UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

TEMA

Representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo en niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo

infantil” de la Fundación Nurtac.

ESTUDIANTE:

Karina Melissa Timm Gomero

TUTORA:

PhD. Lianet Alonso Jiménez.

Guayaquil, septiembre 2019

DEDICATORIAEl presente trabajo de investigación es dedicado principalmente a mi madre quién

ha sido mi soporte y pilar durante toda mi vida y mi carrera universitaria. A mis abuelos que merecen lo mejor del mundo por amarme y siempre confiar en mí y en mis conocimientos, a mi familia en general por luchar conmigo durante todo

este duro y arduo proceso de carrera.

AGRADECIMIENTOEn el presente trabajo me gustaría agradecer primero a Dios por ser mi guía y

brindarme la fuerza, voluntad y sabiduría necesaria para continuar en los momentos considerados difíciles de sobrellevar, por darme las herramientas

necesarias para no rendirme y seguir adelante con mis metas.

Agradezco a mis padres por confiar en mí, a mis abuelos por cada día brindarme su apoyo, a mi novio y a mis mejores amigos por ser mi soporte y compartir junto a

mí los momentos de tensión y felicidad presentes en todo el proceso vivido.

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASCARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

Representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo en niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del

trabajo infantil” de la Fundación Nurtac.

Autor: Karina Melissa Timm Gomero

Tutor: PhD. Lianet Alonso Jiménez

RESUMENLa presente investigación tuvo como objetivo principal la comprensión de las representaciones sociales de los niños acerca del estudio, juego y trabajo que pertenecen al programa de protección infantil “Erradicación del trabajo infantil” en la Fundación Nurtac. La investigación se realizó desde la perspectiva general de investigación cualitativa con un diseño de investigación fenomenológico bajo una muestra no probabilística establecida por 5 niños entre 8 a 10 años. Para la recolección de la información se emplearon: técnicas de observación mediante la aplicación de registro anecdótico, técnicas proyectivas mediante aplicación de dibujos y técnicas asociativas mediante aplicación de asociación de palabras donde posterior a ellas se realizaron las correspondientes triangulaciones metodológicas para la obtención de resultados más precisos.

Los resultados obtenidos mediante la investigación manifestaron la existencia de categorías de representación de cada una de las variables a conocer, considerando a la actividad de estudio y juego como actividades que poseen un grado de estructuración simple con un interés variado de acuerdo a sus categorías, las mismas que fueron construidas en base a conocimientos adquiridos a través del discurso, por otra parte, se encuentra la actividad de trabajo, con un grado de estructuración concreta y un elevado grado de interés basado en la experimentación propia de la actividad dentro de su contexto a tal punto de llegar a la objetivación y reproducción del contenido alcanzando la naturalización de la actividad, siendo esta la causante del desplazamiento de la actividad rectora de la etapa ocasionando un retroceso en desarrollo.

Palabras claves: Representación social, niños, estudio, juego, trabajo.

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASCARRERA DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE TITULACIÓN

The social representation of children, the study, play and work that belong to the child protection program “Eradication of child labor” at the Nurtac Foundation

Author: Karina Melissa Timm Gomero

Advisor: PhD. Lianet Alonso Jiménez

ABSTRACT

The main objective of this research was to understand the social representation of children, the study, play and work that belong to the child protection program “Eradication of child labor” at the Nurtac Foundation. The research was carried out from the general perspective of qualitative research with a phenomenological research design under a non-probabilistic sample established by 5 children between 8 to 10 years of age. For the collection of the information, we used: observation techniques through the application of anecdotal registration, projective techniques through the application of drawings and associative techniques through the application of word association, where after all these, the corresponding methodological triangulations were performed to obtain more accurate results.

The results obtained through the investigation showed the existence of representation categories of each of the variables to be known, considering the study and play activity as activities that have a simple structuring degree with a varied degree of interest according to their categories , the same ones that were built based on knowledge acquired through discourse.

On the other hand, the work activity, with a degree of concrete structuring and a high degree of interest based on the experimentation of the activity within its context to the point of reaching the objectification and reproduction of the content embracing the naturalization of the activity, this being the cause of the displacement of the guiding activity of the stage causing a setback in development.

Keywords: social representation, children, study, play, work.

ÍNDICE PagINTRODUCCIÓN.....................................................................................................1

CAPÍTULO I.............................................................................................................31. Desarrollo psicológico en la edad escolar.......................................................3

1.1 Enfoques o modelos del desarrollo psicológico.......................................3

1.1.1 Concepción Biogenética........................................................................3

1.1.2 Concepción Sociogenética....................................................................5

1.1.3 Concepción Psicogenética....................................................................5

1.2 Teoría Sociocultural......................................................................................71.2.1 Sistema de actividades en la edad escolar..........................................9

1.3 Desarrollo cognoscitivo en la edad escolar.............................................15

1.4 Representaciones sociales: una aproximación a su estudio.................16

1.4.1. Principales teorías y definiciones acerca de las representaciones sociales...........................................................................................................16

1.4.2 Formación de las representaciones sociales....................................18

1.4.3 Condiciones de emergencia de una representación social..............19

1.4.4 Funciones de las representaciones sociales.....................................19

1.4.5 Dimensiones de la representación social..........................................19

1.4.6 Conceptos afines..................................................................................20

1.4.7 Investigaciones empíricas sobre las representaciones sociales.....22

CAPITULO II..........................................................................................................26

2. Diseño metodológico.......................................................................................26

2.1 Situación problémica y formulación del problema de investigación.....26

2.2 Objetivos......................................................................................................28

2.2.1 Objetivo General...................................................................................28

2.2.2 Objetivos Específicos...........................................................................28

2.3 Perspectiva general y tipo de investigación.............................................29

2.4 Hipótesis y/o preguntas científicas...........................................................29

2.5 Definición de Categorías............................................................................30

2.6 Población y muestra...................................................................................31

2.7 Métodos, técnicas e instrumentos............................................................32

2.7.1 Métodos Proyectivos............................................................................32

2.7.2 Método asociativo................................................................................33

2.7.3 Observación..........................................................................................33

2.7.4 Procedimiento:......................................................................................33

CAPITULO III.........................................................................................................34

3. Análisis, interpretación y discusión de los resultados.................................34

3.1 Análisis por técnicas..................................................................................34

3.1.1 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica proyectiva- dibujo..............................................................................................................34

3.1.2 Resultados obtenidos a través del dibujo “el estudio”.....................34

3.1.3 Resultados obtenidos a través del dibujo “el juego”........................35

3.1.4 Resultados obtenidos a través del dibujo “el trabajo”.....................36

3.2 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica asociación de palabras.............................................................................................................37

3.2.1 Conocimientos acerca del juego, el estudio y el trabajo..................37

3.3 Análisis de resultados obtenidos a través de la técnica de dibujo “mi actividad favorita”.............................................................................................41

3.4 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica registro anecdótico:........................................................................................................42

3.4.1 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja el estudio”.......................................................................43

3.4.2 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja el juego”..........................................................................43

3.4.3 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad “dibuja el trabajo”.........................................................................43

3.4.4 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja tu actividad favorita”......................................................43

3.4.5 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “asociación de palabras: el juego, es estudio, el trabajo”.......44

4. Conclusiones....................................................................................................50

5. Recomendaciones............................................................................................51

6. Bibliografía........................................................................................................52

7. Anexos............................................................................................................62

Índice de Tablas

Tabla 1 Definición de categorías............................................................................30

Índice de Ilustraciones

Ilustración 1 Conocimientos acerca del estudio.....................................................34Ilustración 2 Conocimientos acerca del juego........................................................35Ilustración 3 Conocimientos y creencias acerca del trabajo...................................36Ilustración 4 Conocimientos y creencias acerca del estudio..................................38Ilustración 5 Conocimientos y creencias acerca del juego libre y reglas en juegos...............................................................................................................................39Ilustración 6 Conocimientos y creencias acerca del trabajo...................................40Ilustración 7 Mi actividad preferida.........................................................................41

INTRODUCCIÓN

Las representaciones sociales han sido concebidas y estudiadas como una modalidad particular del conocimiento donde cuyas funciones consistían en la elaboración de comportamientos y la comunicación entre individuos; de forma más específica, las representaciones sociales permiten reconocer los procesos de constitución del pensamiento social por medio del cual las personas construyen su realidad; es necesario tener en claro que, para lograr un adecuado estudio de las representaciones sociales se requiere de un alto grado de implicación en lo que respecta al estudio de contenidos y procesos que han sobresalido de la conducta de los individuos, valorando condiciones de vida y los contextos en los que se encuentran sumergidos sin olvidar las herramientas comunicativas esenciales como el lenguaje y el discurso, por medio de los cuales se realiza la circulación de conocimientos que servirían para lograr una adecuada interacción con el mundo.

Posterior a la significación de las representaciones sociales es necesario recalcar que han sido innumerables las investigaciones realizadas dentro del campo de representación, sin embargo en su gran mayoría, las problemáticas se han encontrado dirigidas a poblaciones adolescentes o adultas, por lo que se ha considerado necesario dentro de la presente investigación el estudio y comprensión de las representaciones sociales en poblaciones infantiles abarcando en ellas aspectos considerados importantes según la etapa como lo son el estudio, el juego y en cuestiones del contexto en donde se desenvuelve la investigación, el trabajo.

En lo que concierne a las variables de estudio y su relevancia, dentro de las tres variables mencionadas, el trabajo infantil, es uno de los principales motivos de estudio de la presente investigación ya que era considerada la problemática de mayor incidencia dentro de la población establecida como muestra, es por esta razón que, mediante el estudio global de las actividades se pretendió la comprensión del esquema estructural elaborado por los niños en cuanto a la priorización de las distintas actividades, evidenciando de esta manera la presencia de un posible desplazamiento desde las dimensiones simbólicas, significantes y afectivas del infante.

La investigación se llevó a cabo bajo un tipo de investigación cualitativa estableciendo como muestra no probabilística a 5 niños de 8 a 10 años vinculados al programa de erradicación del trabajo infantil ofrecido por la Fundación Nurtac, ubicada en el suroeste de la ciudad de Guayaquil. Se utilizaron como técnicas de recogimiento de información a técnicas proyectivas/ dibujos, técnicas de asociación libre/asociación de palabras y técnica de observación mediante la utilización de registro anecdótico, cabe recalcar que la elección de las técnicas se hizo con el fin de conservar la espontaneidad propia de los niños.

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Por otra parte, en lo que concierne a conceptualizaciones utilizadas, la identificación y descripción de las representaciones sociales de los niños, se realizaron mediante la teoría representada por Serge Moscovici, quien consideraba a las representaciones sociales como un “corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacían intangible la realidad física y social” (pág. 11), bajo esta conceptualización se tomaron en cuenta las construcciones conceptuales simbólicas que han sido generadas dentro del contexto de los niños a través de interacciones y que a su vez han sido reproducidas por los mismos a través del discurso entendiendo que este es un proceso que es generado en circunstancias particulares, por tanto, la esencia de este estudio consistía en identificar las representaciones sociales de los niños para posterior a ella lograr su comprensión.

Por otra parte, el enfoque escogido para la comprensión de la información a lo que respecta las formaciones de las representaciones sociales es el histórico cultural de Vygotsky el mismo que por su origen en aspectos sociales y culturalizados contaban con herramientas que facilitaron la asimilación de contenidos en correspondencia a las mismas, a través del enfoque histórico cultural, se logró determinar de forma más sencilla las actividades que han logrado ser interiorizadas por los niños otorgándole mayor significado a tal punto de ser reproducidas en forma de signos y símbolos a través del lenguaje.

Para finalizar, los resultados de la presente investigación indicaron que a pesar de que la muestra se encuentre dentro de la etapa donde la actividad rectora es el estudio, las representaciones adquiridas a través de la comunicación y experiencias basadas en necesidades dentro de su contexto, llevaron a los niños a otorgar mayor significación a la actividad de trabajo, construyendo de esta manera un concepto mayormente estructurado en comparación al de las otras actividades. Los niños estudiados a su vez mostraron la objetivación y/o interiorización de la acción de trabajo a tal punto de llegar a la naturalización de la misma conservando actitudes positivas sobre ella, por otra parte, en lo que concierne a la actividad de estudio y juego han sido desplazadas para lograr el cumplimiento del rol proveedor dentro de sus hogares, donde la venta es considerada la mejor forma para la adquisición de ganancias; este desplazamiento de las actividades de estudio tiene como consecuencia un retroceso en lo considerado esperable en el desarrollo cognoscitivo y personológico de los niños.

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CAPÍTULO I

1. Desarrollo psicológico en la edad escolar El campo del desarrollo humano se centra en el estudio científico de los procesos sistemáticos de cambio y estabilidad en las personas. Los científicos del desarrollo examinan las formas en que las personas cambian desde la concepción hasta la madurez, así como las características que se mantienen estables.

Dentro del campo del desarrollo se encuentra el desarrollo psicológico el mismo que abarca un campo extenso y complejo que puede ser abordado desde diferentes perspectivas, teorías, procesos o etapas. De forma resumida, el desarrollo psicológico se refiere de forma concisa al estudio de la subjetividad humana, es decir, se encarga del estudio del sujeto, en este caso, del niño en etapa escolar de forma individual, estableciendo así leyes psicológicas generales expresadas de manera particular en cada persona.

Entre los autores más reconocidos que han abordado las particularidades del desarrollo psicológico en la edad escolar encontramos a Vigotsky (1956) quien consideraba que un factor determinante del desarrollo psicológico del hombre lo constituye la asimilación de la experiencia social; sin embargo en lo que respecta a concepciones y determinantes no todos los autores comparten el mismo común denominador en cuanto a las concepciones del desarrollo y sus determinantes por lo que se hace precisa una aproximación a los principales enfoques y teorías acerca del mismo.

1.1 Enfoques o modelos del desarrollo psicológico Dentro del campo de la psicología se han identificado varios determinantes del desarrollo psicológico y de la personalidad. A estos determinantes también se los han denominado “factores” imprescindibles para dicho proceso, y entre los mismos se destacan los biológicos, los sociales y los psicológicos.

I.Kon manifestó que existían varias concepciones del desarrollo, las mismas que podían clasificarse en: concepción biologicista o biogenética, Concepción sociologicista o sociogenética y concepción psicogenética. (Domínguez, 2006, p. 23)

1.1.1 Concepción Biogenética Dentro de la concepción biologicista se consideraban como factores esenciales del desarrollo los aspectos biológicos o hereditarios dándole un valor primordial a los procesos de maduración del organismo. Estos condicionantes biológicos eran

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tomados como punto de partida en la explicación de los procesos psicológicos, los cuales se derivaban linealmente de dicha maduración o marchaban paralelos a ella.

Entre los representantes de esta corriente se destacaron A. Gesell, S. Hall, S. Freud, E. Kretschmer, E. Haensch y K. Konrad.

Hall había considerado a el desarrollo ontogenético humano como un proceso de repetición o réplica del desarrollo filogenético, estableciendo así una relación paralela entre ambos procesos produciéndose así la ley de recapitulación. (Domínguez, 2006, p. 23)

Por otra parte, Hall había tomado el concepto darwiniano de evolución biológica para la elaboración de una teoría basada en la evolución a través de etapas, estas etapas llevaron el nombre de: “infancia y niñez” comprendiendo el estadio primitivo humano, “juventud” representando la transición de la humanidad y “adolescencia” que suponía la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez.

