Pontificia Universidad Católica de Chile

Facultad de Educación

Curso: Seminario de Investigación

Profesora: Angélica Bello Vejar

Ayudante: Javiera Manríquez

Escrito final

“Investigación-Acción

en el Jardín Infantil X”

Integrantes

Camila Carrasco Heim

Carolina Herrera Millán

Fecha de entrega

Santiago, 24 de junio del 2013

1. INTRODUCCIÓN

El presente informe forma parte de la fase final de un proyecto de Investigación-Acción, donde las primeras etapas del proceso evaluativo se encuentran desarrolladas en los informes preliminares. El objetivo de esta tercera entrega es realizar un análisis de los resultados y proyecciones que se obtuvieron de la problemática abarcada (Himmel, Olivares y Zabalza, 1999), cuyas principales finalidades fueron brindarnos la posibilidad de emitir un juicio, acerca de en qué medida nos estábamos acercando hacia el cumplimiento de nuestros objetivos. Y, además, dar luces para orientar la toma de decisiones, debido a que se plantearon estrategias que debían seguir un orden para lograr la resolución del problema.

En primer lugar, se encuentra una evaluación de proceso. Esta herramienta permitió recoger datos de manera continua y sistemática, para analizar la implementación y tomar decisiones de manera oportuna mientras se llevaba a cabo el proceso. (Casanova, 1995). Para favorecer la adopción de modificaciones con el plan de acción puesto en marcha, se utilizaron las reuniones con las educadoras. Ellas realizaron registros acerca de lo que observaban durante la implementación y las dieron a conocer para lograr de mejor manera los objetivos.

Y en segundo lugar, se encuentra la evaluación final. Esta instancia permite comprobar en qué medida se logró una discrepancia o congruencia con los objetivos propuestos en un principio (Gardner, 1977). Aquí se analizan los dos aspectos del proceso educativo que se relacionan directamente con la problemática: ambiente de aprendizaje y aprendizaje de los niños y niñas. Para el primero, hemos realizado un contraste fotográfico de los materiales que al final se implementaron con una intencionalidad. Mientras que para lo segundo, hemos comparado los aprendizajes iniciales y finales.

En las dos etapas señaladas en los párrafos anteriores, se realiza una autocrítica; se rescatan tanto las fortalezas como las debilidades. Tomarlas en consideración, brindó la oportunidad de generar las conclusiones que se encuentran al final del informe. Posteriormente se hallan una serie de anexos, los cuales son parte de la evidencia que respalda lo que plantea a lo largo del escrito.

2. EVALUACIÓN DE PROCESO

Establecer una comunicación efectiva con el equipoPara esta estrategia se planificaron reuniones tanto con la directora los días 8 y 22 de mayo, asi como

también se pensaron reuniones con el equipo de las educadoras colaboradoras los días 31 de mayo, 7, 14 y 21 de junio. Estas últimas, serían desarrolladas a las 12:30 horas. Ambas se consideraban de vital importancia, ya que "el papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes" (Restrepo, 2002:5).

Por una parte, las reuniones con la directora se realizaron aproximadamente una o dos veces por semana (ver anexos en evaluación de proceso). Al ser más de las que teníamos planificadas, se considera como una fortaleza dentro del trabajo investigativo. Los centros educativos cuentan con una estructura jerárquica de roles, los cuales se asignan en base al nivel de autoridad. Esta subordinación, permite que exista

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un encargado de verificar que todos los actores van encaminados hacia un objetivo en común. “En la escuela, los miembros del equipo directivo tienen autoridad sobre los profesores y éstos sobre los alumnos” (Santos, 1997: 86). El organigrama del Jardín Infantil Montessori X se basa en esta estructura, por lo tanto la mayoría de las decisiones se tomaron con la directora.

