COHORTE 2010-2011 Seminario de Proyección e Integración
POSTÍTULO: “ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO”
SEDE CÓRDOBA
TRABAJO FINAL
“ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA PROYECTO ÓMNIBUS
Y SU REVISTA LITERARIA ROTAS CADENAS”
CENMA MARÍA SALEME DE BOURNICHON
ANEXO BOUWER HOMBRES
TUTOR: OLIVIERI ALFREDO ALUMNA: LILIANA GIMÉNEZ
DNI: 24820146
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Muchas maneras de matar Bertolt Brecht
Hay muchas maneras de matar.
Pueden meterte un cuchillo en el vientre. Quitarte el pan.
No curarte de una enfermedad. Meterte en una mala vivienda.
Empujarte hasta el suicidio. Torturarte hasta la muerte por medio del trabajo.
Llevarte a la guerra, etc.… Sólo pocas de estas cosas están prohibidas en nuestro Estado1.
Dedico este trabajo a mis alumnos y a las personas que me acompañan en esta tarea de vida que es la docencia, ya sea ejerciéndola con dignidad y compromiso o simplemente
respetando que una se empeñe en seguir soñando.
“Aquel profesor no inculcaba un saber, ofrecía lo que sabía2”
1 Citado en http://palabraspesadas-bcr.blogspot.com/2010/01/de-bertold-brecht-hay-muchas-maneras-de.html 2 PENNAC, Daniel Como una novela Editorial Norma 1992, Pág.99
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo intenta asumir un análisis sobre el proyecto denominado “Diario Ómnibus” cuya
realización estuvo a cargo de los profesores Fernando Stagliano del área inglés y Liliana
Giménez de lengua española.
El profesor Stagliano, participó como asesor en la autoría del proyecto y fue un entusiasta
colaborador en su implementación. Debido a la carga horaria y a las características del proyecto,
la máxima responsabilidad estuvo a cargo de la profesora Giménez, autora –a su vez- del presente
trabajo de análisis para el Postítulo en Educación en Contexto de Encierro.
Fue presentado en primera instancia ante el Instituto Goethe para lograr su financiamiento y en
segunda instancia, (luego de su primer año de funcionamiento) fue seleccionado para ser
socializado en la categoría “Póster-Panel” del II Congreso de Buenas Prácticas en Educación
2011, organizado por la Sub-Secretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba3. Participar en dicho
Congreso significó trabajar sobre la narración docente de una experiencia áulica y comprender su
importancia:
La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias, una porción
importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica, se pierden o
naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se transforman en anécdotas ingenuas y
comentarios apresurados sin valor profesional. Las reflexiones sobre lo que los docentes
decidieron, planificaron, se cuestionaron y lograron se diluyen, pasando a formar parte de lo que,
de todas formas y más allá de toda reflexión y proyección, sucede en las escuelas4.
Desde entonces, ha sido escrito, reescrito, revisado y siempre queda algo más que agregar o
mejorar, como suele suceder en toda práctica docente. Este proyecto se ha transformado y ha
transformado a sus actores porque:
La mirada de cada docente no cambia, por sí misma, ninguna realidad, pero cambia las
valoraciones y la actitud frente a ella. Permite recrear la convicción de que enseñar es poner a
disposición del otro oportunidades de emancipación y es, también, someter el propio saber a la
crítica de sujetos que piensan su propio destino en el espacio público de la escuela5.
Y cuando ese espacio, además se encuentra situado en contexto de encierro son innumerables
los factores que entran en juego y que se tratarán de especificar en este análisis.
3 Puede verse en la galería de la página web en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/congresobp/congresobp07gal03.html 4 BRITO, Andrea y SUÁREZ, Daniel 5 SIEDE, Isabelino (2006) p.45.
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CONTEXTO DE ENCIERRO
Es preciso recordar las instituciones totales creadas en la modernidad: cárcel, hospital, escuela (y
que ya analizara Foucalt) tuvieron como propósito la exclusión.
Éste fue el origen de las instituciones de encierro, aunque la concepción utilitarista reinante
“enriqueció” esa primera intención ya que trató de obtener beneficios del trabajo de los reclusos.
En un primer momento, sólo se intentaba sacar de la calle a mendigos, rateros, enfermos,
prostitutas e indeseables de toda laya. Se los intentó organizar de acuerdo a jerarquías, vigilancias
constantes y exámenes con el objetivo de transformarlos en sujetos útiles, obedientes, eficientes,
sanos, productivos. Se pasó de la crueldad del castigo físico a la aséptica crueldad de la disciplina
y la vigilancia. La cárcel se constituyó así, en un gran depósito de los excedentes sociales.
Pensándolo en términos de Wacquant que actualiza esta concepción del encierro:
“…es menos combatir el delito que librar una guerra sin cuartel contra los pobres y
marginales6…”
La autora, trabaja desde hace casi tres años lectivos, como profesora de Lengua en el CENMA
María Saleme de Bournichon, que funciona en el complejo penitenciario Bouwer Hombres.
Al principio, las dudas, los imaginarios y los miedos se sumaron a su inexperiencia como un
denso lastre. Al pensarse en el rol docente como educador en este contexto, la autora hace suyas
las siguientes palabras:
Aprender a lo largo de la vida, es salir del estatus provisorio de detenido para inscribirse en una
perspectiva a más largo plazo y sin añadir un prejuicio social al prejuicio penal. Trabajar como
educadores en prisiones, es también trabajar la diversidad, la diferencia, el miedo, lo condenable.
Trabajar como educadores en prisiones, a veces es enfrentar el horror de los crímenes y seguir
teniendo fe en el ser humano. Trabajar como educadores en prisiones, es aceptar enfrentarse a
los discursos justificadores de los culpables sin cambiar en nada sus propias opciones morales.
Trabajar como educadores en prisiones, es interrogarse sobre un futuro mejor sin desconocer el
pasado condenable. Trabajar como educadores en prisiones, es a veces encontrarse con lo peor de
lo humano y no considerarlo como la definición del ser humano. Trabajar como educadores en
prisiones, es reubicar el aprendizaje en la educación y la educación en el corazón de la sociedad.7
En el 2010 la implementación del proyecto se circunscribió al módulo MD1 y en lo que va del
2011, la idea es extenderlo a todos los módulos que sea posible.
6 WACQUANT, Loîc, 2004 7 DE MAEYER, Marc Prólogo al mapa regional educacion en contextos de encierro
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EDUCACIÓN EN CONTEXTO DE ENCIERRO
La educación en prisiones que fuera ignorada por tanto tiempo, es ahora requerida y exigida de
logros que evidentemente la exceden. La crisis de las instituciones totales (cárcel y escuela)
también sufren el proceso de la globalización y fragmentación de culturas e identidades. En
escenarios distintos y distantes se repiten las mismas dificultades.
El debate sobre la función de la educación en las cárceles debe superar las meras cuestiones
léxicas y acabar con expectativas exageradas.
No es la función de la escuela “reducir la reincidencia, ocupar a los detenidos, calmar a los más
alterados, re-educar para una re-habilitación, preparar la salida, enseñar a leer, a escribir, un
oficio y por supuesto comprender y por supuesto hacer que acepten las reglas sociales”8
Entonces ¿Cuáles son los sentidos de la educación en contextos de encierro? Gracias al
postítulo, a las obras frecuentadas, a los autores oídos o leídos, se ha podido realizar la siguiente
sistematización para responder a esa pregunta:
La educación en estos contextos debe ser la restitución de un derecho que aporte a
la construcción de una sociedad más justa, basada en la inclusión con calidad y el
fortalecimiento de las instituciones.
Debe permitir la visibilización del individuo que es masificado en la institución
total de la cárcel ninguneado bajo la lógica de seguridad impuesta.
Permitir experiencias subjetivantes.
Conectar al individuo dentro de un marco social. No se puede separar a la cárcel
de la sociedad porque una es reflejo de la otra.
Generar vínculos de confianza.
