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Acerca de las posibilidades y los límites de la etnografía: aportes para pensar la
investigación en la formación del profesorado
Aguirre, Lucrecia; Gregorini, Vanesa.
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
INTRODUCCIÓN
Hace algunas décadas venimos presenciando la incursión, cada vez mayor, de la
antropología y la etnografía dentro de la investigación educativa. Ávidas por un tipo de
conocimiento más cercano a las circunstancias, a los actores y el contexto, se han constituido
como una tendencia fuertemente enraizada en las prácticas investigativas, colocándose a la
vanguardia de éstas. En este sentido, se hace necesario analizar tanto las posibilidades como los
límites de tal perspectiva, y su particular método, para una investigación centrada en la formación
del profesorado.
Ahora bien, una tal situación se enfrenta con los dilemas que supone un trabajo conjunto,
es decir, en la intersección de dos disciplinas, pero además, con las problemáticas que en sí
mismas guardan cada una de ellas. En principio, ello supone una indagación sobre los supuestos
teóricos y prácticos que caracterizan el campo en que se pretende incursionar, con la finalidad de
alcanzar un trabajo capaz de fundamentar sus opciones. Además, nos coloca ante la difícil tarea
de intentar definir la investigación en la formación del profesorado, como un desafío que busca
superar la reducción tecnicista del rol docente en pos de una complejización en tanto se asume
como productor de conocimientos.
El siguiente análisis tiene por objetivo presentar algunas consideraciones generales acerca
de las posibilidades y los límites del trabajo conjunto entre la antropología - y su método
privilegiado, es decir, la etnografía - y la investigación en la formación del profesorado, a fin de
poner en discusión un vínculo tan fecundo como complejo. Para ello, nos proponemos: (I),
introducir algunas definiciones generales acerca de la investigación educativa en la formación del
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profesorado, con la finalidad de caracterizar un campo dispar y en formación; (II), conceptualizar
el quehacer antropológico y etnográfico como una forma especial de investigación, donde los
presupuestos teóricos se arraigan en lo profundo de sus prácticas; y, finalmente, (III) intentar
establecer las limitaciones y posibilidades de un trabajo investigativo que pretenda conciliar la
complejidad de tales campos de estudio. Valga destacar que esta presentación no cuenta con un
cierre sino con algunas consideraciones finales que procuran plantear algunos puntos de debate o
análisis de las cuestiones abordadas.
DESARROLLO
I. Formación del profesorado e investigación
La formación del profesorado puede ser definida como un campo en disputa entre la
visión tecnicista del docente como un mero aplicador de políticas educativas y el enfoque que
apuesta por una profesionalización en sentido amplio, extendiendo las competencias docentes
hasta alcanzar la investigación como parte fundante de su quehacer. En este sentido, el siguiente
apartado intentará presentar algunas problemáticas que rondan dichas disputas y las definen,
estableciendo la complejidad del campo. Tanto si pensamos en los docentes en ejercicio, como en
la formación de los mismos, las implicaciones teórico-prácticas de la investigación se cuelan en
el interior de una profesión que se encuentra en proceso de redefinición constante, en pos de una
apuesta que intenta superar la parcialización de la perspectiva tecnicista.
En Argentina la formación de profesores corresponde a un sistema binario que incluye
Universidades e Institutos no universitarios, tanto en el orden público como en el privado. En las
universidades más tradicionales, afirman Eiros y Pipkin (2000), la formación de profesores tiene
escasa valoración frente al alto prestigio del que gozan las actividades ligadas a la investigación y
a los estudios de posgrado. El panorama general en las universidades se caracteriza por una
organización curricular donde las disciplinas son entendidas como estructuras teóricas
autosuficientes que siguen siendo el eje central, por sobre una perspectiva más holística que
incorpore la práctica como parte de la formación. Por otro lado, el currículo no suele considerar
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la relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante, lo que
deviene en una ruptura entre la teoría planteada en las instituciones de formación docente y la
realidad educativa propia del sistema escolar. Así, el énfasis que las universidades realizan sobre
el conocimiento de tipo académico y teoricista lleva a desatender el conocimiento proveniente de
las vivencias y circunstancias concretas:
(...) la práctica educativa como la fuente más importante que tienen los educadores para continuar
aprendiendo y producir nuevos conocimientos acerca de la misma. Se produce también una disociación
entre contenidos y métodos, saber general y saber pedagógico, sin percibir la inseparabilidad que se debe
dar en todo proceso de aprendizaje, entre el conocimiento propio de cada disciplina y los modos de
enseñarlos (Cardelli y Duhalde 2001:7).
