Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 1
Universidad Nacional de Tucumán
Facultad de Filosofía y Letras
Maestría en Docencia Superior Universitaria
APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS:
Nuevo Método en la Enseñanza de la
Genética en la Facultad de
Agronomía y Zootecnia de la
Universidad Nacional de Tucumán
Autor: Ing. Agr. Alicia María Margarita Nasif
Directora: Prof. Dra. Liliana Noemí Fracchia
Tesis para acceder al Grado de Magister en Docencia Superior Universitaria
2006
Nasif, Alicia María Margarita Aprendizaje basado en problemas : nuevo método en la enseñanza de la genética en la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán . - 1a ed. -Tucumán : Universidad Nacional de Tucumán, 2012. CD-Rom. ISBN 978-950-554-737-1 1. Enseñanza Universitaria. 2. Docencia. I. Título CDD 378.007 Fecha de catalogación: 30/05/2012
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En especial a mi hijo y mi familia. mi Directora, alumnos,
profesores y colegas. Y todas las personas que permitieron
la concreción de este trabajo.
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RESUMEN
El perfil del egresado de la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ-UNT)
contempla como misión institucional que los programas docentes incluyan
metodologías adecuadas para la formación de profesionales con actitud crítica,
científica, capacitados para desarrollar técnicas que conduzcan al mejoramiento
de la producción agropecuaria. Esto requiere cambios en las actividades docentes
donde el aprendizaje y el estudiante constituyan el principal objetivo. El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) representa una alternativa diferente
respecto de la metodología tradicional. Consiste en el trabajo con grupos
pequeños de estudiantes que guiados por un tutor y a partir del planteo de
problemas extraídos de situaciones de la vida real, siguiendo una secuencia
particular, obtienen conocimientos del tema en forma independiente.
Los objetivos del trabajo fueron evaluar la aplicación del método
Aprendizaje Basado en Problemas en el dictado de Genética (FAZ - UNT),
evaluar el rendimiento y la adquisición de habilidades, destrezas y actitudes para
el aprendizaje de los grupos con ABP, comparar el rendimiento de los alumnos en
los grupos con enseñanza tradicional y con ABP en las pruebas de evaluación
tradicionales de la asignatura y determinar fortalezas y debilidades del nuevo
método aplicado.
Se realizó una investigación educativa de intervención prospectiva. Durante
los ciclos lectivos 2002 y 2003 se trabajó con 253 alumnos durante el segundo
cuatrimestre que cursaban Genética Vegetal (carrera de Ingeniero Agrónomo) y
Genética Animal (carrera de Ingeniero Zootecnista). Se formaron dos grupos: con
Aprendizaje Basado en Problemas, n: 48 y con Enseñanza Tradicional, n: 205.
Para el grupo en estudio se escogió al azar un trabajo práctico del programa de la
asignatura y se aplicó la metodología del ABP desarrollándose una reunión de
tutoría por semana. Se realizaron encuestas, entrevistas y evaluaciones de dos
tipos: Cualitativa observacional y Cuantitativa tradicional. Las variables de estudio
consideradas fueron el rendimiento estudiantil (análisis comparativo ABP vs
tradicional) y la evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje
(análisis descriptivo grupo ABP).
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Los aspectos cualitativos se analizaron en el contexto interpretativo y los
cuantitativos mediante una estadística descriptiva general empleándose el test de
proporciones no pareadas, no paramétrico Mann-Whitney U y paramétrico de t no
pareado. A partir de las evaluaciones tradicionales de la asignatura se obtuvo el
rendimiento estudiantil para los grupos con ABP y grupos con enseñanza
tradicional.
Los resultados mostraron que se obtuvieron diferencias significativas en el
rendimiento entre ambos métodos. Con el método ABP se encontró una mayor
proporción de alumnos con rendimiento BUENO, una menor proporción de
alumnos con rendimiento MALO e igual proporción con el rendimiento regular
comparando con el método tradicional.
Los resultados de la evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de
aprendizaje mostraron que no hubo diferencias significativas entre la proporción
de alumnos voluntarios y seleccionados para cada una de las variables
cualitativas observadas.