Propiciar la construcción de redes: con la Universidad, con las ONG’s,
asociaciones civiles y otros organismos nacionales e internacionales que permitan “abrir” la
cárcel a la EDUCACIÓN, concibiéndola como una forma de pensamiento y análisis
orientada a la formación y realización del individuo y no a su “tratamiento”. .
Quebrar los círculos de exclusión ya que muchos de estos alumnos fueron
ciudadanos condicionados desde su nacimiento como con mayores probabilidades de ir a la
cárcel que a la universidad9.
La población con la que se trabaja expresaba de continuo su necesidad de palabras y con
angustia, su ignorancia de ellas.
“Un docente en contextos de encierro, en zona de frontera, tiene un compromiso con la
construcción de la palabra narrada. Le resulta imprescindible crear las condiciones
para simbolizar la experiencia propia y de sus estudiantes”10.
8 DE MAEYER, Marc Op. Cit. 9 SCHUSTER, F. (2008): “Palabras para presentar palabras” 10 GAGLIANO, Rafael, 2010.
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Este proyecto intentó e intenta constituirse como un espacio de creación, de apropiación de
palabras y de resignificación para ellos como individuos y en relación a sus pares.
La experiencia significó la primera oportunidad que han tenido estos alumnos, en este contexto
de expresar sus ideas y sentimientos y socializarlos. Fue una experiencia que se enriqueció en la
práctica y en la que todas las partes aprendieron. Pensando que:
Aprender tiene que ver con el saber, con llegar a saber lo que no se sabía. Pero aprender tiene que
ver también con el pensar, con el pararse a pensar lo que ya se sabe. También enseñar tiene que
ver con el saber, con trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a otros lo que a uno le han
enseñado, lo que uno ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío para un profesor que el que
alguien le diga: no me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas! o, mejor, ¡enséñame lo que te
hace pensar! Ahí enseñar es hacer pensar, dar a pensar, transmitir a otros lo que pensamos y,
sobre todo, lo que nos hace pensar. O, dicho de otro modo, compartir los problemas, las
preguntas, las oscuridades, las inquietudes11
El proyecto original se ha modificado y el analizar esas modificaciones constituye de por sí un
aprendizaje sobre la propia práctica docente y sobre el contexto de encierro.
El choque ideal versus realidad se da diariamente. Para contrarrestar sus efectos y blandir armas
se recurre a las lecturas, al trabajo con los pares y al seguir(se) preguntando. Es positivo que haya
más preguntas que respuestas. A la luz del postítulo estas palabras de Carlos Skliar: “(…) el
explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones
pedagógicas, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz previamente
construido12” señalan que la construcción de “alumno” y “sujeto” se efectúa desde una
subjetividad. Reconocerlo, asumirlo críticamente es un inicio en la mejora de la práctica docente.
Cierto es que para hacerlo, es preciso establecer un vínculo recíproco, acercarse a su realidad,
involucrarse y no simplemente ser partícipes. Es muy grande la diferencia, como en el refrán “en
los huevos con tocino, la gallina participa y el cerdo se involucra, se compromete”. Más allá del
chiste es una metáfora válida; ya que al decir foucaltiano “se pone el cuerpo” día a día como
docentes y no como simples espectadores.
La experiencia analizada no intentó ni intenta que se conviertan en escritores sino que hagan uso
de la palabra y que las palabras los representen cabalmente:
“Todos los usos de las palabras para todos” me parece un buen lema, tiene un bello sonido
democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo.13
El intento en la experiencia, y en general en la práctica docente, es que sean soberanos de sí
mismos ya que quien enseña sin emancipar embrutece, como predicaba Joseph Jacotot. Por
supuesto, que influye la idea de escuela en la que la autora ha sido formada y no es un ejercicio
11 LARROSA, Jorge 12 SKLIAR, Carlos 13 RODARI Gianni (1973)
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fácil desprenderse de esas estructuras, pero la intención está. Pero, como bien reflexiona en una
entrevista Estanislao Antelo:
Lo conocido es el poder disciplinario pero la operación más potente es para mí la moralizante, esa
que yo llamo calor envolvente y que Durkeim decía la escuela es un medio moral que envuelve
por completo. No era lo único enseñar a leer y a escribir, sin embargo lo que uno recoge de los
relatos escolares, no al principio que aparece como un recuerdo lleno de elogios, es agobio y
opresión. Esta paradoja de la que hablo que es la de que en la escuela uno aprendía a burlar el
agobio. Aprendía a poner en práctica un deseo fortísimo que es el deseo de salir, de sacarse de
encima el agobio14.
Esta doble idea de escuela normalizadora por un lado y diferenciadora inspira al presente
proyecto. Normalizadora por cuanto es un espacio diferente de la institución total de la cárcel
con sus propias reglas pero al mismo tiempo es un espacio de libertad, donde los alumnos pueden
realizarse en su total potencialidad. La intención es superar el papel como fomentadora de la
sumisión que ha tenido la escuela, en palabras de Chomsky (2001):
Los medios de comunicación representan solo una pequeña parte de la vasta maquinaria de la
propaganda. Tenemos un sistema de adoctrinamiento y de control mucho más amplio, dentro del
cual los medios de comunicación no suponen más que un pequeño elemento: la escuela, la
intelectualidad, todo un abanico de instituciones que pretenden controlar las opiniones y los
comportamientos, y, en gran medida, mantener a la gente en la ignorancia.15
14 Citado en www.buenastareas.com 15 Chomsky, Noam Dos horas de lucidez Conversaciones con D. Robert y W. Zarachowicz, Ediciones Península, Barcelona, 2001, pág. 99.
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CONTEXTUALIZACIÓN
En este postítulo, el acceso a diversos textos especializados posibilitó la evolución de las
percepciones del contexto a ideas sobre su historia, su relación con la educación, la filosofía, la
sociología, la política y la antropología y, posibilitó un abordaje diferente de los problemas y las
realidades del trabajo. Posibilitó también las desnaturalización de ciertas prácticas, el
cuestionamiento sobre la institución y los individuos, sobre los roles y las lógicas que imperan y,
sin dudas, sirvió para organizar prioridades, visiones, conceptos y permitió el descubrimiento de
los propios preconceptos y prejuicios con la consecuente lucha para su desarraigo.
Se ha repetido hasta el hartazgo que las cárceles son depósitos de pobres, lo que retrata no una
decadencia de la institución sino la alteración estructural de la función16 que se pensó para ella
originalmente.
En este marco, la escuela -otra institución disciplinaria- se halla inmersa en una compleja red de
relaciones y tensiones, que constituyen nuestro espacio laboral.
La bibliografía que se ha estudiado en esta capacitación brinda visiones sobre un contexto que ha
evolucionado históricamente aunque aún luche con el anquilosamiento del sistema.
Probablemente se ha dicho demasiadas veces que el sistema político-económico-socio-cultural
actual se halla en crisis, y decir que el presente proyecto se desarrolló en medio de esa crisis o
influido por ella, es casi el equivalente a no decir nada. Otro tanto se lee y se escucha al referirse
al Nivel Medio/Secundario.
En palabras de Estanislao Antelo: “Si todo es crisis, nada es crisis”17. Dentro de la cárcel, la
crisis educativa es la misma que puede narrarse en las escuelas de “la calle”18. El contexto, puede
ser un condimento más pero la situación de la institución escolar está tan cuestionada “adentro”
como “afuera”. Es claro que la doble y compleja19 relación de dos instituciones totales (cárcel y
escuela) tiene su propio tempo y armonía, pero endilgar una “crisis” al contexto sería un flaco
favor que no conduciría a una mirada reflexiva y crítica como la que pretende este análisis.
Los espacios de encierro tienden a hacer coincidir la clasificación lógica con la distribución
espacial y pertenecer lógicamente a un conjunto y estar topológicamente dentro de un lugar no
son sinónimos20; del mismo modo, que ser alumno e interno no son la misma cosa y no deberían
serlo jamás. Pero ¿Cómo subdividir a este sujeto que está en las aulas? No se puede sino construir
un espacio nuevo, repensarlo críticamente para mejorarlo en las prácticas.
