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METODOLOGICAS1
TEMA:
ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
ASIGNATURA:
METODOLOGIA DE LA EDUCACION PARA LA SALUD
DOCENTE:
LIC. LIZ TRUJILLO ROLDAN
INTEGRANTES:
- ALVAREZ CALDERON CARMEN
- BELLIDO
- MARQUEZ CASTRO MARIA
- RAMOS QUEZADA ROXANA
- RUIZ FELIPE EVELIN
- VARAS CONTRERAS ROSA
- TORRES CARDENAS JIMENA
NUEVO CHIMBOTE PERU
2014
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I. INTRODUCCION:
Las actividades educativas como parte de un sistema de aprendizaje responde a
varios planteamientos tericos de diferente naturaleza e impulsa a los estudiantes aque se encuentren en contacto con una pluralidad de objetos y personas a las que
debe apuntar su accin; esto exige conocer un fin, plasmar una tctica y elegir unos
medios, que constituyen el armazn de toda actividad instruccional, lo que a su vez
nos va indicando que las actividades no son generadores del aprendizaje del alumno.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas de
procedimientos y recursos utilizados por el profesor(a) con el propsito de desarrollar
en los estudiantes capacidades para la adquisicin, interpretacin y procesamiento de
la informacin; y la utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su
aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida diaria para, de
este modo, promover aprendizajes significativos. Las estrategias deben ser
diseadas de modo que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar,
formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos.
Actualmente para que una institucin educativa pueda ser generadora y socializadora
de conocimientos es conveniente que sus estrategias de enseanza sean
continuamente actualizadas, atendiendo a las exigencias y necesidades de la
comunidad donde est ubicada. Existen varias estrategias metodolgicas para la
enseanza de aprendizajes, las cuales estn desarrolladas con la preocupacin de
proponer el uso de recursos variados que permitan atender a las necesidades y
habilidades de los diferentes estudiantes, adems de incidir en aspectos tales como:
potenciar una actitud positiva en el alumno(a), despertar la curiosidad del alumno(a)
por el tema o contenido a trabajar, compartir conocimiento con los grupos de trabajo,
fomentar la iniciativa y la toma de decisiones por parte de los alumnos(a) y fortalecer
e incentivar el trabajo en equipo.
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II LOGROS:
2 1 LOGRO GENERAL:Al trmino del programa de clase, los estudiantes de la asignatura de
metodologa en educacin para la salud de la Universidad Nacional del Santa,
habrn adquirido la capacidad de redactar actividades educativas y estrategias
metodolgicas para un programa educativo en salud.
2 2 LOGROS ESPECFICOS:
Expresar la definicin de actividades educativas y estrategias metodolgicas
Analizar la importancia de elaborar actividades educativas y estrategias
metodolgicas
Identificar los componentes de actividades educativas
Reconocer los cuatro pasos bsicos para la elaboracin de actividades
educativas.
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III. INDICE:
INTRODUCCION02
LOGROS. 03
CRONOGRAMA DEACTIVIDADES.. 05
MARCO CONCEPTUAL.. 08
CONTENIDO: ACTIVIDADES EDUCATIVAS
DEFINICION. 10
COMPONENTES..13
CONSTRUCCION ...14
CONTENIDO: ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
DEFINICION . 16
METODO16
ANALISIS.33
CONCLUSIONES34
PROPUESTAS 35
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.36
ANEXOS36
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IV. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
ACTIVIDADES DELRESPONSABLE DEL
PROGRAMA DE CLASE
ACTIVIDADES DEL ALUMNO ESTRATEGIAS MEDIOS YMATERIALES
TIEMPO
MTODO TCNICA
A
N
T
E
S
Los responsable del programade clase presentar el tema:Actividades Educativas y
estrategias metodolgicas
Los responsable explicaran latcnica a utilizar, y pedir a losestudiantes de enfermera queexpresen con sus propiaspalabras la definicin deactividades educativas y
estrategias metodolgicas.
Los estudiantes deenfermera escuchan conatencin la presentacindel tema.
Los estudiantes deenfermera expresan consus propias palabras ladefinicin de actividadeseducativas y estrategiasmetodolgicas
Activo -participativo
Lluvias deideas
MEDIOS
Palabrahablada
Palabraescrita
MATERIALES
Audiovisual
multimedia
15
minutos
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D
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R
AN
T
E
El responsable del programade clase dar a conocer elcontenido del tema deactividades educativas:definicin, componentes,construccin
Da a conocer el tema deEstrategias metodolgicas:definicin, metodos
Los estudiantes deenfermera escuchan conatencin la explicacin deltema de actividadeseducativas y estrategiasmetodolgicas expuesto
por las alumnasresponsables y en formaindividual analizan laimportancia de laelaboracin deactividades educativas
expositivo
MEDIOS
Palabrahablada
MATERIALES
Multimedia
20
minutos
D
E
S
P
U
E
S
Los responsables delprograma de clase explicarcada uno de los componentesde las actividades educativasy lo ejemplificar; luego pedira los estudiantes deenfermera que se agrupen dedos grupos realicen unejemplo de actividadeseducativas identificando suscuatro componentes
Los estudiantes deenfermera escuchanatentamente laexplicacin del tema; yluego se agruparn yparticiparn activamenteen la identificacin de loscomponentes de lasactividades educativas enun ejemplo que ellosrealizaran.
