1
ADOLESCENCIA, PRIVACIÓN DE LIBERTAD Y EDUCACIÓN
Etty Kaufmann Kappari
I. Introducción
En un estudio previo, la investigadora se interesó en conocer si el encierro
permite a adolescentes en privación de libertad “tramitar” psíquicamente el
delito. Es decir, si además de la responsabilidad penal de cumplir una pena, se
puede hablar de una elaboración subjetiva específica sobre el crimen. En el
transcurso de esa investigación se encontró que las personas jóvenes privadas
de libertad no tienen la atención que requieren para reflexionar en torno al acto
ilícito que cometieron.
Por otro lado, surgieron dos preguntas adicionales que se relacionan a este
hallazgo y que son las que se intentarán abarcar en esta ponencia. En primer
lugar, una incógnita acerca del estado de la educación en adolescentes en
condición de privación de libertad. Es decir, cuál es el nivel escolar que tienen
cuando ingresan al centro; cuál es el clima educativo en el hogar y cuáles
fueron sus condiciones escolares previo a la comisión del delito. Por otro lado,
se quiere reflexionar en torno a la especificidad que debe tener la educación
durante el periodo de privación de libertad. No solamente por la condición de
adolescentes sino por la vulnerabilidad a la que han sido expuestos/as.
La sorpresa con la que nos encontramos indica que para la atención a las
personas jóvenes en privación de libertad, no parece que se tome en cuenta la
particularidad de ese momento de vida ni la especificidad de su condición. La
adolescencia es delineada como una época de pasaje en la que las personas
jóvenes necesitan puntos de referencia claros y precisos en los que anclar su
subjetividad (Lauru, 2004; 12). ¿Qué referencias encuentran las personas
jóvenes en privación de libertad que les ayude a trascender su acto criminar?
Todas estas preguntas guiaron a la investigadora a proponer una investigación
que dará inicio en 2015. Esta ponencia pretende comentar las bases de esta
2
pesquisa con el fin de promover un diálogo en el marco del III Congreso
Internacional de Investigación Educativa 2015 en la Universidad de Costa Rica.
Para ello, se propone el siguiente orden. Se inicia con un repaso breve del
Estado del Arte, datos que se toman como antecedentes. En un segundo
momento, se presenta el marco teórico. En el siguiente apartado se describe
brevemente la metodología que se utilizará y por último se exponen las
conclusiones a modo de cierre.
II. Antecedentes
Estado del arte
En el Centro de Formación Juvenil Zurquí una importante cantidad de jóvenes
que no tienen su sentencia en firme, es decir, que están internos en condición
de detención provisional, no reciben clases de ninguna índole a pesar de que
pasan períodos largos -de un año o más- en el encierro (Kaufmann, 2013).
El problema no se limita al hecho de que hay una población que no asiste a
clases, es decir, que no tiene acceso a uno de sus derechos básicos. También
es importante mencionar que la historia escolar de la que provienen estas
personas jóvenes es incierta y fallida. A este respecto, se muestra a
continuación un cuadro en el que se analiza la escolaridad de los jóvenes
internos tanto en el Centro de Formación Juvenil Zurquí como en el CAI del
Adulto Joven1 (en Reforma).
1 Jóvenes que han cometido delitos siendo menores de edad.
3
CENSO POBLACIÓN PENAL JUVENIL
ABRIL 2013,
Incluye población menor de 18 años y población adulta joven de 18 a 21 años
ESCOLARIDAD FRECUENCIA
ABSOLUTA
PORCENTAJES
%
POBLACIÓN
CENSADA
482 100
SABE LEER Y
ESCRIBIR
6 1.5%
PREPARATORIA O
KINDER
1 0.2%
PRIMARIA
INCOMPLETA
126 26%
PRIMARIA
COMPLETA
108 22.4%
SECUNDARIA
INCOMPLETA
219 45.4%
SECUNDARIA
COMPLETA
8 1.7%
UNIVERSIDAD
INCOMPLETA
4 0.8%
NINGUNA 5 1%
SIN RESPUESTA 5 1%
Fuente: Censo realizado por el Ministerio de Justicia y Paz, 2013.
Como se aprecia, en el cuadro expuesto, la situación de la escolaridad de
adolescentes en privación de libertad es alarmante. Estos datos dan cuenta de
dos aspectos fundamentales:
4
1. Según indica el último Estado de la Educación Costarricense, un 6%
de jóvenes entre los 15 y los 19 no lograron concluir la primaria. En el
caso de la población joven en privación de libertad, como se ve en la
tabla propuesta, un 26% no ha logrado finalizar la primaria (Cuarto
Estado de la Educación, 2013).