Esta situación de desatención sobre la práctica trae como consecuencia un anacronismo en
la educación de los futuros profesores, ya que la formación pedagógica se brinda al finalizar la
carrera mientras prevalece el investigador como el modelo de identificación profesional (Eiros y
Pipkin, 2000). Esta deficiencia en la formación supone una valoración del conocimiento teórico
como una entidad significativa en sí misma, independientemente del sentido que dichos saberes
adquieren en el desarrollo de la profesión y en las cambiantes circunstancias de la misma. De este
modo, según Maestro (2001), la formación del profesorado tiende a profundizar la dicotomía
existente entre los conocimientos teóricos y prácticos. Por ello, la formación inicial y permanente
debería reorientarse a partir de considerar el pensamiento como una conjunción de ambas
dimensiones (Maestro, 2001).
Sin ánimo de continuar extendiéndonos en este breve diagnóstico, deseamos destacar la
importancia de comprender la formación del profesorado como una cuestión atravesada por la
complejidad de los procesos teóricos y prácticos. En este sentido, consideramos fundamental
concebir al docente como un profesional capaz de asumir la investigación como parte constitutiva
de su práctica. Esto implica entender al educador como un sujeto autónomo, capaz de pensar,
evaluar y proyectar su propia práctica a partir de asumir la responsabilidad y el compromiso con
la tarea educativa en su complejidad.
Así, se sostiene la necesidad de privilegiar al docente como un agente central de las
prácticas escolares, como un actor cuyas reflexiones y saberes son considerados fundamentales
para la promoción del cambio educativo. De este modo, con anclaje en una vasta producción
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académica sobre profesionalización, formación y práctica docente1, se considera de gran
importancia la perspectiva que ubica al docente en el centro de la cuestión ligada al mejoramiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la evaluación sobre las prácticas y al rol del
educador como investigador de su accionar en pos de la transformación educativa. En esta línea,
cabe destacar el análisis que Stenhouse (1985) efectúa sobre el rol del profesor como un
profesional ampliado, cuyas atribuciones se extienden al campo de la investigación. Sin tal
consideración resulta difícil pensar en la posibilidad de elaborar el conocimiento pedagógico,
partiendo de un análisis fundado en la práctica educativa.
Como ya mencionamos, concebir al docente como un profesional en sentido amplio, y no
como un mero intermediario entre el conocimiento pedagógico-disciplinar y la práctica
educativa, implica asumir la necesidad de favorecer el diálogo con los profesores para la
construcción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza. Asimismo, conlleva la facultad de
pensar en el desarrollo de un profesional autónomo, que incluya tanto el autoanálisis como el
estudio sobre la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula. Desde esta perspectiva, el profesor pasa a ser considerado como
productor de significados y no un simple consumidor de conocimientos académicos.