Activo -participativo
MEDIOS
Palabrahablada
10
minutos
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E
V
A
L
U
A
C
I
O
N
Los responsables del tema declase agruparan en dosgrupos y les entregara unatarjeta en la cual contendr
una pregunta que debernresponder para evaluar loaprendido del contenido
Los estudiantes deenfermera escuchanatentamente y se agrupanen dos grupos para
analizar y resolver laspreguntas que lecorresponde
Anlisis Tarjetaspreguntonas
MEDIOS
Palabrahablada
MATERIALES
tarjetas
Plumones
5
minutos
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V. MARCO CONCEPTUAL:
ACTIVIDADES EDUCATIVAS:
Las Actividades Educativas viene a ser la accin, la tarea, el trabajo que realiza el
alumno para aprender, os decir para lograr las capacidades previstas en el
objetivo.
ESTRATEGIA:
Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin. Proviene del
idioma griego stratos, ejrcito, y agein, conductor, gua. Se aplica en
distintos contextos
METODOLOGA:
Una metodologa es aquella gua que se sigue a fin realizar las acciones propias
de una investigacin. En trminos ms sencillos se trata de la gua que nos va
indicando qu hacer y cmo actuar cuando se quiere obtener algn tipo de
investigacin. Es posible definir una metodologa como aquel enfoque que permite
observar un problema de una forma total, sistemtica, disciplinada y con cierta
disciplina.
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VI. CONTENIDO:
6.1. ACTIVIDADES METODOLOGICAS
DEFINICIN:
Son los vehculos que utiliza el profesor para crear situaciones y facilitar el aporte de
contenidos que le permita al alumno la vivencia de experiencias necesarias para su
propia transformacin.
Las Actividades Educativas viene a ser la accin, la tarea, el trabajo que realiza el
alumno para aprender, os decir para lograr las capacidades previstas en el objetivo.
Hablar de actividad educativa es referirse a lo que va a hacer el alumno como
aprendiz, y no lo que va a hacer el profesor; para ello el profesor debo tener clara la
idea de que el alumno aprenda haciendo, es decir estando en constante actividad; y la
nica de lograrlos es planteando actividades de aprendizaje, mediante las cuales
practicara la capacidad prevista hasta su real dominio.
Una actividad educativa como parte de un sistema do aprendizaje responde a varios
planteamientos tericos, de diferente naturaleza, as tenemos:
Bases Tecnolgicas:
Si consideramos que las actividades forman parte de un sistema de aprendizaje,
podremos decir que las actividades son sub sistemas, y por lo tanto en forma
aislada asumen la forma de sistema.
Ahora, las actividades de aprendizaje como sistema debern tener sus propioscomponentes, los mismos que deben funcionar en forma independiente y tambin
en forma interdependiente, para que de ellos surja el proceso de su ejecucin y
logro parcial o total de la capacidad planeada en los objetivos.
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Bases Metodolgicas:
Para que el profesor pueda elaborar actividades de aprendizaje so hace necesario,
que tenga el dominio de: mtodos, procedimientos metodolgicos y tcnicas do
enseanza aprendizaje. Desde el punto de vista metodolgico consideramos como
bsico que el profesor conozca y practique algunos mtodos con sus
procedimientos metodolgicos, teniendo en cuenta que stos ltimos son los
procesos mentales que el alumno realiza para aprender y por lo tanto posibilitan la
estructuracin de actividades.
a) Mtodo Inductivo, con sus procedimientos: observacin, experimentacin,
comparacin, abstraccin, generalizacin, anlisis.
b) Mtodo Deductivo, con sus procedimientos: sntesis, comprobacin,
aplicacin y demostracin.
c) Mtodo de Investigacin, con los procedimientos: Observacin,
comparacin, identificacin, medicin, inferencia, prediccin, verificacin,
formulacin de hiptesis, comunicacin, uso de relaciones espacio,
temporales, interpretacin, experimentacin.
Las tcnicas do enseanza del aprendizaje tambin deben ser conocidas para su
uso, mediante una adecuada seleccin de acuerdo a la intencin quo se tiene en el
trabajo a realizar. Estas actividades pueden ser:
a) Para la exposicin de un tema: conferencia o exposicin, simposio, panel,
mesa redonda, demostracin, exposicin, demostracin.
b) Tcnicas de Discusin o Debate; pequeos grupos de discusin, forum,
plenario, pirmide.
c) Tcnicas do Estudio o Profundizacin del Tema. Estudio do casos,
seminario, promocin de ideas, juego de gestin, mtodo de proyectos, taller aula.
d) Tcnicas de dilogo; Phillips 66, dos o parejas, grupo do -cuchicheo,
pregunta circular.
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e) Tcnica de aromatizacin:sociodrama o aromatizacin, juego de roles.
BORDENAVE, Juan, cuando se refiere a las actividades educativas, propone una
clasificacin en relacin con las capacidades que se pretende desarrollar en el estudiante,as tenemos:
1. Capacidad de observar, en que el alumno debe desarrollar operaciones como:
percibir la realidad, describir situaciones y adquirir conocimientos e informacin.
2. Capacidad de Analizar, realizando operaciones, distinguir puntos claves,
relaciones y parte de un todo, factores variables y parmetros de una situacin;
elementos de un problema, pasos de una secuencia o proceso; aprender
taxonomas y tipologas.