De las encuestas y entrevistas se destacó que el aprendizaje basado en
problemas resultó didáctico y productivo para la mayoría de los alumnos respecto
al trabajo grupal, adquisición de conocimientos para realizar búsqueda
bibliográfica e informática.
Se determinaron fortalezas y debilidades del nuevo método y la posibilidad
de hacer extensiva su aplicación.
Se realizaron propuestas para una mejor adaptación del mismo a nuestro
contexto.
Palabras clave: enseñanza - aprendizaje - ABP - enseñanza tradicional -
Genética - Agronomía - Zootecnia.
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SUMMARY
The graduated profile of Agronomy and Zootechny Faculty (FAZ-UNT)
contemplates as an institutional mission that the educational programs include
adequate methodologies to form professionals with critical, scientific attitude,
prepared for developing techniques which lead to the agriculture and cattle
production improvement. This requires changes in educational activities where
the learning and the student constitute the main goals. The Problem Based
Learning (PBL) represents a different alternative with respect to the traditional
methodology. It consists in working with small groups of students which guided by
a tutor and from the planned of a problem extracted of real life situations, following
a particular sequence, reach the knowledge of the subject theme in an
independent form.
The objectives of this work were to evaluate the problem based learning
application in the Genetics subject (FAZ - UNT), to evaluate the yield and the
acquisition of skills, dexterities and attitudes for learning of the PBL groups, to
compare the yield of the students in the traditional teaching and PBL groups in the
traditional exams of the subject and to determine fortitudes and weakness of the
new applied method.
An educative investigation of prospective intervention was realized.
During the cycles 2002 and 2003 it was worked with 253 students during
the second period of four months of Vegetal Genetics (Agronomical Engineer
carrier) and Animal Genetics (Zootechny Engineer carrier). Two groups were
formed, with Problem Based Learning, n: 48 and with traditional teaching, n: 205.
For the study group one practical work from the subject program was chosen and
PBL technique was applied developing one tutorial meeting by week. Interviews,
inquiries and evaluations of two types: watching qualitative and traditional
quantitative were made. The considered study variables were: student yield
(comparative analysis PBL vs Traditional) and the evaluation of skills, dexterities
and attitudes of learning (descriptive analysis PBL group).
The qualitative aspects were analyzed in the interpretative context and the
quantitative ones by means of a general descriptive statistics with the employment
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of the unpaired proportion test; non-parametric Mann-Whitney U test and the
unpaired parametric t test..
From the traditional evaluations of Genetics subject, the student yield was
obtained for PBL groups and traditional teaching groups. The results showed that
there were significant differences in yield between both groups. With ABP method,
a major proportion of students with GOOD yield, a minor proportion of students
with BAD yield and an equal proportion with REGULAR yield was obtained
comparing with traditional method.
The results of the evaluation of skills, dexterities and attitudes of learning
showed that there were no significant differences between the proportion of
voluntary and chosen students for each one of the qualitative variables observed.
From interviews and inquires it was remarked that the problem based
learning was didactic, productive for the most students with respect to the group
work, knowledge acquisition for realizing bibliographic and computer researching.
Fortitudes and weakness of the new method were determined and also the
possibility to extend its application.
Several proposals were made for a best adaptation of this method to our
context.
Key words: teaching – learning - PBL - traditional learning – Genetics - Agronomy
- Zootechny.
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Presentación del problema
Existe una profusa bibliografía que destaca la necesidad de un cambio de
las estructuras organizativas, contenidos y métodos pedagógicos para lograr el
alcance de nuevos objetivos en la formación de los profesionales egresados de
las Facultades de Agronomía de América Latina y El Caribe cuya acción se
corresponde con las necesidades de la sociedad de los países comprendidos.
La renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Superior
resulta indispensable para mejorar su pertinencia y su calidad. Para ello es
necesario establecer programas que fomenten la capacidad intelectual de los
estudiantes, mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los
estudios y aplicar métodos pedagógicos que aumenten la eficiencia de la
experiencia de aprendizaje, en especial teniendo en cuenta los rápidos avances
de las tecnologías de la información y la comunicación ( Batalla et al., 1996).