La presente investigación según la conceptualización biogenética de Hall se encontraría enfocada en la etapa de la juventud, la misma que partía desde los 8 a 12 años, en esta etapa el niño recapitulaba su vida monótona del salvajismo por lo que en este período presentaba una predisposición favorable a la ejercitación.

Otro autor no menos importante dentro de este enfoque es S. Freud, fundador del Psicoanálisis, quién según Sellbach, teorizó la manera de cómo se desarrollaba el aparato psíquico en las personas en términos psicoanalíticos sustentando que el desarrollo psíquico se encontraba condicionado por instintos o pulsiones de carácter innato, los cuales servían de base a las motivaciones inconscientes del sujeto. Estas motivaciones inconscientes se consideraban como los principales inductores de su comportamiento. (2014, p. 22)

Freud junto con Hall tenían una idea fundamental en común, ambos consideraban el desarrollo psíquico como un período filogenético. Y a pesar de que en el psicoanálisis no se incorporaba a ninguna teoría parecida a la ley de recapitulación, Freud sostenía que el individuo repetía experiencias interiores del género humano en su desarrollo psicosexual.

Los pensamientos presentados acerca del desarrollo reducían cualquier tipo de comportamiento, pensamiento o proyección por parte del niño en etapa escolar a una motivación netamente biológica, careciendo de bases explicativas que abarquen otros contextos también considerados importantes para comprensión de la complejidad del desarrollo psicológico.

Por lo tanto, el enfoque biologicista a pesar de abarcar aspectos importantes en el desarrollo del escolar como lo son los mecanismos y estructuras físicas esenciales e importantes como la propia genética, da lugar a una visión científicamente errónea

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acerca de que las explicaciones del comportamiento donde las experiencias psicológicas, sociales y culturales no tienen ningún tipo de influencia.

1.1.2 Concepción Sociogenética La concepción sociogenética o sociologicista consideraba al medio o al ambiente un factor determinante en el desarrollo psicológico, por lo que podría decirse que esta orientación se encontraba relacionada de forma directa con la psicología social. Dentro de esta línea se destacaban los trabajos de R. Grinder, K. Lewin y personajes conductistas aún más reconocidos como J. Watson. (Domínguez, 2006, p. 24).

Dentro de las concepciones sociogenéticas, el enfoque conductista fue considerando como principio central del desarrollo psicológico enfocándose en la relación entre estímulo- respuesta, produciéndose un gran reducimiento en su estudio de forma específica a la conducta observable. Sin embargo, esta conceptualización dejaba a un lado las cogniciones humanas como los pensamientos sin tomar en cuenta que las conductas eran el resultado de una interacción entre las personas y el ambiente.

Por lo consiguiente, fue K. Lewin quién se preocupó por los pensamientos e interacciones humanas partiendo de la creencia de que la conducta era una función de la personalidad sintetizando su postura en fórmulas considerando que “la conducta (C) es una función (F) de la persona (P) y de su ambiente (A), C = F (P, A)”. (1988, p. 221) creando así la teoría de campo donde en lugar de elegir uno u otro elemento aislado dentro de una situación caracterizaba la situación en su totalidad.

Posterior a la realización de un estudio minucioso de la importancia del enfoque biogenético y sociogenético para el desarrollo psicológico, se logró establecer como resultado la presencia de rasgos en común dentro de sus concepciones los mismos que consistían en que las fuerzas motrices del desarrollo eran vistas por ellos fundamentalmente en los factores extra-psíquicos.

1.1.3 Concepción Psicogenética Este enfoque acogía a teorías que sin desconocer el papel de lo biológico y lo social, centraban su atención en las funciones y procesos psíquicos, que caracterizaban una etapa determinada. Dentro de este enfoque existían diferentes líneas teóricas, entre ellas: 1) Teorías que enfatizaban en el desarrollo afectivo; 2) Teorías que abordaban el desarrollo cognitivo y 3) Teorías personológicas.

Las teorías psicodinámicas explicaban el proceso de desarrollo, con base en componentes afectivos. Una de las teorías más relevantes de esta línea de pensamiento era la aportada por Erik. H Erickson. (Domínguez, 2006, p. 25)

Erickson sostenía que el desarrollo psicológico se producía con una secuencia y vulnerabilidad predeterminada, que se basaba en el principio epigenético donde todo

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ser vivo tenía un plano básico de desarrollo en el cual se agregaban las partes, teniendo cada una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento.

En base a su principio se dio la creación de su libro (Infancia y Sociedad, 1987), que consistía en organizar una visión del desarrollo del ciclo completo de la vida de la persona humana desde la infancia hasta la vejez abarcando desarrollos de carácter psicosexual y psicosocial organizados en ocho estadios que integraban el nivel somático, psíquico y ético-social y el principio epigenético que se mencionó con anterioridad.

Las etapas estaban organizadas mediante estadios cumpliendo con un orden jerárquico, es decir que, integraban las cualidades y las limitaciones de los estadios anteriores. En contrastación con la presente investigación, bajo las etapas del desarrollo propuestas por este autor, resulta relevante para este estudio la cuarta etapa, correspondiente a la edad escolar, donde se da la contradicción entre laboriosidad versus inferioridad, y que es alcanzada por los sujetos de 6 a 11 años.

Esta etapa se refería a la niñez media donde las fantasías e ideas mágicas de la infancia ceden el paso a la tarea de prepararse para papeles aceptables en la sociedad. El niño se familiariza con el mundo de las "herramientas" en el hogar y la escuela. En esta etapa se espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego aún continúa.

En esta etapa el ritualismo era la formalidad contra formalismo. La ritualización de la formalidad ocurría durante la edad escolar cuando el niño aprende maneras eficaces de hacer las cosas, es decir, habilidades apropiadas, métodos diferentes y patrones de perfección. El juego se transformaba en trabajo. Además, adoptaba formas apropiadas para utilizar sus herramientas correctamente y resolver sus problemas y las estrategias que promovían un sentido de laboriosidad y competencia.

En cuanto a las teorías cognitivistas, su primer aspecto distintivo era el de efectuar una caracterización del desarrollo psicológico, basándose esencialmente en las regularidades que adoptaba el desarrollo intelectual y de las capacidades. Uno de sus representantes más reconocidos en la caracterización del desarrollo infantil es Jean Piaget.

Según Dayan, la teoría psicogenética desarrollada por Jean Piaget tuvo como finalidad la elaboración de una epistemología genética, una teoría del conocimiento científico fundamentada en el estudio de la génesis psicológica de nociones, de operaciones y de estructuras intelectuales.(2012, p. 127). Es así como para Piaget la palabra genética no se refería a los mecanismos de la herencia como en biología

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sino al desarrollo individual, marcando un aspecto diferenciador respecto a las teorías del enfoque biogenético.

Piaget (1954, 1964), basaba su fundamentación en cuatro estadios que se presentan en el desarrollo cognitivo:

1) Etapa Sensoriomotriz

2) Etapa Intuitivo o preoperacional

3) Etapa operaciones concretas

4) Etapa operaciones formales

Referente a la presente investigación, los escolares evaluados se encontraban situados dentro del estadio de las operaciones concretas, encargadas de la formación de un sistema limitado pero integrado que está ligado a las experiencias empíricas del niño.

Durante esta etapa el niño era capaz de aislar y de pensar ciertos números de dimensiones de la situación de un problema, pero todavía no era capaz de imaginar acontecimientos o posibles resultados que no guarden relación con sus experiencias adjudicando el término “concreto” para referirse a la idea de que las estructuras del pensamiento del niño dependen de la anterior experiencia actual y reciente, ligando de este modo el pensamiento a la realidad concreta del niño.

Finalizando la breve descripción de cada una de las concepciones respecto al desarrollo psicológico desde las distintas fuentes se hace necesario el abordaje del enfoque base de la investigación denominado enfoque histórico cultural.

1.2 Teoría Sociocultural La teoría sociocultural fue inicialmente desarrollada por L. Vygotsky y sus ideas centrales de la teoría ampliadas por sus discípulos: Luria, Leontiev, etc., quienes llegaron a proponer otros marcos teóricos, entre ellos la teoría de la actividad.

M.Antón dentro de la teoría sociocultural consideraba que se distinguían cuatro dominios de investigación:

El dominio filogenético que investigaba diferencias entre los seres humanos y otros seres vivientes.

El enfoque de la evolución sociocultural que era el efecto de la mediación de herramientas o artefactos culturales en el desarrollo de la civilización.

El dominio ontogenético que investigaba la interiorización de la mediación durante la infancia, su efecto en el desarrollo físico y mental del niño, y por último,

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El dominio microgenético relacionado con la investigación a corto plazo del desarrollo cognitivo durante una actividad específica. (2010, p. 10)

La teoría sociocultural intentaba discernir la estrecha relación existente entre el lenguaje y la mente teniendo como principal postulado que todo aprendizaje tenía su origen en un entorno social y que es por medio del lenguaje donde los humanos se capacitaban en el desarrollo de funciones mentales superiores. Al referirse al término “origen social” implicaba que todos esos procesos psicológicos se formaban por una fase social que provenía de la actividad que establecía el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos.

Vygotsky, planteó su propia ley denominada "ley genética del desarrollo cultural", la cual señalaba que:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en el ámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.(1979, p. 94)

Dentro de la teoría sociocultural existían tres conceptos fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas y la zona de desarrollo próximo. En este sentido, se explican cada uno de estos conceptos.

Las funciones mentales abarcaban dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones inferiores denotaban lo innato, es decir, lo adquirido genéticamente, por lo que el comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores era limitado; encontrándose condicionado por lo que se podía hacer. Por otra parte, las funciones mentales superiores se adquirían y se desarrollaban a través de la interacción social puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta.

Posterior a las funciones se encuentran las habilidades psicológicas donde las funciones mentales superiores pasan por un proceso para pasar de lo social a lo individual. Aquí la función mental superior primero para a ser interpsicológica abarcando netamente lo social para posteriormente pasar a ser intrapsicológica y hacerlo individual.

Para lograr una mejor diferenciación entre ambos términos intervenían los conceptos de interiorización y la socialización. La socialización se refería al proceso que usa como herramienta eficaz a la comunicación o lenguaje para lograr la

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interacción que ayudaría al desarrollo del individuo, y, por otro lado, se encontraba a la interiorización el cual era el proceso donde intervenían las funciones cognitivas superiores, originadas en un contexto social, para posterior a esto pasar al plano intramental. En otras palabras, el mundo social objetivado es interiorizado.

Es así como dentro las conceptualizaciones de la teoría sociocultural la posibilidad o potencial que los individuos tenían para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento dependían de los demás apareciendo aquí la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) un concepto importante para el aprendizaje refiriéndose de forma directa a la diferencia entre lo que un individuo realizaba por sí solo y lo que podía realizar con ayuda de otras personas.

Vigotsky (1979) señalaba que el aprendizaje incluso en la escuela tenía una historia previa, es decir que, todo niño ya había tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo estarían interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (pág. 133)

Otra noción no menos importante para el enfoque histórico cultural era la noción de “situación social de desarrollo”, la misma que fue introducida por Vigotsky y desarrollada años posteriores por L. I. Bozhovich y colaboradores.

La situación social del desarrollo expresaba el vínculo entre las condiciones de vida del individuo, en una etapa vital dada, y sus particularidades psicológicas, vínculo que condicionaba la dinámica del desarrollo psíquico logrando interpretar por situación social de desarrollo (SSD) a la relación entre la posición que se ocupaba en el sistema de las relaciones sociales accesibles (posición externa) y la posición interna del individuo, en cada etapa.

Así, el concepto de “posición externa” no sólo se definiría por las peculiaridades históricas en las que se insertaba el individuo, sino también por el tipo de interacciones con otros y las exigencias que se le planteaban, confiriéndole una ubicación o posición real en esa red de relaciones donde intervienen herramientas psicológicas como el lenguaje lográndose así el proceso de mediación.

1.2.1 Sistema de actividades en la edad escolar. La teoría de la actividad fue desarrollada por varios autores pertenecientes a la escuela de la psicología histórico cultural como Leóntiev, Luria, Galperin, Davídov y otros, quienes conservaban el pensamiento de que la actividad humana se originaba y se construía en la actividad externa objetal (material) y significativa.

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Según Montealegre, lo objetal indicaba la acción práctica con los objetos. Bajo esta concepción los autores aseveraban que la actividad inicialmente era externa indicando el manejo real de los objetos materiales y posterior a ésta se transformaba en interna debido a que la acción era realizada desde un plano representativo, convirtiendo el lado significativo de la actividad en valorar tanto las acciones prácticas como las acciones mentales (representaciones mentales) para de esta manera lograr extraer su significado (2005, p. 35).

Entre los representantes más importantes se encontraba a Leontiev quién consideraba a la actividad como:

Una unidad molecular, no una unidad aditiva de la vida del sujeto corporal, material. Es un sentido más estricto, es decir, a nivel psicológico es la unidad de vida mediatizada por el reflejo psicológico, cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetivo (1993, p. 66).

En concordancia con Leontiev, la actividad no debía ser considerada una reacción ni un conjunto de reacciones sino un sistema que poseía una estructura, así como transiciones y transformaciones internas que ayudarían a la orientación del sujeto en su mundo objetivo.

Otras concepciones de la actividad tenemos a Luria (1975) citado por R. Montealegre como “El objeto de la actividad aparece de manera doble: primero, como independiente, subordinando y transformando la actividad del sujeto; y segundo, como imagen del objeto, que se produce como resultado de la actividad del sujeto”. (2005, p. 35)

Dentro del análisis de desarrollo psíquico del infante los autores soviéticos señalaban que la infancia se encontraba determinado por el carácter y las condiciones de cada sociedad por lo que decidieron realizar una periodización de desarrollo psíquico implicando un estudio de fuentes y condiciones bajo las cuales se llevaba a cabo el desarrollo.

Concedían gran importancia a la investigación de la actividad específica que el niño realizaba donde reproducía experiencias individuales como sus habilidades existentes; teniendo siempre presente la conceptualización de que las funciones que el infante realiza en una sociedad están determinadas por las relaciones con los adultos y con los demás niños, teniendo el adulto el papel esencial para la organización de las distintas actividades.

Elkonin, fue quien fundamentó el punto de vista según el cual la infancia tenía carácter histórico concreto y que las particularidades psicológicas generales de las edades también eran históricamente cambiantes, para esto, propuso una

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periodización del desarrollo construida sobre la base del concepto de actividad rectora donde a cada período evolutivo le correspondía un tipo determinado de actividad rectora y determinadas neoformaciones psicológicas caracterizadas por el desarrollo psíquico en los niños desde la infancia hasta la mayoría de edad, afirmando de esta manera que: “cada estadio del desarrollo psíquico se caracteriza por la relación determinada, rectora en la etapa dada, del niño hacia la realidad, por un tipo determinado, rector de actividad.”(1987, p. 108)

Bajo la conceptualización de Bustamante, Elkonin diferenciaba los diferentes tipos de actividad rectora, los cuales correspondían a determinados períodos cronológicos de la niñez actual. En forma general son:

Predominio de la relación emocional inmediata (del nacimiento al primer año).