3. Capacidad de Teorizar,mediante operaciones asociar, generalizar, inferir, deducir,
construir modelos, formular hiptesis, explicar, investigar, extrapolar, predecir.
4. Capacidad de Sintetizar, con operaciones: juzgar, tomar decisiones, resolver
problemas.
5. Capacidad de Aplicar,y transferir lo aprendido, mediante operaciones de; planear,
organizar, dirigir, ejecutar, realizar, construir, producir.
Finalmente nos ofrece algunos criterios que debera tenerse en consideracin para la
organizacin de las actividades:
a. Ir de la observacin del problema a su solucin y de su aplicacin.
b. Ir de lo ms simple a lo ms complejo.
c. Ir de lo concreto a lo abstractod. Ir del pasado al presente y hacia el futuro (HISTORIA)
e. Escoger procesos complejos y analizar todos sus aspectos con empleo de formas
interdisciplinarias o integradas.
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COMPONENTES
Con la aceptacin de que una actividad es un sistema, podemos determinar sus
componentes, los que van a interactuar para su ptima ejecucin, ellos son:
1. Contenidos (C)
2. Procedimientos metodolgicos (PM)
3. Tcnicas de enseanza aprendizaje (TEA)
4. Medios y Materiales Educativos (MME)
Los mismos que al integrarse en la estructuracin de una actividad de aprendizaje,
tendramos la siguiente representacin:
A_Ap. = C + PM + TEA + MME
EJEMPLOS:
1. Los alumnos en forma individual y auxiliada por el microscopio, observan
o identifican las partes de la clula, en un preparado hecho con raspado do
mucosa bical y luego dibujan en su cuaderno de trabajo.
Contenido: partes de la clula
P. Metod.: Observa e identifica
TEA: Individual
MME. : Microscopio y preparado.
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CONSTRUCCIN
El procedimiento a seguir en la elaboracin de actividades de aprendizaje, consta de
cuatro pasos bsicos:
a) Anlisis del objetivo: Se hace con la finalidad de determinar elementos como: la
capacidad, el nivel en que se encuentra y las condiciones de ejecucin, y el contenido.
Ejemplo:
Objetivo: Mostrada las lminas sobre clula animal y clula vegetal, identificar las
diferencias entre ellas.
Capacidad: Identificar
Nivel: Comprensin
Contenido: diferencias
C. Ejecucin: lminas.
b) Seleccin del mtodo y procedimientos metodolgicos a usar en el logro del
objetivo: Como el objetivo est en el nivel comprensin se podra utilizar el mtodo:
inductivo deductivo; y los procedimientos: observacin, anlisis, comparacin, abstraccin
y sntesis.
c) Seleccin de las tcnicas y materiales educativos:
Trabajo individual y grupo
Lminas
d) Elaboracin de las actividades de aprendizaje: Los tres pasos anteriores seran
comprendidos en una fase de anlisis en que se identific los cuatro elementos bsicosde la estructura de una actividad, de tal manera que en este paso lo que queda es
redactar la actividad integrando sus componentes, de tal manera que se determine que va
a hacer el alumno. Para el objetivo analizado sera:
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Presentada las lminas por el profesor sobre las clulas animal y vegetal, el
alumno observa y analiza ambas lminas para identificar las partes e inclusiones
citoplasmticas de cada una de ellas, indicando el nombre correspondiente as
como sus caractersticas.
Reunidos los alumnos en pequeos grupos, dialogan sobre lo observado eidentificado, y luego hacen una comparacin entre ellas para establecer sus
diferencias elaborando un informe para ser discutido en un plenario.
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6.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS:
DEFINICION:
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento
escolar y, en particular se articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de
potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza,
como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan
con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin
de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala
Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus
alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias,
guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.
LOS MODELOS DIDCTICOS:
Un modelo es una reflexin anticipadora, que emerge de la capacidad de
simbolizacin y representacin de la tarea de enseanza-aprendizaje, que los
educadores hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la
prctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones
transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente:
anticipador y previo a la prctica educativa, le da un carcter de preaccininterpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas; a la
vez que su visin de postaccin nos facilita, una vez realizada la prctica,
adoptar la representacin mental ms valiosa y apropiada para mejorar tanto el
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conocimiento prctico como la teorizacin de la tarea didctica (Medina,
2003b).
Los modelos didcticos o de enseanza presentan esquemas de la diversidad de
acciones, tcnicas y medios utilizados por los educadores, los ms significativos son losmotores que permiten la evolucin de la ciencia, representada por los paradigmas
vigentes en cada poca.
Un paradigma es entendido como una matriz interdisciplinaria que abarca los
conocimientos, creencias y teoras aceptados por una comunidad cientfica (Khun, 1975).
Es una abstraccin y el modelo un esquema mediador entre esa teora o abstraccin y la
realidad. Y es a partir de los principales paradigmas: presagio-producto, proceso
producto, intercultural, de complejidad emergente,.. Como se han llegado a establecer
diferentes modelos didcticos. Veamos cules son las ideas bsicas que se recogen en
cada uno de ellos.
Paradigma Presagio-Producto Y Proceso-Producto: Una de las actividades
caractersticas de las comunidades cientficas es la de construir y consolidar el
saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los seres humanos y su
realidad, profundizando en las causas y descubriendo los efectos de las mismas.
