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Anlisis: Didctica y Currculo
Varios autores y famosos pensadores desde la Grecia antigua hasta finales del
siglo XX han propuesto que el conocimiento puede dividirse en distintos tipos de
saberes segn la forma en que se adquiere y el propsito para el cual se utiliza. Sin
embargo, la evolucin del concepto del conocimiento ha sufrido modificaciones debido
al tiempo, al lugar y al enfoque epistmico en el cual lo han desarrollado los diferentes
autores; mientras que Platn, Bunge, Grimmett, MacKinnon y Prez Gmez visualizan
al saber en dos ramas excluyentes: el conocimiento cientfico y el conocimiento
ordinario, Aristteles y Wagensberg plantean varios tipos de conocimiento, cuyas
interacciones entre s generan otros nuevos tipos de conocimiento; este enfoque puede
resultar un poco ms libre y subjetivo, ya que en sus distinciones proponen temas como
la sabidura, la prudencia, el arte, entre otros. Esta breve recopilacin que realiza el
autor involucra la justificacin de que el campo de estudio es muy amplio y puede ser
analizado no slo desde el punto de vista del conocimiento cientfico, sino desde
distintas perspectivas que colaborarn en el anlisis epistemolgico de la didctica
como tecnologa, arte y practica.
Basndose en lo anterior, el autor plantea que la epistemologa se debe
preocupar tanto de los problemas de demarcacin de la ciencia y de los problemas de su
incremento, ambos implican aspectos formales e institucionales, lgicos y sociolgicos
(Prez Gmez, 1978). Es por esta razn que existen diferentes posturas que intentan
resolver la problemtica planteada, la cual puede recibir respuesta de alguna de las
corrientes epistemolgicas que se presentan a continuacin:
En la corriente analtica o heredada predomina el empirismo y el positivismo
lgico. El anlisis formal se basa fundamentalmente en la sustitucin de los conceptos
imprecisos y ambiguos por conceptos exactos, precisos y unvocos. Se utiliza en dicho
anlisis el leguaje formal de la lgica. Para los empiristas, las ciencias seran sistemas
hipottico deductivos, sistemas de enunciados tericos, hiptesis, leyes y
descripciones de hechos, deductivamente encadenados.
Sin embargo, en esta corriente desde el punto de vista de la metodologa de
anlisis epistemolgico, el autor presenta una dicotoma de acuerdo a la dimensin
fctica o formal del conocimiento que implican en la misma:
a. La metodologa fctica entroncada con el inductivismo y el
positivismo, bajo esta metodologa el trabajo cientfico consiste en recoger
datos mediante la observacin, analizarlos y clasificarlos utilizando
procedimientos lgicos, extraer de los mismos teoras y leyes que pueden ser
comprobados en la prctica. Sin embargo, esta visin de la ciencia resulta falsa
para aquellos enunciados singulares de los cuales no puede derivarse una teora
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y para la creencia de que la ciencia se inicia con la observacin y que sta sea
una base segura de la misma.
b. La metodologa formalizante va desde el positivismo lgico de
Carnap hasta el falsacionismo metodolgico de Popper o el falsamiento
sofisticado de Lakatos. Para los positivistas lgicos, el conocimiento cientfico
es un conjunto de derivaciones lgicas y constrastaciones empricas. Lo
importante es la coherencia interna y la correspondencia de las construcciones
formales autnomas con la marcha y las caractersticas de los hechos. Aunque el
conocimiento cientfico consiste en enunciados demostrados, la verificacin
emprica no puede ser un criterio metodolgico vlido para la demarcacin de
las teoras, ya que pueden ser verdaderas an no habiendo recibido todava la
ratificacin experimental. Esta ltima caracterstica hace que surja el
refutacionismo, siendo el falsacionismo popperiano el mejor exponente, ste
propone que la finalidad de la ciencia no es la certidumbre definitiva, sino
descubrir incesantemente problemas nuevos. Nunca se puede decir que una
teora es verdadera, sino la mejor disponible y superior a su antecedente. Sin
embargo, Lakatos (1975) no admite completamente este criterio de demarcacin,
sino que plantea que una teora es aceptable, cientfica, si tiene ms contenido
emprico corroborado que su predecesora. Lo ms relevante de este autor es su
aportacin respecto a los programas de investigacin. En este sentido, destaca
que las teoras deben contener prescripciones e indicaciones respecto a su
desarrollo; es decir, un programa coherente que gue la futura investigacin.
Por otra parte, la corriente postanaltica rompe con la ortodoxia epistemolgica y
da un nuevo enfoque a la epistemologa y a la teora de la investigacin cientfica.
Bsicamente hace hincapi en las condiciones psicosociales del conocimiento cientfico.