Los acuerdos a los que se llegaron con quien ocupa el nivel superior en el organigrama, fueron los que se detallan a continuación. Primero, se le dio a conocer el problema de investigación, frente al cual la directora se mostró de acuerdo en que se debía fortalecer el desarrollo psicomotor durante el momento de patio y, como líder comprometida con la calidad educativa, ofreció destinar recursos económicos para la implementación del patio. En segundo lugar, se realizaron una serie de reuniones para determinar qué materiales se iban a comprar, cómo se iban a ordenar y dónde podían ubicarse.

Es fundamental considerar que en las reuniones para analizar la implementación, la directora utilizó un estilo de liderazgo de tipo democrático o participativo. El grupo de personas trabajaron juntas para conseguir el objetivo planteado y brindar soluciones al problema investigativo (Lewin y Lippitt, 1938). Las alumnas en práctica tomaron recomendaciones de las educadoras (como se verá más adelante), en base a las que propusieron ideas en conjunto con la directora.

Por otra parte, las reuniones con las educadoras vivieron un proceso inverso al anterior, ya que no se realizó ninguna asamblea de acuerdo a lo que se había planificado. Una debilidad en el plan de acción planteado por las alumnas investigadoras, fue el establecer reuniones en horarios en que las profesionales del área educativa se encontraban en su hora de almuerzo, retirándose del centro o dando almuerzo a los niños y niñas. De acuerdo con los horarios del jardín infantil, no se producen momentos en que las cuatro colaboradoras estén en un momento de inactividad y las alumnas en práctica no lo consideraron.

La fortaleza del trabajo con las educadoras es que, a pesar de lo señalado en el párrafo previo, las alumnas en formación sacaron el mayor provecho de todas las instancias posibles para establecer una comunicación efectiva en base al problema investigativo. Si bien, las conversaciones se dieron de manera informal, se rescata el hecho de que igualmente se cumplió con la estrategia. Tal como plantea Imbernón (2008), la programación o planificación no constituye un recetario que sea igual para todos. Si bien se realizan esquemas de procedimiento y se prevén situaciones, el proyecto debe ser flexible, abierto y crítico. Estas características son fundamentales si se considera que la práctica pedagógica se enmarca en un determinado contexto. Por lo tanto, se considera una fortaleza la capacidad de las alumnas para modificar las actividades planificadas.

Las conversaciones sostenidas con las respectivas educadoras (ver anexo en evaluación de proceso) se expusieron entre las alumnas en práctica y se tomaron en consideración para los procesos posteriores. Las primeras reuniones informales se produjeron con la finalidad de darles a conocer el proyecto investigativo, a partir de lo cual mostraron su aprobación y realizaron recomendaciones acerca de posibles materiales que podían ser implementados. Una de ellas consistía en sacar provecho de la zona alrededor del pino y poner troncos de madera. Esta recomendación se evidencia en la implementación de los troncos (ver anexo de fotografía a la derecha en evaluación final).

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Posteriormente, se comunicó a las educadoras los materiales didácticos que pretendíamos comprar y una de ellas se ofreció para buscar manos y pies de colores, las cuales podíamos utilizar para la implementación. Debido a la textura y el grosor del material, se optó por dejar el mismo para un trabajo al interior de las salas de actividades para cuando no se pueda salir al patio. Sin embargo, se confeccionaron manos y pies de papel para implementar en el patio.

Por último, las colaboradoras dieron a conocer algunas observaciones en base a la implementación, como lo necesario que resultaba el mantener los materiales sujetos a la superficie para evitar accidentes. La implementación que continuaba luego de esta retroalimentación, se realizó con las manos y pies pegadas al suelo.