Actividad objetal instrumental (del primer año a los 3 años). Actividad lúdica (3-7 años). Actividad escolar (7-11años). Comunicación dentro de formas colectivas más organizadas como son

las organizaciones artísticas, deportivas. científicas. de trabajo, etc. (11-15 años).

Actividad escolar (15·17 años). Comprende 2 orientaciones técnico-profesional y científica. (1978, p. 414)

Para el período de este estudio, bajo la visión de Elkonin según la etapa etaria a la que pertenecen los niños de la investigación, es la actividad escolar la que presenta un mayor predominio en el niño determinándola como su actividad rectora.

1.2.1.1 Actividad escolar Dentro del enfoque histórico cultural, los niños pertenecientes a la presente investigación según su etapa etaria pertenecen a la edad escolar media alcanzando un dominio de la estructura general de la actividad de estudio, la formación de su carácter voluntario, la toma de conciencia de las particularidades individuales del trabajo de estudio propio y la utilización de esa actividad como medio para organizar las interacciones sociales con otros escolares.

Dentro de la psicología evolutiva y pedagógica soviética, la actividad de estudio utilizaba una serie de conceptos que aportaban a la compresión de la actividad, entre ellos se encontraba el concepto de “asimilación” entendido como:

el proceso de reproducción, por el individuo, de los procedimientos históricamente formados de transformación de los objetos de la realidad circundante, de los tipos de relación hacia ellos y el proceso de conversión de estos patrones, socialmente elaborados, en forma de la «subjetividad» individual.

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y el de enseñanza el mismo que era considerado un “Sistema de organización y los medios por los que se transmite al individuo la experiencia socialmente elaborada” (Shuare & Davídov, 1987, p. 321)

Estas conceptualizaciones ayudaron a situar a la enseñanza escolar como la actividad que permitía asimilar la experiencia socialmente elaborada a través de la actividad de estudio, sin embargo, era necesario recalcar que la asimilación de la experiencia socialmente elaborada (conocimientos, capacidades) podían tener lugar no sólo en el estudio, sino también en otros tipos de actividad como lo son el juego, el trabajo, la comunicación, etc.) que serán vistas posteriormente.

De forma concreta para Elkonin (1974):

«El resultado de la actividad de estudio, en el curso de la cual tiene lugar la asimilación de conceptos científicos, es, ante todo, la transformación del alumno mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta transformación es la adquisición por el niño de nuevas capacidades, es decir, de nuevos procedimientos de acción con los conceptos científicos. Así, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad, cuyo producto son las transformaciones en el alumno. Se trata de una actividad de autotransformación; en esto consiste su principal particularidad.» (p. 64)

Desde el enfoque histórico cultural el estudio no era sólo el dominio de los conocimientos ni tampoco aquellas acciones o transformaciones que realizaba el alumno en el curso de la adquisición de conocimientos, sino, los cambios, las reestructuraciones, el enriquecimiento del niño mismo.

Continuando con investigaciones realizadas por Shuare & Davídov por varios años acerca de la estructura de la actividad se establecieron los siguientes componentes:

1. La comprensión por el escolar de las tareas de estudio; llevan al escolar a dominar las relaciones generalizadas en el área de conocimientos estudiada, a dominar nuevos procedimientos de acción. 2. La realización, por el escolar, de las acciones de estudio; con una organización correcta del proceso las acciones del alumno se orientan a individualizar las relaciones generales, los principios rectores, las ideas clave del área dada de conocimientos, a modelar estas relaciones, a dominar los procedimientos de pasaje de las relaciones generales a su concretización y a la inversa. 3. La realización, por el alumno mismo, de las acciones de control y evaluación.(Shuare & Davídov, 1987, p. 324)

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Tomando en cuenta los componentes mencionados se hace necesario recalcar que la ausencia de interrelación entre componentes en los escolares puede causar una deformación de la actividad teniendo como resultado desinterés hacia ella y a su vez un retroceso en su desarrollo.

1.2.1.2 Actividad del juego A lo largo de los años se han realizado una serie de estudios experimentales que aclararon en particular el problema de la importancia del juego para el desarrollo de los procesos psíquicos en los niños. Estos estudios fueron elaborados por varios autores en su mayoría en la sección de psicología infantil del Instituto de Pedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas, bajo la dirección de A. Leontiev.

Elkonin en su artículo dentro de “La Psicología evolutiva y Pedagógica en la URSS” (1987) mencionó a varios autores importantes para el estudio del juego destacando entre ellos a Z. Istómina quién se encargó del estudio de la memoria voluntaria en la edad preescolar teniendo como resultado a la actividad del juego como creadora de condiciones favorables para que la tarea de memorización y evocación surja.

Otro autor reconocido por Elkonin fue, Z. Manuilenko, quién mediante una investigación experimental, mostró que en los niños pequeños el control consciente de los movimientos en el juego es mucho mayor que en una actividad realizada por instrucción. Por último, dedicados al desarrollo de movimientos aparecen A. Zoporózhetz y Ya. Neverovich, estableciendo que la actividad del juego tenía una relación directa con la formación de la motricidad del niño en la edad preescolar.

Por otro lado Lev S. Vygotski en unos de sus capítulos direccionados al estudio del papel del juego en el desarrollo del niño indicó que el juego no era un rasgo predominante de la infancia; sino un factor básico para su desarrollo explicando que durante el juego el niño siempre se encontraba por encima de su edad promedio y por encima de su conducta diaria por lo que al igual que un foco de una lente de aumento, el juego sostenía todas las tendencias evolutivas deforma condensada siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo. (1979, p. 157)

De esta manera, el juego en la etapa infantil era considerado de gran importancia para el desarrollo del infante ya que permitía la consolidación de todos los dominios del desarrollo, englobando varios tipos de estimulaciones que abarcaban los sentidos como la ejercitación de los músculos, la coordinación de la visión a la hora de realizar movimientos ayudándolo de esta manera a resolver problemas propios de la edad.

Por otro lado, contextualizando lo mencionado a la presente investigación se hace necesario recalcar que los niños son pertenecientes a la edad escolar definida entre los 7 a 11 años, teniendo como principal cambio de la etapa el abandono de las situaciones imaginarias la ejerción de actividades mucho más limitadas,

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predominantemente de tipo atlético los mismos que desempeñan un papel específico en el desarrollo del niño. Vygotski mencionó que, para el niño en edad escolar, el juego no desaparecía, sino que se introducía en la actitud que el niño adopta frente a su realidad teniendo así su propia continuidad interna en la instrucción escolar y en el trabajo. (1979, p. 158)

Posterior a las conceptualizaciones mencionadas se puede concluir que, durante la actividad del juego, el niño se encuentra en constante desarrollo empleando conceptos como el compartir, el trabajo en equipo, la honestidad desarrollando así conceptos de cooperación y de trabajo común y a su vez sentido de protección donde aprende a protegerse a sí mismo y defender sus derechos favoreciendo su desarrollo cultural y emocional.

1.2.1.3 Actividad trabajo La concepción que se asume acerca del trabajo como de la infancia y su forma de mirarla ha mutado a lo largo de la historia. En la actualidad hay cierto consenso acerca de la infancia en percibirla como una etapa de preparación para la vida adulta, que requiere de cuidados especiales; de esta forma, el trabajo de los niños y niñas va en detrimento de los intereses de la infancia, porque atenta contra su salud mental, física y especialmente su educación.

El trabajo hace referencia a todas aquellas actividades que realizan los niños y niñas menores de 16 años y que tienen como propósito reproducir sus condiciones de vida pues es la escasez de aportes en la economía familiar lo que lleva a los niños en etapa escolar a realizar estas actividades.

La realización de estas actividades en la etapa escolar afecta de forma directa a el desarrollo de los niños y jóvenes exponiéndolos a sufrir accidentes con la predisposición de desarrollar múltiples enfermedades. Los niños son más vulnerables que los adultos debido a la etapa de desarrollo y crecimiento en la cual se encuentran, sin embargo, no solo en el plano de la salud se ven estas consecuencias, sino también en el plano educativo, lo cual hace que las mismas estén relacionadas entre sí.

Según Estrada (1997), en su artículo Infancia y trabajo y su experiencia de los sectores populares urbanos, las actividades realizadas por los escolares abarcaban el empleo en comercios o empresas del sector formal, las ocupaciones que se llevaban a cabo en lo que se ha denominado economía informal, venta ambulante, oficios callejeros, servicio doméstico, entre otros, bien sea que las realicen por su cuenta o bajo las órdenes de un tercero, pero también la participación en los quehaceres que se efectuaban cotidianamente en sus hogares y cuya finalidad era colaborar con la reproducción del grupo familiar.

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En la misma línea de la infancia y trabajo otros autores como Salazar (1996), en su estudio sobre el trabajo infantil en América Latina aducía que los niños se veían obligados a trabajar por la pobreza familiar pero también por factores culturales. Es decir que, las concepciones de los niños partían de que todos los miembros de la familia tenían que ser proveedores económicos de ella y mediante el ejercicio de esta responsabilidad se formaban a los niños para que sean los adultos competentes del mañana; de ésta forma los padres justificaban la vinculación de sus hijos al trabajo aduciendo que en él adquirirían valores como la responsabilidad, la autonomía y la tenacidad para sobrellevar las dificultades o para soportar sacrificios. Además, se interpretaba al trabajo como una protección contra los vicios y el ocio “que conducía a la delincuencia”.

Las investigaciones anteriormente mencionadas manifestaban que la actividad del trabajo en etapas de escolaridad tendría como principales efectos la deserción escolar, la repitencia, la falta de rendimiento y el atraso escolares lo que provocaría un retraso en el correcto desarrollo educativo del niño. Dejando a un lado en ocasiones actividades consideradas básicas para su edad como es el juego donde los niños desarrollan su motricidad y otras habilidades.

1.3 Desarrollo cognoscitivo en la edad escolar. Existen muchas conceptualizaciones entorno al desarrollo cognoscitivo entre las más destacadas encontramos la de Jean Piaget, quien afirmaba que en el inicio de este periodo se observaban manifestaciones características de la culminación del pensamiento intuitivo, y aproximadamente entre los siete u ocho años hasta los once y doce años se organizaban y se consolidaban las operaciones concretas; produciéndose un cambio significativo desde la representación egocéntrica a la representación conceptual.

Es necesario destacar que los niños de la presente investigación se encontraban desde la perspectiva de este autor en la etapa de las operaciones concretas donde poseen una mejor comprensión que los niños preoperacionales de los conceptos espaciales, causalidad, categorización, comprendiendo entre sus habilidades desarrolladas la capacidad de relación, seriación, inferencia transitiva y e inclusión de clase y numeración dominando con mayor facilidad el cálculo y el conteo mentales ascendente adquiriendo mayores habilidades para la resolución de problemas aritméticos.

En la edad escolar los niños progresan de manera constante en las habilidades para regular y mantener la atención, procesar y retener información, así como lograr planear y supervisar su conducta. Todos esos desarrollos interrelacionados contribuyen a dar forma a la función ejecutiva, el control consciente de los

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pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o resolver problemas constatando de esta manera aumenta su conocimiento.

Respecto a su atención Diane E. Papalia, Ruth Duskin Feldman, & Gabriela Martorell (2012) sostenían que los niños pertenecientes a la edad escolar lograban sostener su concentración durante más tiempo que los más pequeños y les resultaba más sencillo enfocarse en la información que necesitaban y deseaban al mismo tiempo que eliminaban la información irrelevante. Entre las habilidades predominantes propias de la etapa se encontraba la habilidad de evocación, es decir, podían evocar de la memoria el significado apropiado de una palabra y suprimir otros significados que no encajaban en el contexto.

En cuanto al desarrollo del lenguaje durante esta etapa se da una ampliación y diferenciación de la expresión verbal la misma que se manifestaba en el aumento de la fluidez y comprensión del lenguaje alcanzando el perfeccionamiento de su articulación, es decir que, los escolares presentaban mayor facilidad para entender e interpretar mejor la comunicación oral y escrita y a su vez lograban hacerse entender mediante la elaboración de oraciones más complejas.

Por último, de acuerdo con el desarrollo cognoscitivo en la edad escolar también existían otras perspectivas consideradas importantes como la de Vygotsky y sus partidarios, quienes consideraban que el desarrollo cognoscitivo está integrado a los contextos social y cultural del niño dando origen a las representaciones sociales.

1.4 Representaciones sociales: una aproximación a su estudio 1.4.1. Principales teorías y definiciones acerca de las representaciones sociales. El surgimiento de las representaciones sociales como una modalidad del conocimiento surgió de un conjunto de aportes que se dieron dentro del campo de la sociología, la antropología y la psicología. Donde intervienen teorías como las del interaccionismo simbólico de H. Mead (1934), el concepto de conciencia y representación colectivas de E. Durkheim (1898), la fenomenología de E. Husserl (1913), el constructivismo mental de Jean Piaget (1966, 1969, 1971) la antropología de L. Bruhl (1922) y su estudio sobre las funciones mentales en sociedades primitivas.

Sin embargo, el origen de la noción de representación social se remontó a finales del siglo XIX bajo la tutela de Emile Durkheim. Este autor fue uno de los primeros sociólogos en preguntarse sobre las condiciones sociales que intervinieron en el conocimiento, afirmando que las condiciones sociales no podían reducirse a la experiencia individual dando fundamento a su visión teórica basada en el énfasis en las representaciones colectivas.

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La representación colectiva para Durkheim abarcaba la forma de pensamiento que un grupo tenía en relación con los objetos que lo afectaban considerándolas hechos sociales de carácter simbólico que resultaban ser producto de la asociación de las mentes de los individuos diferenciándola de esta manera a las representaciones individuales.

Posterior a las investigaciones realizadas por Durkheim pasaron décadas para que S. Moscovici retomara sus planteamientos y desarrollara una teoría basada en las influencias de lo social en el desenvolvimiento del individuo. La investigación sobre la representación social se inició en base a un estudio realizado por el autor hacia el público francés sobre la representación social del psicoanálisis, de esta manera fue la publicación de un libro lo que marcó la pauta en el estudio de las representaciones sociales definiéndola como: “una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre individuos” (Moscovici, 1979, p. 17).

Por otra parte, este mismo autor dentro de sus escritos concluyó que los grupos de diferentes ocupaciones y clases sociales tenían un conocimiento particular de los conceptos psicoanalíticos, que variaba de acuerdo con el estrato económico en el que se encontraba sin corresponder a él origen teórico del mismo, llevándolo a la definición de la representación social como “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen intangible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios” (Moscovici, 1979, p. 11).

A partir de estos estudios, se realizaron conceptualizaciones más completas posterior a la del propio Moscovici entre ellas la de D. Jodelet quién afirmaba que las representaciones sociales designaban “una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifestaban la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designaba una forma de pensamiento social”. (Jodelet, 1986) Al referirse a las representaciones sociales de los escolares acerca del estudio, el juego y el trabajo, se debía tener en claro que se refería a un conjunto organizado de conocimientos adquiridos a través de los procesos de comunicación social, esos conocimientos también considerados pensamientos sociales abarcaban actividades realizadas por los escolares fuera del rol y edad establecida como es el trabajo remunerado y no remunerado, dejando a un lado la actividad rectora en la cual debería estar enfocado según su etapa etaria.