Pugnar por la evolución de escuela galpón a escuela situación, asumiendo que “enseñar y
aprender en contextos de encierro implica afirmar, preservar, efectivizar el derecho a la
educación21, fortaleciendo el pensar que otro mundo es posible, que si las circunstancias cambian
16 LEWKOWICZ, Ignacio (2004). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 17 ANTELO, Estanislao. Tarea es lo que hay, 2003. p. 27-34, 18 (para utilizar el giro que los estudiantes usan en Bouwer) 19 “La institución cerrada es una complejidad, formada por muchas complejidades individuales tales como: la escuela, los talleres, los alumnos, los maestros, los empleados, los directivos, y así se podría continuar enumerando infinidad de ítems que reflejan cada uno una complejidad es sí mismo” FIGUEROA, María Luján, Educación en el encierro: un derecho humano insustituible, tesis México, D.F. diciembre de 2008 Material virtual del postítulo. Página 13. 20 LEWKOWICZ, Ignacio. (12/06/2008) Escuela y ciudadanía. Una relación en cuestión. 21 No parece, a la luz de estos conceptos redundantes recordar que: “La educación es uno de los instrumentos más eficaces para lograr una recuperación y un crecimiento económicos sostenibles e integradores, reducir la pobreza, el hambre y el trabajo infantil, mejorar la salud, el ingreso y los medios
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el concepto de posibilidad asoma. Pensar al otro/a como sujeto de derecho, con posibilidad de
crecimiento y con oportunidad de cambio, supone la convicción de una profunda y fructífera
relación entre educación, soberanía y política”22.
Algunos de los elementos que entran en juego en este contexto pueden resumirse en:
Falta de capacitación específica (hasta este primera cohorte) del personal docente. Una
capacitación tanto intelectual como ético-social que permita elaboración de estrategias y
una mirada crítica a las prácticas.
Dualidad con respecto al sujeto concebido por un lado alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y por otro, interno cumpliendo una pena. Ambos (docentes y
alumnos) dentro en una Institución disciplinaria en la que deben “mimetizarse”, muchas
veces sin dimensionar del todo la situación por la que atraviesan o desconociéndola de
plano lo que no permite desarrollar la práctica cabalmente, ya que se parte de una idea de
sujeto idealizado o estandarizado que nada tiene que ver con el alumno real que se
encuentra en el aula. Mejorar en esto es parte del desafío de mejorar la práctica docente
diariamente.
Las aulas están pobladas por personas que en su gran mayoría, sufrieron numerosas
exclusiones y carencias cuando transitaron por el sistema educativo; por lo que llegan a la
escuela con bajos niveles de aprendizaje que obstaculizan la enseñanza de contenidos y
habilidades básica de otras modalidades (escuela media común).
En este medio, la libertad educativa choca contra las políticas de seguridad, donde frente
al “tratamiento” del interno (gabinete psicológico, asistentes sociales etc.), la escuela
ocupa un segundo plano. Por eso habitualmente en el aula los alumnos buscan un ámbito
de expresión que los humanice -espacio no hallado en la Institución carcelaria- pero, en
algunos casos, se hallan desinteresados por los contenidos y valores que se pretende
transmitir en el ámbito escolar. Cierto es que también la escuela es la oportunidad de
saber noticias “del afuera” y de charlar de un modo distendido y, que muchos no tienen
cultura escolar por lo que les cuesta adquirir la noción de aula, de silencio de estudio
como también de diálogo participativo.
El acceso a la escuela depende de las normas que el servicio penitenciario impone lo que
vulnera el derecho a la educación. Somete a la lógica de la seguridad un derecho
constitucional muchas veces ignorado hasta por el propio alumno. Un alumno al que no
podemos llegar, casi un desaparecido23.
de subsistencia, y fomentar la paz, la democracia y la conciencia ecológica. La educación inculca a las personas los conocimientos, valores y aptitudes que necesitan para tomar decisiones y forjar su futuro. El acceso universal a una educación básica de calidad y la obtención de mejores resultados en materia aprendizaje son los medios de alcanzar las metas de desarrollo acordadas internacionalmente…” Conferencia Internacional Financiación de la Educación de Adultos para el Desarrollo, Declaración de Oslo, Heribert Hinzen (Ed.) pág. 218, 2009. 22 FREJTAMAN V. (2008) Módulo I 23 En los últimos días, difundido que se hubo la noticia de la sanción de la ley 26.965, se escuchó en los pasillos la preocupación de cómo adecuar la realidad edilicia y las limitaciones materiales a la letra de la ley.
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Dentro de estas Instituciones totales existe una gran dificultad en la comunicación entre el
personal de ambas instituciones (cárcel-escuela) para acordar criterios comunes que
beneficiarían a los alumnos en el plano educativo. Por ejemplo, cotidianamente se obliga
al alumno a elegir entre trabajo o escuela, escuela o servicio técnico, escuela o visita. En
numerosas ocasiones existe un enfrentamiento entre informes técnicos e informes de
seguridad.
Relacionado con el punto anterior, el sometimiento de la escuela al régimen es tal que los
constantes traslados (módulos, pabellones u otros complejos) jamás reparan en el daño
que pueda ocasionarse sobre la continuidad pedagógica o el riesgo de deserción24.
Hay en el inconsciente colectivo un preconcepto de la escuela y de las personas que a ella
concurren, por eso existe tensión entre internos escolarizados y no escolarizados, y entre
el personal docente y personal penitenciario. Paradójicamente, muchas veces los alumnos
son discriminados por sus propios compañeros por querer estudiar. Dicha discriminación
es fruto de la ignorancia y de la perversidad del sistema que sólo deja entrar a los que
tienen “conducta” por lo que son estigmatizados por el resto.
Existe una dualidad a la que se ve sometido el alumno en estas Instituciones totales, donde
el esfuerzo cotidiano es contrapuesto constantemente con el “rótulo” obtenido por el
delito cometido y donde los derechos humanos (salud, educación) se confrontan con
rutinas del ámbito carcelario (requisas, ausencia de privacidad, hacinamiento, tortura y
malos tratos).
De igual manera, los períodos o fases son determinados por una visión criminológica que
no atiende la opinión de los profesionales psicólogos, asistentes sociales, etc. o que la
supedita al modelo de conducta positivista. Es por lo menos inquietante que la opinión
negativa de un guardia prevalezca sobre la positiva de un psicólogo cuando se trata de la
vida de un ser humano que perderá seis meses más en lograr avanzar en el casillero del
“juego de las fases” sin contacto familiar muchas veces, despojado de muchos de sus
derechos, hacinado, olvidado, etc.
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La escuela de la que depende el anexo en el que se desarrolló la experiencia, se encuentra ubicada
en la calle Ituzaingó 483 casi esquina Rondeau de la ciudad de Córdoba. Comparte edificio con el
IPEM Nº 248 “Leopoldo Lugones” que funciona en el horario de mañana y tarde, hasta las 18 hs.
Al momento de su creación, el CENMA, se llamo “Empleados Telefónicos”, pues había surgido
en 1993 de un convenio que firmó el Ministerio de Educación de la Nación con el gremio de los
empleados de TELECOM (ex ENTEL). Por aquellos años la escuela contaba, como todas la
escuelas para adultos hasta el presente, con un ciclo de educación para nivel medio de 3 (tres)
años con la orientación en comunicación. 24 Puntualmente, un caso de estos días: alumno que será trasladado y en cuyo trámite se demorará un mes, mes en el que no podrá asistir a la escuela en el nuevo lugar, pues queda en una especie de “limbo” donde está “en tránsito”. Este alumno tiene aprobado los dos primeros trimestres y quedaría sin nota en el tercero. Un despropósito.
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Este ciclo tiene sus equivalentes con la educación media para adolescentes: por ejemplo, el 1º año
de adultos vale por los tres primeros años de un IPEM o el equivalente al CBU en la antigua Ley
Federal de Educación; el 2º año equivale al 4º y el 3º año se corresponde con el 5º y 6º año de la
educación media común.
La orientación de la escuela hoy es “Producción de Bienes y Servicio” modificación que se
produjo con el cambio de Ley del año 1996.