3. EVALUACIÓN FINAL

Aplicar pauta de evaluaciónEl proyecto de investigación de seminario, tuvo como primer objetivo “conocer qué y cómo se

desarrollan las habilidades motrices de los niños y niñas”. Para alcanzar dicho objetivo, se diseñó la estrategia diagnosticar, es decir, conocer el nivel de desarrollo real que poseía cada uno de los párvulos en el área de motricidad. Para la realización del diagnóstico las alumnas en práctica tuvieron que diseñar un instrumento de evaluación, puesto que el que poseían contenía indicadores muy generales. La realización de un diagnóstico pedagógico y con ello aplicación de la pauta de evaluación, es trascendental puesto que “conocer la etapa de desarrollo biológica en la que se encuentra el niño, permitirá delimitar los aprendizajes que puedan ser alcanzados por ellos” (NAEYC, 2009: 18).

En un principio la aplicación de la pauta de evaluación se realizaría durante la primera y última semana de la implementación del material didáctico. Sin embargo, se produjo una tardanza en la compra de materiales y con ello una modificación en el cronograma. Por esta razón, la pauta de evaluación no pude ser aplicada por segunda vez.

Al momento de analizar las fortalezas y debilidades del proyecto de investigación, se identificó en primer lugar, que a pesar de no haberse podido aplicar la pauta de evaluación como se tenía planificado. Las alumnas a comienzo de su práctica profesional, realizaron un diagnóstico pedagógico de todos los ámbitos del desarrollo. Lo cual, les otorgó un panorama general del nivel de desarrollo motriz que poseía cada párvulo. Por lo tanto, la primera fortaleza consistiría en que creemos que al finalizar el proyecto de seminario, los párvulos podrían haber fortalecido sus habilidades motrices. Tal fortaleza es importante destacar, puesto que en ella se comprueba lo accesible que es para el adulto, poder potenciar los aprendizajes motrices con los que ya cuentan los niños(as). Al respecto Díaz, Lavanchy & Salamanca (2004) plantean que entre los 3 a 4 años de edad los niños (as) ya son capaces de mantener el equilibrio al desplazarse y al moverse, además de tener una mayor firmeza y precisión que les permite realizar con mayor perfección movimientos como saltar, correr y trepar.

En segundo lugar, se ha identificado como debilidad el no haber logrado modelar el rol que el adulto debiese cumplir en el patio. Lo anterior, es trascendental para seguir fortaleciendo las habilidades motrices

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de los niños (as). Sin embargo, el rol del adulto sigue sido siendo pasivo durante el momento de patio, puesto que éstos deben preocuparse de entablar una comunicación con los padres que acuden a buscar a sus hijos (as) al centro educativo. Si bien, las alumnas están conscientes de que esta es la organización de la institución educativa y comprenden la importancia de mantener una comunicación efectiva con la familia de los párvulos. Fundamentan que tal y como plantea Kern & Wakeford (2007) el momento de patio es una experiencia que le permite al infante ampliar sus posibilidades de aprendizaje mediante una interacción con un entorno más natural, el cual le permite jugar, explorar y experimentar, puesto que el juego al aire libre le ofrece un conjunto de experiencias y actividades que no se logran llevar dentro de la sala de clases.

Implementar el materialA comienzos de la práctica profesional llevada a cabo en el jardín Infantil X Montessori, las alumnas,

observaron que durante el momento de patio los niños constantemente intentaban subirse a los árboles, desprender las hojas de éstos para realizar juegos que dentro de sus creativas mentes habían inventado. Además, el patio se prestaba como un espacio dentro del cual se producían muchas peleas y accidentes entre los niños y niñas. Lo anterior, se explicaba porque no existía una anticipación de experiencias de aprendizaje y tampoco material didáctico suficiente que los párvulos pudiesen explorar. En otras palabras, pese a que los infantes poseían muchas capacidades motrices, éstas no se estaban reforzando y con ello promoviendo los principios de Potenciación y Unidad propuestos en las bases curriculares. Por esta razón, las futuras educadoras se propusieron implementar y organizar el material de manera intencionada.