De este modo, el enfoque planteado supone la existencia de complejas relaciones entre la
investigación acerca de la enseñanza y los modos en que los profesores reflexionan sobre sus
prácticas. Como afirma Fenstermacher (1989)2 tanto los profesores como los investigadores
producen conocimiento debido a que ambos son considerados partes fundamentales de la
investigación educativa. Para ser fecunda, la mencionada pesquisa debe esforzarse por establecer
sus raíces en la reflexión acerca de las premisas sobre las que se asienta el pensamiento práctico
de los profesores, considerando que el mismo se modifica o redefine de acuerdo a las
circunstancias, que terminan conformando la dimensión contextual de la práctica. La mencionada
influencia de los factores sociales e institucionales sobre la profesión docente integra un nivel
analítico que no puede ser obviado en una investigación que pretenda contribuir al mejoramiento
y ampliación de las condiciones que caracterizan la formación del profesorado en la actualidad.
1
Para el caso de Argentina, cabe señalar las producciones de E. Litwin, S. Barco, D. Feldman, C. Davini, F. Terigi,
G. Diker, M. Souto, G. Batallán, D. Suárez, entre otros, quienes desde distintas perspectivas y haciendo énfasis en
diversas problemáticas, han incorporado interesantes matices a la hora de estudiar las prácticas escolares y los
saberes docentes. Ver Edelstein pp. 69-87. 2 Cit. en Edelstein (2011:41).
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En este sentido, resulta satisfactorio tener en cuenta los mencionados componentes
contextuales de la práctica docente como elementos esenciales de la formación. Lo dicho se
vuelve fundamental si se parte de una visión que sustenta la necesidad de formar profesionales
comprometidos con el mejoramiento de su propia práctica. En congruencia con las ideas de
Novoa (1991), resulta ineludible trabajar desde la formación en pos de legitimar los saberes de la
práctica docente, incentivando la reflexión y el pensamiento autónomo. Como queda planteado,
la consideración del profesor como un profesional con amplitud de acción y pensamiento requiere
del diseño de una formación más preocupada por establecer nuevas relaciones entre los
profesores con el saber pedagógico y científico, dejando a un costado los intentos por mantener
las jerarquías anquilosadas que han caracterizado el vínculo entre ambos campos de
conocimiento.
II. Antropología y etnografía
a. Antropología: un intento por definir la cuestión
La antropología se constituyó como una rama de la sociología que se especializó en el
estudio de aquellas culturas que no respondían a los normales parámetros occidentales. En el
primer tercio del siglo XX, autores como Malinowski sentaron precedentes sobre la constitución
del área, estableciendo algunos “principios” que signaron los trabajos posteriores y en los que es
posible vislumbrar el carácter funcionalista, con marcados tintes positivistas, de estas primeras
aproximaciones (Valente, 1996). Con el correr del tiempo, y el desenvolvimiento del sistema
capitalista, la disciplina fue ampliando su campo de interés y mutando la perspectiva inicial. Así,
desde finales de los años ‘60 los acontecimientos políticos y sociales comenzaron a volverse
objeto de estudio para la antropología, dando lugar a un desarrollo distinto de la misma. Ya no
era meramente la ciencia que estudiaba culturas extrañas, sino una que permitía comprender
también las transformaciones de la época.
Estos cambios de perspectiva y objeto trajeron consigo distintos problemas teórico-
metodológicos a los antropólogos, quienes debieron redefinir los supuestos usuales para
adaptarlas a los nuevos focos de interés. En la actualidad, y quizás desde mediados de los ’90, el
centro de interés antropológico es el consumidor, quien persigue constantemente su bienestar
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narcisista y tiene una escasa participación en las luchas políticas. Valga destacar que con este
cambio de objeto la antropología continuó sosteniendo una constante: el interés por la diferencia.
Ahora bien, si intentásemos colocar, al menos provisoriamente, una definición general o
aproximativa acerca de la antropología, podríamos decir que ella es una ciencia social que estudia
al hombre desde una perspectiva holística, inmerso en una cultura específica, analizando las
transformaciones, desarrollos y sentidos de los distintos aspectos que constituyen esas
circunstancias. Así, surgen tres actividades básicas del trabajo antropológico: andar, ver-oír y
escribir3, como un conjunto de herramientas que ayudan al investigador a situarse, o ubicarse
complejamente en un determinado espacio.