Desde el 2003, la matrícula experimentó un crecimiento tanto en cursos como en secciones y
planes de estudio, con lo que superó las pautas establecidas en el Decreto Ley Nº 214/E/63,
Resolución DEMES (Dirección de Educación Media, Especial y Superior) Nº 180/90 y
Resolución DIPE (Dirección de Institutos Privados de Educación) Nº 032/96.
De este Centro Educativo dependen 9 anexos, lo que hace un total de 53 secciones o cursos, sin
contar los planes FinEs (“Deudores de Materias” y “Trayecto Educativo”). La matricula anual
total promedio en los últimos 3 años es de 1776 estudiantes con una asistencia anual promedio
de 1300 alumnos que supera lo mínimo requerido que establece la legislación para escuelas de 1º
categoría (la escuela en la actualidad es de 3º categoría).
Por otra parte, el establecimiento cuenta con 124 docentes que dictan 336 materias y/o módulos,
ya que la misma además de la educación presencial, posee educación a distancia.
El Anexo Bouwer
La experiencia se desarrolló, en su primera etapa, en el anexo MD1 que se ubica en el complejo
penitenciario Bouwer, sito a 22 kms. de la ciudad de Córdoba, en el Dpto. Santa María. En este
complejo, se hallan 4 escuelas (anexos) divididos según los módulos edilicios establecidos por el
Servicio Penitenciario: MD1, MD2, MX1 Y MX2 (la sigla MD remite a la abreviatura de
mediana y MX a la de máxima (seguridad).
La escuela en cada una de los módulos se halla condicionada por las autoridades del servicio
penitenciario que detentan el título de “Director/a” y que son los referentes de la fuerza de
seguridad en esta área.
La estructura se repite en los diferentes módulos de la siguiente manera:
1 director/a de la escuela del Servicio Penitenciario
2 docentes dependientes del Servicio Penitenciario (educación física y ens. primaria)
2 celadores del Servicio Penitenciario
2 fajineros
El personal del Servicio Penitenciario cumple horario de lunes a viernes por la mañana y son
quienes establecen la apertura o no de la escuela, al punto que si el servicio penitenciario otorga
un asueto, los profesores no pueden dar clases.
El director de escuela coordina las actividades de todos los cursos y niveles, actos, charlas,
reuniones y actividades extra-áulicas.
Los celadores, controlan el ingreso a las aulas y el llamado de los alumnos, la apertura de puertas,
la disciplina en el patio o en las aulas en caso de desmanes, la asistencia y el llamado de los
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alumnos. Son también quienes en ocasiones, frenan el ingreso de un alumno por estar barbado o
por haber llegado tarde.
Los fajineros son internos -a veces alumnos- de buena conducta (según evaluación del servicio
penitenciario) que trabajan como asistentes en tareas de cocina, traslado de muebles –TV,
reproductor de DVD, equipos de sonido- y mandados varios.
Con categoría de permanente, también está el coordinador (dependiente del Ministerio de
Educación) que trabaja en el mismo horario que el personal del servicio penitenciario, es decir,
mientras la escuela se halla abierta.
En el módulo en cuestión, hay un bibliotecario –ex docente de lengua- quien brinda apoyo y está
presente en los mismos horarios de la escuela, como se ha dicho, todas las mañanas de lunes a
viernes.
Los profesores, cumplen los horarios de asignatura y tienen como contacto a la o el coordinador/a
que depende del Ministerio de Educación.
La figura del coordinador es la que sirve de nexo entre los profesores y el llamado “Cenma
Madre”, a esta persona se notifican o justifican ausencias, es la encargada de recibir las planillas
de calificaciones, de controlar las actas de exámenes, de inscribir a los alumnos, de tomarles
asistencia, de realizar los pases, de emitir los certificados de finalización de estudios y demás
tareas administrativas (lo que incluye provisión de hojas y lapiceras que suministra el Servicio
Penitenciario).
Si bien en nuestra institución no existe PEI formal, desde el primer momento de ingreso la
dirección comunica algunas de las particularidades del contexto que hacen notar la imposibilidad
de transpolar alegremente contenidos de un curso de IPEM y evaluar en igualdad de
circunstancias. Lamentablemente, estas charlas son informales y en cierto punto dependen de la
propia visión de la docencia, de las limitaciones personales, de la capacidad de aprender, de la
apertura mental y de la visión de mundo, entre otras cosas.
Cada vez con más fuerza, se busca transmitir (y el hecho de que la mayoría de los docentes de la
institución esté realizando esta capacitación ha influido en ello) la concepción de la educación
como un derecho, aunque –lamentablemente- a conquistar en la práctica.
Se entiende que se está frente a un sujeto plural, atravesado por múltiples circunstancias y no un
“delincuente” o un “preso”. Se atiende a la educación como un proceso y no una simple búsqueda
de resultados puesto que los alumnos tienen una historia de fracasos escolares y exclusiones de
toda laya, se orienta la clase a la contención, a valorarlos en sus saberes como patrimonio y
potencia para brindarle espacios de educabilidad que sirvan de instrumento para su formación
integral y a atender las individualidades. Muchos de ellos han sufrido “malos tratos” en
educación desde la infancia, al decir de MILLER (2005:22) se les ha negado “sus derechos de
dignidad y respeto por su ser” y se les ha creado “una clase de régimen totalitario en el que les es
prácticamente imposible percibir las humillaciones, la degradación y el menosprecio de los que
ha(n) sido víctima(s), y menos aún defenderse de éstos25.
25 MILLER Alice El cuerpo nunca miente Tusquets Editores, 2005, pág. 22.
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LOS SUJETOS
Por lo general, quienes atraviesan los variados contextos de encierro, van acumulando
experiencias de institucionalidad cerrada -cerrada sobre los sujetos- y tienen las marcas
traumáticas de una historia de dolor, privación y sufrimiento que no deben nunca ser ignoradas,
porque el contrato pedagógico no puede obviar que estas circunstancias marcan y organizan la
vida psíquica. Si la escuela cae en la trampa de invisibilizar a los sujetos es cómplice de la
perpetuación de la injusticia, la exclusión, la puerilización del adulto y su sentimiento de
orfandad. La mayoría de nuestros alumnos fueron injustamente socializados en condición de
sujetos subalternos, en el sentido de “aquel o aquella persona que, en lugar de actuar, padece las
acciones de otros”26.
Ese alumno demanda una escuela que construya saberes procesuales, conocimientos orientados a
fines, celebrando en grupo los logros y resultados producto del trabajo de enseñar y aprender.
La misión de la escuela será que ese estudiante se autocomprenda como sujeto de derechos y
obligaciones, se perciba como merecedor de un cambio educativo, como sujeto que tiene saberes
y es capaz en potencia y acto de lograr los objetivos para un cambio educativo.
Resumen del perfil de los alumnos que participaron de la experiencia:
Primer año de la experiencia
2010
Segundo Año (actual)
2011
Edades: 19 a 52 20 a 45
Nivel
educativo:
Bajo, hay dos personas
que hicieron hasta 2º año y
abandonaron
Sólo una persona curso CBU en
Cetram,
el resto refiere historias de
abandono y fracaso escolar
Nivel socio
económico
cultural:
Medio - Bajo Medio - Bajo
Familia sin datos
sin datos
A principio de año respondían en la encuesta cosas tales como:
“Yo dejé cuarto grado en la escuela Fray Justo Santa María de Oro y terminé en el CETRAM”
“Estudié en el IPEM Remonda. Me quedé en primer año y hace como cinco años que dejé la
escuela”
“Hice el secundario en la calle hasta 3º año. Acá hice 2º y 3º año pero debo 2 materias del CBU27
por eso me mandaron a 1º año”
26 SPIVAK, Gayatri Chakravorti, 2010, Módulo 4. 27 Otro tema pendiente, como no se pueden rendir previas o equivalencias muchos alumnos deben volver a cursar un año que ya hicieron. Esto conlleva una diferencia de nivel importante con el resto de los compañeros que hacen el curso por primera vez.