Segn Quintanilla (1978) esta corriente implica dos aspectos bsicos, en el primero las
unidades bsicas de estudio no deben situarse en el nivel de los conocimientos
cientficos y sus relaciones lgicas, sino en contextos ms amplios, en el segundo
aspecto, plantea que los marcos institucionales, las condiciones materiales de todo tipo
en las que se produce la investigacin cientfica son tambin relevantes para la teora o
metodologa de la investigacin. Desde la perspectiva de la metodologa epistemolgica
esta corriente propone que el individuo y la colectividad investigan condicionados por
paradigmas y plataformas cognoscitivas histricamente gestadas y socialmente
condicionadas dentro de un sistema de relaciones. En esta metodologa se asume que
una teora es mejor que la otra si la lite cientfica la prefiere, lo cual admite ver a los
precursores de esta corriente como elitistas, puesto que evalan ms a los productores
que a los productos en el sentido de concordancia con la comunidad cientfica. Varios
autores han aportado diferencias significativas y complementarias a esta corriente, entre
ellos se pueden mencionar a Toulmin (1972), Kuhn (1971, 1973), Bunge (1969, 1980,
1981, 1985), Morn (1981, 1994, 1997, 2000) y Feyerabend (1974,1984, 1991).
La corriente materialista dialctica puede considerarse un punto medio entre
las dos corrientes anteriormente mencionadas, desde esta corriente se pretende abordar
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tanto los aspectos formales como factuales del conocimiento, los problemas de validez y
los institucionales de desarrollo cientfico, asumiendo que el dualismo radical es el que
impide el desarrollo de la ciencia as como la reflexin y el anlisis de la misma.
Principalmente, esta corriente entiende la ciencia como una actividad humana implicada
en la construccin real del mundo en sus diversas dimensiones. Segn Prez Gmez
(1978), es una actividad al mismo tiempo formal y emprica, tcnica y terica, en todo
caso poltica, pues el condicionamiento socio histrico de toda actividad humana es
eminentemente un condicionamiento poltico. Quintanilla representa un autor
importante en el anlisis de esta corriente epistemolgica, sus aportaciones ms
relevantes pueden centrarse en que la dimensin ideolgica del conocimiento cientfico
es el motor del desarrollo cientfico, que ideologa y ciencia se presentan unidas e
interdependientes; respecto a la investigacin cientfica, la caracteriza como un proceso
determinado, acotado por las condiciones culturales, sociales, polticas y econmicas en
que tiene lugar. La idea fundamental es la continuidad entre investigacin pura y
aplicada, que es paso decisivo para replantear el problema de la relacin entre la
ideologa y la ciencia, sin embargo, la investigacin cientfica no slo se apoya en
elementos ideolgicas sino que tambin los creo o los modifica.
Ahora bien, en este punto el autor plantea un debate sobre modernidad y
posmodernidad, considerando que a pesar de que la posmodernidad para algunos
autores no puede considerarse una teora filosfica, sino ms bien un movimiento
sociocultural, se considerar como una corriente ms de pensamiento presente que surge
como reaccin clara y manifiesta al pensamiento moderno que a partir de los dos
ltimos siglos de supercivilizacin no ha significado una mejora para el hombre, sino
que ha supuesto una humanizacin de las tcnicas de ejercicio de poder, que el propio
poder produce rituales de verdad, que considera, la humanidad como colectivo capaz de
llegar a consensos sobre normas de validez universal. En esta situacin, no es posible
hablar de la verdad filosfica sino de verdades; la historia no puede ser nica, sino que
cada cual debe aportarle su propio sentido; y la razn como tal deja de tener vigencia
como instrumento filosfico clave. Como se puede observar, se evidencia una
consecuencia clara: slo existe una certeza mnima, la negacin de lo absoluto o el
absoluto de la relatividad, conviene pues caracterizar mnimamente los rasgos de esta
nueva filosofa, para ello el autor tom en cuenta aportaciones de escritores como
Jameson (1991), Baumann (1989), Vattimo (1986) y Spiegel (1993), destaca el papel de
Prez Gmez (1998) en la definicin de las caractersticas de la posmodernidad, las
cuales implican el desfondamiento de la racionalidad, la prdida de la fe en el progreso,
el pragmatismo como forma de vida y pensamiento, el desencanto e indiferencia, la
autonoma, diversidad y descentralizacin, la primaca de la esttica sobre la tica, la
crtica al etnocentrismo y a la universalidad, el multiculturalismo y aldea global, el
resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo y el historicismo y el fin
de la historia. No cabe duda, pues, que la posmodernidad da un nuevo giro a la historia
y las ciencias sociales a finales del siglo XX. Se desconfa de la ciencia y de la tcnica,
as como de los valores de igualdad, libertad y fraternidad, en lo universal frente a lo
particular. De ello resulta que el saber cientfico no es ms que otro modo de
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conocimiento que no posee en s mismo mayor entidad que otros. De ah la
imposibilidad de reducir todo saber fiable al saber cientfico. En el mbito educativo,
Siguan (1999) plantea que se debe respetar todas las culturas y afirmar la plenitud de los
derechos humanos de los que pertenecen a ellas. Pero al mismo tiempo, hay que
recordar que la educacin ha de apoyarse en un sistema de valores definidos, y que no
puede relativizarse aceptado como buena cualquier prctica o cualquier actitud porque
tenga implicaciones culturales.