Este cambio no solo supone un cambio en los contenidos tradicionales de
enseñanza sino también en la forma de enfrentar las actividades docentes con
una actitud de autocrítica y de consideración en cuanto que no es ya el profesor
sino es el estudiante quien debe constituir el núcleo de la acción. Su participación
activa es el elemento vitalizador del proceso; por medio del trabajo efectivo del
alumno puede despertársele el interés por la indagación y alcanzar el saber por
su propio esfuerzo lo que le abrirá posibilidades de convertirse en el artífice de
sus propios descubrimientos y contribuciones al conocimiento. Por lo tanto, no
debe ser la enseñanza sino el aprendizaje el principal objetivo de la docencia – si
no hubo aprendizaje (de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) de
poco sirvió la enseñanza. El núcleo de la atención de la actividad docente debería
ser, indudablemente, el problema a solucionar y, no tanto, la simple entrega del
conocimiento (Lacki et al., 1991, 1993).
Así mismo, en el perfil del egresado de la Facultad de Agronomía y
Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán (FAZ-UNT) se contempla como
misión institucional que los programas docentes deban incluir metodologías
pedagógicas adecuadas para la formación de profesionales con espíritu crítico y
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la necesaria actitud científica que los capacite para la investigación y desarrollo de
nuevas técnicas que conduzcan al mejoramiento de la producción agropecuaria.
En este sentido, en los últimos años se realizaron acciones tendientes a elaborar
las bases de un nuevo modelo institucional.
A partir del proceso de Autoevaluación institucional realizado por la
Universidad Nacional de Tucumán en 1998 en todas sus unidades académicas, la
Facultad de Agronomía y Zootecnia pudo identificar debilidades y fortalezas y,
además, tomar conciencia sobre la necesidad de reformulación curricular y de
desarrollo de un plan estratégico institucional. Como resultado de este diagnóstico
surgió la necesidad de desarrollar un nuevo modelo que redefiniera sus objetivos
y planteara la mejora de la calidad de la enseñanza, entre otros aspectos a
considerar (gestión institucional; políticas de investigación; postgrado y
capacitación de recursos humanos). Entre las estrategias de mejoramiento se
propuso incorporar mejoras curriculares innovadoras tendientes a vincular la
teoría con la práctica. Se propuso además alcanzar que… los futuros egresados
de la Facultad deben ser capaces de conocer, comprender, aplicar, sintetizar y
evaluar las posibilidades y necesidades del agro dentro del contexto económico y
social del país (Mascaró et al., 1987).
Por ello, la Educación Agropecuaria Superior adquiere una importancia
fundamental en su carácter de formadora y capacitadora de los futuros
profesionales de las Ciencias Agropecuarias, Agronómica y Zootécnica (Bomben
et al., 1997).
Para formar profesionales con el perfil propuesto la Facultad debe adoptar
medidas referidas a la adecuación de contenidos y métodos pedagógicos que
lleven a una formación integral que incluya los componentes científico-
tecnológicos, socio-económicos, humanísticos y ambientales.
Una propuesta hacia el logro de tales objetivos estaría dada por la
introducción de cambios en el modelo de enseñanza-aprendizaje. En este caso,
un cambio desde el modelo de Enseñanza Tradicional hacia otro completamente
diferente con respecto a los objetivos planteados.
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1.2. Objetivos
Objetivo general
Evaluar la aplicación de una nueva estrategia metodológica de
enseñanza-aprendizaje, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en la
asignatura Genética de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad
Nacional de Tucumán (FAZ-UNT).
Objetivos específicos
Evaluar el rendimiento y la adquisición de habilidades, destrezas y
actitudes para el aprendizaje de los grupos de estudiantes con el Aprendizaje
Basado en Problemas.
Comparar el rendimiento de los alumnos en los grupos con
Enseñanza Tradicional y con Aprendizaje Basado en Problemas en las pruebas
de evaluación tradicionales de la asignatura.
Determinar fortalezas y debilidades del nuevo método aplicado.
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1.3. Marco teórico referencial
El aprendizaje en el nuevo milenio
En el desarrollo de los procesos educativos en la Universidad converge una
multiplicidad de factores que inciden en la relación pedagógica. Entre el educador
(sujeto que enseña), el educando (sujeto que aprende) y el conocimiento o
saberes, los tres protagonistas de la tríada didáctica, se establece una relación
interactiva de reciprocidad, no solamente cognoscitiva sino además afectiva y
social, debido a que interactúan sujetos complejos, sociales y políticos (Puiggrós,
1994).