Cuando un antropólogo se da a la tarea de investigar comienza con una serie de
procedimientos mínimos que deben ser adoptados de antemano, de acuerdo a ciertos valores y
saberes. Éstos lo llevan a andar en determinado espacio con un propósito; es el problema el que
lo coloca en el campo. Mas, cuando ingresa en él, debe estar lo suficientemente alerta como para
no dejarse limitar por sus preconceptos o por las teorías que le sirven de lente para ver la
realidad: ellas deben ser una guía, pero no una barrera contra lo desconocido. La forma en cómo
el investigador se posicione, de acuerdo a su predisposición subjetiva y el marco teórico-práctico
que ha construido previamente, es fundamental para entender la acogida que puede tener en el
campo (Silva, 2009). Por ello, andar para un antropólogo implica recorrer el terreno donde se
producen distintas transformaciones del objeto, de sus presupuestos, de los métodos y de él
mismo.
En este proceso de andar intervienen otras dos actividades que se vuelven, en mismo
grado, fundamentales para la tarea del investigador. El simple hecho de ver-oír4 con atención, que
pareciera ser una obviedad, se torna sumamente relevante para el trabajo en la disciplina porque,
en principio, no es un mirar o escuchar cualquiera, sino uno que presta especial atención a los
detalles, a esos que constituyen las diferencias. En este sentido, ver-oír es un ejercicio simple
3 Estas categorías son utilizadas por diversos autores citados en este apartado, tales como Silva (2009), Cardoso de
Oliveira (1998), entre otros. 4 Ciertamente, los autores trabajados consideran, y analizan, ver y oír como dos facultades separadas. Sin embargo,
ellos expresan abiertamente la interdependencia de ambas. Por lo que hemos preferido colocarlas en éste escrito
como un mismo par, a fin de denotar su igual significatividad y relevancia.
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pero que se complejiza cuando consideramos que también están en juego esquemas conceptuales
que signan esas maneras de hacer, que nos llevan a percibir unas cosas y no otras.5
Ahora bien, el último de los puntos señalados arriba, aunque no menos importante, tiene
que ver con el escribir. Como plantea Cardoso de Oliveira, si ver-oír es una actividad que se
realiza being there (en el campo), el escribir es parte de un being here, es decir, en el escritorio,
laboratorio, en esos espacios de trabajo científico. En verdad, un antropólogo va tomando notas
en el campo, pero generalmente se constituyen en apuntes que le ayudan a recordar, porque no se
puede hacer todo al mismo tiempo, ni de una sola vez. Las notas de campo son el inicio de ese
proceso más sistemático y reflexivo que es la escritura. En ella, se realiza una interpretación,
donde no se escribe la cultura nativa ni la cultura antropológica, sino un constructo teñido por
ambas. La escritura es un proceso importante para el investigador en tanto lo lleva a reflexionar
sobre lo andado, lo visto y oído, permitiéndole volver sobre los pasos, pensar y re-pensar lo
actuado y el camino a seguir.
Cabe destacar que las actividades mencionadas hasta aquí, no se dan en etapas sucesivas,
sino que son tareas sincrónicas, sin un orden necesario o inamovible. Más bien, constituyen las
partes de un trípode que sostiene la disciplina y le otorgan su complejidad.
b. Etnografía: más que un método
La antropología es una ciencia interpretativa, que privilegia a la etnografía como su
método6, la cual se encontraba presupuesta en las tareas que hemos mencionado anteriormente:
andar, ver-oír y escribir. Pero, este conjunto tripartito es parte de un método que varias veces es
confundido con la ciencia misma. El acercamiento sucesivo con el objeto, la incursión plena en el
campo, como la reflexión a partir de la textualización forman parte de una actividad sumamente
compleja e interesante:
[…] a etnografia é uma forma especial de operar em que o pesquisador entra em contacto com o universo
dos pesquisados e compartilha seu horizonte, não para permanecer lá ou mesmo para atestar a lógica de
sua visão de mundo, mas para, seguindo-os até onde seja possível, numa verdadeira relação de troca,