La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad que deseamos
conocer, que aplica los mtodos ms adecuados a la situacin desconocida que
se intenta comprender y mejorar.
La aportacin del paradigma proceso-producto encuentra en las investigaciones de
la microenseanza, y en los modelos de Flanders (1977) o Gage (1978), algunas
de las propuestas ms fecundas para atender a la singularidad de la enseanza y
al conjunto de las decisiones ms creativas, en coherencia con los emergentes y
cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. Este paradigma ha ofrecido
numerosas aportaciones para entender la tarea de la enseanza y capacitar al
educador/formador en las principales opciones y actuaciones que llevan al
desempeo eficaz en la clase.
Paradigma Intercultural: La opcin cultural-transformadora se basa en el
reconocimiento del valor de la propia interpretacin de la cultura, del modo de
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apertura, de su construccin y de la mejora integradora, posibilitando que los
nuevos mundos sean posibles desde el esfuerzo y la armona superadora de
dilemas, contradicciones y emergencias axiolgicas, necesariamente mejorables, y
nunca cerradas y rgidas.
El paradigma de la interculturalidad supera una nica dimensin sociopoltica o el
predominio de una opcin, para reconocer el valor de las diferencias y el esfuerzo
de convergencia en lo ms global y autnticamente humano, la coindagacin y la
colaboracin responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.
Este paradigma se complementa y proyecta, especialmente, en una visin
reflexivo-colaboradora, que reconoce las diferentes opciones sociopolticas y
plurilinges y el desarrollo emergente de valores, conscientes de la incertidumbre ydificultades ante las que los seres humanos hemos de enfrentarnos para, desde la
reflexin en torno a una de las tareas cruciales del maestro/a, encontrar una nueva
y creativa intercultura, conscientes de sus implicaciones y mltiples retos, dado
que nos sita ante contextos, escenarios y concepciones que, necesariamente,
han de superarse, evitando posibles y solapadas marginaciones simblicas y/o
reales de las culturas y las personas que los representan.(Medina, 2003b, p. 41)
Paradigma sociopoltico o crtico: Ha caracterizado una opcin didctica yespecialmente curricular en la que, entre otros autores, Apple (1986) y Pokewitz
(1988) han sintetizado una de sus visiones en el marco de los Estados Unidos,
mientras que en el resto del continente, especialmente Feire (1978) ha centrado su
estudio en la construccin del saber educativo en contextos de exclusin.
La actividad de la enseanza es una prctica social problematizadora y
generadora de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un
factor de anlisis y de necesario enfoque para transformar las estructurasglobalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la
enseanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la
injusticia. Esta visin configura este paradigma, apoyado, entre otros autores, en
Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de determinados valores e
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intereses tcnico-econmicos, como prevalentes a los deliberativo-emancipadores,
que son los que ha de asumir una visin cientfica de la nueva racionalidad crtico-
liberadora.
Este paradigma aglutina a los tericos de la crtica y de la liberacinsocioeconmica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra-estructurales y
polticos, orientados a la crtica del poder.
Paradigma de la complejidad emergente: La amplitud de perspectivas y de
situaciones que ataen a la realidad educativa demanda una concepcin del
educador basada en tres aspectos:
- La profesionalidad, generadora del saber especfico y de las competencias
ms representativas para entender, en todas sus dimensiones, los procesos deenseanza-aprendizaje y los proyectos culturales que le sirven de contexto y
transformacin democrtica.
- La indagacin, vertebrada por la actitud de bsqueda continua y apertura ante
las necesidades y expectativas cambiantes e impactantes de una sociedad
tecnolgica y de gran interdependencia, difcil de valorar y comprender en la
amplitud de la multiculturalidad y el conflicto entre culturas.
- La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la
identidad de valores esenciales en continua evaluacin, que reclama una visincreadora y transformadora, ante la incertidumbre y multitransformaciones de
espacios de vida y accin, cada vez ms extensos y distantes de parmetros
aceptables de calidad para un desarrollo humano sostenible.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a los modelos didcticos nuevas
visiones y, especialmente, el compromiso de la toma de decisiones desde una
perspectiva holstica, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes
de los procesos educativos.
Como ya se ha indicado, los modelos didcticos, representan la anticipacin de los
paradigmas, son la puesta en prctica de la representacin mental que el
educador tiene de la enseanza, en la que interviene sus teoras implcitas. Estos
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modelos guan las prcticas educativas de los educadores y forman parte de su
pedagoga de base.
Tradicionalmente se ha utilizado diferentes modelos didcticos que han guiado el
proceso de enseanza-aprendizaje, segn diferentes autores (Fernndez, J.;Elrtegui, N.; Rodrguez, J.F.; Moreno, T., 1997; Garca Prez, 2000; Pez, 2006)
dichos modelos se pueden agrupar en cuatro, principalmente:
Modelo didctico tradicional o transmisivo: Este modelo se
centraban en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en
un segundo plano. El conocimiento sera una especie de seleccin
divulgativa de lo producido por la investigacin cientfica, plasmado enlos manuales universitarios.
Modelo didctico-tecnolgico: En este modelo se combina la
preocupacin de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de
metodologas activas. Existe preocupacin por la teora y la prctica, de
manera conjunta.