2. El segundo dato revelador es todavía más contundente. Según el
último Estado de la Educación Costarricense (2013), un 51% de
jóvenes entre 20 y 24 años no ha logrado obtener la secundaria. En
el caso de la población privada de libertad, según el censo realizado
por el Ministerio de Justicia y Paz, un 93% no tiene la secundaria
completa. Casi la totalidad de la población carcelaria menor de 21
años no posee la secundaria (Ministerio de Justicia y Paz, 2013).
Por otro lado, para los que sí asisten a la modalidad educativa que ofrece el
Centro de Formación Juvenil Zurquí2, no se han encontrado datos consistentes
de promoción de bachillerato. Tampoco se encontró datos que respalden la
pertinencia de la educación que se imparte. Ni rastro de un acompañamiento
distinto al que se da en cualquier otro centro educativo de esta modalidad,
fuera del encierro, a pesar de ser las condiciones muy distintas y la necesidad
de inclusión urgente, según lo dicta la Ley de Justicia Penal Juvenil de 1996.
En todo caso, no ha habido estudios que permitan el análisis de los procesos
educativos en el centro de detención de menores y personas jóvenes. El
silencio del encierro contiene un universo sin explorar, sobre todo la palabra de
los más afectados, quienes permanecen en privación de libertad. No sabemos
lo que piensan y sienten aquellos que van quedando fuera porque la exclusión
va, generalmente acompañada, de un “mutismo o estupefacción de la palabra
de los excluidos” (Assoun citado por Kaufmann y Jaime, 2010).
2 Instituto Profesional de Educación Comunitaria (IPEC).
5
III. Marco Teórico
Llegan aquí cuando todo ha fallado
Si bien los factores protectores con los que suele contar la niñez, disminuyen
en la adolescencia, muchos de los jóvenes que delinquen, sufren algún tipo de
abandono desde la niñez. Sin embargo, es importante hacer notar que durante
niñez, la familia está más pendiente, resuelve y revisa los procesos
educacionales y relacionales de los hijos e hijas. De igual modo sucede en el
centro educativo. El seguimiento es posible por la presencia de la figura del
maestro o maestra quien no solo transmite su saber, sino que por su cercanía,
puede detectar con mayor facilidad los signos de situaciones que requieren
atención.
Con la entrada a la adolescencia, la exigencia social les apela a dejar de ser
niños y hacerse adultos, aunque formalmente no lo sean. En ese pasaje, “el
sujeto vive intensamente la angustia de separación, debe renunciar a la
seguridad que el mundo de la infancia le brindaba, para entrar en la edad del
ser humano maduro.” (Cordié, 2003; 218-219). En ese paso, el
acompañamiento debe ser muy cercano, sin embargo, tanto las familias, la
comunidad, como el centro educativo decaen en el seguimiento de los
procesos a pesar de la vulnerabilidad del momento de vida.
En el caso de las familias, se encuentra que el bajo clima educativo del hogar
incide en que el pasaje de la primaria a la secundaria la realice el adolescente,
en soledad. Kaufmann y Jaime (2010) señalan en una investigación sobre
exclusión escolar que,
“El colegio es un universo que enfrenta a algunas familias con su propio
desconocimiento. La entrada de los hijos e hijas al colegio, evoca un
momento de sus vidas complejo y en algunos casos, doloroso, en que
sus condiciones y elecciones les impidieron continuar los estudios. Una
de las madres entrevistadas nos explica: “No tuve oportunidad, porque
yo era la mayor de mi mamá y nosotros éramos 15… 14 éramos
6
nosotros. Y yo era la (…) primera y era la que miraba a mis hermanos y
a mi mamá y todo, y no estudié… sinceramente… para nada”.
(Kaufmann y Jaime, 2010; 22).
En este sentido, los adolescentes quedan sueltos ante el reto de una transición
muy difícil. Esta transición de la escuela al colegio sin el acompañamiento
familiar así como el nuevo trayecto que tienen que realizar desde sus casas a
un nuevo centro educativo, les expone a las circunstancias de la comunidad en
la que viven. La mayoría de los jóvenes en privación de libertad vienen de
hogares con necesidades extremas y viven el comunidades en riesgo (Mora y
Gámez, 2001). Esta situación, aunada a la soledad de la familia, representa
otro factor de desprotección.
¿Cómo puede responder la educación a las necesidades de esta
población?