Es así como la asunción de representaciones inadecuadas a través del sistema de comunicación establecido en el en que se desenvolvían los niños estudiados

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puede también ser interpretada desde la conceptualización de D. Jodelet quien analizaba a las representaciones sociales como una:

“caracterización social de los contenidos y de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante a las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás” (Jodelet, 1986, p. 474)

1.4.2 Formación de las representaciones sociales A su vez, una representación social se elaboraba de acuerdo con dos procesos fundamentales la objetivación y el anclaje (Moscovici, 1979, p. 75)1.4.2.1 El proceso de objetivación Proceso mediante el cual conceptos abstractos adquirían entidad como experiencias concretas tangibles, bajo la conceptualización de éste mismo autor, la objetivación permitía “reducir la separación entre la masa de palabras que circulaban y los objetos que las acompañaban, como no se podría hablar de "nada", los "signos lingüísticos" se enganchaban a "estructuras materiales" (se trataba de acoplar la palabra a la cosa)”. Según Ibañez, el proceso de objetivación presentaba tres fases netamente diferenciables: la construcción selectiva, la esquematización estructurante y la naturalización.

La construcción selectiva: Se trataba del proceso mediante el cual distintos grupos sociales e individuos que lo integraban se apropiaban de una forma que es específica de cada uno de ellos. Consistiendo en la retención de ciertos elementos de información, rechazando otros que pasan desapercibidos o se olvidan rápidamente.La esquematización estructurante, los elementos adaptados mediante el proceso de apropiación se organizan para proporcionar una imagen del objeto representado suficientemente coherente y fácilmente expresable. El resultado de esta organización interna es el esquema figurativo.La naturalización: El esquema figurativo adquiría un estatus ontológico que lo situaba como un componente más de la realidad objetiva. Aquí el esquema figurativo pasaba a ser la expresión directa de una realidad que se le correspondía perfectamente y de la que no parecía constituir sino un reflejo fiel. (1988, p. 186)

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1.4.2.2 El proceso de anclaje Proceso que permitía que algo poco familiar u extraño y problemático, sea incorporado dentro del sistema de categorías del sujeto y sea comparado con lo que era considerado un miembro típico de esa categoría. Es decir, se producía una integración cognitiva del objeto que ha sido representado dentro del sistema de pensamiento preexistente. Ya no se trataba de la constitución formal de un conocimiento sino de su inserción orgánica dentro de un pensamiento constituido.

1.4.3 Condiciones de emergencia de una representación social Según Moscovici debían cumplirse tres condiciones para la presentación de una representación social.

A) dispersión de la información, refiriéndose a los “datos de los que disponían la mayor parte de las personas para responder a una pregunta, para formar una idea a propósito de un objeto preciso, son generalmente, a la vez, insuficientes y superabundantes”; b) Focalización de los sujetos sobre una relación social o un punto de vista particular que tienen como efecto la generación de juicios y valores; (1979, p. 176) c) Presión a la inferencia entendida como las exigencias del medio al individuo o grupo social en lo que concierne a el mantenimiento de posturas, opiniones y comportamientos con respecto a hechos focalizados por el interés público.

Las conceptualizaciones sobre el estudio, el juego y el trabajo evidentemente cumplía con las presentes condiciones.

1.4.4 Funciones de las representaciones sociales Las representaciones sociales desempeñaban un papel fundamental en las prácticas y en la dinámica de las relaciones sociales respondiendo a cuatro funciones consideradas esenciales.

Según Abric, Jean Claude, (2001) las funciones de las representaciones sociales eran:

Funciones de saber: Permitían entender y explicar la realidad. Funciones identitarias: definían la identidad y permitían la salvaguarda de la

especificidad de los grupos. Funciones de orientación: Conducían los comportamientos y las prácticas. Funciones justificadoras: permitían justificar las posturas y

comportamientos.

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1.4.5 Dimensiones de la representación social Moscovici la representación social se encontraba conformada por tres componentes esenciales: “la información, la actitud y el campo representacional. (1979)

1.4.5.1 La información: Dimensión o concepto “se relaciona con la organización de los conocimientos que posee un grupo con respecto a un objeto social” (1979, p. 45) Por lo tanto, la información que los niños tenían como concepto acerca el estudio, el juego y el trabajo se referían de forma específica a las características definitorias de las mismas.

1.4.5.2 El campo representacional “Remite a la idea de imagen, del modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de la representación” (1979, p. 46) , es decir que, se refería al conjunto de formulaciones o proposiciones concretas acerca del estudio, juego y trabajo que los niños sostenían, refiriendo a los mismos juicios de valor como afirmaciones sobre los distintos aspectos que los determinan. Algunas de estas proposiciones podrían ser, por ejemplo: factores causales del trabajo o estudio, consecuencias del juego, etc.

1.4.5.3 La actitud: “Orientación global en relación con el objeto de la representación social” (1979, p. 47). Las actitudes de los niños respecto a las variables mencionadas van desde las más aceptadas según su etapa a las no aceptadas con posibles efectos y consecuencias en el desarrollo del escolar.

1.4.6 Conceptos afines Existían varias modalidades de pensamiento que surgían del trasfondo cultural acumulado a lo largo de la historia indicando de esta manera que las representaciones sociales no eran las únicas producciones mentales que tenían un origen social, las terminologías que conservaban esta modalidad de pensamiento social al igual que las representaciones sociales, eran las siguientes:

1.4.6.1 Las ideologías: De acuerdo con Robert y Faugeron (1978) afirmaban que las representaciones sociales no eran sino la manifestación concreta y objetivada de las ideologías que las engendran. Según este punto de vista, las representaciones sociales constituían la forma concreta en que se manifestaban las ideologías cuando éstas se encaraban

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con un objeto social específico. Así pues, los contenidos representaciones constituían unos productos cuyo estudio permitía acceder al conocimiento de las ideologías que circulaban en la sociedad.

Moscovici, coincidía por su parte que las representaciones sociales y las ideologías se encontraban en una relación de inclusión. La ideología bajo esta conceptualización estaba constituida por un conjunto de representaciones sociales y la relación entre ambas pertenecía al tipo de relación que unía las partes de un todo. En definitiva, las ideologías y las representaciones sociales eran objetos distintos, pero estrechamente vinculados entre sí por relaciones de causalidad de tipo circular como lo aseguraba Ibañez quien aseguraba que “El estudio de cada uno de estos dos fenómenos era relevante para la comprensión del otro...(y) nos informaba sobre la ideología que subyace a la representación social. Es preciso estudiar las representaciones sociales para esclarecer los fenómenos ideológicos” (1988, p. 60)

1.4.6.2 Las creencias La concepción de «Creencia» partió de los trabajos de Rokeach, quien la definía como: «Una proposición simple, consciente o inconsciente, inferida de lo que una persona dice o hace, capaz de ser precedida por la frase «yo creo que...» (Kleine, P. F. & Smith L.M, 1987)De esta forma, el contenido de una creencia podía: a) Describir el objeto de la creencia como verdadero o falso, correcto o incorrecto; b) Evaluarlo como bueno o malo; o c) Propugnar un cierto curso de acción o un cierto estado de existencia como deseable o indeseable.

Otra concepción considerada importante y actualizada era la de noción psicológica según (Díez, 2016, p. 136) la cual creer implicaba la tendencia a actuar como si aquello en lo que se cree fuera verdadero, como si existiera realmente. A pesar de que ambas conceptualizaciones se deban a atribuciones presentadas por los sujetos a objetos, se debía tener en claro que las creencias eran elementos que conformaban el campo de representación, sin necesidad de que ello signifique que los estudios sobre las creencias sean estudios de representaciones sociales.

1.4.6.3 La percepción La confusión generada respecto a la conceptualización de percepción y representación social se debía a que ambas aludían a la categorización de personas u objetos entendiéndose como percepción tanto la captación de las complejas circunstancias ambientales como la de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psicólogos se inclinaban por asignar esta última consideración a la cognición más

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que a la percepción, ambos procesos se hallaban tan íntimamente relacionados que casi no era factible, sobre todo desde el punto de vista de la teoría, considerarlos aisladamente uno del otro. En efecto, las ideologías en las cuales se encontraban inmersas las creencias y percepciones estaban referidas de forma específica a la conducta social humana al igual que las representaciones sociales. Por lo que se podía concluir que tanto las ideologías como las representaciones sociales no estaban constituidos como objetos independientes uno del otro. Es decir que, para lograr la comprensión de cada uno de los fenómenos era necesario el estudio ambos, pues a pesar de ser objetos distintos se encontraban estrechamente vinculados entre sí por relaciones de causalidad que mantenían.

Se hace necesario esclarecer que tanto las ideologías junto con las creencias y percepciones son elementos de causalidad que intervienen en la génesis de las representaciones sociales y ambas se basan en la producción de comportamientos y de relación con el medio.

Por lo tanto, las representaciones sociales son adquiridas por los sujetos reflejándose como ideologías de conocimiento mediante el comportamiento y comunicación entre individuos en donde las edades, así como las ubicaciones socioeconómicas y socioculturales influyen de forma directa en la construcción de la realidad de la vida cotidiana como lo describió Moscovici. Las representaciones sociales tomadas en cuenta en la presente investigación fueron de niños en etapa escolar entre los 8 a 10 años situados en el suroeste de la ciudad de Guayaquil.

1.4.7 Investigaciones empíricas sobre las representaciones sociales Las representaciones sociales han sido abordadas en multiplicidad de contextos y etapas del desarrollo humano. Los antecedentes del tema son variados y han enfatizado en su mayoría en aspectos educativos, sociales y laborales.

Por ejemplo, en Colombia, (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) abordaron la problemática del Trabajo Infantil, a partir de las Representaciones Sociales de menores trabajadores y de sus empleadores, en la experiencia cotidiana del Trabajo. Tomando una población de niños en edades de 6-12 años y a sus empleadores (padres de familia), con el fin de profundizar en el conocimiento de las condiciones en las que se desarrolla el fenómeno del trabajo infantil, desde la perspectiva de los actores involucrados.

La metodología utilizada consistió en describir e interpretar las Representaciones Sociales de niños trabajadores y empleadores sobre sus vivencias en la experiencia del trabajo; utilizó entrevistas semiestructuradas, la observación y el desarrollo de talleres lúdicos para la obtención de la información.

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El estudio se enmarcó en el conocimiento de los derechos de los menores y determinó a partir del discurso de niños y empleadores, las siguientes categorías de análisis: visión socio- económica y cultural del trabajo infantil; valores del trabajo infantil; riesgos del trabajo infantil y conocimiento y ejercicio de los derechos de los menores.

Los resultados corroboraron altas exigencias del trabajo para los niños, y evidenciaban como la cultura de estas familias aceptaban esta forma de vida, argumentando la necesidad de formar niños responsables desde edades tempranas, señalando como la falta de oportunidades obliga a que este fenómeno se perpetúe, en medio del desconocimiento de los derechos humanos.

Siguiendo la línea del trabajo infantil en Argentina, (Valeria, 2003), presentó una propuesta para el análisis de las representaciones sociales acerca de la infancia especialmente sobre la niñez trabajadora, permitiendo una aproximación a las vivencias personales, a la identidad que estos niños construyen día a día.

Desde la investigación se buscaba un acercamiento a los universos de sentido que elaboraban los padres o adultos a cargo de los niños que realizaban labores extracurriculares no adecuadas a su etapa de desarrollo, como el trabajo.

Por lo tanto, el estudio tuvo como resultado la comprensión de la vivencia de niños y niñas cotidianamente bajo la construcción de sí mismos en un medio adverso signado por la precarización, la incertidumbre y la pobreza por medio de la indagación de sus expectativas y sentimientos.

Las representaciones de los infantes se vieron marcadas por la autonomía y la vulnerabilidad mostrando a su vez desprotección por parte de sus cuidadores quienes veían de forma correcta la construcción de alternativas como formas de habitar situaciones entre ellas la aceptación de trabajos como indicadores de su responsabilidad ante sus propias vidas y las condiciones en que podían desarrollarlas.

Por otra parte, autoras como (Guerrero & Palma, 2010) se encargaron de la exploración de otros aspectos también importantes acerca de las representaciones sociales en la edad escolar, ubicándose dentro del contexto educativo en Ecuador y Chile. Abordaron las representaciones sociales de la desigualdad en la educación en niños y niñas en situación de calle donde los principales resultados señalaban el pensamiento de quienes dejaban la escuela al sentirse expulsados por las malas calificaciones y los castigos producto de su dificultad de adaptación a las normas de la escuela.

Los contenidos de las representaciones sociales de los niños y niñas sobre la educación radicaban en la posibilidad de insertarse a la sociedad a través de la

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capacitación y el empleo. Por lo tanto, en los resultados de la presente investigación los niños sostenían la creencia de que resultaba realmente grave la expulsión o suspensión de las instituciones educativas, pues se les deja fuera de la sociedad, de la posibilidad de “ser alguien en la vida” y de formar su propia familia.

Los niños y niñas de calle tenían pocas experiencias de reconocimiento por parte de las personas adultas sufriendo discriminaciones en sus casas, en la calle, en las escuelas, en la salud; aun así, siendo este un proceso central en la construcción de la identidad.

Las representaciones de los niños consistían en que la única forma de encajar dentro de la sociedad era obteniendo excelentes calificaciones y mostrando un buen comportamiento llevando a la construcción de una identidad distinta a la que fueron sometidos desde su infancia.

Continuando con la línea educativa autores como (Coronado & Montoya, 2016) orientaron su investigación a la comprensión de las representaciones sociales construidas sobre la escuela por un grupo de niños y niñas de básica primaria de una Institución Educativa de la ciudad de Neiva. El estudio se realizó con estudiantes de los grados primero, tercero, cuarto y quinto. Es un estudio de carácter cualitativo con un alcance interpretativo, en el que se utilizaron algunas técnicas cualitativas como talleres, observación participante y grupos de discusión.

El abordaje de las representaciones sociales sobre la escuela, construidas por los niños y niñas que hicieron parte de este estudio, permitieron concluir que: Los niños y las niñas otorgaban importancia al estudio por su carácter instrumental relacionado con la posibilidad de acceder a una carrera y obtener una certificación. La noción de futuro en los niños y las niñas se manifestaba a través de los anhelos e intereses relacionados con la posibilidad de trabajar, acceder a una profesión y ganar dinero. Pensar en el futuro, no dependía solo de ellos, sino de las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se hallaban inmersos y de los imaginarios familiares y las expectativas de sus maestros.

Desde el punto de vista del aprendizaje de normas y comportamientos, la escuela era representada como un lugar idóneo y correcto socialmente, porque se ocupaba de enseñar a los estudiantes, conocimientos, hábitos de higiene, trabajo, orden y valores.

Para los niños y niñas, la escuela era un escenario de disciplina y control permanente que incluía a todos los actores de la comunidad educativa. De esta manera, la enseñanza de los valores era una de las principales funciones de la escuela, dado que contribuían a la formación de la personalidad, la regulación de las conductas y el moldeamiento del prototipo de estudiante y profesional que requiere la sociedad.