Llegado el día de la implementación y organización del material, el espacio físico quedó de la siguiente manera. Alrededor del árbol que los niños constantemente utilizaban para trepar, se colocaron un conjunto de troncos de madera con el fin de que los párvulos pudiesen correr alrededor de ellos, es decir, el propósito del material consistía en evaluar la capacidad de los niños (as) de esquivar obstáculos. Luego, se implementaron los conos plásticos, permitiendo de esta forma que los párvulos desarrollarán la habilidad de saltar en dos pies. Otro material que se aprovechó, puesto que ya estaba en el patio, fueron los platos el cual había sido seleccionado para que los niños pudiesen hacer equilibrio en un pie sobre ellos. Por último, se implementaron pelotas de plástico y goma, para evaluar la habilidad de arrojar y atrapar de los párvulos.

Al finalizar la implementación, se observó un notable cambio en la realidad anteriormente descrita, puesto que los párvulos lograron reforzar sus habilidades motrices a partir de material que el adulto organizó e intencionó para ello. Al respecto, Kern & Wakeford (2007) plantean que “el patio es una instancia que requiere de planificación, organización y selección de los materiales, como cualquier otro espacio de aprendizaje”.

La principal fortaleza identificada, consiste en la existencia de una buena preparación del ambiente de aprendizaje, lo cual repercute considerablemente en los párvulos. Puesto, que se ha implementado material didáctico seguro, no estructurante y adecuado para fortalecer las capacidades y habilidades motrices de los párvulos. Lo cual es trascendental, puesto que el desarrollo de experiencias educativas no debe restringirse a la sala, por lo que la Educadora deberá decidir en la planificación, qué ambiente dentro o fuera del establecimiento educativo ofrece las mejores posibilidades para enriquecer las experiencias de aprendizaje y favorecer la mediación (MINEDUC, 2009). Pese, a que logró una buena preparación del ambiente de aprendizaje, se identificó que el patio continúa siendo un espacio dentro del cual se producen accidentes. Si

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bien, estamos en pleno conocimiento que este espacio debe favorecer el libre desplazamiento de niños y niñas, permitiéndoles correr y jugar en grupos grandes o pequeños, sin riesgos de accidentes (MINEDUC, 2009). Aún en el patio, siguen existiendo riesgos que se transforman en un peligro inminente para los párvulos, las alumnas piensan que se podría deber al rol que desempeña el adulto en este espacio.

4. CONCLUSIONES

A partir del análisis de ambos tipos de evaluación (de proceso y de resultados), el grupo llegó a tres conclusiones.

Primero, ya se ha mencionado que la resolución de la problematización se enmarca en un proyecto de Investigación-Acción. Para llevarlo a cabo, Restrepo (2002) plantea un modelo orientador. El primer paso es que el educador reflexione y problematice la realidad en la que se encuentra inserto, para lo cual debe realizar un proceso de deconstrucción de las raíces y estructuras que le han impuesto o que por sí mismo ha formado. Para oponerse a los regímenes debe encontrar la forma de oponerse de manera activa, cuya principal herramienta es la discusión intensa y crítica de la práctica educativa (Dahlberg, Moss & Pence, 2005).

Al llegar las alumnas al internado pedagógico, se encontraron con una modalidad curricular que no habían tenido la oportunidad de observar cómo se llevaba a cabo. Por lo tanto, en un comienzo todo parecía novedoso; los materiales son llamativos, permiten ser trabajados por un grupo heterogéneo mediante las extensiones, el educador es un modelo, etc. Sin embargo, las alumnas en práctica debieron comenzar a desarrollar una mirada más crítica. Esto mismo es lo que las llevó a problematizar la relevancia que se le daba al ámbito psicomotor, especialmente en un ambiente que de manera natural promueve las capacidades físicas.

A partir de lo anterior, se buscó bibliografía que diera cuenta de la relevancia del problema, se identificaron las creencias y supuestos que sustentaban el quehacer pedagógico de las alumnas investigadoras, se establecieron estrategias que permitieran responder a los objetivos, luego se diseñó un plan de acción y, por último, se realizó la evaluación de proceso y final. Todo este proceso permitió desnaturalizar las prácticas y ejercer democracia.