5 Cardoso de Olivera, R. (1998) O Trabalho do Antropólogo. Brasília/ São Paulo: Paralelo Quinze/Editora da Unesp.
6 Lo referido, no implica la exclusión de otros métodos de investigación.
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comparar suas próprias teorias com as deles e assim tentar sair com um modelo novo de entendimento ou,
ao menos, com uma pista nova, não prevista anteriormente. (Magnani 2009: 135).
Así, la etnografía es un trabajo paciente en el cual van apareciendo pistas desordenadas y
confusas que, con el tiempo, conformaran significados complejos. Por ello, no es la obsesión por
los detalles lo que caracteriza a la etnografía, sino la atención que les presta.
Ahora bien, según Geertz (2003) el objeto de la etnografía es una jerarquía estratificada de
estructuras significantes, a partir de las cuales es posible percibir e interpretar la cultura. En
verdad, para el autor estas estructuras son tan importantes porque hacen posible que los
significados y los actos existan como tales. Los datos obtenidos sólo son interpretaciones que el
mismo investigador realiza acerca de las construcciones de otras personas. “El análisis consiste
pues en desentrañar las estructuras de significación - [...] - y en determinar su campo social y su
alcance” (2003:24). Para Geertz la etnografía no es más que una descripción densa7 en la cual se
interpretan datos en búsqueda del sentido, que es mediado por las construcciones del investigador
y los investigados. Siguiendo al autor, ella es una interpretación de segunda o tercera mano, es
una historia ficcional que el investigador construye para otorgar significado. Por lo que se debe
tener cuidado con el poder de la imaginación científica en tales desarrollos. Para Geertz la cultura
es lo real y la antropología es lo que existe sólo en el libro.
Además, la descripción etnográfica es microscópica, lo cual significa que realiza
interpretaciones amplias basadas en un conocimiento extenso de asuntos que, a simple vista,
pueden resultar pequeños o menores. Son investigaciones donde el aporte específico y complejo
está dado por la circunstancialidad, es decir, a partir de ese trabajo de campo cualitativo e
intensivo a largo plazo. Esto no debe entenderse como un intento de parcialización,
fragmentación o subjetivismo. Coincidiendo con Magnani (2009), podemos afirmar que aún
existe un presupuesto de totalidad que ronda este tipo de investigación, y es reconocida por los
actores sociales e identificada por el etnógrafo. Para los primeros constituye, algo así, como el
contexto de experiencia diaria. Para el segundo, es una clave o condición de inteligibilidad. En
7 “(...) la etnografía es una descripción densa. Lo que en realidad encara el etnógrafo [...] es una multiplicidad de
estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son
al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna manera,
para captarlas primero y para explicarlas después”. (Geertz 2003:24)
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verdad, no se cuenta con una totalidad fija o dada, sino que se construye una a partir de la
“experiencia dos atores e com a ajuda de hipóteses de trabalho e escolhas teóricas, como
condição para que se possa dizer algo mais do que generalidades e platitudes respeito do objeto
de estudo.” (Magnani 2009:138). Así, la totalidad no es algo que exista como tal. Es una
condición para poder realizar las interpretaciones necesarias para la investigación; un presupuesto
que se construye y sostiene estando, ni tan dentro ni tan fuera del contexto, sino con la suficiente
“lucidez” como para intentar captar tanto los detalles en sí mismos, como los elementos comunes
que caracterizan un contexto y lo hacen, a los ojos del investigador, una “totalidad coherente”
(por más que sepa que tal cosa es imposible).
III. Antropología, etnografía e investigación educativa: un vínculo complejo.
Luego de haber intentado definir la antropología y la etnografía, procuraremos volver
sobre nuestros pasos y retomar aquellas primeras consideraciones respecto de la formación del
profesorado y las particulares relaciones que establece con la investigación.