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Las investigaciones precedentes acerca de las representaciones sociales compartían el denominador común de haber explorado este constructo en edad infantil y en relación con actividades consideras básicas como el juego, o vinculadas a la escolarización o el trabajo infantil. Sin embargo, no se habían explorado de forma simultánea la representación de distintas actividades en escolares de contextos urbano – marginales y en condición de vulnerabilidad.

Por otra parte, otra línea importante de investigación acerca de las representaciones sociales, enfatizaban el estudio de estas y en relación con actividades infantiles, pero desde la perspectiva de poblaciones adultas. (Fourment, 2012) se encargó del estudio de las representaciones sociales de un grupo de madres y padres de un centro rural de costa peruana acerca del juego infantil, mostrando como resultados la existencia de una representación ambivalente respecto al juego de los niños. La investigación se desarrolló desde una aproximación cualitativa permitiendo una mayor comprensión del objeto de estudio.

Los resultados de la investigación fueron presentados en cuatro ejes de análisis abarcando al espacio público como escenario del juego, la asimilación de normas a partir del juego, los valores desarrollados a través del juego y el desarrollo de habilidades a partir del juego.

Dentro del espacio público como escenario de juego se logró constatar el temor general de los padres frente a los posibles lugares de juego de sus hijos e hijas teniendo como consecuencia por motivos de protección cierta limitación en las salidas y relaciones con otros niños y niñas. Planteando la limitación de la actividad evitando que el espacio lúdico cumpla su función de escenario esencial de encuentro e intercambio en el que es posible desarrollar habilidades de interacción y comunicación. En cuanto a la asimilación de normas los padres y las madres determinaban los horarios de salida y retorno, decidiendo en qué momento llamarlos/as. Del mismo modo, al parecer los niños y las niñas podían salir sólo luego de “escribir” o hacer las tareas, y en los casos en los que hay hermanos/as, éstos tienen que salir a jugar juntos, siempre que sea posible, también les prohibían jugar entre hombres y mujeres, aduciendo que hay juegos y juguetes diferenciados y que no es bueno que los compartan ni que pasen tiempo juntos entre ellos y ellas. Por último, los padres y las madres identificaron una serie de habilidades que pueden ser desarrollados por los niños y las niñas en los espacios de juego infantil, así como ciertos valores que aportan de forma directa en el correcto desarrollo del infante

Una perspectiva más amplia, la presentan (Osses, Macías, Castaño, Gómez, & López, 2014) al abordar la relación entre las representaciones sociales y la infancia, en Colombia, haciendo énfasis en cuatro prácticas del cuidado de la salud: alimentación, salud oral, juego y participación. El objetivo general de la investigación es producir conocimiento que pueda ser integrado a una propuesta

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generativa/adaptativa que propenda por el cuidado de la salud de la primera infancia desde una perspectiva integral y que pueda ser implementada a nivel municipal.

En Latinoamérica se han realizado numerosas investigaciones acerca del juego, la escuela y el trabajo de forma individual en diferentes contextos en lo que se refiere a la etapa escolar en niños. Sin embargo, en muchas de estas investigaciones no se hace presente el factor social ni la importancia de su influencia en el, haciendo énfasis en gran medida en el contexto en donde se desenvuelven cada una de estas variables investigación. En la presente investigación se presentaron las representaciones realizadas de forma inconsciente de los niños que se encontraban inmersos dentro de un contexto rural urbano donde se constató la importancia del contexto en las conceptualizaciones y percepciones del niño.

CAPITULO II

2. Diseño metodológico 2.1 Situación problémica y formulación del problema de investigación Numerosas investigaciones se han realizado sobre las representaciones sociales, a partir de los estudios realizados a mediados del siglo 20 por Moscovici. Las mismas han coincidido en considerar que las representaciones sociales no son sólo productos mentales, sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales, por lo que se consideraba que no tenían un carácter estático ni determinaban inexorablemente las representaciones individuales.

Como tendencia, las representaciones sociales se habían estudiado más en la población adulta (Fourment, 2012), basadas en gran parte en las representaciones sociales de los padres en varios contextos. Sin embargo, también se habían logrado abordar dichas representaciones en poblaciones infantiles de edad escolar en forma minoritaria (Hernandez, Peña, & Rubiano, 2005), estudiando de forma específica el desenvolvimiento de los niños en ámbitos de carácter laboral.

En Ecuador, los estudios realizados referentes a las representaciones sociales se han basado en gran mayoría en pensamientos preestablecidos sobre una variable en particular como es en el caso de (Guerrero & Palma, 2010) quienes investigaron las representaciones sociales de escolares ubicados en el contexto de desigualdades según la población en ámbitos educativos.

La presente investigación muestra como novedad la influencia de los factores sociales en la construcción de representaciones mediante las interacciones realizadas por los escolares abordando variables relacionadas a su etapa

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correspondiente como lo son el juego y el estudio y a su vez la adquisición de otras actividades como es el trabajo en la etapa escolar.

Fundación Nurtac es una organización sin fines de lucro, ubicada en el suburbio Oeste de la Ciudad de Guayaquil, cuyo funcionamiento inició en 1996. Cumple con varias funciones destinadas a fortalecer las capacidades de las personas que se encuentran en estado de vulnerabilidad, entre ellos, los niños y niñas de edad escolar. Para ello, desarrolla dos programas de protección especial: “Erradicación del trabajo infantil” y “Mendicidad”.

Específicamente, el Programa de protección especial modalidad “Erradicación progresiva del trabajo infantil” se focaliza en fortalecer las capacidades de los niños que se encuentran en extrema pobreza, mejorando el acceso a oportunidades mediante acompañamiento de tareas, así como rutinas dedicadas al disfrute del tiempo de juego en donde intervienen actividades como danza, volley, fútbol, etc. El trabajo que se realiza dentro de este programa se sustenta en los principios fundamentales de honradez, humildad y solidaridad, así como en la necesidad de búsqueda de una sociedad más justa, donde los niños puedan disfrutar su niñez.

Como tendencia, este programa acoge a niños de edades entre los 5 a 16 años, provenientes de sectores vulnerados y excluidos del Ecuador, que permanecen vinculados a la organización aproximadamente por 1 año tiempo; con el compromiso por parte de los representantes como de los propios niños a la desvinculación completa de actividades relacionadas con el trabajo que atenten contra la dignidad aseverando la protección integral del niño u adolescente. Específicamente, como parte del Proyecto “Estrategias de Atención Integral Crecer para mejorar el funcionamiento cognitivo y conductual de niños de edad escolar de la zona 8”, se hace necesario profundizar en la comprensión de los efectos del trabajo infantil en diferentes dimensiones del desarrollo psicológico, en especial, en el funcionamiento cognitivo y conductual, como base para el diseño de estrategias de atención integral que propendan al el correcto desarrollo psicológico de los niños en edad escolar.

En este sentido, comprender el mundo representacional del niño, específicamente en relación con las actividades que forman parte de su Situación Social de Desarrollo, se presenta como un paso necesario si se pretenden, a futuro, diseñar e implementar estrategias de atención integral. Si las actividades que conforman la rutina diaria de un niño no son las normativamente esperadas para la etapa, y las representaciones que este va configurando acerca de las mismas muestran unas particularidades consecuentes, probablemente se estén dando trayectorias distintas de desarrollo psicológico, que merecen ser estudiadas y comprendidas en esta población; caso contrario sería difícil poder intervenir, contextualizada y personalizadamente, en pro del legítimo desarrollo infantil.

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No diagnosticar ni intervenir tempranamente en estos aspectos, puede violentar el desarrollo psicológico infantil, al permitir que se naturalicen, por medio de las representaciones sociales, aprendizajes desajustados respecto a sus potencialidades del desarrollo. En cuanto a las realidades de los niños entorno a estas representaciones desarrolladas por el infante son de suma importancia para su futuro desarrollo tanto afectivo como cognitivo afectando no sólo su área emocional sino también creando varios retrasos en su desarrollo interfiriendo en ocasiones en el ámbito educativo y social.

Como parte de la aproximación a la situación problemática, las observaciones en la Fundación NURTAC y entrevistas iniciales realizadas con los niños participantes en este proyecto y sus representantes, se revelan las siguientes manifestaciones externas:

Los niños presentan serias deficiencias en la lectura y la escritura, lo que se manifiesta en las actividades de refuerzo escolar que la fundación ofrece.

Si bien los niños se sienten motivados por asistir y participar en las actividades deportivas y artísticas que la fundación ofrece, los representantes legales de estos, no siempre lo permiten o facilitan.

Los niños aseveran que el tiempo no les alcanza para realizar sus tareas escolares, domésticas y de ayuda a la familia.

Los niños prefieren jugar en la calle antes que estudiar y ayudar a sus familiares, pero cotidianamente no es lo que más hacen.

Los niños no disfrutan los deberes escolares, vivenciándolos como una obligación a cumplir, por tal de evitar regaños o castigos familiares.

Los niños desempeñan tareas no remuneradas para ayudar a sus padres y en ocasiones esto se prioriza respecto al juego o el estudio.

Lo que conduce al planteamiento del siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son las representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo, que poseen los niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac?

2.2 Objetivos2.2.1 Objetivo General

Comprender las representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo, que poseen los niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac.

28

2.2.2 Objetivos Específicos Identificar las representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el

trabajo, que poseen los niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac.

Describir las representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo, que poseen los niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac.

Analizar, dentro del desarrollo de la personalidad en la edad escolar, el papel de las representaciones sociales acerca del estudio, el juego y el trabajo, que poseen los niños y niñas de 8 a 10 años, que participan en el Programa de “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac.

2.3 Perspectiva general y tipo de investigación La presente investigación se desarrolló dentro de una perspectiva general de investigación cualitativa. (Hernández Sampieri, Baptista Lucio, & Fernández Collado, 2014) exponen que el enfoque cualitativo se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. En este estudio, se pretende comprender el fenómeno de las representaciones sociales, explorándolas desde la perspectiva de los niños de edad escolar, con quienes se trabaja en su ambiente natural (actividades rutinarias en familia y Fundación NURTAC) y en relación con su contexto, la comunidad ubicada en el Suburbio Suroeste de Guayaquil.

Se adoptó un diseño fenomenológico, el mismo que considera como propósito general la exploración, descripción y comprensión de las experiencias de las personas con respecto a un fenómeno y el descubrimiento de los elementos en común de tales vivencias (Hernández, Fernández y Baptista (2014). Bajo la utilización del presente diseño en la investigación se busca la descripción específica de las experiencias de los niños en relación con sus actividades realizadas en su rutina diaria, donde su contexto incide de forma inconsciente en la significación de las sus actividades priorizando actividades no acordes a su etapa de desarrollo.

2.4 Hipótesis y/o preguntas científicas De acuerdo con la perspectiva general de investigación cualitativa y tipo de investigación fenomenológica se establecieron preguntas científicas. Las preguntas científicas han sido definidas por R. Hernández, C. Fernández, P. Baptista (2014), como la médula de la investigación, ya que de ésta surgen de manera lógica la metodología que se seguirá.

En este estudio se formularon las siguientes:

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¿Qué enfoques o modelos del desarrollo de la personalidad en la edad escolar serían pertinentes para la comprensión del papel de las representaciones sociales en esta etapa?

¿Cuál de las definiciones de representaciones sociales tiene mayor pertinencia para la comprensión de estas en poblaciones infantiles?

¿Cuáles son las actividades formales e informales, normativamente esperables dentro de la edad escolar y su importancia dentro del desarrollo de la personalidad en la edad escolar?

¿Cuáles son los impactos del trabajo en el desarrollo de la personalidad en la edad escolar?

30

2.5 Definición de Categorías UNIDAD DE ANÁLISIS DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES CATEGORÍAS

REP

RES

ENTA

CIO

NES

SO

CIA

LES

“un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen intangible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios”.

La representación requiere de 3 componentes esenciales; la información, el campo representacional y la actitud

LA INFORMACIÓNSe refiere a la

información que los individuos poseen

respecto a

Conocimientos sobre el estudio Conocimientos sobre actividades académicas Conocimientos sobre la convivencia escolar Conocimientos sobre las actividades

extracurriculares

Conocimientos sobre el juego Conocimientos acerca del juego libre Conocimientos acerca de las reglas en juegos

Conocimientos sobre el trabajo Conocimientos acerca de acciones de vender

CAMPO REPRESENTACIONAL

Hace referencia a la imagen o actividad sobre

Conocimientos sobre el estudio Creencias acerca de actividades extracurriculares en el estudio

Creencias sobre el trabajo Creencias acerca de las emociones y sentimientos durante el juego

Creencias sobre el juego Creencias sobre efectos del trabajo Creencia del trabajo como esfuerzos en general

ACTITUDSeñala la postura

(positiva-negativa) que los individuos toman

respecto a

Orientaciones conductuales acerca del estudio

Orientaciones conductuales acerca del trabajo

Orientaciones conductuales acerca del juego

Actitudes en convivencia escolar Actitudes frente a reglas en juegos Efectos físicos y emocionales en el trabajo

Tabla 1 Definición de categorías

Fuente: Elaboración propia

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2.6 Población y muestra Sampieri (2014) define a la población como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones”. Es la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las entidades de la población poseen una característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación.

La población de este estudio, la conforman 5 niños y niñas de edad escolar, entre 8 a 10 años, vinculados al Programa de protección infantil “Erradicación del trabajo infantil” de la Fundación Nurtac; entre las características que los definen presentan dificultades en el aprendizaje y/o conducta y pertenecen a familias disfuncionales con bajos recursos económicos dentro de la comunidad ubicada en el Suburbio Suroeste de Guayaquil.

La muestra según R. Hernández et al.,( 2014), es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos. En este caso, fue seleccionada de manera no probabilística e intencional, a partir de los siguientes criterios de inclusión y exclusión. Los criterios de inclusión:

Niños de 8 a 10 años participantes del Programa de Erradicación del Trabajo Infantil de la Fundación Nurtac.

Niños con problemas de aprendizaje y/o conducta, sin discapacidad intelectual.

Niños que han realizado trabajo infantil según reporte de la Fundación NURTAC.

Niños de la comunidad ubicada en el Suburbio Suroeste de Guayaquil. y procedentes de familias disfuncionales, cualquiera que sea su estructura.

Los criterios de exclusión: Niños menores y/o mayores de 8 a 10 años participantes del Programa

de Erradicación del Trabajo Infantil de la Fundación Nurtac. Niños que no presenten problemas de aprendizaje y/o conducta, con

discapacidad intelectual. Niños que no han realizado trabajo infantil según reporte de la

Fundación NURTAC. Niños no pertenecientes a la comunidad ubicada en el Suburbio

Suroeste de Guayaquil y procedentes de familias funcionales, cualquiera que sea su estructura.

32

De forma específica, la muestra quedó conformada por 4 niños; 3 niñas y un niño entre 8 a 10 años pertenecientes a familias disfuncionales, con antecedentes de realización de actividades relacionadas con el trabajo infantil, del sector del suburbio suroeste de Guayaquil.

2.7 Métodos, técnicas e instrumentos Los métodos de recolección de datos han sido definidos como un acopio de datos en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes o unidades de análisis (Hernández et al., 2014).