Modelo didctico espontanesta-activista:En este modelo se busca
como finalidad educar al alumnado incardinado en la realidad que le
rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamenteimportante para ser aprendido por ese alumno/a ha de ser expresin de
sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Se
considera ms importante que el alumno/a aprenda a observar, a
buscar informacin, a descubrir que el propio aprendizaje de los
contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaa
del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno,
cooperacin en el trabajo comn, etc.
a) Dentro de este modelo se podra incluir el Modelo Socrtico:
Su nombre recuerda a su principal cultivador, Scrates, quien construy la
mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente.
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METODOLOGICAS21
Desde este modelo, el docente ha de armonizar la pregunta ms adecuada
al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado y la
respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la nueva pregunta.
El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas altema de estudio y a las experiencias ms profundas de los estudiantes,
quienes han de reconstruir hechos y mejorar las explicaciones a las
cuestiones formuladas. Se produce una intensa interaccin entre educador
y estudiantes, con una continua acomodacin entre ambos. Fernndez y
Pont (1996, p. 20) representan este modelo en la siguiente figura:
b) Modelo comunicativo-interactivo:
El proceso instructivo-formativo requiere el dominio y desarrollo de lacapacidad comunicativa, en sus dimensiones semntica, sintctica y
pragmtica, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las
interpreten y clarifiquen.
Cazden (1986) manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar a:
a) El anlisis de las estructuras de participacin.
b) El estudio comprensivo de la leccin.
c) El proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.d) Las preguntas del profesorado y respuestas de los estudiantes.
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Modelos Didcticos Alternativos o integradores: Tambin denominado
modelo Didctico de Investigacin en la Escuela. En este modelo, la
metodologa didctica se concibe como un proceso de investigacin escolar ,
es decir, no espontneo, desarrollado por parte del alumno/a con la ayuda del
profesor/a, lo que se considera como el mecanismo ms adecuado para
favorecer la construccin del conocimiento escolar propuesto; as, a partir del
planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una
secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a suvez, propicia la construccin del conocimiento manejado en relacin con dichos
problemas.
Dentro de este modelo, desde nuestro punto de vista, se pueden incluir otros
modelos didcticos empleados en la prctica docente, como son:
a) Modelo activo-situado: El modelo activo es la superacin y alternativa
al asentado modelo tradicional; entre las caractersticas de cambio sesealan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos
protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y
problemas, la aceptacin de la autonoma y la libertad individualizada, que
ha de ser promovida y respetada ante el nfasis puesto anteriormente en la
materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptacin de los
estudiantes a los conocimientos acadmicos.
El modelo activo, destacado por Stern y Huber (1977), caracteriza alestudiante como un ser autnomo y responsable, que adopta las
decisiones y tareas que mejor responden a su condicin vital, y aprovecha
los escenarios formativos en los que participa, especialmente las
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experiencias personales y escolares, as como las actuaciones
extraescolares.
Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las
tareas.
b) Aprendizaje para el dominio: Este modelo de conceptualizacin del
aprendizaje est ligado a Carroll (1963), el cual establece que el
aprendizaje est en funcin del aprovechamiento real y profundo que cada
persona hace de su tiempo.
La biografa cognitiva del alumno/a es lo verdaderamente valioso para
alcanzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de lacomprensin verbal, el estilo de aprendizaje y las variables afectivas.
La autoimagen del estudiante se hace cada vez ms positiva al superar las
tareas, y avanza as, en el autoaprendizaje y en el desarrollo de la
confianza para realizar futuras actividades, mejorando el nivel de dominio
sobre lo trabajado.
Los educadores han de adaptar su instruccin tanto a las caractersticas de
los estudiantes, como a los previsibles productos formativos emergentes,intentado que se logre el pleno dominio y las competencias mediante la
calidad de las tareas realizadas en el acto docente-discente.
c) Modelo contextual: El educador dispone de una rica pluralidad, ante la
que ha de actuar desde una aceptacin crtica de su justificada identidad
cultural, complementada con la apertura, la tolerancia y el conocimiento de
las ms genuinas y ricas identidades plurales de las otras culturas, con sus
discursos y poderes simblico-interactivos, en una nueva micro-mesosociedad: la escuela intercultural para la paz.
Este espacio educativo requiere hacer emerger y completar el modelo
sociocomunicativo con los ms amplios y expresivos modelos ecolgico-
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contextuales, que parten del papel del medio, en tanto accin que en l y
desde l desarrollan los seres humanos. Es uno de los modelos ligados al
anlisis de tareas y a los procesos dialctico-constructivos, cuya visin
supone que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es
ofrecer un ecosistema cultural emancipador, que reconozca la visin de losagentes y aplique modelos totalizadores e innovadores, conscientes de su
compromiso transformador.
d) Modelo colaborativo: El modelo colaborativo es la representacin de la
actividad de ensear como una prctica colegiada, interactiva y
considerada en equipo, como funcin compartida, en la que el educador y
los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la accin
transformadora.
La colaboracin se apoya en la vivencia en comn del proceso de
enseanza-aprendizaje, diseado y desarrollado como un espacio de
implicacin y co-reflexin entre educadores y educandos, de stos entre s,
en cuantos autores de la formacin personal y en equipo.
Este modelo ampla las posibilidades de los anteriores y coloca al educador
ante un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de lacomunidad.