Es sabido que hace algunas décadas la antropología ha incursionado en los estudios
sociales, renovándose a sí misma y trayendo nuevo aire a las ciencias que se benefician de sus
intereses. A partir de los años ´80, sino un poco antes, se produce una preferencia por los estudios
situados o microestudios en las investigaciones educativas8, ante el desencanto de los grandes
sistemas de explicación modernos. Estos estudios permitieron colocar el acento en el significado
de las cuestiones y se acercaron a las circunstancias concretas.
Es interesante destacar que tal conjunción de disciplinas ha representado una apuesta
importante por intentar revertir las tendencias homogeneizantes de la escuela normalizadora y los
paradigmas etnocéntricos que la sustentaban. Sin embargo, tanto la Educación como la
Antropología poseen especificidades que las caracterizan, diferencian y fijan sus límites. Por ello,
entendemos esa relación como una posibilidad, como un beneficio, que aún necesita ser analizado
con suficiente vigilancia epistemológica como para continuar desarrollándose.
8 Ver Valente (1996)
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Existen algunas exigencias básicas a la hora de realizar una investigación antropológica
y/o etnográfica; requisitos mínimos que no pueden ser sobreentendidos al momento de optar por
tal perspectiva. Sin embargo, la transposición acrítica, metodológica y conceptual, es un mal nada
nuevo para la teoría educativa, que muchas veces la lleva a convertirse en un collage de supuestos
que compiten y hasta se contradicen entre sí.9
La utilización descontextualizada de métodos y
conceptos podría estar denotando una escasa preocupación por indagar en profundidad o quizás,
peor aún, por emprender una investigación como actividad sistemática y fundamentada. Cuando
un método, técnica o herramienta de pesquisa está tan en boga como lo está hoy la etnografía no
es de extrañar que algunas investigaciones tiendan a confundir estos procedimientos con el objeto
de estudio mismo (Valente, 1996), lo que va en detrimento del campo en general.
Geertz explicita que en antropología existe una cierta aversión a la teoría, esto es, una
tendencia a resistir la articulación conceptual y, así, escapar de los estándares sistemáticos de
validación.10
Lo que el autor relata como problema de los antropólogos consideramos que bien
puede aplicarse a quienes intentan trabajar en la intersección entre esa disciplina y Educación.
Muchas veces reticentes a expresar, reflexionar o criticar los presupuestos e implicaciones,
suponen que el silencio los libera, cuando en verdad persisten en cada elección que el
investigador realiza. Esa reticencia se vuelve en contra de la investigación, que ya no puede
legitimarse sino por los medios o parámetros que ella misma crea. Es importante asumirlas
justificadamente, incorporándolas y superándolas, y no simplemente, yuxtaponiéndolas.
La relación entre antropología y educación debería enfocarse siempre recordando que la
primera no significa sólo investigación de lo singular, de lo que puede ser único e irrepetible,
como algo anecdótico; sino un complejo constructo de significados y circunstancias que tienen
9 Muchas son las áreas de conocimiento donde no se da ese debate acerca de las limitaciones, compatibilidades y
posibilidades de los métodos y teorías que utilizan. Como menciona Valente: “Por essa razão, muitas incorporaram-
nas, sem maiores críticas, aos próprios procedimentos ou métodos de investigação, arriscando-se a deformá-los e
banalizá-los ou agudizando os problemas já detectados. Entre essas áreas, encontra-se a Educação”. (1996: 55).
10 “Uno capta una interpretación o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta.
Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretación es presentada como válida en sí misma, o lo
que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento
de formular la interpretación en términos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo
con la expresión más severa que usan los antropólogos para designar el abuso moral, como un intento etnocéntrico”.
(2003:35)
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implicaciones y aspiraciones teórico-prácticas de mayor alcance. En las preocupaciones
antropológicas también se encuentra la generación de un pensamiento general, explicativo en
sentido amplio, que sea capaz de despegar de las circunstancias y retomar la proyección como
algo aún posible.