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“Hace 20 años que dejé la escuela”
“Terminé la primaria en el 90 y desde entonces no he vuelto a tocar un libro, no por falta de
ganas sino por las circunstancias de la vida y por no querer dejar las cosas malas que estaba
haciendo”
“No me gusta lengua, siempre me costó. No me gusta leer.
EL PROYECTO: SU NATURALEZA
Originalmente el proyecto educativo estuvo orientado a la creación colectiva de un diario mural
de los alumnos que debía construirse a lo largo del segundo y tercer trimestre de clases. Una vez
en marcha, los alumnos propusieron hacer una publicación que tuvo una versión papel y otra
digital de una revista literaria.
Origen
Surge a partir de la experiencia reflejada en la película “Escritores de la libertad” (Freedom
Writers28).
Problema
La población con la que se trabaja expresa de continuo su necesidad de palabras y con angustia,
su ignorancia de ellas. Habitualmente, menoscaban sus saberes, su forma de expresarse y se
sienten en inferioridad de condiciones para decir. Este proyecto apuesta a significarse como un
espacio de creación, de apropiación de palabras y de resignificación para ellos como individuos y
en relación a sus pares.
Fundamentación
La lectura es un proceso de la pura interioridad como afirma Gadamer y que la aproximación al
texto siempre se realiza “desde las circunstancias propias de la persona que lee, de manera que la
“verdad” del texto está formada por la sucesión y la tensión de sus lecturas”29, por lo que será
vital compartir esas lecturas, reflexionar sobre los referentes para a partir de allí incentivar la
creación.
Introducido que se hubo el concepto de diario íntimo se propuso hacerlo en una modalidad mural,
para que al mismo tiempo tuviera un componente de construcción colectiva (de allí el juego con
la palabra ómnibus que en latín significa para todos). Puesto que es un interesante rasgo cultural
de nuestra época el valor y lugar que ocupa la intimidad hoy, se intentó que la intimidad que los
alumnos decidieran compartir fuera la que pudieran relacionar con textos literarios y musicales,
con los que pudieran sentirse identificados o acicateados.
28 Freedom Writers titulada en castellano Diarios de la calle, Escritores de la libertad o Escritores de libertad es una película estadounidense de 2007, dirigida por Richard La Gravenese. 29 BORRÀS CASTANYER Laura
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A partir de la premisa de que “no hay escuela, no hay educación, no hay cultura, sin la supuesta
pero fecunda certeza de que las cosas pueden ser de otro modo”30, este proyecto quiere y quiso
poner palabras donde a veces sólo había y a veces, todavía hay, un silencio vergonzante.
Objetivos
Formar lectores que sepan disfrutar con distintos tipos de textos.
Desarrollar la capacidad de análisis y juicio crítico para la aplicación en diferentes
situaciones.
Comprender y utilizar diferentes estructuras lingüísticas de acuerdo con la intención, la
finalidad y la situación comunicativa.
Fomentar la expresión de los sentimientos y percepciones de la propia experiencia.
Producir textos escritos coherentes, bien cohesionados en los que se utilice con
creatividad los recursos aprendidos.
Establecer relaciones intertextuales, entre obras de la literatura universal y del mundo de
la música.
Implementar estrategias de lectura para la comprensión de textos.
Reconocer, comprender y aplicar estrategias de producción escrita.
Concebir y practicar el diálogo como una forma de apertura al otro
Contenidos procedimentales
Lectura, interpretación y análisis de fragmentos literarios seleccionados
Deducción de términos por el contexto.
Identificación de recursos embellecedores del lenguaje.
Reconocimiento y producción de textos de intencionalidad expresiva y tramas narrativa o
poética.
Construcción de textos coherentes y cohesionados, con adecuación léxica.
Reconocimiento de la significación social de la escritura.
Contenidos actitudinales
Confianza en las posibilidades para plantear, planificar y resolver situaciones
comunicativas orales y escritas.
Disposiciones favorables para acordar, aceptar y respetar normas básicas para los
intercambios comunicativos.
Aceptar al otro como compañero de tareas y actividades y reflexionar sobre la
importancia de conocerlo a través de la comunicación y la concertación.
Valorar el trabajo grupal y el rol de cada integrante y sus sugerencias con su consecuente
toma de decisiones.
Valoración de la lectura de textos literarios.
Comprometerse seriamente con la realización de las tareas asignadas y cumplirlas. 30 ANTELO Estanislao Op. Cit.
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Valorar la importancia de los conocimientos ya adquiridos en el momento de construir y
asimilar los nuevos.
Reconocer el valor del error como paso hacia el aprendizaje.
Desarrollar respeto por los diferentes tiempos en el aprendizaje con atención y
concentración.
Metas
Se esperaba obtener al menos una expresión escrita de cada alumno por semana mientras se
desarrollara el proyecto.
Localización
Una vez, por semana en cada una de las horas de los profesores autores del presente proyecto.
En el proyecto original, se intentó la participación de otros profesores de lengua, quienes
finalmente desistieron de colaborar y cuyas responsabilidades (entre otras) implicaban la reunión
de un corpus de fragmentos de canciones, poesías, textos literarios que pudieran servir como
fuente de inspiración para la posterior creación. La falta de comunicación, compromiso o interés
se fue manifestando por la omisión y con el correr de los meses, sólo quedó el apoyo del profesor
de inglés que colaboró en una única actividad para la creación de textos.
Hete aquí que si bien, se proyectó en el año 2010 (primero de la implementación) que los
destinatarios serían los alumnos de 2° “A” del MD1 y de 3° MD2, en la práctica, sólo se trabajó
en el MD1 con el segundo año.
Otros giros no previstos en el proyecto tuvieron que ver con el presupuesto. Dado que en el
marco del curso de animación a la lectura, el Instituto Goethe había participado como promotor y
mediante su representante, se había mostrado interesado en el proyecto que motiva este análisis,
se solicitó su apoyo.
En un primer momento, la idea era que se utilizaran los paneles del aula a modo de soporte del
diario mural y que al finalizar el proyecto, se recopilaran los textos seleccionados y con la ayuda
del Instituto Goethe se imprimieran ejemplares del trabajo; pero al pensar en las actividades que
motivarían la redacción, se privilegió la lectura. De esa manera, se decidió que el Instituto Goethe
adquiriera algún libro “inspirador” y que la futura financiación de la impresión corriera por
cuenta de los profesores.
Fue así, que se decidió (en el papel primero) que el libro a considerar como actividad inicial fuera
“El diario de Ana Frank” y se diagramaron las siguientes actividades31:
31 (transcribo del proyecto original)
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Cuando la intimidad se hace diariamente
Introducir el concepto de diario íntimo.
Diarios íntimos que han sido famosos: fragmentos del Diario de Ana Frank y de Antes que
anochezca de Reinaldo Arenas. El momento histórico y social de su producción. Características
generales del diario. Ejercicios de producción diaria.
Caja inspiradora
Trabajar con fragmentos de textos.
En cada clase los alumnos podrán elegir de entre un gran surtido de fragmentos previamente
elegido, el que más se relacione con su estado de ánimo o pensamiento del día. Utilizaremos
como disparadores diferentes tipos de textos, algunos más cercanos, y otros más lejanos pero
similares en contenido en lengua inglesa (con su correspondiente traducción).
A partir de estos fragmentos, elaborará un texto breve en el que exprese sus sentimientos y
pareceres. Se instará a ampliar los simples “me gusta” y emprender la fundamentación.
Palabras que arden dentro
Trabajar con palabras disparadoras para ampliar el vocabulario.
A partir de palabras sueltas (que seleccionará el docente) se buscará su significado en el
diccionario y ejemplos de su utilización (puede haber una búsqueda previa de la palabra en
contexto).
Luego, los alumnos eligen una de las palabras e intentan crear una oración o pequeño texto en el
que la utilizan.
Palabras que son música
Trabajar con fragmentos de canciones.
Al igual que la actividad de caja inspiradora pero con fragmentos de canciones. Sería conveniente
contar con las versiones musicales para disfrutarlas en clase.
Aprendiendo a decir
Promover la escritura.