Como parte del sustento metodológico de la presente investigación enfocada en las representaciones sociales de escolares acerca del juego, la escuela y el trabajo se consideró necesaria la utilización de métodos específicos que permitiera la recolección de dichas representaciones consultado algunas propuestas planteadas por Moscovici (1979), Abric (1994) y Banch (2000).

Según, Abric (2001), en su libro “Prácticas Sociales y Representaciones” se pueden distinguir dos grandes tipos de métodos utilizados con gran frecuencia en el estudio de las representaciones sociales, pueden clasificarse como interrogativos y asociativos. Eran denominados interrogativos ya que consistían en recoger una expresión de los individuos que afectaba al objeto de representación en estudio. Esta expresión, como puede verse, puede ser verbal o figurativa. Por su parte los métodos asociativos, reposaban también sobre una expresión verbal que se esforzaba en ser más espontánea, menos controlada y así, por hipótesis, más auténticas. Convirtiéndola en uno de los métodos de mayor alcance para el trabajo en niños

2.7.1 Métodos Proyectivos 2.7.1.1 Técnicas Proyectivas Las técnicas proyectivas han sido definidas como instrumentos especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona que provocan una amplia variedad de respuestas subjetivas.

2.7.1.1.1 Dibujo En la presente investigación se utilizó la técnica de dibujo con el fin de recopilar información subjetiva del escolar en lo que concierte a percepciones, conceptualizaciones, construcciones, abstracciones, etc.

Por lo tanto, los dibujos, pueden ser considerados como un conjunto estructurado y organizado de elementos o significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular hipótesis sobre los elementos centrales de la representación.

33

En este estudio se aplicó la variante del dibujo de la actividad preferida con el objetivo de profundizar en las representaciones del niño respecto a sus actividades realizadas en su rutina.

2.7.2 Método asociativo2.7.2.1 Asociación Libre La técnica de asociación libre ,consistía “a partir de un término inductor (o de una serie de términos), en pedir al sujeto que produzca todos los términos, expresiones o adjetivos que se le presenten al espíritu” (Abric, 2001, p. 59)

La proyección realizada a partir de esta técnica permitía tener mayor acceso, mucho más rápido y fácil en comparación con la entrevista, a los elementos que han constituido el universo semántico del término o del objeto estudiado en este caso las variables el juego, la escuela y el trabajo.

2.7.3 Observación La observación es un proceso riguroso que permite conocer. De forma directa, el objeto de estudio para luego describir y analizar situaciones sobre la realidad estudiada (Bernal, 2010, p. 257).

2.7.3.1 Observación participante Implica la interacción entre investigador y grupos sociales. Su objetivo es recoger datos de modo sistemático directamente de los contextos y situaciones específicas por las que pasa el grupo.(Buendía Eisman, Colás Bravo, & Hernández Pina, 1998, pp. 268-269)

Dentro de este método ha sido escogida la técnica de registro anecdótico caracterizada por permitir el recogimiento de observaciones consideradas esenciales mediante un procedimiento que abarca un registro minucioso de las actividades realizadas por el escolar para evitar su descontextualización y olvido.

En el presente estudio la observación es empleada con el objetivo de ampliar los datos referentes a las representaciones sociales adquiridas por los niños a través de su comunicación y sus sistemas de actividad a los que se encuentran sometidos según el contexto en el que se desenvuelven.

2.7.4 Procedimiento: Familiarización Acta de consentimiento

firmada por los representantes Se establecieron los horarios

de visitas a los participantes Entrevista

Aplicación de técnicas de dibujo

Aplicación de ficha de observación

Reporte de investigación Tutoría individua

34

CAPITULO III

3. Análisis, interpretación y discusión de los resultados El análisis e interpretación de los resultados se realizó inicialmente por técnicas, para luego proceder con el análisis global y discusión de resultados, como parte de la integración entre teoría y práctica. Se focalizó evidenciar el cumplimiento de los objetivos establecidos con anterioridad.

3.1 Análisis por técnicas 3.1.1 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica proyectiva- dibujo

La técnica del dibujo permite penetrar con facilidad en los elementos centrales de la representación que se produce de forma espontánea, estudiándose a partir de 3 fases consideradas esenciales según Abric (2001); entre ellas se encuentran “ 1) la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos), 2) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, 3) un análisis —cuantificable— de los elementos constituyentes de la producción gráfica” (pág. 58).

3.1.2 Resultados obtenidos a través del dibujo “el estudio” El gráfico 1, resume los conocimientos que, como parte de las representaciones sociales, poseen los niños estudiados acerca del estudio.

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Normas de convivencia escolar Materiales de estudio

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20% 20% 20%

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10%

CONOCIMIENTOS ACERCA DEL ESTUDIO

Ilustración 1 Conocimientos acerca del estudio

Como puede apreciarse, se identificaron 3 categorías importantes en las representaciones sociales infantiles acerca del estudio, desde las cuales fueron construidas las mismas.

La primera categoría se refería a las actividades académicas ejercidas por los niños, donde en un 40% se encontraban asociadas con la realización de tareas o

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exposiciones dentro y fuera de la institución escolar. En efecto, se hace notoria la aparición del nivel de pensamiento operatorio concreto el mismo que se veía reflejada en las representaciones sociales que poseían los niños sobre el estudio, al identificar las mismas desde las actividades concretas que lo evidenciaban.

Una segunda categoría importante en la representación social del estudio era la relativa a las normas de convivencia escolar. Los niños percibían al estudio entorno a las relaciones sociales que se daban, tanto con adultos como con sus pares, y el sistema de normas reguladoras de las mismas. Un dato significativo en la investigación presentada es que el 50% de los niños estudiados conceptualizaba a el estudio desde esta postura, así mismo, aunque en un porcentaje menor, los niños representaron al estudio a través de objetos utilizados conocidos como materiales de estudio.

3.1.3 Resultados obtenidos a través del dibujo “el juego” Como puede apreciarse en el Gráfico 2, las representaciones formuladas mediante el dibujo mostraron cierta dispersión en el conocimiento acerca del juego. Se concibió a el juego bajo dos categorías determinantes: el juego de reglas y el juego al aire libre.

Futbol Voleyboll Patinaje Toboganes, columpio, etc

Carreras

Juego de reglas/ Deportes Juegos al aire libreCONOCIMIENTOS ACERCA DEL JUEGO

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Conocimientos acerca del juego

Ilustración 2 Conocimientos acerca del juego

Al respecto es necesario explicar que, por el modo en que lo representaron los niños estudiados, dentro del juego de reglas, constaban actividades que podían ser considerados como deportes, como es el caso del fútbol en un 20%, el volleyball en 20% y el patinaje en 20%. Integrando estos datos es posible indicar que el 60% de los niños interiorizaron la actividad de juego como una actividad a la que por lo general se encontrarían expuestos a normativas o reglas las cuales serían dominadas con facilidad. Esto expresa que debido a la etapa en la que se encuentran tienen preferencia por los juegos donde tienen mayor dominio de los movimientos controlados y propositivos.

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Aunque en menor por ciento, también resultó relevante dentro de la representación del juego, lo relativo a los juegos realizados al aire libre, referencia que se encontró en el 40% de los casos estudiados, independientemente de sus preferencias. Para algunos niños este tipo de juego representaba cierta libertad, dado que no tenían que someterse a estándares en los que intervienen géneros, edades, preparación en sí, trabajo en equipo, entre otros.

3.1.4 Resultados obtenidos a través del dibujo “el trabajo” En cuanto a la representación del trabajo, el Gráfico 3, resume además de conocimientos, creencias infantiles respecto al trabajo, lo que indica que, en este caso, la representación ha llegado a un segundo campo en el que se objetiviza formando un esquema figurativo de pensamiento en base a imágenes vividas y claras, es decir, las ideas abstractas del niño se convirtieron en formas icónicas.

Dicho de otro modo, la representación acerca del trabajo está mucho más estructurada que la representación del estudio y el juego.

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ACCION DE VENDER ESFUERZOS EN GENERAL

CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS ACERCA DEL TRABAJO

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DIBUJO ACERCA DEL TRABAJO

Ilustración 3 Conocimientos y creencias acerca del trabajo

Resulta muy ilustrativo que los niños refieren, dentro de la categoría, acción de vender, elementos distintivos y esenciales de la misma, como la interacción con el cliente en un (40%), la mercadería (60%), entre otros, indicando de esta forma que las representaciones fueron construidas desde actividades, objetos y relaciones, lo que se explica desde el nivel del pensamiento operatorio concreto como la etapa donde el niño aprende de manera activa a elaborar teorías personales acerca de cómo funciona el mundo.

Por último y considerado muy importante, aparecen acá, las creencias infantiles respecto al trabajo, mismas que son englobadas en la categoría de esfuerzos en general. Un 40% de los niños representaron a el trabajo como una actividad que

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requiere de esfuerzos en general vinculándolos con el cumplimiento de tareas y/o asistencia a la escuela. Complementariamente, es oportuno indicar, que dos de los niños, durante las explicaciones de sus dibujos, mencionaron que la realización de tareas escolares, así como la asistencia diaria a las instituciones educativas puede ser denominada trabajo. Mientras que los otros tres niños, que, si han estado más expuestos al trabajo, muestran representaciones más ancladas en las vivencias sobre el particular.

En resumen, posterior a los dibujos elaborados por los niños se logró evidenciar el nivel de las representaciones sociales elaboradas, indicando que las representaciones acerca del estudio y el juego se encontraban elaboradas a nivel de información construyéndose desde conocimientos relativos a actividades, objetos y relaciones. Por otra parte, la representación del trabajo se construyó desde los mismos referentes, pero no solo mostraron conocimientos más amplios y sistematizados, sino que llegó a la objetivación de los elementos considerados extraños a experiencias o materializaciones concretas incidiendo de esta manera en sus discursos representando de esta manera el campo representación a donde se evidencia el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias, vivencias y valores presentes. Quiere esto decir que la representación del trabajo se encontró mucho más estructuradas que las representaciones del estudio y el juego.

3.2 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica asociación de palabras.3.2.1 Conocimientos acerca del juego, el estudio y el trabajo En pos de ampliar la información requerida para el cumplimiento del objetivo específico 1, se utilizó la técnica de asociación libre, dadas las ventajas de esta, al facilitar el acceso a los núcleos figurativos de la representación. Con ella, se sondearon los núcleos estructurales latentes de las representaciones sociales.

3.2.1.1 Conocimientos y creencias acerca del estudio: En cuanto a la representación del estudio, mediante esta técnica, se identifican, además, creencias infantiles.

Como puede apreciarse dentro del Gráfico 4, los escolares indicaron que los conocimientos relacionados al estudio tenían una estrecha relación con las actividades académicas y a su vez con las normas de convivencia escolar. Reflejando en un 100% la actividad neta de aprender y comprendiendo a su vez en un 80% la acción de estudiar en sí.

38

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Normas de convivencia escolar

Actividades académicas Actividades extracurricu-lares

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60% 60%20% 20% 40% 60% 40%

Conocimientos y creencias acerca del estudio

Ilustración 4 Conocimientos y creencias acerca del estudio

Dentro de las categorías utilizadas por los niños para la comprensión del estudio se encontraron las normas de convivencia escolar, las mismas que abarcaban en su mayoría acciones que ayudarían a que el niño se desenvuelva de forma positiva dentro de la institución educativa, estas acciones abarcaban el compartir, ayudar o escuchar en un porcentaje del 20% y, por otro lado, el acatamiento de normas y reglas en un 40%. Estos resultados denotaban la formación del nivel operatorio concreto de los niños estudiados.

Por otra parte, al referirse al estudio, los escolares mencionaron varias actividades académicas que realizaban con frecuencia lo que hacía asociarlos de forma indirecta al estudio como lo eran las tareas en un 60%, y la acción de escribir y leer en un 60%. Por último, los escolares reflejaron como parte del estudio en un 20% el hecho de enseñar lo que estaría relacionado con el rol que cumple el maestro o docente dentro de la escuela.

Una noción considerada importante también reflejada dentro de las estadísticas por parte de los escolares es la de considerar a la actividad de estudio como oportunidad para divertirse o distraerse de sus actividades diarias reflejándose gráficamente bajo un porcentaje de 60%.

Un dato interesante referente a la categoría de actividades extracurriculares es la consideración del estudio en un 20% de la población como un trabajo. La representación acompañada de relatos mencionaba que era considerada de tal manera debido al esfuerzo que debe ser ejercido para lograr tener éxito, teniendo como efecto cansancio y agotamiento.

Es importante señalar que los mayores porcentajes de consenso se ubican en las representaciones del estudio desde las actividades académicas. En cuanto a

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las normas de convivencia y actividades extracurriculares empiezan a emerger creencias que se evidencia en una imagen más dispersa de los datos.

3.2.1.2 Conocimientos y creencias acerca del juego: En el Gráfico 5, se resumen elementos constitutivos del contenido de la representación del juego, bajo el cumplimiento de un procedimiento establecido por Grize, Vergés & Silem citado por (Abric, 2001) donde resultaba fundamental la consideración de la frecuencia de los ítems en la población, así como su rango de aparición en la asociación y finalmente la importancia del ítem para los sujetos.

Ilustración 5 Conocimientos y creencias acerca del juego libre y reglas en juegos

Respecto a los conocimientos acerca del juego, según la frecuencia de los ítems logró evidenciarse que el 100% de los niños estudiados identificaron al juego como una actividad en la cual podían saltar y correr provocándoles sentimientos de felicidad y alegría. De esta forma los niños representaron también la actividad del juego desde ciertas creencias respecto a las emociones relacionadas con el mismo, que como tendencia son positivas y giran en torno a la alegría y la felicidad.

En lo que respecta a las reglas en juegos, se logró constatar que un 80% los niños estudiados incorporaron como regla esencial la diversión. Sin embargo, son bajos los porcentajes en cuanto a respeto y compañerismo durante la actividad, lo que evidencia la dispersión propia que pueden introducir las creencias infantiles o de los contextos donde se forman. Quiere esto decir que, dentro del desarrollo de la cognición social de la etapa en la que se encuentran tienen claro la presencia de reglas dentro del juego, sin embargo, presentan inconvenientes en la realización de estas teniendo como resultado anomalías en la regulación de las interacciones sociales.

40

Felicidad/alegría

Amor Correr Saltar Diversión Compartir con compañeros

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Emociones y sentimientos Juego libre Reglas en los juegos CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS ACERCA DEL JUEGO

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3.2.1.3 Conocimientos, creencias y actitudes acerca del trabajo: En lo que concierne a los conocimientos, creencias y actitudes acerca del trabajo, se logró evidenciar de forma precisa tres aspectos importantes, resumidos en el Gráfico 6.

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Conocimientos, creencias y actitudes acerca del trabajo

Ilustración 6 Conocimientos y creencias acerca del trabajo

El primero en relación con los conocimientos establecidos por los escolares en pro de sus experiencias; la actividad de trabajo se encontraba estrechamente relacionada con la acción de venta; donde el motivo principal de dicha actividad en un 100% se refería a la obtención de ganancia o sustento para el hogar.