En definitiva, se puede afirmar que un modelo didctico constituye un
marco de referencia sobre el que disear todo el proceso de enseanza
aprendizaje, por ello, nos surge una pregunta, los actuales modelos
didcticos responden a las necesidades formativas requeridas? Va a ser
capaz el profesorado universitario de adaptar sus asignaturas a estas
nuevas necesidades formativas?
Nos va a demandar a profesores y profesoras universitarios una formacin
en recursos tecnolgicos, debido a que trabajar con plataformas de
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teleformacin va a suponer poner en prctica nuevos modelos didcticos
que permitan obtener los mejores resultados posibles.
A continuacin incluimos un cuadro explicativo con las principales
caractersticas de cada modelo didctico.
DIMENSI
ONES
ANALIZA
DAS
MODELO
DIDCTICO
TRADICIONAL
MODELO
DIDCTICO
TECNOLGICO
MODELO
DIDCTICO
ESPONTANESTA
MODELO DID CTICO
ALTERNATIVO
(MODELO DE
INVESTIGACIN EN LA
ESCUELA)
Para qu
ensear
Proporcionar las
informacionesfundamentales
de la cultura
vigente.
Obsesin por
los contenidos
Proporcionar una
formacin "moderna"y "eficaz".
Obsesin por los
objetivos. Se sigue
una programacin
detallada.
Educar al alumno/a
imbuyndolo de larealidad inmediata.
Importancia del
factor ideolgico.
Enriquecimiento
progresivo delconocimiento del alumno/a
hacia modelos ms
complejos de entender el
mundo y de actuar en l.
Importancia de la opcin
educativa que se tome.
Quensear
Sntesis delsaber
disciplinar.
Predominio de
las
"informaciones"
de carcter
conceptual.
Saberesdisciplinares
actualizados, con
incorporacin de
algunos
conocimientos no
disciplinares.
Contenidos
preparados porexpertos para ser
utilizados por los
profesores/as.
Contenidos
presentes en la
realidad inmediata.
Importancia de las
destrezas y las
actitudes.
Conocimiento "escolar",
que integra diversosreferentes (disciplinares,
cotidianos, problemtica
social y ambiental,
conocimiento
metadisciplinar).
La aproximacin al
conocimiento escolar
deseable se realiza atravs de una "hiptesis
general de progresin en
la construccin del
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METODOLOGICAS26
Importancia de lo
conceptual, pero
otorgando tambin
cierta relevancia a
las destrezas.
conocimiento".
Ideas e
intereses
de los
alumnos/
as
No se tienen en
cuenta ni los
intereses ni las
ideas de los
alumnos/as.
No se tienen en
cuenta los intereses
de los alumnos/as.
A veces se tienen en
cuenta las ideas de
los alumnos/as,
considerndolas
como "errores" quehay que sustituir por
los conocimientos
adecuados.
Se tienen en
cuenta los
intereses
inmediatos de los
alumnos/as.
No se tienen en
cuenta las ideas delos alumnos/as.
Se tienen en cuenta los
intereses y las ideas de
los alumnos/as, tanto en
relacin con el
conocimiento propuesto
como en relacin con la
construccin de ese
conocimiento.
Cmo
ensear
Metodologa
basada en la
transmisin del
profesor/a.
Actividadescentradas en la
exposicin del
profesor/a, con
apoyo en el libro
de texto y
ejercicios de
repaso.
El papel delalumno/a
consiste en
escuchar
Metodologa
vinculada a los
mtodos de las
disciplinas.
Actividades quecombinan la
exposicin y las
prcticas,
frecuentemente en
forma de secuencia
de descubrimiento
dirigido (y en
ocasiones dedescubrimiento
espontneo).
El papel del
Metodologa
basada en el
"descubrimiento
espontneo" por
parte del alumno/a.Realizacin por
parte del alumno/a
de mltiples
actividades
(frecuentemente en
grupos) de carcter
abierto y flexible.
Papel central yprotagonista del
alumno/a (que
realiza gran
Metodologa basada en la
idea de "investigacin
(escolar) del alumno/a".
Trabajo en torno a
"problemas", consecuencia de actividades
relativas al tratamiento de
esos problemas.
Papel activo del alumno/a
como constructor (y
reconstructor) de su
conocimiento.
Papel activo del profesor/acomo coordinador de los
procesos y como
"investigador en el aula".
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METODOLOGICAS27
atentamente,
"estudiar" y
reproducir en
los exmenes
los contenidostransmitidos.
El papel del
profesor/a
consiste en
explicar los
temas y
mantener el
orden en laclase.
alumno/a consiste
en la realizacin
sistemtica de las
actividades
programadas.El papel del
profesor/a consiste
en la exposicin y
en la direccin de
las actividades de
clase, adems del
mantenimiento del
orden.
diversidad de
actividades).
El papel del
profesores/as no
directivo; coordinala dinmica general
de la clase como
lder social y
afectivo.
Evaluaci
n
Centrada en
"recordar" los
contenidos
transmitidos.
Atiende, sobretodo al
producto.
Realizada
mediante
exmenes.
Centrada en la
medicin detallada
de los aprendizajes.
Atiende al producto,
pero se intentamedir algunos
procesos (p.e. test
inicial y final).
*Realizada mediante
tests y ejercicios
especficos.