Al ámbito del aula concurren componentes de toda índole, individuales,
sociales, institucionales, históricos, económicos, culturales, políticos, etc., ajenos
a la misma, pero que no quedan excluidos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Las relaciones institucionales y sociales transcurren atravesadas por
los paradigmas y concepciones globales acerca del mundo, la ciencia, el
conocimiento, las relaciones de poder y autoridad, los sistemas de organización
social vigente, de manera que tanto docentes como alumnos tienen una particular
manera de concebir la enseñanza.
Ingresamos al nuevo milenio, inmerso en el contexto de la globalización, y
a una nueva sociedad, donde el caudal de información que circula excede los
límites de la capacidad de asimilación y comprensión. En este nuevo marco, tanto
para los jóvenes que realizan estudios superiores como para los que ingresan al
mercado de trabajo, cobran relevancia las herramientas del pensamiento que
permiten seleccionar, organizar y transferir dicha información en función de las
transformaciones a las que está sujeta.
Surge el concepto de competencia. Las competencias aparecen hoy como
un componente privilegiado de los procesos curriculares (Lyotard, 1989). Se
pueden definir como el saber-hacer, saber-vivir, saber-oír (saberes integrados);
representan las buenas actuaciones del sujeto respecto a objetos del discurso
tales como conocer, decidir, transformar y valorar.
Las competencias, capacidades agregadas y complejas para
desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida, son como programas de
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computadora que las personas construyen permanentemente a partir de su
interacción con el medio y le permiten desempeñarse en la vida cotidiana. La
competencia involucra la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y
actitudes para actuar en una realidad determinada (Braslavsky, 1994. En Vistalli,
1995).
La lectura, escritura, matemática, expresión oral, capacidad de escuchar,
pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la
imaginación, saber aprender y razonar, la responsabilidad individual, autoestima,
sociabilidad, autocontrol e integridad, son los componentes fundamentales de las
competencias (Filmus, 1994). Una competencia no solo se construye a partir de
aptitudes sino también de capacitaciones, y se manifiesta por el saber hacer, la
puesta en acción, ser competente implica saber desempeñarse demostrando una
aptitud a través de las prácticas. La actuación práctica no es un desempeño
espontáneo sino aprendido, construido sobre la base de saberes integrados
(Vistalli, 1995).
La competencia no se determina solo por lo que las personas saben o
entienden (conocimientos), sino también por lo que pueden hacer (capacidades),
lo que tienen el valor y la voluntad de hacer y lo que son (personalidad y actitud)
(Esteve Ríos, 1999).
Los conocimientos, las habilidades de organización, la comunicación, las
habilidades teóricas, el razonamiento y la solución de problemas conforman la
competencia (Brailovsky, 2001). El modelo de competencia puede representarse
como una pirámide, donde el saber (conocimientos), forma la base de la misma;
el saber cómo (competencia) está en segundo lugar; en tercer lugar el mostrar
cómo (desempeño) y en la cúspide el hacer (acción) (Miller, 1990).
Enseñanza para la comprensión
¿Qué se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?
Perkins, 1995.
En la actual sociedad de la información se comienzan a considerar nuevos
requerimientos para el aprendizaje. Adquiere significación la enseñanza para la
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comprensión considerándose el aula el espacio de encuentro para enseñar y
aprender a pensar.
La Psicología cognitiva realiza importantes aportes en el desarrollo de las
competencias al abordar los temas de la memoria, percepción, razonamiento,
solución de problemas y comprensión. Diversos autores de esta corriente
investigan respecto de la comprensión. Gardner et al. (1998), enfatizan la
importancia de la comprensión considerada como una competencia esencial para
el aprendizaje en el nuevo milenio. Se entiende por comprensión la habilidad para
pensar y actuar con flexibilidad a partir de los conocimientos que ya se poseen.
Desde este punto de vista, el conocimiento implica algo más que reproducir una
información, memorizarla y realizar actividades rutinarias; implica sintetizar,
aplicar o usar de manera creativa y novedosa lo que se sabe.