A su vez los escolares consideraron en un 60% que la dedicación a la venta de artículos varios es una de las fuentes principales para la adquisición de dichas ganancias o sustentos. El hecho de que la totalidad de los casos refleje al sustento y a la venta de artículos varios como motivo y forma de trabajo puede estar relacionado a que dentro del contexto al que se encuentran sometidos, la venta de artículos dentro y fuera de sus hogares está naturalizada por completo.

Otro aspecto importante en lo que concierne a las creencias representadas por los niños respecto al trabajo es que determinan como parte de este efectos tanto físicos como emocionales; identificando en su mayoría la acción de trabajar como algo negativo que provoca en un 80% cansancio físico y en un 60% la sensación de aburrimiento, además, por otra parte existe una creencia opuesta a la misma que manifiesta a la acción de trabajar como labor positiva que genera en un 40% sensación de felicidad y diversión en un 20%.

Posterior a las creencias establecidas por los niños, se evidenció la aparición de cierta confusión entre lo que es considerado creencia y actitud frente al trabajo; manifestando en pro de sus experiencias a el trabajo como sinónimo de ayudar a

41

sus padres en un 80%, además, evidencian al trabajo como la realización de esfuerzos en un 60% manifestando una vinculación con la actividad de estudio y la realización de tareas en un mismo porcentaje. Por último, se presentó la actitud de obediencia en un 20% frente a la totalidad de la actividad indicando un posible condicionamiento respecto a la naturalización de las actividades de trabajo.

En resumen, mediante la frecuencia de los ítems en la asociación de palabras se logró identificar ya no solo conocimientos referentes a cada una de las actividades sino la apariencia del componente actitudinal en ellas, esto se vio representado únicamente en la acción del trabajo donde se distinguieron un conjunto de reacciones de mayor intensidad que una creencia o conocimiento partiendo netamente de las experiencias de los niños. Los niños consideran al estudio como sinónimo de aprendizaje y diversión, al juego como sinónimo de libertad y felicidad y por último al trabajo como sinónimo de esfuerzo y ayuda a los padres que tendrán como resultado una ganancia. Puede demostrarse que la construcción de los niños en cuanto a la noción de trabajo es más consciente y estructurada denotando más efectos y consecuencias que simples conocimientos entendiendo dicho fenómeno como propia objetivación.

3.3 Análisis de resultados obtenidos a través de la técnica de dibujo “mi actividad favorita”. La exploración de la actividad preferida consistía en la comprobación de la actividad considerada especial para los niños estudiados, sintetizándolo mediante el Gráfico 7, donde se comprueba la consideración de la actividad del juego como actividad favorita en un 60% de los casos, e iguales porcentajes.

Ilustración 7 Mi actividad preferida

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ESTUDIO (Leer) TRABAJO O AYUDA EN TRABAJO

JUEGO (Futbol y Voleyball)

TIPO DE ACTIVIDAD

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

20% 20%

60%ACTIVIDAD PREFERIDA

Quiere esto decir que, a pesar de ser el estudio la actividad rectora de la etapa escolar, no se cumple este requisito en la presente muestra de niños estudiados, quienes, a nivel de preferencias, aún se inclinan hacia el juego, mostrando que su desempeño escolar puede haberse afectado en función del alcance no obtenido en etapas anteriores, donde el juego ocupaba un lugar primordial para la canalización del mundo adulto impidiendo de esta forma el enriquecimiento de la imaginación y el desarrollo de la atención y memoria voluntaria lo que ayudaría a su mejor desempeño en el ámbito educativo.

Por otra parte, existe otros posibles motivos de desplazamiento en lo que respecta a la importancia del estudio, apareciendo de forma mayormente estructurada las representaciones sociales acerca del trabajo, como ya se indicó antes. Sin embargo, a pesar de la construcción de estas representaciones significativas no es considerado el trabajo como actividad preferida en el mayor de los casos. Esto significa que el trabajo puede ser una actividad impuesta, que no solo ha desplazado a la actividad del juego en etapas anteriores sino a el estudio, en la actualidad.

En lo que respecta a la comparación de los resultados vertidos con la situación social de desarrollo de la etapa en la que se encuentran; es posible la existencia de un posible quebrantamiento en el proceso de desarrollo, pues aún no es ejercida la pérdida de hegemonía por el juego presente en la etapa anterior, ni la intención de conceder el puesto a una actividad de mayor relevancia y valor social como es el estudio siendo este el motivo principal para el desarrollo de la importancia social y de recursos individuales que ayudaran a la asimilación de un nuevo sistema de conocimientos. Este quebrantamiento se ve reflejado dentro del sistema de comunicación el cual es ejercido por el conjunto de exigencias presentadas por sus pares mediante la distribución de roles y posiciones no adecuadas a la etapa como es la acción de trabajar como actividad prioritaria del estudio.

3.4 Análisis de resultados obtenidos a través de técnica registro anecdótico: El registro anecdótico se empleó con la finalidad de lograr una anotación periódica de los incidentes específicos que se presentaron en la conducta del individuo facilitando de este modo la comprensión de la conducta global del sujeto logrando la comprensión y descripción de las representaciones sociales de los niños.

Los registros de observación se llevaron a cabo dentro de la fundación Nurtac durante la jornada vespertina; se realizaron 5 observaciones durante la aplicación de técnicas proyectivas y asociativas.

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Durante las actividades de dibujo del estudio, el juego, el trabajo y la actividad preferida, que se aplicaron a los cinco niños, el registro anecdótico, buscó identificar los conocimientos, creencias o actitudes infantiles respecto al estudio, en pos de poder diferenciarlos con mayor claridad como parte del análisis de los resultados.

3.4.1 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja el estudio” En esta actividad de forma específica se observó que dos escolares mostraron resistencias a dibujar sobre el estudio. Uno de ellos verbalizó: “no sé me ocurre nada” y otro en su expresión extraverbal mostró indiferencia. A la vez, no requirieron de colores e intentaban culminar la actividad de forma inmediata. El resto de los niños si bien no explicitó inconveniente ante la tarea, realizaron los dibujos del tema de forma básica, en poco tiempo, sin detallar ni cuidar la representación. Impresionaba la frecuencia de dibujos relacionados a actividades de estudio que exigían compromiso, así como la interacción con compañeros, dejando a un lado la expresión neta de aprendizaje.

3.4.2 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja el juego” Durante la realización del dibujo del juego, cuatro niños mostraron conductas de entusiasmo y atención, buscando cierto perfeccionamiento en la finalización de las imágenes, incluso con expresiones emocionales positivas, y mayor fluidez y cantidad de ideas para la representación. Acá se observaron no sólo conocimientos del tema, sino también algunas creencias, vinculadas a la satisfacción emocional que provoca el juego.

3.4.3 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad “dibuja el trabajo” Durante esta actividad no se logró evidenciar la presencia de inhibición o disgusto hacia el trabajo. Cabe recalcar que tres de los niños estudiados reflejaron cierta naturalización de la actividad de trabajo en su rutina y gran vivacidad a la hora del dibujo. Se alcanzó a observar a su vez cierta tensión establecida por demostrar experiencias vivenciadas. Por otra parte, dos de los niños estudiados identificaron cierto desconocimiento por la actividad en sí acompañado de cierta inexpresividad gestual durante la actividad, indicando que no se encontraban inmersos en actividades laborales.

3.4.4 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “dibuja tu actividad favorita” En este registro la observación se realizó con el fin de contrastar los intereses representados por los niños en lo que respecta a su actividad preferida abarcando

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al estudio, juego y trabajo. Tres de los niños representaron mediante dibujos la preferencia relacionadas a la actividad del juego, mientras que otro niño estudiado representó como actividad favorita el trabajo que realizaba junto con su padre y por último tan solo un niño de la muestra representó como actividad preferida una acción relacionada con el estudio. Las expresiones de los participantes a la hora del dibujo eran positivas indicando satisfacción con la actividad realizada.

3.4.5 Resultados obtenidos mediante el registro anecdótico de la actividad: “asociación de palabras: el juego, es estudio, el trabajo” El presente registro se realizó durante la ejecución de la actividad de asociación de palabras y tomó en cuenta la caridad, precisión, exactitud, confusión e indecisión dentro de la actividad. Durante la observación en general las asociaciones iban acompañadas de pequeños relatos que explicaban los motivos de las vinculaciones. Dentro de la muestra, tres niños no presentaron inconvenientes en lo que respecta a la evocación de palabras, sin embargo, dos niños presentaron dificultad para mantener la atención y concentración durante la actividad, así como lentitud para la evocación de palabras claras y precisas. Las asociaciones con mayor relevancia fueron las del trabajo, donde me mencionaban experiencias relacionadas con la venta por parte de los escolares, seguidas de estudio y por último las del juego.

En resumen, las representaciones realizadas por los niños mostraron el conocimiento adquirido a través de sus experiencias en sistemas de actividad y sistemas de comunicación a los que han sido expuestos durante su desarrollo. Por su parte, la actividad con mayor número de representación en lo que respecta al registro de observación de todas las técnicas fue la actividad de juego, sin embargo, la significación y estructuración de contenido es considerado simple basado netamente en la información adquirida mediante el juego.

Posterior a la actividad de juego, se encuentra el trabajo donde la frecuencia de representación sigue siendo mayor pero su contenido ya varía teniendo como resultado la inserción ya en el campo representacional donde a través de las experiencias se puede observar cierta objetivación de las actividades ayudando a la formulación de conceptos más estructurados. Por último, se encuentra al estudio el mismo que es representado desde cierta postura de desinterés a la hora de representación. El interés establecido no guarda relación con el conocimiento respecto al mismo, por el contrario, la actividad de estudio es el segundo en poseer mayor cantidad de información, sin embargo, a pesar de que la muestra pertenece a la etapa escolar, el estudio no se representa dentro del campo representacional de los niños.

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3.5 Análisis global de resultados En lo que respecta a los datos obtenidos por los diversos instrumentos aplicados, es necesaria la triangulación metodológica con el propósito de darle respuesta a los objetivos específicos y la integración de estos aportando de esta manera a la comprensión de las representaciones sociales de los niños acerca del estudio, el juego y el trabajo que pertenecen al Programa de Erradicación de Trabajo infantil en la fundación Nurtac.

1. Sistematizando los resultados obtenidos mediante los dibujos en sus diferentes aplicaciones, es posible indicar que las representaciones sociales formuladas por los niños en lo que respecta al estudio y al juego se distinguen por un conocimiento básico, no tan estructurado, que corresponde a un nivel de información en lo que respecta a las categorías de representación. Por otra parte, al referirse a la variable de trabajo se logró evidenciar una estructuración mayormente sistematizada, convirtiendo la actividad de trabajo en algo más que solo conocimiento donde se incluyen actitudes, opiniones, creencias y en especial las vivencias a las que se han visto sometidos propios al campo representacional, donde el niño ha logrado objetivizar la acción de trabajo y venta convirtiéndolo en un evento naturalizado que es transmitido en sus discursos diarios.

2. La técnica de asociación de palabras, en especial, la frecuencia de los ítems confirmó el resultado anterior, al facilitar la comparación entre componentes de las representaciones sociales de las actividades estudiadas. De esta forma, se visualizó más claramente, respecto a cuáles predominan conocimientos y en cuáles ya ha aparecido el componente actitudinal. Como resultado final, los niños decretaban información generalizada en lo que concierne a la actividad de estudio como la del juego, estableciendo sinónimos de estos como en el caso del estudio con el aprendizaje y el juego a la diversión. Por otra parte, aparece la actividad del trabajo como sinónimo de esfuerzo y ayuda a los padres, demostrando ya la adquisición de construcciones mayormente elaboradas en base a las experiencias, lo que influye de forma directa en la formulación de su discurso, llegando a ser parte del campo de representación del niño. Puede demostrarse que la construcción de los niños, en este aspecto, es más consciente y denota más efectos y consecuencias que simples conocimientos.

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3. La comparación de los resultados anteriores con las manifestaciones de la subjetividad de los niños escolares ante la selección de la actividad favorita revela que los infantes enfatizan más, desde el vínculo emocional, en la actividad del juego, mostrando un mayor interés por esta en comparación con el estudio y el trabajo. Pero lo llamativo, es que a pesar del marcado interés por el juego, la representación de los niños acerca del mismo no posee construcciones concretas propias al campo representacional, lo que puede deberse a privaciones o desplazamiento de esta actividad por otra, como puede ser, el trabajo. En relación con lo esperado respecto al desarrollo del niño de edad escolar según su situación social de desarrollo, hay un patrón diferencial en los resultados obtenidos. Donde aún prevalece el juego como actividad rectora, que si bien normativamente, se mantiene durante la etapa escolar como juego de reglas, no debe desplazar al estudio, que es lo rector durante los años escolares.

4. Ampliando lo anterior, el registro anecdótico reflejó que la actividad con mayor número de representaciones y estructuración fue la actividad de trabajo, presentando un contenido concreto propio del campo representacional donde a través de las experiencias expresadas se logró determinar la objetivación de las actividades ayudando a la formulación de conceptos más estructurados.

a. En lo que respecta a la actividad de estudio y al juego, la actividad de estudio es el segundo en poseer mayor cantidad de conocimientos, sin embargo, a pesar de que la muestra pertenece a la etapa escolar, el estudio en lo que respecta a las representaciones por los niños, no presentan mayor interés sobre el mismo, por lo que no se refleja dentro del campo representacional de los niños. El juego era considerado una actividad básica que generaba interés, pero no en mayor cantidad que el trabajo.

5. Una forma de concluir en lo que respecta a las representaciones elaboradas por los niños es que tanto el estudio como el juego poseen conocimientos dispersos de información referente a los mismos, sin llegar a la objetivación a diferencia del trabajo quien representa un mayor grado de representación en correspondencia a la incidencia de las normas sociales establecidas en el contexto, incidiendo de forma directa sobre el comportamiento social del grupo de niños. La consecuencia es la modificación en el funcionamiento cognitivo de los escolares respecto al fenómeno social mencionado, llevándolos al desplazamiento de actividades

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consideradas primordiales según la etapa en la que se encuentran como lo es el estudio.

6. Por otra parte, según el desarrollo de los niños, al existir un alejamiento de la actividad del estudio puede producirse una barrera que limite el desarrollo adecuado del niño respecto a lo normativamente esperable para esta etapa del desarrollo. La naturalización realizada del trabajo puede verse desde varios aspectos importantes que en su mayoría guardan relación con el contexto donde se desenvuelven.

3.5.1 Discusión Las representaciones sociales de los niños hacen referencia a aquellas construcciones conceptuales simbólicas que han sido generadas en un contexto de interacción y que a su vez han sido reproducidas por los mismos a través del discurso u otros medios. Estas representaciones formuladas por los niños abarcan valores y creencias a través de los cuales perciben su realidad social trascendiendo en el tiempo y en el espacio como una imagen colectiva que tiene como efecto un impacto ineludible en las decisiones y desarrollo del niño escolar

Refiriéndose a la variable de estudio considerada por D. Elkonin (1974), la actividad rectora según su etapa, no se hallan conocimientos mayormente estructurados respecto al mismo, es decir, que se refleja cierta falta de asimilación e interiorización en lo que concierne a aspectos educativos por los niños. Estos conocimientos se vieron reflejados en los resultados de las categorías que emergieron del análisis, simulando tres perspectivas en las cuales se evidenciaba una importante vinculación entre la actividad de estudio y la convivencia dentro de la escuela, ésta asociación permitió la estructuración de una imagen mayormente desarrollada pero muy pobre respecto al estudio, las perspectivas de los niños abarcaban a: a) el estudio desde las normas de convivencia escolar; b) el estudio desde las actividades académicas c) el estudio desde las actividades extracurriculares.