Centrada en las
destrezas y, en
parte, en las
actitudes.
Atiende al proceso,aunque no de
forma sistemtica.
Realizada
mediante la
observacin directa
y el anlisis de
trabajos de
alumnos/as (sobretodo de grupos).
Centrada, a la vez, en el
seguimiento de la
evolucin del
conocimiento de los
alumnos/as, de la
actuacin del profesor/a y
del desarrollo delproyecto.
Atiende de manera
sistemticas a los
procesos. Reformulacin a
partir de las conclusiones
que se van obteniendo.
Realizada mediante
diversidad deinstrumentos de
seguimiento
(producciones de los
alumnos/as, diario del
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METODOLOGICAS28
profesor/a, observaciones
diversas...).
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN SUPERIOR :
Debido a las actuales caractersticas del sistema educativo, a las demandas sociales, a la
incorporacin al proceso del EEES consideramos ms adecuado hablar de estrategias
metodolgicas que de metodologas en s.Y, cules son las estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje ms
representativos de cada modalidad organizativa o modelo didctico?
Segn Duart y Sangr (2002), existen al menos tres modelos pedaggicos distintos de
utilizacin del e-learning en la educacin superior, que se pueden extrapolar no solo al e-
learning, sino tambin a la enseanza presencial:
a) los modelos centrados en los medios: en el contenido (Modelo didctico
tecnolgico y espontanesta).b) los modelos centrados en el profesor/a: en la enseanza (Modelo didctico
tradicional).
c) los modelos centrados en el alumno/a: en el aprendizaje (Modelo didctico
Alternativo).
Las estrategias son aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor/a
dirija con pericia el aprendizaje del alumnado. Las estrategias metodolgicas se refieren a
los actos favorecedores del aprendizaje. Dichas estrategias se pueden agrupar en tres
modalidades:
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METODOLOGICAS29
a) Metodologas centradas en la transmisin de la informacin:
Caractersticas - Se basan en la transmisin de conocimientos del docente
al alumno/a.
- Se parte de conocimientos generales que se desarrollan hasta alcanzar lo
especfico.
- El docente es el agente predominante en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Objetivos:
- Transmitir informacin y procurar la retencin y comprensin de la misma
por el grupo.
- Promover procesos de integracin y globalizacin de conocimientos.
Aplicaciones pedaggicas - Es til para transmitir nuevos conocimientos.
- Los participantes deben estar suficientemente motivados y tener un buen
dominio de los conocimientos fundamentales.
TIPOS:
- ORGANIZACIN LINEAL DESCENDENTE: Es el modelo expositivo
puro. Planteamiento deductivo de la exposicin.
- ORGANIZACIN MOTIVACIONAL: Se parte de una situacin prxima
para luego conectarla con la exposicin.- ORGANIZACIN ASOCIATIVA: El docente va relacionando informacin
nueva con otras diversas.
b) Metodologas centradas en los procesos de aplicacin:
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METODOLOGICAS30
Caractersticas:
- El/a docente presenta un cuerpo terico, a partir del cual abre
interrogaciones o problemas que el alumnado debe resolver haciendo
aplicaciones, explicaciones, deducciones
Objetivos:- Se debe utilizar cuando se pretende que el alumnado, ante la informacin
recibida, sea capaz de aplicarla o producir una nueva.
Aplicaciones pedaggicas
- Ayudan a fomentar la creatividad y el sentido crtico.
- tiles para el aprendizaje de habilidades.
Tipos
- MTODOS DEMOSTRATIVOS: Descomponer el trabajo que se ha de
realizar en sus fases importantes, haciendo resaltar los puntos clave de lasmismas.
- APRENDIZAJES EN EL PUESTO DE TRABAJO: Pretende que el
alumnado vaya ms all del saber-hacer y aplique lo aprendido en el
puesto de trabajo.
- ENSEANZAS PROGRAMADAS: Su objetivo es poner al alcance del
alumnado con distintas capacidades la posibilidad de aprender por s solos
mediante materiales convenientemente elaborados.
- MTODOS INTERROGATIVO: El docente formula preguntas sobre lo quese ha expuesto.
- MTODOS DE CASOS: El alumnado ha de resolver una serie de
problemas planteados por profesor/a.
c) Metodologas centradas en la actividad del alumno/a:
Caractersticas:
- Acentan el papel autnomo y activo del alumnado. Son el principal
protagonista del proceso.- Se parte de una situacin-problema que se convierte en el ncleo
motivacional y temtico sobre la que convergen las distintas aportaciones
del alumnado.
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- El alumno/a, ms que aplicar o transformar las informaciones dadas por el
docente, busca su propia informacin, analiza situaciones, extrae
conclusiones o resuelve por s mismo el problema con mayor o menor
apoyo del docente.
Objetivos:- Facilitar la participacin de los alumnos/as.
- Fomentar la responsabilidad, capacidad creativa y sentido crtico.
- Desarrollar la reflexin conjunta.
Aplicaciones pedaggicas:- Muy recomendable en la formacin de personas adultas.
- tiles en la modificacin de actitudes.
- Favorecen el desarrollo de habilidades complejas de tomas de decisiones,
trabajo en grupo
- Desarrollan las capacidades cognitivas de anlisis y evaluacin.
Tipos
- DESCUBRIMIENTO.- MTODO TUTORIAL.