Todas las actividades se orientarán hacia la consigna madre que será que todos los días los
alumnos escribirán en pequeños trozos de papel sus textos y que diariamente los coloquen en el
panel del aula. Al finalizar todas las actividades, deberán mirar sus textos y los de sus
compañeros y sugerir mejoras, correcciones, revisiones o simplemente concordar (o no) con lo
que el otro ha expresado. Se seleccionarán los que ellos mismos consideren sus mejores o más
representativos textos para integrar una antología.
EVALUACIÓN
Mensualmente se revisarán los escritos, con la colaboración de todos y la guía de los profesores.
Es importante que los alumnos dejen fluir el proceso de lectura y el de escritura y en segundo
lugar se hagan las correcciones para que la normativa no perjudique la expresión.
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La primera dificultad fue que Antes que anochezca de Reinaldo Arenas, no se consiguiera en
Córdoba. Afortunadamente, por esos días, se editó la biografía de La Mona32 por la que los
alumnos en charlas informales manifestaron interés. El obstáculo era pecuniario. El Instituto
Goethe había financiado la adquisición del Diario de Ana Frank pero ya no financiaría un nuevo
libro.
Afortunadamente, la revista La Luciérnaga editó algunos fragmentos y se pudo trabajar con ellos.
El tono y el estilo, eran los del diario íntimo: el uso de la primera persona, el relato subjetivo, la
descripción, los recursos de coherencia y cohesión y demás nociones, parecían más amables en
un texto que tanto les interesaba. Se consiguieron ejemplares de esta revista para todos y se
trabajó con los tópicos y hasta la comparación con el texto de Ana. La financiación corrió por
cuenta de la profesora de Lengua.
Para acercar el objetivo de la escritura, se les brindó unos papeles de diez centímetros por ocho
que debían volver con sus escrituras de toda la semana. El desafío era escribir algo en uno de los
papelitos, todos los días. Soprendentemente, escribieron mucho más que eso y hasta los más
reticentes, trajeron su producción. Clase por clase.
Algunos, se inspiraron en el libro, otros, con el sistema de diario íntimo, otros con la poesía.
Todos los textos se corrigieron, se revisaron, decenas de veces. Al principio se enojaban o se
resistían pero luego, cuando veían las mejoras en sus propios textos eran los primeros en
reconocerlo. Una frase que se repite en el aula es: “Yo lo hice así, si no está bien (o si no le
gusta), no lo voy a hacer de nuevo”; la dicen de continuo como una manera de poner un límite al
supuesto esfuerzo y tratando de forzar la aceptación y aprobación por parte del profesor. Si se cae
en la trampa de confrontar o demostrar la autoridad, se rebelan y no siguen trabajando o
empiezan a faltar a clase. Suele funcionar mejor, mostrar que todos las personas y los procesos
son perfectibles, evitar las calificaciones rotundas, tratar de relativizar y contextualizar. Muchas
veces los alumnos traen muy interiorizado el concepto de “bien” y “mal” por ejemplo para
calificar el habla o el lenguaje, es allí donde la introducción de adecuación, estilo, registro puede
aportar una nueva mirada para ensanchar horizontes y miradas.
Volviendo a la experiencia. Sucedió algo totalmente inesperado. Se resistieron en bloque al diario
mural, pero no a la lectura en el grupo. Su principal objeción fue “se van a reír de lo que escribí”,
pero luego no tuvieron inconveniente en leer sus producciones en el aula a todos sus compañeros.
Mostraron entusiasmo en la publicación y hasta se atrevieron a soñar con la publicación en la
web. Diseñaron la portada y eligieron el nombre, en la más estricta de las democracias. Jamás se
burlaron ni denostaron el texto de un compañero, se escucharon con respeto, a veces con
admiración y siempre con interés. La asistencia se mantuvo todo el año, lo que no se había
logrado en el ciclo lectivo anterior con el mismo curso.
Fue entonces, cuando a la luz de una experiencia con mandalas realizada en el 3º Congreso de
Educación de Adultos, se decidió incorporar el juego como motivador para la lectura y la
escritura.
32 JIMENEZ RUFINO Juan Carlos, La Mona, 2010, Editorial Raíz De Dos, Córdoba.
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Utilizando El libro de las actitudes33 -muy lejano a la literatura canónica- se propuso una
actividad en la que mediante tarjetas –en las que se copiaron fragmentos del libro- relacionaran
actitudes positivas con su propia personalidad. El juego tenía por objetivo que se atrevieran a
hablar de sí mismos, que pudieran nombrar sus sentimientos y, adicionalmente, contribuyó a la
ampliación del vocabulario ya que en algunos casos, la palabra desconocida se correspondía a
actitudes conocidas o deseables. Tal vez por el ambiente de informalidad o quizá por la
participación que todos tuvieron fue la actividad que disparó la participación de los últimos
rezagados con la redacción, los más “duros” de la clase. Lo que constituyó una lección para la
soberbia docente de no subestimar las armas que conducen a la expresión de la palabra.
DIFICULTADES
Aparte de la cuestión del libro que no se consiguió, otra de las dificultades que no pudo salvarse
fue que el Servicio Penitenciario no permitió que se incluyeran fotos en la publicación. Se
hicieron todo tipo de gestiones, a sabiendas de que los rostros debían aparecer desenfocados u
ocultos por cuestiones legales, pero no se permitió el ingreso de la cámara de fotos, hecho que los
alumnos lamentaron muchísimo.
DIMENSIONES
El proyecto trató de atender la dimensión humana y psicológica de nuestros alumnos, a la
expresión de sus sentimientos, su valoración como personas integrales y no meramente
vinculadas a un contexto. Así, se trabajó con recursos estéticos de la poesía, de la canción, de los
valores personales a través de un personaje admirado por ellos, a través del cine, dándoles a
conocer la película que había motivado el proyecto.
La dimensión psicológica se trabajó lúdicamente con el libro de Sonia Café en el que debieron
hablar de actitudes positivas propias y a lograr; también cuando interpretaron poesías debieron
conectarse con su interioridad y socializarla dejando de lado muchas veces su postura inicial de
autoafirmación agresiva o sumisión. Esto, no fue solamente producto de las actividades sino de la
relación más sana que para ellos significa la escuela como espacio de libertad y no de coerción.
La dimensión lingüística y comunicacional (y por lo tanto social) no sólo estuvo presente en la
elaboración de los textos y en su lectura sino en los debates que se suscitaron, en los
intercambios, en las escuchas. En su interés de que la publicación fuera conocida por sus
allegados y por sus compañeros. En el acto de fin de curso, estaban extasiados con la
presentación de la que ya consideraban “su” revista.
La dimensión ético-moral se trabajó para consensuar la escucha, respetar las votaciones, la
palabra del otro, evitar las burlas y el escarnio.
33 CAFÉ, Sonia, Longseller S.A., 2006
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POTENCIALIDADES
Las potencialidades que pudieron identificarse a partir de la experiencia tuvieron que ver con la
dinámica de grupo. Al principio del año, había una fuerte división generada por el tipo de delitos
cometido por algunos de los alumnos. Esto generaba una fuerte disputa y enfrentamiento
constante en el aula, la negación a trabajar de manera conjunta y la falta de diálogo entre las
partes.
A partir de las lecturas tanto de los textos trabajados como la de los producidos, se logró un
acercamiento y se acortaron esas distancias. Al menos, durante la clase, la escisión entre grupos
dejó ser notoria.
En cuanto a las potencialidades individuales se mejoró la expresión escrita y oral, la capacidad de
diálogo, de escucha, se revirtió la tendencia de deserción con respecto al inicio del año y se los
vio más identificados con el espacio escolar y con la materia.
PROYECCIONES 2011
Ese primer número, significó la constitución de un espacio que espera tener continuidad. Ya
instalada la revista literaria, la propuesta este año, fue un tanto diferente.
Desde el comienzo se trabajaron recursos de coherencia y cohesión con textos propios y se les
anticipó que toda producción tiene como destino la revista literaria Rotas Cadenas.
Se agregó el proyecto al programa de la materia, para asegurarle continuidad y darle mayor
fuerza34.