La comprensión desempeña una función central en relación con el
desempeño flexible y el uso activo del conocimiento. En primer lugar, porque las
cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las más útiles
para recordarlo. Así, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y
relacionar los conceptos nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven
tanto para comprender como para guardar información en la memoria. En
segundo lugar, porque si no hay comprensión, es muy difícil usar activamente el
conocimiento. Desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un
repertorio de desempeños complejos.
Esta postura ubica a los docentes en el papel de facilitadores y no solo de
informadores o examinadores. Se considera la comprensión como un estado de
capacitación y no como un estado de posesión ...cuando entendemos algo, no
solo tenemos información sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con
ese conocimiento (Perkins, 1995).
Las actuales investigaciones sobre didáctica plantean la necesidad de
elaborar secuencias de desempeños de comprensión, a la vez que diversas
corrientes psicopedagógicas contemporáneas enfatizan el uso de estrategias de
aprendizaje cognitivas en las aulas.
Comprender es sinónimo de aprender, lo que se comprenderá será lo que
se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura
de conocimientos. Cuando el alumno aprende por repetición, el aprendizaje se
logra sin que intervengan procesos mentales superiores, adquiere conceptos
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aislados, sin relacionar los unos con los otros y en la mayoría de los casos sin
comprender el significado (Ausubel et al., 1991)
Los diversos tipos de aprendizajes que tienen lugar en el aula pueden ser
definidos (según las condiciones en que ocurran) en memorísticos (mecánicos o
repetitivos) y significativos (o por comprensión). Las diferencias entre éstos se
dan en las actitudes necesarias para uno y otro (Novak et al., 1984).
Tabla 1: Características diferenciales entre los aprendizajes de tipo memorístico y significativo.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
o Ningún esfuerzo por integrar
los nuevos conocimientos con
conocimientos ya existentes
en la estructura cognitiva.
o Esfuerzo deliberado por
relacionar los nuevos
conocimientos con
conocimientos ya existentes
en la estructura cognitiva.
o Orientación hacia
aprendizajes no relacionados
con experiencias, hechos u
objetos.
o Orientación hacia
aprendizajes relacionados con
experiencias, con hechos u
objetos.
o Ninguna implicación afectiva
para relacionar nuevos
conocimientos con
aprendizajes anteriores.
o Implicación afectiva para
relacionar los nuevos
conocimientos con
aprendizajes anteriores.
El aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y
enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo
que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos
aprendidos significativamente (Coll et al., 1991).
Por otra parte el aprendizaje mecánico solo puede ser utilizado
mecánicamente para aplicar a situaciones siempre iguales, no es un conocimiento
operativo, funcional (Sanjurjo et al., 1994).
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…Cuántas más veces se repase una lista de nombres o se repita un
ejercicio, mayor es la probabilidad de que ese conocimiento se almacene de
modo permanente en la memoria a largo plazo…. El objetivo de la educación
científica sería promover un cambio conceptual en la forma de entender la
naturaleza, la organización de la materia y nuestras formas de interacción con ella
(Pozo Municio, 1994, 1996).
Es decir, que el conocimiento científico solo puede lograrse mediante
procesos auténticamente constructivos, que no responden a la mera acumulación
de información sino que implican una acomodación interna para poder
reestructurar esos conocimientos previos y producir la re-equilibración, requiere
una implicación activa basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del
que aprende. Todos estos procesos cognitivos no se producen al margen de los
afectivos, sociales y motivacionales. El aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende, está directamente relacionada con la
existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que el alumno ya posee.
El aprendizaje en la enseñanza tradicional resulta muy poco eficaz si consiste
simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede
estructurar formando un todo relacionado. Será eficaz, si el estudiante utiliza los
conocimientos que ya posee, aunque estos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no solo supone una concepción diferente
sobre la formación del conocimiento (Carretero, 1993, 1996).
Las ideas constructivistas del aprendizaje
Los enfoques constructivistas de la cognición tienen una larga historia
(Porlán et al., 1995).
Aunque el término constructivismo es relativamente reciente, muchas de
las ideas constructivistas del aprendizaje provienen de John Dewey, Jean Piaget y
Liev Vigotsky, y algunas se remontan al menos hasta Sócrates (Good et al.,
1996).