- MTODO POR PROYECTOS.
- MTODOS INDIVIDUALES.
Inconvenientes:
- Las tcnicas grupales, tienen sus normas, y antes de utilizarlas es
necesario conocer profundamente su dinmica, sus posibilidades y sus
riesgos. Su utilidad depende, en gran medida de su uso adecuado yoportuno.
- Requiere gran experiencia del docente en conduccin de grupos de
formacin.
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- Algunas modalidades slo pueden utilizarse si existe una atmsfera
cordial, democrtica y una actitud cooperante.
Como se puede apreciar, a pesar de que existen diferentes estrategias metodolgicas,
dichas estrategias se utilizan preferentemente en un modelo didctico u otro. Lo cual noquiere decir que sean mutuamente excluyentes de los dems modelos.
Adems, hay que indicar que cada estrategia lleva consigo una serie de mtodos y
tcnicas de enseanza que la hacen efectiva. Las tcnicas ms utilizadas en educacin
superior se concretan en la siguiente tabla:
ESTRATEGIAS METODOLGICAS FINALIDAD
Tcnicas expositivas: clases tericas Cuya finalidad es hablar a los estudiantes.
Presentar verbalmente una informacin
Seminarios-talleres tiles para construir conocimiento a travs de
la interaccin y la actividad
Clases prcticas Que muestran cmo deben actuar los
estudiantesPrcticas externas Para lograr aprendizajes profesionales en un
contexto laboral
Tutoras:
- Lecturas dirigidas
Que permiten una atencin personalizada a los
estudiantes
Estudio y trabajo en grupo:
- Discusin
- Lluvia de ideas
- Debate- Mesa redonda
- Philips 6/6
- Role playing
Para hacer que aprendan entre ellos
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Estudio y el trabajo autnomo:
- Estudios de casos
Que desarrolla la capacidad de
autoaprendizaje
VII. ANALISIS:
El hombre es un ser social que depende en gran parte de sus semejantes para lograr el
desarrollo integral de sus potencialidades, su relacin con el contexto est caracterizada
por la formacin obtenida en su familia y en la educacin formal de la sociedad, por ello,
una de las metas de la educacin a escala mundial est relacionada con la formacin
integral del hombre.
En el mismo orden de ideas, es importante considerar que los estudiantes tienen el
compromiso de aprender a aprender, para ello el docente debe ayudar a desarrollar su
potencial intelectual y creativo, a travs del empleo de estrategias innovadoras, de
acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes para promover el aprendizaje
significativo, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a situaciones acadmicas o
de la realidad cambiante.
Por consiguiente, el educador, en ese proceso de cambio permanente, y en ejercicio de
sus modos de actuacin pedaggicos-profesionales, debe seleccionar las estrategias a
implementar en el proceso de mediacin del aprendizaje y promover el desarrollo de
habilidades y tcnicas para el aprendizaje de conocimientos orientados a la solucin de
situaciones prcticas en lo acadmico y de los problemas cotidianos que se le presenten
al aprendiz; es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser significativo para el estudiante.
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La educacin es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de una nacin. A
partir de este principio, el docente busca la promocin de los alumnos desde una
educacin integral e inclusiva, procurando un rendimiento acadmico eficiente entre sus
alumnos. No obstante, uno de los principales problemas que enfrenta el sistema educativo
en nuestro Pas es el bajo rendimiento acadmico que usualmente se escucha en losdiferentes centros. Este problema es complejo y tiene diversos factores que influyen e
inciden, desde el punto de vista de los alumnos y de los docentes. En el presente trabajo
investigativo, se abordar dicho problema desde el punto de vista metodolgico, para lo
cual se investigar la incidencia de las estrategias metodolgicas en el rendimiento
acadmico de los alumnos
VIII. CONCLUSIONES:
Las Actividades Educativas viene a ser la accin, la tarea, el trabajo que
realiza el alumno para aprender, os decir para lograr las capacidades
previstas en el objetivo.
Las estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias
integradas de procedimientos y recursos utilizados por el profesor(a) con el
propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisicin,
interpretacin y procesamiento de la informacin; y la utilizacin de estas
en la generacin de nuevos conocimientos, su aplicacin en las diversas
reas en las que se desempean la vida diaria para, de este modo,
promover aprendizajes significativos.
Las estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar
soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos.
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IX. PROPUESTAS:
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante
supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y
puede ir guindole.
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir
asumiendo el control estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender enqu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su
utilizacin. .
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas
de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando
las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma
autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.
El educador debe elegir secuenciar presentar y evaluarlos contenidos de la
enseanza, as como las actividades educativas, para el desarrollo dehabilidades, actitudes y aptitudes en el educando.
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X. BILBIOGRAFIA:
Arthur parterisa aran. (1993). Didctica en la educacin social: ensear y
aprender fuera de la escuela. S/e: madrid- espaa.
http://metdelainvs.blogspot.com/2009/02/modelos-pedagogicos.html
Www.slideshare.net/jmiturregui/estrategias-metodologicas.presentation
XI. ANEXOS:
http://metdelainvs.blogspot.com/2009/02/modelos-pedagogicos.htmlhttp://metdelainvs.blogspot.com/2009/02/modelos-pedagogicos.html7/22/2019 Actividades Educativas y Estrategias
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