Llegados a este punto nos preguntamos, ¿puede el enfoque etnográfico favorecer la
investigación en la formación docente? Ciertamente, la cuestión referida traspasa los límites de
estas páginas, pero quisiéramos colocar al menos introductoriamente dos posibilidades de este
vínculo complejo.
- En primer lugar, aparece la consideración de la etnografía como un método de
investigación que propicia la pesquisa sobre las prácticas, alentando el diagnóstico, evaluación y
modificación de las mismas. Tal como mencionamos en el primer apartado de este trabajo, la
formación del profesorado se debate entre un rol meramente técnico y otro que apunta hacia la
profesionalización en un sentido más holístico, donde el docente es concebido desde su
posibilidad de generar conocimiento. Desde esta última perspectiva, es posible asumir la
complejidad del desafío y pensar la etnografía como una forma de investigar, capaz de crear
sentidos diferentes sobre los acontecimientos cotidianos. Tal como nos recuerda Batallán, la
antropología tiene un rol destacado porque es capaz de indagar sobre “las definiciones preteóricas
que constituyen las prácticas y las instituciones” (Batallán 1994:10) lo que le permite comprender
el significado profundo de los fenómenos de los que somos parte. Sin embargo, ello no es una
tarea fácil. Requiere de una formación acorde con esta concepción del profesor como
investigador, capaz de asumir el desafío que supone la utilización de su propio pensamiento. En
este sentido, quizás sea oportuno preguntarnos ¿estamos formando profesores para que
investiguen y construyan conocimiento o para que apliquen contenidos definidos por “expertos”?
Como menciona Semán (2009), el valor específico de la etnografía reside en su capacidad
de evitar la homogeneización de los hechos, de los significados y relaciones de fuerzas que en
ellos se anudan, permitiendo construir la acción de los agentes no como meros espectadores, sino
como activos partícipes de las situaciones, sea para modificarlas o profundizarlas. Quizás, la
mayor importancia esté dada por el favorecimiento del análisis y reflexión de los procesos en los
cuales el profesor o futuro docente es partícipe. Valga destacar que, en sentido estricto, no es
posible realizar una investigación etnográfica desde una inmersión total en la situación que se
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indaga - algo así como hacer etnografía de nosotros mismos-, porque en ese proceso no existe la
distancia epistemológica suficiente que nos permita cierta “cuota de imparcialidad” necesaria
para el análisis. Sin embargo, lo que estamos intentando señalar es la posibilidad de un enfoque
que permite pensar la formación del profesorado, y el ejercicio mismo de la profesión, desde una
consideración crítica, como una forma de crear conocimiento con y desde las prácticas en sentido
amplio; esto es, un enfoque que acerca a la investigación como parte de la profesión.
Además, la etnografía permite la reflexión del investigador sobre sus propios
preconceptos o juicios, en tanto entra en diálogo permanente con la teoría acuñada y la
subjetividad del pesquisador. Dicha interlocución crea un espiral entre la desestabilización de
categorías previas, las que en verdad no desaparecen, pero al menos pierden su carácter absoluto
al ser relativizadas. La perspectiva etnográfica en el campo educativo permitiría dar cuenta de las
prácticas escolares, de la interacción entre los actores educativos y de los significados que en ella
se tejen. Por ello, dicho enfoque posibilitaría ampliar el sentido común académico (Edelstein,
2011:15), en detrimento de una explicación totalizante y unilateral, para profundizar en un
análisis más plural y flexible, estableciendo un ida y vuelta entre la teoría y el trabajo de campo
(Rockwell y Ezpeleta, 1983).