Segundo, al evidenciar que la mayoría de las situaciones que llamaban nuestra atención era producto de que se debía incrementar la cantidad de material didáctico, nos planteamos un plan de acción basado en la implementación del mismo. Hubo una preocupación de que, si bien no en todo, siguiera algunas características del material que se utiliza en Montessori. Por lo tanto, el material se ubicará en lo que queda de práctica a una altura que promueva la autonomía en los niños y niñas y, además, que fuera simple pero llamativo (Pereira, 1981).

Al momento de implementar, las investigadoras evidenciaron que los niños salían al patio y realizaban cualquier tipo de actividad con el material didáctico, ya que aún no se les había presentado la forma en que se iba a trabajar de manera que respondiera a los objetivos que cada uno tenía. Por ende, se comprendió que, a pesar de la importancia que tiene el material en la modalidad curricular Montessori, el rol del adulto que modela y presenta es fundamental (Pereira, 1981).

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Y tercero, se concluye que el proyecto de investigación se vio facilitado, puesto que se generó un trabajo colaborativo con el equipo educativo. Lo anterior, se reflejó en la implementación del material didáctico, donde las educadoras colaboradoras dieron algunas ideas sobre el material que se podría implementar, además de aportar un material que tenían guardado en la bodega del jardín infantil. Al respecto, los estándares pedagógicos platean que “mantener relaciones profesionales colaborativas con distintos equipos de trabajo propicia mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo para los niños y niña” (MINEDUC, 2012:29). En este sentido, el trabajo en equipo condujo a que todas las personas que integraban el centro educativo, reflexionaran de manera sistemática sobre la práctica educativa. Es decir, “se produjo una instancia de análisis e intercambio de puntos de vista los demás profesionales en torno a las decisiones pedagógicas a adoptar respecto del aprendizaje de los estudiantes a su cargo” (MINEDUC, 2012:29).

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5. BIBLIOGRAFÍA

1. Casanova, M. (1995). Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla.

2. Castro, C. y Kemeny, D. (s.f.). Hitos de Aprendizaje. EducaUC Inicial. Recuperado desde https://www.dropbox.com/sh/mfz635zluqy4wu2/SMGEAo6lS2/Hitos2012.pdf

3. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2005). La documentación pedagógica: una práctica para la reflexión y la democracia. En Más Allá de la Calidad en Educación Infantil.

4. Gardner, E. (1977). Five Evaluation Frameworks. Implication for Decision Making in Higher Education. Journal of Higher Education, 58 (5), 571-593.

5. Himmel, E., Olivares, M. y Zabalza, J. (1999). Hacia una evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Ministerio de Educación y Pontificia Universidad Católica de Chile.

6. Imbernón, F. (2008). La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”. En S. Antúnez, et al, Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica. España: Graó.

7. Junta Nacional de Jardines Infantiles (2005). Guía de Empadronamiento y Funcionamiento Salas Cuna y Jardines Infantiles Particulares. Santiago, Chile.

8. Kern, P. & Wakeford, L. (2007). Supporting Outdoor Play for Young Children. Washington, DC: NAEYC, 62 (5), 12-18.

9. Lewin, K. y Lippitt, R. (1938). An experimental approach to the study of autocracy and democracy: A preliminary note. Sociometry, 1, 292-300.

10. MINEDUC (2011) Estándares Orientadores para la carrera de Educación Parvularia. Recuperado de http://portafoliop42013.weebly.com/uploads/1/3/2/1/13218001/_estandares_orientadores_para_carreras_de_educacin_parvularia.pdf.

11. MINEDUC (2009). Pautas de Evaluación para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedagógicos. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201212311248580.pauta_evaluacion_2013.pdf

12. National Association of Early Childhood (2009). Declaración de Posición de la NAEYC: Práctica Apropiada para el Desarrollo en Programas para la Primera Infancia para la Atención de Niños desde el Nacimiento hasta los 8 Años de Edad. Extraído desde http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/Spanish%20DAP%20position%20statement(1).pdf

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13. Pereira, M. (1981). Educación personalizada. México: Trillas.