De los anteriores planteamientos, el autor apunta que el anlisis epistemolgico
no puede limitarse al mbito filosfico formal y que debe penetrar en las implicaciones
psicosociales del conocimiento, teniendo en cuenta lo que las corrientes
institucionalistas y materialistas destacan, es decir, el anlisis epistemolgico debe
enfrentarse tanto a los problemas de validez formal como a los problemas fcticos del
conocimiento. De esta manera atender no slo a la dimensin normativa, sino tambin
a una dimensin explicativa, dando cuenta del proceso de constitucin y desarrollo del
conocimiento cientfico.
En cuanto a las caractersticas del conocimiento cientfico, el autor se basa en la
cientificidad de la didctica, desde perceptiva de la ciencia continuum de condiciones,
es decir, por el anlisis de las condiciones del saber didctico para que ste sea
considerado como conocimiento cientfico, o lo que es lo mismo, se asume que la
Didctica implica un saber, por el cual se pregunta su naturaleza, su validez cientfica.
Hecha la consideracin anterior, el autor se plantea la siguiente interrogante
Cules son los requisitos especficos que hacen que un conocimiento pueda ser
catalogado como cientfico? Para responder a esto, el autor se bas en las caractersticas
propuestas por Daz y Heler (1987) e intent determinar si se cumplen en el caso de los
conocimientos propios de la Didctica.
1. El conocimiento cientfico es un saber crtico: el saber crtico
tiene relacin con el uso de la razn, de la racionalidad y en tal sentido, busca la
claridad y la precisin. El saber crtico es propio de la actividad cientfica y no
hay razn para negar a los estudiosos de la Didctica el sentido de la
racionalidad mencionad.
2. El conocimiento cientfico busca establecer leyes. La ciencia
formula teoras que en sus explicaciones mediante leyes buscan interpretar cada
vez ms los fenmenos. Estas leyes deben ser generales y explicar hechos
particulares pero tambin pueden servir ante variables conocidas para predecir el
comportamiento y, en tal sentido, para entender las aplicaciones de la ciencia.
Desde esta ptica, la Didctica es cientfica por cuanto establece unas estrategias
sistemticas y racionales de aproximacin y explicacin de los fenmenos,
generando un corpus de conocimientos inacabados o provisionales que se
verifican, contrastan y orientan en la prctica.
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3. El conocimiento cientfico es sistemtico. Los conocimientos
cientficos pertenecen a un sistema de elementos interrelacionados que guardan
entre s coherencia y mantienen un principio de orden. Como la didctica tiene la
posibilidad de generar modelos cientficos, tiene la posibilidad de sistematismo.
4. El conocimiento cientfico es verificable. Se centra en fenmenos
perceptibles, manipulables y susceptibles verificados o contrastados
empricamente. La Didctica, dada la naturaleza de su objeto de estudio y sus
modelos de trabajo, dentro del campo de las ciencias, condiciona y modifica los
procesos de contrastabilidad, pero no elimina su exigencia. En este sentido,
Zabalza (1987) indica que el hecho de que no todo anlisis o constructo pueda
ser verificado no implica en absoluto que no haya de serlo ninguno o que no se
precisen establecer mecanismos alternativos y acordes con las peculiaridades del
proceso realizado. Esto es, pues, lo que explica el continuo cambio de
paradigmas que se ha observado en Didctica en los ltimos aos.
5. El conocimiento cientfico es metdico. Es fruto de
procedimientos rigurosos seguidos por el investigador, gracias a un plan de
accin, en el que se utilizan reglas lgicas y procedimientos tcnicos que se
organizan de acuerdo a ciertas convenciones cientficas. Lo importante del
mtodo es que concluye en teoras y que stas sean verificables. El mtodo
cientfico no es exclusivo de las ciencias naturales, sino que se aplica a todas las
ciencias. No obstante hay tratamientos en las ciencias humanas que no son
generalizables ni comprobables. Este hecho restringe el cuerpo de conocimientos
en Didctica. Segn Fernndez (1986), lo que hace falta en Didctica para
hacerla metdica es, adems de ajustar el mtodo propio y llegar a tener
confianza en el mismo, avanzar en el terreno de las tcnicas. Esto no quiere decir
que nos obsesionemos por el singular metodolgico a imagen de otras ciencias,
sino que, como se verifica la realidad de nuestro campo, se asuma pluralidad
metodolgica, ya que cada situacin de anlisis o investigacin est
condicionada por mltiples factores.