- Este ida y vuelta, y este es nuestro segundo punto de análisis, es una particularidad del
enfoque etnográfico que permite considerar las relaciones entre teoría y práctica desde un ángulo
diferente, como una conjunción. La etnografía reduce así las distancias al poner en tela de juicio
las consideraciones fijas acerca de la teoría, que se arraigan en lo profundo de las tramas
curriculares de la formación de profesores y el ejercicio profesional mismo, en pos de una
concepción algo más cercana a las prácticas y sus sentidos, con la última finalidad de buscar la
comprensión. En este caso, ya no se piensa la teoría como una fortaleza incorruptible, sino más
bien como un instrumento de interpretación, como un facilitador, capaz de ser modificado por lo
que acontece.
En el campo educativo, la elección de dicho enfoque permite enriquecer el acercamiento
con la realidad a partir de la interdisciplinaridad, atendiendo a las negociaciones y a las
interacciones humanas. El trabajo conjunto entre la perspectiva etnográfica y la investigación en
la formación docente amplia la mirada al superar un único modelo de análisis, incentivando una
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reflexión que entrelaza miradas y objetos diversos, donde el pesquisador pone en juego sus
presupuestos desde parámetros que incluyen la diversidad de enfoques.
En este sentido, la aproximación a las prácticas escolares, como lo han planteado algunos
autores, tiene como propósito documentar lo no documentado (Rockwell 2011:21), donde se
requiere de una prolongada experiencia en el campo para “dejarse sorprender” de forma que las
categorías previas puedan ser reelaboradas a partir de un trabajo reflexivo y constante. Lo dicho
va de la mano con la recomendación de mantener una actitud y una mente flexible en el trabajo
de campo (Guber, 2001:20).
Sin ánimo de continuar extendiéndonos, deseamos destacar las múltiples posibilidades
que el enfoque etnográfico supone para repensar la investigación en la formación del
profesorado. Propiciar el rol del profesor como investigador, analizando los sentidos que fundan
o guían los acontecimientos; favorecer un acercamiento entre las concepciones teóricas y
prácticas; sostener un trabajo interdisciplinario; atender a los contextos y circunstancias concretas
de interacción y trabajo; y generar procesos de reflexión sobre los propios presupuestos o juicios,
serían algunas de las posibilidades que deberían ser analizadas si lo que se pretende es
profundizar esta compleja vinculación con la perspectiva etnográfica.
CONSIDERACIONES FINALES
Hemos intentado presentar y definir los términos de un debate complejo para la
investigación educativa y la formación del profesorado, al que seguramente le resta mucho por
recorrer. Sin embargo, quisiéramos destacar la significatividad de reflexionar acerca de las
prácticas de pesquisa en tanto ellas deben constituirse como una herramienta central en la
formación del profesorado, que se entienda desde un sentido complejo, es decir, como
constructor y no mero reproductor de conocimiento.
La relación entre la Antropología y la Educación en general, y entre la etnografía y la
investigación en la formación docente en particular, no debe ser marcada como imposible.
Ciertamente es un vínculo que podría continuar construyéndose desde una perspectiva algo más
crítica y mejor fundamentada, con la finalidad de promover y mejorar los intercambios entre
Acerca de las posibilidades y los límites de la etnografía: aportes para pensar la investigación en la formación del profesorado
Aguirre, Lucrecia; Gregorini, Vanesa.
VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013
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ambas, sin restarles especificidad o dar sus supuestos por descontado. Entendemos que podría ser
más fructífera dicha relación, si se considerasen mejor los límites y alcances de cada una, así
como si se analizan las posibilidades de dicho vínculo.
Comprender la importancia de basar dichas relaciones en el conocimiento de los supuestos
e implicaciones de la antropología, la etnografía y la formación del profesorado, supone apostar
por un vínculo que intente escapar de una perspectiva ingenua o acrítica. Por lo tanto, construir
una investigación capaz de recuperar los debates epistemológicos que se tejen en cada una de las
disciplinas, tiene como última finalidad edificar un conocimiento interdisciplinario de la realidad
que supere la dicotomía entre teoría y práctica.
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