Todo ha fallado. El adolescente delinque. Entonces, ¿cuál es el papel del
estado para atender a este adolescente? Ley de Justicia Penal Juvenil. El
artículo 7 de la LESPJ indica en este sentido:
“Principios rectores. Serán principios rectores de la presente ley, la
protección integral del menor de edad, su interés superior, el respeto a
sus derechos, su formación integral y la reinserción en su familia y la
sociedad (…) El desarrollo integral se entiende como el derecho que
tiene toda persona menor de edad de recibir una formación que abarque
todos los ámbitos de su desarrollo, sea en los aspectos sociales,
culturales, familiares, psíquicos y jurídicos” (Tiffer, 2011;65, 69).
Sin embargo, la situación de los jóvenes en privación de libertad se distancia
de lo que dicta la ley. El reducido personal técnico especializado no permite dar
una atención integral de calidad que les permita tramitar su situación de vida
actual. Asimismo, la educación que reciben los que están con la condena en
firme, sigue los programas del Ministerio de Educación Pública para niños y
7
adolescentes en condiciones de libertad. Es decir, se obvian las
particularidades del encierro para poder atender a estos adolescentes a
cabalidad.
Estudios Internacionales
Se propone un repaso de algunos estudios encontrados a nivel internacional
que intentan medir la efectividad del encierro para la reinserción social de
jóvenes que se encuentran en privación de libertad. Se aclara que estos
estudios no son homogéneos en procedimiento ni en el marco teórico o
epistemológico. Además, abordan temáticas desde técnicas distintas, no
utilizan los mismos indicadores y no son comparables. Sin embargo, aportan
datos para la reflexión y dan cuenta de la poca importancia que se ha dado al
encierro de la juventud.
Durante 2008, se lleva a cabo en Uruguay una investigación a cargo del
Observatorio del Sistema Judicial, el Movimiento Nacional Gustavo Volpe y
UNICEF: “Privados de Libertad, la voz de los adolescentes”. Este estudio parte
de una encuesta que complementa con grupos de discusión desde la que se
toma en cuenta a 83% de jóvenes en privación de libertad de ese país.
Acerca del cumplimiento del desarrollo integral (incluido el derecho a la
educación)3, este estudio refleja que el 73% de los jóvenes no participan en
ninguna actividad educativa que les permita adquirir capacidades para la
reinserción social posterior: “Te trancan y pasás todos los días durmiendo”
(Ibid.; 59). El desarrollo integral, según este estudio no se cumple a cabalidad,
aunque no se indican las razones. El estudio no permite conocer si el sistema
no aporta los suficientes espacios, cursos o los que tienen no responden a las
preferencias y deseos de las personas privadas de libertad.
3 “El desarrollo integral se entiende como el derecho que tiene toda persona menor de edad, de recibir
una formación que abarque todos los ámbitos de su desarrollo” (Ley de Justicia Penal Juvenil, 1996; 69).
8
Lo mismo se identifica en un estudio realizado en Chile por Sara Valdebenito
(2011). En este se destaca la reincidencia como factor diagnóstico de la baja
efectividad de la pena de privación de libertad en jóvenes. Se cita los datos
encontrados por la organización Paz Ciudadana: un 55% de jóvenes que
terminaban su condena y se reincorporan a sus comunidades reinciden
después de un año de su salida del encierro. La misma fuente indica que a
nivel mundial, la reincidencia puede llegar o sobrepasar el 40% en jóvenes
(Valdebenito, 2011).
Al contrario de lo que se contempla en la Convención de Derechos sobre el
Niño y la Niña, Las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de
Menores Privados de Libertad y Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
para el Tratamiento de los Reclusos, la pena de privación de libertad tiene
efectos contrarios a lo que se espera: ruptura de lazos sociales, desarraigo a la
familia y a la comunidad, estigmatización, afectación psicológica, aprendizaje
de formas violentas de relación y de comisión de actos ilícitos (Valdebenito,
2011). Sin embargo, no ahonda en las razones de la ineficacia de la ejecución
del principio educativo durante la privación de libertad.
La idea se refuerza en una investigación realizada en la Universidad de Oviedo
a partir de los expedientes de 382 privados y privadas de libertad (327 varones
y 55 mujeres) donde “en los jóvenes con mayor número de factores de riesgo
asociados, las medidas parecen ser insuficientes, tanto en medio abierto como
cerrado, ya que la tasa de reincidencia es más elevada”. (Bravo, Sierra y Valle,
2009; 615).
