación en términos de formación y de compromiso.

Por principio, se sostiene la premisa señalada y se apunta la necesidad de comprender este problema para superar visiones simplistas, reduccionistas y activistas. Es fundamental que todos los sectores involucrados en un proceso de evaluación curricular participen en él, en la medida en que las decisiones que a partir de éste se tomen afectan a dichos sectores.

Este asunto se vincula directamente con la capacidad que tienen los sujetos para imprimirle direccionalidad a los procesos a través de su voluntad social.

Las posibilidades de participación se relacionan con el conocimiento que tienen los sujetos sociales de su realidad curricular y su capacidad para comprometerse con la transformación de tal realidad en una determinada dirección.

El problema de la participación se inscribe en el marco del ejercicio y delegación del poder.

Si bien es cierto el poder se despliega en todas las estructuras y relaciones sociales, en todo el entramado social (Foucault: 1978), es cierto también que existen concentraciones de poder por parte de grupos y sectores sociales que subordinan bajo su égida la capacidad del ejercicio de poder de otros grupos y sectores sociales. Esto es, las relaciones de poder son asimétricas y en función de la concentración, el ejercicio y la delegación de poder se establecen y desarrollan relaciones de dominación social o de democratización.

Estas relaciones de denominación o democratización se resuelven desde las perspectivas del proyecto o de los proyectos políticos sociales amplios, y político-educativos particulares, que los distintos sectores sociales sustentan.



En el contexto de nuestra realidad educativa específica se sustentan proyectos que tienden tanto a posiciones autoritarias (que restringen las posibilidades de participación) como a posiciones democratizadoras (que postulan la importancia de la participación).

Por ejemplo, si bien en momentos coyunturales se despliega la participación amplia del sector estudiantil, y en ocasiones del académico, esta es desigual en los espacios académicos que rigen y norman la vida universitaria (o la vida escolar en general). Esto nos indica la necesidad de profundizar sobre la necesidad de propiciar la participación de estos sectores. Para Giroux (1983, 1988b) es fundamental incorporar en el campo educativo no sólo un discurso crítico sino un discurso de la posibilidad que reconozca tanto la voz del estudiante como el carácter intelectual del maestro. Giroux señala sobre la noción de escuela:

... es necesario reconsiderar y reconstruir a la escuela como esfera pública democrática, en donde los estudiantes aprendan las habilidades y los conocimientos que requieren para vivir y luchar por una sociedad democrática viable. Dentro de esta perspectiva, la escuela deberá de estar caracterizada por una pedagogía que demuestre su compromiso al tomar en cuenta las concepciones y los problemas que afectan profundamente a los estudiantes en sus vidas diarias. Igualmente importante es la necesidad de la escuela de cultivar un espíritu de crítica y un respeto por la dignidad humana que sean capaces de vincular cuestiones personales y sociales en torno de un proyecto pedagógico de apoyo a los alumnos para que sean ciudadanos críticos y activos (Giroux: 1987; 102). (Traducción mía.)

Desde nuestra postura es importante fortalecer los espacios de participación que se han conquistado en la escuela pública, en particular en nuestra universidad, y es fundamental trabajar, en los procesos de evaluación curricular, desde una perspectiva que incorpore la participación del sector estudiantil y docente, que considere al maestro como un intelectual (crítico-transformador) y no sólo como un agente de la reproducción social, cultural e ideológica.

La participación de los asesores y especialistas es muy importante en los procesos de evaluación, sin embargo es preciso acotar algunas cuestiones.



El tipo de especialista que ha de incorporarse a un equipo académico dedicado a tarea de evaluación curricular, en gran medida depende de las dimensiones particulares del currículum. Por ejemplo, si se está trabajando en un currículum de bioquímica es fundamental la incorporación de investigadores en esta área como asesores en determinados momentos del análisis.

En cuanto a los asesores en materia de currículum exige un profundo conocimiento de la institución específica en la cual se desarrolla el proceso. Debido a esto, es importante que los especialistas y asesores no asuman funciones de coordinación, sino de apoyo (asesoría) en estos procesos, a menos que se asuma plenamente el compromiso que implica la coordinación de un proyecto de esta índole.

En cuanto a la participación de los empleadores, puede afirmarse que este es un tópico que está haciendo su aparición en la escena del debate curricular. Dos cuestiones se pueden señalar al respecto:

- El interés por basarse en la demanda del mercado de trabajo (sociedad) para el diseño o evaluación de los currícula universitarios, es un interés antiguo dentro del campo. En México, a través de la política de la educación superior se ha planteado la necesidad de vinculación con el aparato productivo. En relación con esta postura se ubica el debate en cuanto al tipo de educación que ha de desarrollarse en las instituciones de educación superior, específicamente en las universidades.

A principios de esta década Follari (1983) y Díaz Barriga (1983) señalaron la importancia de una formación teórica, y no así de una vinculada directamente con las exigencias del mercado de trabajo. En todo caso, este debate ha de tomarse en cuenta para considerar la participación de los empleadores.

- En otro trabajo (De Alba: 1987b), se ha señalado que negar la importancia de incorporar a los currícula los avances científicos y tecnológicos, así como el negarse a tomar en cuenta las demandas del sector empleador, es tener una cierta vocación para el fracaso. Por tanto, se sostiene que la participación de estos sectores es importante; el punto que nos parece relevante es considerar esta participación como la de un sector más, interesado en influir sobre la orientación y determinación de los curricula; y no tomarla como parámetro exclusivo para el diseño o la evaluación curricular.



2.5.2.2 Estructura organizativa o de participación y estrategias para la acción.

En la estructura y las estrategias de participación se perfilan inicialmente las condiciones para el interjuego de posiciones, de intereses, en relación con la direccionalidad de un proceso de evaluación curricular.

Cabría decir que la estructura de participación es la arena en la cual contendrán los intereses, las distintas posiciones que están en interjuego durante el proceso.

El establecimiento de las estrategias de acción en el marco de la estructura de participación se lleva a cabo en la medida en que se verifica el compromiso asumido en ese proceso.

Las estrategias se establecen en función de la direccionalidad del proceso, en donde la transformación de la realidad se concibe desde la perspectiva de su potencialidad objetiva y viable.

2.5.3 Consideraciones sobre la difusión de los resultados

El uso de la difusión de los resultados de un proceso de evaluación curricular connota en gran medida el carácter del mismo.

Cabe recordar lo trabajado en el capítulo segundo en cuanto a los tipos de evaluación planteados por MacDonald: burocrática, autocrática y democrática.

Este autor concede nodal importancia a la cuestión de la difusión de los resultados para tipificar las distintas maneras de realizar una evaluación educativa, de tal modo que afirma: “La evaluación democrática, es un servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo” (1976; 475).

Esta forma de concebir el proceso se opone a las concepciones tradicionales de corte técnico, en materia de evaluación, en donde los resultados tienen carácter confidencial y se entregan sólo a los tomadores de decisiones.


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