Por lo consiguiente, los niños de la presente investigación detallaron a la escuela y al estudio como una oportunidad para aprender y tener interacciones sociales sin figurar un futuro en lo que respecta a la educación a diferencia del estudio realizado por (Coronado & Montoya, 2016) donde los niños percibían a la actividad de estudio como un escenario que prepara para el futuro y ayuda a la abolición de desigualdades económicas, sociales y culturales que viven los seres humanos .

Dentro de la muestra estudiada en aspectos educativos, se aprecia lo indicado por(Shuare & Davídov, 1987), partidarios de la psicología evolutiva y pedagógica soviética, respecto a la existencia de un posible quebrantamiento en la interrelación de los componentes propios de la actividad de estudio: la comprensión de las tareas de estudio, la realización propia de las acciones de

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estudio y la realización de las acciones de control y evaluación por sí mismos. La ausencia de relación entre estos componentes tiene como consecuencia el desinterés hacia la actividad. Y esto es algo se evidencia en los niños estudiados como parte de la presente investigación.

Por su parte desde los conocimientos establecidos de los niños estudiados en lo que respecta a la actividad del juego se determinaron tres categorías consideradas importantes 1) los juegos con predominio de reglas para su participación, 2) juegos al aire libre con ausencia de reglas, 3) los sentimientos y emociones como efectos de la actividad de juego.

En lo que se refiere a la representación significativa de los niños hacia el juego se denotó como la actividad con mayor preferencia en comparación a las otras, haciéndose presente el conocimiento de la responsabilidad social enfatizándose en las obligaciones dentro del juego de reglas, sin embargo, no expresaron material concreto ni presencia del campo representacional en las mismas, es decir, tienen conocimiento de reglas pero aún no dominan por completo la conversión de lo abstracto de las reglas establecidas por sus pares o adultos en un pensamiento concreto y tangible que facilite su desarrollo en lo que respecta a sus habilidades sociales, por otra parte, en contrastación a dicho desarrollo social se encuentra la investigación realizada por (Fourment, 2012) quién a diferencia de este estudio explicaba las representaciones sociales de madres y padres respecto al juego infantil, determinando que los consensos y acuerdos como parte del juego de los niños durante el mismo podrían contar con mayor predisposición para el desarrollo de habilidades que le permitan desenvolverse en los procesos de toma de decisiones y acuerdos en la comunidad.

Por otra parte, en lo que respecta a las representaciones de los niños en cuanto al trabajo se produjo una asimilación mayor de dicha actividad. Aquí los conocimientos no se fundamentaban solo en la información adquirida por los niños en base al trabajo, sino que partían de la realidad social en la que se encontraban inmersos validando elementos provenientes de su experiencia, su contexto y el medio que les circundaba, resumiéndolo en tres categorías para su representación: 1) el trabajo como esfuerzo en general, 2) el trabajo como acción de vender 3) el trabajo como motivo de sentimientos y emociones, a diferencia de la actividad del estudio.

En lo que concierne a la adquisición, asimilación y naturalización de la información recibida respecto a la actividad de trabajo, los resultados mostraron una diferenciación en su formulación; donde posterior a la objetivación realizada sobre la información adquirida se procedió a una construcción selectiva donde el niño identificaba la necesidad económica como un motivo principal para el trabajo sin importar las edades. Estas imágenes icónicas era lo que Moscovici (1979) consideraba como núcleo figurativo o central que representaba una imagen nuclear concentrada respecto al objeto. Posterior a este esquema figurativo representado por los niños se presenta la naturalización del objeto, en este caso, la acción de trabajar es vinculada y naturalizada en lo que respecta a la actividad de venta.

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Esta naturalización que conlleva la acción de trabajar es encubierta como forma de ayudar u obedecer a sus representantes en la mayoría de la muestra, indicando una estrecha relación entre el conocimiento y el contexto en que se localizan, refiriendo a que la muestra vive dentro de un sector popular urbano, donde se hallan en su mayoría, familias disfuncionales, consideradas vulnerables.

Es por esto por lo que los resultados vertidos concuerdan con la investigación realizada por Estrada (1997) quien se encargó del estudio de la infancia y trabajo bajo la experiencia de los sectores populares urbanos manifestando que dentro de este tipo de sectores la forma más común de socialización es a través de la participación del trabajo.

Bajo esta investigación se mencionaba que la percepción adquirida de lo que es trabajo y no lo es también operaba cuando los adultos hablaban de su propia experiencia laboral durante la infancia, pues ellos, tampoco consideraban que trabajaban cuando realizaron labores de ese tipo. De esta manera, el trabajo en algunos hogares era instrumentado como una forma de socialización, mientras que en otros dependían de la decisión del niño para la realización de la actividad.

En cuanto al enfoque histórico cultural que determina que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones con otras personas, así como también en las participaciones en actividades culturales presentan cierta cercanía en lo que se refiere a la conceptualización de este y de las representaciones sociales, cabe recalcar que ambas refieren vinculaciones históricas entre los individuos y la cultura.

Partiendo desde aquí, las expresiones de los niños en lo que concierne al estudio, el juego y el trabajo tuvieron que pasar por un proceso para lograr la transición desde lo social hasta lo individual. Esta transición se llevó a cabo mediante la relación de dos campos reconocidos en la teoría histórico cultural que les permitió la adquisición de los conocimientos, corroborando lo apuntado por Vygotsky (1979) quién mencionaba que en el desarrollo cultural del niño “toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotski, 1979, p. 94). De esta forma se explica que las informaciones y conocimientos adquiridos por lo escolares estudiados abarcaban creencias, valores, pensamientos, tuvieron que pasar por este proceso para posteriormente apropiarse de ellos.

Dentro de la misma teoría escogida, se encuentra un proceso posterior a la interiorización del objeto. Este proceso fue llevado a cabo bajo la tutela de Leontiev, otro autor reconocido de la teoría histórico cultural, quién postuló el término “apropiación” para referirse a la acción de apropiarse de los fenómenos que les rodeaban. Para este autor, los sujetos no se adaptaban a un fenómeno, sino que se apropiaban de él, por lo tanto, las conceptualizaciones que los niños tenían entorno al trabajo, considerado como una actividad no adecuada a su edad, fue apropiada por los mismos disfrazándola de “ayuda o colaboración con la familia”, y desde este referente, naturalizándose dentro de su contexto.

50

El enfoque histórico cultural permitió de esta forma comprender los procesos que conlleva una transformación de información a una representación, a su vez ayudó a la comprensión del entorno social, así como a la adquisición de conocimientos en lo que respecta a los instrumentos que facilitan la interacción como es el caso del lenguaje, los símbolos y los signos, recalcando de esta forma una perspectiva más amplia en lo que respecta a las nociones del funcionamiento de la sociedad abarcando entre ellos los distintos roles sociales, los sistemas de valores y creencias.

4. Conclusiones En lo que respecta a la comprensión de las representaciones sociales

acerca del estudio, el juego y el trabajo. Las representaciones de los niños de la presente muestra referente al estudio presentan conceptos y estructuraciones simples, es decir, las concepciones que tienen sobre el estudio son consideradas básicas en información, partiendo de la experiencia impartida por actividades relacionadas a la misma, el estudio siendo actividad rectora de la etapa es desplazada por la actividad del juego.

En lo que corresponde a la representación del juego, las representaciones sociales de los niños se encuentran inmersas en relación con la presencia y ausencia de reglas, las mismas que eran expresadas mediante la imagen de juegos estructurados y al aire libre indicando de esta manera que la estructuración y construcción del juego en la mente de los niños no se encuentra mayormente elaborada en comparación de la formación acerca de la actividad del trabajo.

Las representaciones de los niños en lo que respecta al trabajo se presentaron bajo categorías concretas que incluían las creencias ampliamente compartidas entre las que estaban el hecho de considerar al trabajo como una forma de adquirir ganancias mediante la venta de artículos, la representación del hecho de trabajar como una acción que requiere de esfuerzos, como una labor que genera consecuencias como el cansancio físico y por último como una forma de ayudar a los padres estableciéndolo como un acto de obediencia que generará estados de satisfacción en ellos.

En lo que se refiere a el desarrollo personológico en consecuencia de las representaciones obtenidas sobre estudio, el juego y el trabajo, se puede

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concluir que, en correspondencia a la zona de desarrollo próximo de los niños, este desarrollo no se lleva a cabo entorno a la actividad escolar propia de la edad sino en la actividad del trabajo lo que tiene como resultado una variación en lo que respecta a la situación social de desarrollo del niño el mismo que al no priorizar el estudio en su etapa puede presentar cierto retroceso en su desarrollo educativo.

5. Recomendaciones Realizar investigaciones cualitativas que profundicen acerca del impacto

que ocasiona el trabajo infantil en el desarrollo durante la edad escolar, así como en las representaciones sociales que, sobre el trabajo infantil, el estudio y el juego tienen las familias que viven en contextos urbanos marginales.

Realizar investigaciones cuantitativas que aborden el nexo entre sistema de actividades y desarrollo del yo durante la etapa escolar.

Elaborar propuestas de intervención psicológica, que apunten a la reorganización del sistema de actividades de los escolares estudiados, en pos de su desarrollo conforme lo normativamente esperado para esta etapa, especialmente en lo relativo al estudio.

Facilitar desde los distintivos proyectos tanto sociales, clínicos como educativos el acceso a muestras para el estudio de las representaciones formuladas por los niños que presenten algún tipo de dificultad debido a la presencia de actividades no adecuadas a su rol que interfieran de esta forma en su desarrollo óptimo, para lograr una visión más profunda sobre las problemáticas actuales que vivencian los niños de las zonas rurales.

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56

57

ANEXOS

58

59

60

61

7. AnexosANEXO 1

ACTA DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO

Lugar y fecha:

Autorizo a Karina Melissa Timm Gomero receptar la información a través de los

registros y entrevistas correspondientes, con el objeto de que puedan ser

estudiadas y eventualmente utilizadas con fines educativos y /o científicos en

estas u otras investigaciones.

Asumo que el presente consentimiento informado nos garantiza el cumplimiento

de todas las normas de privacidad y confidencialidad de la información obtenida,

protegiendo mi identidad, así como también el conocer todo análisis e informe

respecto a la información recogida.

Autorizo de manera libre y voluntaria el uso y estudio de la información obtenida

por los registros al igual que la entrevista, así como también el manejo de la

información por parte del prácticante durante todo el proceso de investigación,

devolución y publicación.

Manifiesto haber leído y entiendo el presente documento y estar de acuerdo con

los anterior expuesto

Nombres y apellidos: ___________________________

Firma:

___________________________

62

ANEXOS 2

TABLAS

TABLAS- DIBUJOS

TABLA# 1

DIBUJO ESTUDIO

CONOCIMIENTOS ACERCA DEL ESTUDIOACTIVIDADES ACADÉMICAS EN LA

ESCUELA NORMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR MATERIALES DE ESTUDIO

EXPONER HACER TAREAS HACER CASO A LA MAESTRA

COMPARTIR CON COMPAÑEROSDE CLASE (LAPIZ, CUADERNO)

XX

X XX

X1 1 1 2 1

20% 20% 20% 30% 10%

REPRESENTACIONES SOCIALES DEL JUEGODEPORTES JUEGO LIBRE

FUTBOL VOLLEYBALL PATINAJE TOBOGANES, COLUMPIO, ETC CARRERAS

X x x X x1 1 1 1 1

20% 20% 20% 20% 20%TABLA #2

DIBUJO JUEGO

63

TABLA #3

DIBUJO TRABAJO

CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS ACERCA DEL TRABAJOACCION DE VENDER

ESFUERZOS EN GENERALINTERACCION CON

CLIENTE MERCADERÍA LOCAL ACCESORIOS DEL VENDEDOR

xx

X xx X

X x x2 3 1 1 2

40% 60% 20% 20% 40%

TABLA #4

DIBUJO ACTIVIDAD FAVORITA

ACTIVIDAD FAVORITATIPO DE ACTIVIDAD

ESTUDIO (Leer) TRABAJO O AYUDA EN TRABAJO JUEGO (Futbol y Voleyball) x x x xX 1 1 3

20% 20% 60%

64

TABLAS #5

ASOCIACIÓN DE PALABRAS ESTUDIO

TABLA #6

ASOCIACIÓN DE PALABRAS JUEGO

Emociones y sentimientos Juego libre Reglas en los juegos FELICIDAD/ALEGRÍA AMOR CORRER SALTAR DIVERSION COMPARTIR

CON AMIGOSRESPETAR

X X X X x xX X X X X X X X X X X X X X X X 5 1 5 5 4 1 1

100% 20% 100% 100% 80% 20% 20%

TABLA #7

ASOCIACIÓN DE PALABRAS TRABAJO

65

66

ANEXO 3

SISTEMA DE INTERPRETACIÓN/ ASOCIACIÓN LIBRE

FRECUENCIA DE ÍTEMS

Escribir Responsabilidad JugarLeer Dictado DivertirseCorrer Reglas DescansarAprender Tareas EstudiarEntretiene Distraer AyudarTrabajo Compartir EnseñarEscuchar No golpear Matemáticas

APARICIÓN

Escribir 3 Tareas 3Leer 3 Distraer 2Correr 2 Jugar 2Aprender 5 Estudiar 2Reglas 2

IMPORTANCIA

EscribirLeerTareas

IMAGEN CENTRAL

AprenderASOCIACIÓN DE PALABRAS - ESTUDIO

67

ASOCIACIÓN DE PALABRAS - JUEGO

FRECUENCIA DE ÍTEMS

Correr Entretener ReglasSaltar Distraer RespetarFelicidad Compartir con amigos AmorDiversión Compartir con hermanos BienestarRondas JugarAlegría No insultar

APARICIÓN

Correr 5 Diversión 4 Saltar 4 Entretener 2Felicidad 5 Distraer 3

IMPORTANCIA

CorrerFelicidadDistrae

IMAGEN CENTRAL

Diversión

68

ASOCIACIÓN PALABRAS - TRABAJO

FRECUENCIA DE ÍTEMS

Esfuerzo Ayudar Hacer deberesCansancio Vender ReglasPereza Alegría Hacer casoGanancia Local Aburrimiento Tener dinero Negocio EstudiarComprar comida Diversión SudarAyudar a papá FelicidadAyudar a mamá Distracción

APARICIÓN

Esfuerzo 3Cansancio 4Ganancia 4Comprar comida 2Ayudar a papá 1Ayudar a mamá 3Ayudar 1Vender 3Aburrimiento 2

IMPORTANCIA

VenderEsfuerzo Cansancio

IMAGEN CENTRAL

Ganancia

69

ANEXO 4

REGISTRO ANECDÓTICO

Nombre:Edad:

Fecha: Hora:

Actividad Evaluada: Contexto de Observación:

Descripción de lo observado: Interpretación de lo Observado:

70