Como se puede notar, aparecen puntos ciegos. No queda claridad si el
“desarrollo integral” es ineficiente, insuficiente, no se cumple a cabalidad o
debe ser replanteado. Como lo señala el Dr. Llobet, cuando se aplica la
privación de libertad, en la ejecución se debe imponer el principio educativo,
sobre todo con el fin de hacer un contrapeso a las carencias evidentes que
acarrean el encierro (LLOBET, 2000; 50).
9
¿Se cumple en Costa Rica el derecho a la educación en jóvenes en
privación de libertad?
Durante 2012, UNICEF encargó un diagnóstico del Sistema Penal
Costarricense en el que se encuentran algunos datos de importancia:
“Ante la situación de hacinamiento carcelario que existe tanto en el
Centro Zurquí como en el Centro Adulto Joven se dificulta la vigencia
del principio educativo, provocándose problemas convivenciales y un
incremento de la violencia carcelaria” (UNICEF, 2012; 89; 202).
Cabe aquí mencionar la muerte de un joven en el Centro del Adulto Joven en
2012. A su vez, el artículo 64 de la Ley de Ejecución de las Sanciones Penales
Juveniles obliga a que:
“El número de personas jóvenes en centros cerrados no deberá
exceder la capacidad de atención personalizada, a fin de que la
atención que deben recibir sea individualizada. El tamaño de estos
centros deberá ser suficiente para facilitar el acceso de las familias
de las personas jóvenes y su contacto con ellas; preferiblemente
deberán estar ubicados en un entorno social, económico y cultural
que facilite la reinserción de la persona joven en la comunidad”
(LSJPJ).
Este informe, por último indica que: los jóvenes continúan viviendo exceso de
encierro. Hay disminución de actividad laboral, deportiva y recreativa, incluso
religiosa, por problemas de cobertura de seguridad (UNICEF; 2012; 207).
El panorama no se muestra ni mínimamente satisfactorio. Se recuerda que la
población penal de la que se habla es juvenil y que justamente la ley se crea
para hacer una especialización entre el trato que se da a la población adulta del
que se da a jóvenes4. Pero lo que se muestra es que el encierro es lo que
prevalece.
10
IV. Metodología
Tanto el efecto de la privación de libertad en adolescentes como la incidencia
de la educación en esta condición han sido muy poco estudiados. Llama la
atención su ausencia, al igual que sorprende el exilio de la palabra de jóvenes
en privación de libertad. No hay casi estudios que toman el parecer a esta
población tan vulnerada.
Es por ello que se propone esta investigación, de corte explotatorio, la cual aun
no ha dado inicio pero que pretende conocer, desde entrevistas a profundidad5,
la historia de jóvenes en privación de libertad que están internos en el Centro
de Formación Juvenil Zurquí. Desde estas historias, se busca indagar acerca
del acceso, la pertinencia y el desempeño de la educación que se imparte en el
Centro de Formación Juvenil Zurquí. Asimismo, entrevistas a personal técnico:
Docentes, psicólogos, custodios, etc.
Para ello, la investigación se propone establecer los procesos desde las
siguientes líneas:
1. Incluir la palabra de jóvenes para la reflexión y análisis de la
situación y la consecuente propuesta de soclusiones
Una de las condiciones que han vivido estos jóvenes es la ausencia de lugar
para su palabra. La escuela y el colegio en el encierro deben convertirse en un
5 Listado de las entrevistas:
1. Entrevistas a 2 docentes y un/a orientador/a del Centro de Formación Juvenil Zurquí. 2. Entrevista a una Psicóloga del Centro de Formación Juvenil Zurquí. 3. Entrevistas a un 5% de población total de jóvenes en privación de libertad en el Centro
de Formación Juvenil Zurquí (hombres y mujeres en proporción) que se encuentren activos en el sistema educativo y que accedan a la entrevista.
4. Entrevistas a un 5% de población de jóvenes en privación de libertad en el Centro de Formación Juvenil Zurquí (hombres y mujeres en proporción) que no se encuentren estudiando en el momento de la indagación y que accedan a la entrevista.
5. Entrevistas a dos jueces de lo Penal Juvenil.
11
lugar hospitalario para el decir de los niños, las niñas y los adolescentes. La
educación para una población tan vulnerada no puede seguir dejando el
sufrimiento del que provienen y el que han ocasionado en otros. Asimismo, es
vital que esta educación se centre en las necesidades que enfrentarán cuando
abandonen el Centro para promover su inserción social.