El Instituto Goethe, renovó su apoyo y donó para cada uno de los alumnos, el libro El lector de
Bernard Schlink35. Este texto, significó una nueva línea de trabajo ya que al tener una versión
fílmica se pudo trabajar el concepto de inter-textualidad. Se trata de una obra del doble de
extensión que El diario de Ana Frank por lo que se adelantó su tratamiento en el calendario
escolar con respecto al año anterior. Puesto que cuenta con infinidad de tópicos, se propuso
trabajar con el texto argumentativo y sus recursos. Actualmente, se hallan en el trabajo de
corrección y revisión.
Algunos de los tópicos trabajados fueron:
La paternidad. Responsabilidades, rol del padre.
El bien y el mal en la obra. Conflictos morales.
El amor y el deseo. (Propuesto por ellos)
Eutanasia y derecho sobre la propia vida. (Propuesto por ellos)
Diferencia entre delinquir y ser delincuente.
El derecho a la privacidad.
El rol de la justicia y el cumplimiento de la ley.
Analogías sobre lo ocurrido en el libro y la dictadura militar en Argentina. 34 Debido a que la autora es suplente, el agregado podría asegurar continuidad en caso de cambio de profesor. 35 Anagrama, Argentina, 2011
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La concepción filosófica del derecho y la justicia.
Tratamiento de los temas en el libro y en la película. Comparación.
Como, por diversas razones, quedaron libros sin entregar (por traslados, finales de condena, etc.)
se distribuyeron los libros sobrantes en un CENMA “de la calle” en el que también la autora es
docente. La propuesta, es que se establezca un intercambio de opiniones sobre los tópicos
tratados (ambos grupos realizaron el mismo trabajo práctico) como una manera de socializar los
conocimientos, emplear técnicas de argumentación, borrar las fronteras de la escuela y establecer
un vínculo a través del conocimiento de una obra literaria y de su versión fílmica.
Entre otros disparadores para la escritura, también se trabajó con la siguiente imagen,
perteneciente a una historieta de Quino a partir de la cual, se escribieron textos descriptivos y
relativos a sus emociones al verla, siempre recuperando los recursos de coherencia y cohesión
trabajados en el primer trimestre. Se tramitó con la representante de Quino en la Argentina y se
obtuvo la autorización para reproducir dicha caricatura en la versión impresa de la revista (no así
en la digital).
Nuevamente, se trabajó con poesía y canciones para lograr textos diversos: algunos poemas de
“Residencia en la tierra” de Neruda que se complementó con fragmento de un capítulo de la
novela “Ardiente Paciencia” de Skármeta y el visionado de la película “El cartero” en su versión
italiana. También se escucharon las versiones musicales de canciones y sus recursos poéticos: El
oso, Carta de un león a otro, En el país de la libertad, Acuarela, etc. Se los instó a crear sus
metáforas, rimas, analogías, comparaciones, etc. en textos propios.
Este año son dos los profesores de inglés que colaborarán con producciones fruto de lecturas y
apreciaciones de temas en esa lengua.
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Se publicarán además fragmentos de textos producidos en el resto de los módulos para la materia
Historia, bajo la consigna de elaborar ficciones relacionadas con la dictadura militar en las que se
recuperaron contenidos teóricos de la época, trabajados en clase.
De esta manera, la revista, contará con contribuciones de todos los módulos y probablemente se
constituirá en la revista literaria de Bouwer (y no ya sólo del MD1). La idea es que siga creciendo
y tal vez en un futuro no tan lejano puedan ellos mismos editarla para subirla a la red, en caso de
que contemos con las netbooks del plan nacional.
Existe en espera todavía, un intercambio con el proyecto socio-educativo de carácter
comunicacional “Seguir Soñando” que es impulsado por docentes a cargo de los talleres de
informática y comunicación social del Servicio Educativo del Centro Cerrado Almafuerte; y que
en una de sus actividades propone la finalización en colaboración de un cuento iniciado por ellos.
Han enviado los inicios de cuentos pero aún no se ha trabajado en el aula y no se sabe si las
producciones llegarán a terminarse antes del cierre de la presente edición.
El calendario escolar en Bouwer suele acortarse por constantes requisas en la época cercana a las
fiestas, lo que obliga a restringir las actividades para cumplir con los plazos de impresión.
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CONCLUSIÓN
Atravesar por las lecturas de este postítulo, los debates, los planteos, las preguntas, las
actividades, es sin lugar a dudas, lo más enriquecedor de la experiencia. Comprender que el
vínculo pedagógico supone una interacción social basada especialmente en la posibilidad de
escuchar y de ser escuchado para egresar del concepto canónico del docente que “da” la clase (y
no recibe nada) y permitirse abandonar las certezas para embarcarse en las dudas y preguntas, es
sin duda, un avance importante.
Entender luego de tantas lecturas que hay un camino una posibilidad y salir de lo que Duschatzky
y Corea (2002) definen como el enemigo en la educación:
“…la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad”
Para buscar una salida y seguir intentando porque:
Si la expulsión social es una situación, una contingencia, la posición ética no renunciará jamás a
buscar a partir de esa situación una posibilidad hasta entonces inadvertida. Sólo hay posición de
transmisión si, confrontados a las apariencias de lo imposible, no se deja de ser un creador de
posibilidades. La educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la
posibilidad de subjetivación sea todavía elegible Duschatzky y Corea (2002)
Específicamente, conjugando lo aprendido en el postítulo y lo trabajado en la experiencia
analizada se vivenció la experiencia intersubjetiva que comprende el gozo artístico que no puede
reducirse a una vivencia singular sino que está impregnado de un sentido social donde los saberes
de TODOS son importantes y están en permanente construcción, son dinámicos.
Esta capacitación permitió ampliar la visión de cultura, contextualizarse como partes de una
institución total que mora dentro de otra institución total y que es atravesada / complejizada por
múltiples tensiones; atender a ese sujeto del que somos “acompañante cómplice” y que precisa
mirada, tiempo, fe, presencia y no sólo información, dato y contenido enciclopédico.
Otro componente positivo, fue el compartir la capacitación con personal del Servicio
Penitenciario que si bien en proporción mucho menor acompañó la formación. El postítulo, se
convirtió en un espacio de encuentro y diálogo para acercar posiciones y quizá en un futuro no
muy lejano cambiar pequeñas cosas que no contribuyen al desarrollo educativo en este contexto,
por ejemplo la aplicación de normas discrecionales36 que cercenan el acceso a las aulas.
Repensar el contexto y el aislamiento que provoca en los alumnos para trabajar con ellos en la
recuperación de su identidad, lo que los ha constituido, sus valores, su pasado, sus saberes.
Mirar el complejo sistema de relaciones que imbrica Estado, Educación, Cárcel y criticar la
propia práctica como posible perpetuadora del régimen hegemónico establecido para que a partir
36 En la normativa interna se dice que el alumno debe presentarse “correctamente” vestido pero la aplicación de ese juicio queda exclusivamente a cargo del guardia de turno. Lo que recuerda una de las zonceras argentinas del manual de Jauretche.
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de este conocimiento y esta toma de conciencia se cambie hacia una escuela normalizadora, justa,
democrática, inclusiva.
Se ha trabajado además con la noción de pobreza que impide la participación en los beneficios
sociales lo que incide en la dignidad de las personas y es generador de seres subalternos,
despojados de todo, víctimas de la desigualdad, incapaces de expresarse, de ejercer sus derechos
(y deberes) y de ser parte de la sociedad al punto de ser considerados como no-sujetos a los que
sólo le resta cumplir el “destino” carcelario. En este punto, detectar la procedencia
mayoritariamente común de la “villa”37 ha sido un indicador claro de la función estigmatizadora
de la cárcel.
Son muchos los temas que se han tratado y muchos los que faltarán tratar, son pequeños senderos
que se abren a la oportunidad de pensar de otra forma el ejercicio docente.