Este enfoque del aprendizaje tiene sus raíces en la epistemología de la
tradición interpretativa que se centra en la importancia del significado construido
por las personas en sus intentos de dar sentido al mundo, por tanto, el sentido
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que se da a cualquier hecho es visto como algo dependiente no sólo de la
situación en sí misma, sino también de los propósitos y los procesos de
construcción activa del significado por parte de la persona (Weber, 1949).
El constructivismo o cognitivismo introdujo cambios tanto en la concepción
del conocimiento como del aprendizaje. Comienza a ser considerado el
importante papel que juega el ambiente en el desarrollo cognoscitivo del individuo:
el alumno es un ser concreto y pensante en permanente interacción con el medio
social.
Siendo el hombre una creatura social, que sin interacción social nunca
puede desarrollar ninguno de los atributos y las características que han resultado
de la evolución histórica de toda la humanidad, el papel del ambiente en el
desarrollo de las características y las formas de actividad específicamente
humanas y superiores es el de fuente de desarrollo… (Vigotsky, 1935).
Un método experimental para verificar estas hipótesis está dado por el
estudio de la socialización progresiva del individuo, el análisis de su desarrollo en
función de las influencias sociales que recibe en el curso de su formación, de
modo que el conocimiento no es copia de la realidad, sino asimilación de lo real a
las estructuras mentales del sujeto…conocer un objeto es actuar sobre él y
transformarlo, de manera de captar, consecuentemente los mecanismos de esta
transformación (Piaget, 1966, 1968).
Uno de los enfoques constructivistas es el de enseñar a pensar y actuar
sobre contenidos significativos y contextuales. El conocimiento surge con la
relación sujeto-objeto-realidad. Se acentúa la importancia de lo que los alumnos
aportan a la situación de aprendizaje y se reconoce la construcción activa del
significado que tiene lugar constantemente mientras las personas interaccionan
con su medio ambiente (Osborne et al., 1983).
Al requerirse cierto nivel de esfuerzo para construir significados, es, en
último término, la persona que aprende la responsable de su propio aprendizaje
(Driver et al., 1986).
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisfacen una serie de
condiciones respecto al alumno como a los materiales:
que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y
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experiencias previas y familiares que posee en su estructura de
conocimientos.
que tenga la actitud o disposición de aprender significativamente.
que los materiales y contenidos de aprendizaje tengan
significado potencial o lógico.
El alumno necesita de motivación para aprender, la motivación es lo que
lo induce a llevar a la práctica una acción, es decir, estimula la voluntad de
aprender. Aquí el papel del docente no es el de un simple transmisor, es el de
inducir motivos en sus alumnos (mediación) en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de la clase.
Siendo, por lo tanto, la motivación no una técnica o método de enseñanza
particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje y
condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje
resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la
interacción entre el profesor y el alumno. Otra característica del constructivismo
es que el trabajo en el aula adquiere una dimensión colectiva y cooperativa, y no
individual de los alumnos.
El conductismo fue la fuerza dominante en la Psicología hasta la década de
1960, hasta que el campo sufrió la llamada “revolución cognoscitiva”.
Los modelos de transmisión del aprendizaje, donde los profesores actúan
como transmisores que envían un cuerpo fijo de contenido a los alumnos o
receptores, dieron paso a los modelos constructivistas del aprendizaje que
enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de
procesos de construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo. En lugar de recibir de manera pasiva (o tan sólo copiar la
información aportada por los profesores o los libros de texto), se trataba de dar
sentido y relacionar la información con lo que se conocía respecto al tema. Son
marcados los contrastes entre estos dos diferentes puntos de vista (Good et al.,
1996).
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Tabla 2: Características diferenciales entre los modelos de la transmisión y del constructivismo.