6. El conocimiento cientfico es objetivo. Se sustenta y fundamenta
en las dems caractersticas del conocimiento y constituye una temtica previa el
plantearse la posibilidad de la objetividad de las ciencias sociales, siendo la base
de sustentacin, junto con la racionalidad, del conocimiento cientfico. Los
conocimientos de Didctica pueden calificarse de estructurados en la medida en
que partiendo de conceptos, juicios y razonamientos fundamentados se
relacionan y ordenan formando un sistema capaz de generar un incremento de
conocimientos.
7. El conocimiento cientfico es comunicable. Es decir, no es
inefable, sino expresable, no es privado sino pblico. En el mbito de la
Didctica la proliferacin de trminos es amplia y en ocasiones confusa evitando
la interpretacin y lo que es peor la disponibilidad de una serie de trminos
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primitivos que permitan llegar a definiciones consensuadas an dentro de
paradigmas idnticos o similares. Sin embargo, esto no es bice para no hacer un
intento de catalogacin aproximativa que mantenga la diferencia terminolgica
de las diferentes escuelas o tendencias. Es un intento de universalizar lo comn
y de definir lo especfico de cada paradigma cientfico.
8. El conocimiento cientfico es provisorio. En el sentido de
provisional, no acabado, aproximado, en permanente estado de revisin y
regeneracin interna. La Didctica, dispone de un objeto de estudio
eminentemente complejo e inacabado y evidencia, a su vez, la provisionalidad
de su conocimiento, provisionalidad que se manifiesta por su flexibilidad
conceptual y por el establecimiento de modelos descriptivos y normativos, por
su productividad en el mbito terico y aplicado, por su capacidad de interaccin
flexible con el contexto sociocultural donde se desarrolla el acto didctico.
Finalmente, el autor presenta a la Didctica como tecnologa y prctica
destacando que la misma cobra pleno sentido en su dimensin aplicada, es ms, lo
didctico supone siempre connotacin de actividad prctica. Lo que realmente interesa
en este apartado es caracterizar la dimensin aplicada de la Didctica, verificar cul es
el sentido de la misma y su significado en el mbito que no ocupa. Fernndez (1986)
apunta que el significado de prctica incluye a las vez lo tecnolgico, el hacer y lo
artstico. Desde este punto de vista se puede verificar que algo puede hacerse bien por
aprendizaje repetitivo al actuar siempre de la misma manera y verificar que dicha accin
es eficaz; no se sabe con exactitud el porqu se hace as, y an menos se diferencia de
otras formas de hacer igualmente correctas o eficaces. Por otra parte, se puede actuar de
otra forma, cual es el saber el porqu se est actuando, conociendo o disponiendo de
diferentes modelos de actuacin que en cualquier momento se pueden utilizar segn las
exigencias del contexto de intervencin. He aqu una primera diferencia entre el
prctico y el tecnolgico: la conciencia del saber hacer, el primero tiende a mantenerse
en los mismos comportamientos, mientras que el segundo busca modelos y se adapta a
las variaciones imprevistas. Hay que dejar claro que la accin didctica no es suficiente
con que sea intuitiva, experiencial, sino que sta debe ser racional, enlazada con la
consideracin terica. Esto quiere decir que la caracterizacin aplicada, y no slo
terica de la Didctica, exige que nos ocupemos de la lgica de toda actividad
planificada, de la accin tecnolgica. Otra consecuencia lgica derivada de la asuncin
anterior es que hemos de eliminar el mero prctico del mbito de la accin didctica,
puesto que admitir a la Didctica como hacer o como una habilidad, es acercarnos al
terreno del saber vulgar y reconocer la imposibilidad del hombre de llegar ms all de
la realidad y asumir en cierta forma el asistematismo o la improvisacin en dicha
dimensin sin ms. En general, lo que el autor quiere decir es que la dimensin
aplicada-prctica de la Didctica ha de ser holista e integrar adecuadamente todos los
componentes en dicha accin.
Como conclusin, el autor no sita a la Didctica en un contexto exclusivamente
de utilizacin - aplicacin - validacin operativa de conocimientos cientficos ajenos,
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sino que plantea que en la propia accin didctica surgen conocimientos cientficos
especficos, y es en la accin escolar donde se crea y amplia el espacio objetual que la
didctica trata de abordar cientficamente.
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