En todos los módulos trabajados se llega a la conclusión de que la cultura y la educación deben
ser actuaciones esenciales en las instituciones penitenciarias principalmente porque debe
cambiarse el rol de la cárcel que en las leyes tiene una función y en la práctica otra y es el trabajo
de la educación y la cultura el que conjuntamente con la abolición de las desigualdades
económico-sociales
37 ““villa” se asocia ahora a pobreza, hacinamiento, promiscuidad, precariedad, y tal vez delito y violencia” (MIGUEZ: 2008:13)
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Anexo 1.
II Congreso de Buenas Prácticas en
Educación
Narración en primera persona
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Proyecto: Diario Ómnibus. Revista literaria en contexto de encierro “Rompiendo cadenas”
Rotas cadenas
Trabajo desde hace un año, como profesora de Lengua en el CENMA María Saleme de Burnichon, que funciona en el complejo penitenciario Bouwer Hombres. Al principio, las dudas, los imaginarios y los miedos se sumaron a mi inexperiencia como un denso lastre. Escuchando mucho, fui ensayando -como todo docente- métodos y prácticas. Educar en estos contextos es un ejercicio de la libertad y vaya, si vale la pena. Ideas Participaba con menos expectativa que resignación de un curso de animación a la lectura, cuando, de repente, ya sea por predisposición, zodíaco o azar, me encontré con el profe de inglés; hasta entonces un desconocido. Juntos, con el entusiasmo que nos transmitieron las profesoras que dictaban el curso, fuimos dándole entidad a este manojo de sueños; sorprendiéndonos, con la palabra del otro que nos representa y aprehendiendo con denuedo y voracidad. -¿Viste “Freedom writers”? Dijo él en su perfecta y anglosajona pronunciación y comenzamos… En esa película, basada en hechos reales, una profesora realiza la experiencia de un diario íntimo que llevan los alumnos a partir de la lectura del Diario de Ana Frank y que más tarde, concluyó en la publicación de su propio libro “Los escritores de la libertad”. ¿Leerán? ¿Escribirán? ¿De dónde podemos tomar ideas? Escribir, proyectar y leer experiencias de otros nos pareció arduo: ¡No sabíamos que aún nos faltaba la realidad del aula, donde los estudios de casos, las citas rimbombantes, la asepsia quirúrgica de las recomendaciones pedagógicas nos propone reaprender todo de nuevo! Y así fue. Realidad
“El peso de las palabras, o el peso de su ausencia.”38 Después de una primera etapa trabajando elementos de coherencia y cohesión y trabajar con textos con los que evidentemente no los unía ningún interés, el germen de lo aprendido en el curso que mencioné, nos hizo preguntarnos qué pasaría si los textos fueran los propios, los que ellos escribieran. Pero ¿cómo empezar a escribir sin leer algo primero?
“El lector, no es por lo tanto, pasivo lleva a cabo un trabajo productivo, reescribe. Hace desplazarse el sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce variantes, deja de lado los usos correctos. Pero él a su vez es
alterado: encuentra algo que no espera, y nunca sabe hasta dónde puede ser llevado.”(PETIT:1999) Les hablé de un libro, un diario íntimo escrito por una adolescente durante la segunda guerra mundial. Una adolescente, que estaba encerrada, oculta, sin poder salir, como ellos. Quisieron saber más. Trajeron a colación alguna película y datos sobre ese momento de la historia. Más tarde, temas como la discriminación, las teorías del superhombre y la situación en el presente. También les hablé del proyecto y cómo nos había apoyado el Instituto Goethe donándonos un ejemplar de ese libro para cada uno de ellos. Me miraron con escepticismo pero, cuando a la clase siguiente caí con los libros…no podía salir de mi asombro: la emoción y la veneración con las que los tomaron, hasta que uno hizo la punta y siguieron los demás…” ¿Profe, me lo firma?” No entendí… ¿Cómo? “Sí, que me lo firme y que me lo dedique” Me sentía una especie de mercenaria del copyright pero esos hombres que recibían una tarea me daban un regalo al pedirme eso. Me pedían unas palabras que les acercaran el libro, me elegían en cierto modo como intermediaria. Y creo que Ana me perdonará el atrevimiento.
38 Petit, Michele: Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, 1999, Fondo de Cultura Económica, México.
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POSTÍTULO: “ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO”
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Si bien ya les había hablado del proyecto, cada clase, volvía a explicar. En contextos de encierro la asistencia es muy irregular, depende de las visitas, los juicios, las requisas y miles de detalles que no ponen en tensión a diario con el servicio penitenciario. Ya leído el libro -o al menos entreleído- y comentado al punto que Ana era una vieja conocida de todos, pasamos al siguiente nivel: la producción del curso, sus propios ejercicios de escritura diaria. Les di unos simpáticos papelitos de diez centímetros por ocho centímetros para que el desafío pareciera más cercano. “Profe, ¿tenemos que escribir uno de estos todas las semanas?” Luego de un silencio que tenía ojos y manos, uno hizo la pregunta infaltable “¿Va con nota?” “Claro” me precipité con el orgullo del ideólogo “y después vamos a hacer un diario mural con todas las producciones”. El más callado, uno que trabaja y apenas asiste o apenas lo dejan asistir las obligaciones laborales, carraspeó: -Yo no quiero. Acá todos vamos a escribir lo mismo si estamos todos igual (sic). ¡Ay, qué dolor del docente que hasta ayer proyectaba invencible! Pero el orgullo herido a veces te acicatea una respuesta: -¿Ah, si? Entonces ¿Ud. es IGUAL a todos los que están acá? ¿Usted no se distingue en nada? ¿Da lo mismo que Ud. esté o no en el mundo? -No, soy diferente -¿Ah, si? Entonces, acá tiene este papelito cuénteme porqué es diferente, qué cosas sueña, qué piensa, en qué cree… -Bueno… (Nuevo silencio de blanca) pero si pone nota. Negoció resignado. -Claro, esto está dentro del programa, pero aparte de escribir hay que corregir y aplicar todo lo que vimos. -Bueno, pero yo le escribo para Ud. no para el diario mural. Y ahí empezó OTRA negociación. Querían leer, querían corregir pero no querían el diario mural…PERO…paradójicamente sí aceptaban publicar en papel o por Internet. Cuando empezamos a diagramar, votaron un logo que dibujaron ellos mismos, eligieron cómo querían que fueran las fotografías siguiendo modelos de otras publicaciones carcelarias (ya que por restricciones legales no pueden aparecer los rostros) ”¡Tiene que haber fotos nuestras, profe!”. Aunque esta elección se encontró con un escollo. El servicio penitenciario no nos permitió sacarlas. Sus caritas de desilusión fueron terribles. Aún estamos negociando, pero ahora con las autoridades del módulo. Soñar cuesta y vale Después, vinieron las correcciones: seguir modelos, reconocer que un texto nunca es definitivo y que como dijo alguien “publicamos para no tener que seguir corrigiendo”. ¡Qué satisfacción cuando, solitos, me daban a corregir textos que habían escrito en la hora de inglés, analizando las emociones de los autores de letras de canciones en ese idioma que habían escuchado! Fuimos probando motivaciones, trabajando como un taller de “corte y redacción”. Leyendo y escribiendo: poesía, prosa, canciones, hasta fragmentos de la biografía de La Mona que publicó la revista La Luciérnaga. Algunos, escribieron más con el sistema de papelitos, otros, pedían escribir en hojas de carpeta, había quien se inspiraba con la poesía y quien con narrar su historia y así, poco a poco, fuimos creciendo todos. “Las historias son la forma en que nos construimos” dice Salman Rushdie, y nos estábamos construyendo: TODOS. Cuando ya tuvimos un “corpus” respetable vino la reñida elección del nombre, ganó “Rompiendo cadenas” y como subtítulo “Reflexiones entre cuatro paredes”. Esperamos publicar en breve. Creo que el año próximo disociaré menos teoría y práctica. Comenzaré de lleno con el proyecto integrando ambas cosas, pero quién sabe, cómo será el curso del año que viene... Por lo pronto, ya ha corrido la voz entre las aulas y alumnos de otros cursos vinieron a preguntar si aceptamos colaboraciones. Tal vez éste sea el inicio de una revista ya no del curso sino de todo el módulo. Pero ésa, será otra historia…
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