2. Complementar la palabra de los jóvenes privados de libertad con el
análisis de expertos para generar un diagnóstico
Si todo les ha fallado antes, es importante que en esta “última oportunidad que
representa el encierro”, la sociedad no les vuelva a fallar. Por ello, al incluir un
diagnóstico que les tome en cuenta, se podrá atender de manera más certera
las necesidades. El hecho de seguir un programa regular es negar que
precisen de una atención especializada. Con un diagnóstico, se garantiza crear
una forma de atención adecuada y así cumplir con los Derechos de esta
población.
3. Generar un modelo de atención para una educación integral de
jóvenes en privación de libertad
Es fundamental generar a partir del diagnóstico generar las bases para un
modelo de atención para generar factores protectores que permitan la
reinserción de estas personas jóvenes.
4. Acompañamiento en los procesos
El éxito en la atención de poblaciones vulneradas no solo consiste en dar una
educación especializada, sino poder ir midiendo si ésta realmente tiene los
efectos que se buscan para realizar las adecuaciones necesarias. Asimismo, la
población adolescente precisa de seguimiento e interlocución en el proceso,
justamente por su condición de vida, tan llena de transiciones y procesos
físicos, cognitivos y emocionales. Las figuras de sus docentes representan un
modelo de apoyo y ejemplo a seguir.
12
Conclusiones
Legendre apunta a esto al decir que “las sociedades modernas organizan lo
institucional según los criterios administrativos que se expanden bajo la égida
de un Managment generalizado” (1994). Esta fórmula de fundamentalismo
religioso, propone este autor, “tiende a gobernar pedazos”, es decir, seres
humanos despedazados y por tanto “des-subjetivados”.
En este sentido, esta investigadora sostiene la necesidad de volver a la
palabra. Pero no de la palabra literal. No del “mea culpa”. No la confesión sino
la enunciación, desde donde el sujeto se dice, declara su vida, la ausculta, la
transita dialécticamente. Ahí la responsabilidad le da una entrada a la vida, a la
cultura. Y a partir de ella, las relaciones con los otros.
Un desierto de reflexión alrededor del sufrimiento de esta juventud que padece
muchas exclusiones y que vive el exilio desde mucho antes de cometer un
delito. Soledad al verificar que la única respuesta que encuentra la sociedad, es
el castigo desnudo y real que propone el derecho penal. Soledad por el
encuentro con la negligencia de un discurrir sin análisis, sin revisión, sin
enmienda. Soledad por una sociedad en inercia. La educación puede hacer la
diferencia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIES, P. (1986) La Infancia, Revista Educación, N° 281. ASAMBLEA LEGISLATIVA (2005), Ley 8460 de Ejecución de las
Sanciones Penales Juveniles, Costa Rica. ASSOUN, P. (1999) EL PERJUICIO Y EL IDEAL. HACIA UNA CLÍNICA
SOCIAL DEL TRAUMA, NUEVA VISIÓN, BUENOS AIRES. CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (1989) Ratificada
en Costa Rica, septiembre de 1990. CORDIÉ, A. (1998) El Malestar en el docente, La educación confrontada
con el psicoanálisis, Nueva Visión, Buenos Aires.
13
ESTADO DE LA NACIÓN. (2013) Cuarto estado de la educación, PEN,
San José. FOUCAULT, M. (2003) La verdad y las formas jurídicas, Gedisa, Madrid. FREUD, S. (1976) El malestar en la Cultura (1930 [1929]), Tomo XXI,
Amorrortu editores, Buenos Aires. KAUFMANN, E. (2013) Tesis de Maestría: “Detrás de la escena, jóvenes
ne privación de libertad en Costa Rica, UCI. KAUFMANN, E. Y JAIME, M. (2010) Exclusión Escolar en Sétimo,
Estudio multidimensional de un contexto educativo de San José, Tercer Informe Estado de la Educación, 2010.
http://www.estadonacion.or.cr/files/biblioteca_virtual/educacion/003/Kaufmann_2010_Exclusion_setimo.pdf
LAURU, D. (2004) La locura adolescente, psicoanálisis de una edad en
crisis, Nueva Visión, Buenos Aires. LEGENDRE, P. (1996) El inestimable objeto de la transmisión, Siglo XXI
Editores, México. MINISTERIO DE JUSTICIA Y PAZ (2013), Censo de población penal,
inédito. MORA, A.; GÁMEZ, I. (2001) En busca de oportunidades para
adolescentes y jóvenes infractores: Una propuesta de intervención, Editorial Gossestra Internacional S.A. San José, Costa Rica.
TIFFER, C. (2011) Ley de Justicia Penal Juvenil, Comentada y
concordada con exposición de motivos del proyecto de ley, Editorial Jurídica Continental.
Top Related