14. Restrepo, B. (2002). OEI-Revista Iberoamericana de Educación. Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Extraído desde http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

15. Santos, M. (1997). La escuela como organización. En La Luz del Prisma: Para Comprender las Organizaciones Educativas. Málaga: Ediciones Aljibe.

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6. ANEXOS

Evaluación de procesoReuniones con la directora

Miércoles 08 de mayo – Se le informa a la directora acerca del problema de investigación y ella reconoce que se le ha brindado mayor relevancia a otros aprendizajes. Se involucra en la problemática y anuncia a las alumnas en práctica que ella va a destinar recursos económicos para comprar materiales. Solicita que se realice una cotización por mercado libre.

Miércoles 12 de mayo – Las directoras de los Jardines Infantiles Montessori X comuna 1 y comuna 2, en conjunto con las alumnas en práctica, acuerdan los materiales que se van a comprar: 10 pelotas lisas, 10 pelotas con textura y 10 conos. Además, la directora del Jardín Infantil donde se realizó el internado pedagógico, salió al patio para acordar que en dos esquinas del patio, se podían colgar a la pared los materiales. Luego, se determinó que los troncos podrían ubicarse alrededor del árbol cuidando que no se pasaran de una determinada zona.

Jueves 13 de mayo – Se le anuncia a la directora que se envió el detalle de la compra y que debe realizar una transferencia. Además, la directora pregunta si ya hemos pensado en dónde vamos a dejar los materiales, ya que una educadora del X comuna 3 tiene el teléfono de una mujer que realiza bolsas de género en las cuales podríamos poner los materiales.

Miércoles 19 de junio – La directora del centro educativo observa los troncos que se llevaron al jardín y comenta que se ven muy bien estéticamente. Se le plantea la intención de ser coherentes con la modalidad y que vamos a colgar las bolsas a la altura de los niños y niñas, de manera que se promueva la autonomía. La directora está de acuerdo con las alumnas en práctica.

Jueves 20 de junio – La directora indica a una de las alumnas investigadoras que la persona a la que se iban a pedir las bolsas para dejar el material, tiene mucho trabajo. Por lo tanto, se le plantea comprar bolsas ecológicas de colores y la profesional accede, dando a conocer las tonalidades que podrían ser.

Reuniones con el equipo técnico

Viernes 19 de abril – Camila le comenta a su educadora colaboradora que la problemática a abordar en el proyecto de investigación se va a relacionar con el patio, ya que se pretende relevar el desarrollo de las capacidades psicomotrices y, para ello, implementar nuevo material. La educadora comenta que le parece un buen tema y que ella había pensado que a la zona alrededor del árbol se le podía sacar mucho partido, ya que era un espacio donde nunca creció el pasto debido a las raíces del pino. Incluso, da el ejemplo de que se podrían poner unos troncos de árbol y formar un laberinto.

Martes 11 de junio – Carolina le comenta a su educadora los indicadores que debemos observar y los materiales que se pretendían comprar, frente a lo cual le ofrece entregarle material que tiene guardado.

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Jueves 20 de junio – Una de las educadoras colaboradoras, señala a su alumna en práctica los registros que realizó en base a la implementación de los materiales: que los troncos y conos debían quedar más firmes, porque cuando los niños pasaban, se movían o caían. Además, indicó que intentáramos enterrar un poco los troncos, ya que servían para que algunos niños treparan con mayor facilidad al árbol.

Viernes 21 de junio – Una de las educadoras colaboradoras, sale al patio con su alumna en práctica y la ayuda a pegar las manos y pies. Y, luego, ayuda a que los niños se ordenen para escuchar cómo se trabaja el material y guía a los niños que se distraen, de manera que se logre realizar una evaluación.

Evaluación final

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