TRANSMISIÓN
CONSTRUCTIVISMO
o El conocimiento como un
cuerpo de información fijo
transmitido del profesor o
texto a los estudiantes.
o El conocimiento como interpretaciones
en desarrollo construido por medio de
la discusión.
o Textos y profesor como
fuentes autorizadas de
conocimiento experto a
quienes los estudiantes se
someten.
o La autoridad del conocimiento
construido reside en los argumentos y
evidencia citados en su apoyo por los
estudiantes, los textos o el profesor.
o El profesor es responsable
del manejo del aprendizaje.
o El profesor y los estudiantes comparten
la responsabilidad de iniciar y guiar los
esfuerzos de aprendizaje.
o El profesor explica, analiza el
grado de comprensión y
juzga la corrección de las
respuestas de los
estudiantes.
o El profesor actúa como líder de la
discusión que plantea preguntas, busca
esclarecimientos, promueve el diálogo,
ayuda al grupo a reconocer áreas de
consenso y de desacuerdo continuo.
o Los estudiantes memorizan
lo que se les ha explicado.
o Los estudiantes procuran dar sentido a
la información relacionándola con
conocimiento previo.
o El foco está en producir
respuestas correctas.
o El foco está en hacer pensar a los
estudiantes.
o Los estudiantes trabajan
solos practicando lo que les
ha sido transmitido. El
aprendizaje es individual y
de competencia.
o Los estudiantes colaboran
construyendo conocimientos
compartidos por medio del diálogo
sostenido y en un ambiente
cooperativo.
o Las actividades implican el
seguimiento de modelos
paso a paso.
o Las actividades enfatizan las
aplicaciones a cuestiones y problemas
auténticos.
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Modelos de enseñanza - aprendizaje
El alumno es el principal responsable de su aprendizaje, nadie puede
aprender por otro, y el docente es el principal responsable de organizar la
enseñanza de manera tal que se favorezcan los aprendizajes
Czar et al., 1998.
En el proceso de educación se han definido diferentes modelos de
enseñanza –aprendizaje que varían en la forma de transmisión del conocimiento
desde el docente que lo posee a los alumnos que lo reciben. Entre ellos se
encuentran el denominado Modelo Tradicional (expositivo) y el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). Hay autores a favor de uno u otro.
Modelo de Enseñanza Tradicional
La gran mayoría de los autores que están en favor del ABP (Branda, 1981,
2000, 2001; Harden et al., 1984; González et al., 1991; Fasce et al., 1994;
Insignares, 1995; Venturelli, 1997; Sanchez et al., 1998; Livas, 2000; Rubalcava,
2000; Rafa et al., 2004) opinan del modelo tradicional que es aquel en el cual el
aprendizaje está centrado en el profesor, que es quien transmite a los alumnos el
conocimiento en forma directa mediante clases teóricas y/o teórico-prácticas y
donde ellos lo escuchan, reciben, aprenden y memorizan: adquisición pasiva del
conocimiento.
Es el modelo más conocido por ser el que nos ha formado a la mayoría de
los actuales docentes. Una característica esencial de la forma tradicional es que
el docente piensa que es el único que enseña al ocupar un lugar protagónico y
activo. La metodología también ocupa un lugar relevante en el proceso. El alumno
recibe el conocimiento pasivamente y lo deposita, considera que no sabe nada y
que es el único que aprende, está preocupado en que los resultados del
aprendizaje sean lo más parecido a lo que el docente le transmitió.
En el método tradicional la enseñanza consiste en una transmisión de los
conocimientos y el aprendizaje consiste en la adquisición de los mismos. El
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conocimiento brindado es luego recuperado a través de pruebas orales y/o
escritas. En la Enseñanza Tradicional, transmisiva y memorística, existe la
concepción asociacionista del aprendizaje donde aprender es tomar algo del
entorno e incorporarlo sin modificación alguna al almacén individual de saberes; la
atención sigue centrándose en la disciplina y no en el alumno (Pozo Municio et al.,
1997).
En este modelo didáctico se establecen los siguientes supuestos básicos
relacionados con el conocimiento:
El aprendizaje está centrado en el profesor.
Se asume que el conocimiento se aprende de manera más eficiente si está
organizado en asignaturas y enseñado a través de clases magistrales,
conferencias o exposiciones por parte del docente.
El conocimiento es brindado desde y a partir del docente y los estudiantes
se limitan a escucharlo, aprenderlo, estudiarlo y memorizarlo.
El resultado es un alumno memorista desvinculado de la realidad y sin
actitud crítica.
El aprendizaje es más pasivo que activo.
El conocimiento es relevante para el futuro rol profesional del estudiante.
El estudiante está habilitado para reconocer cuándo es apropiado utilizar el
nuevo conocimiento adquirido.
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La aplicación del conocimiento es relativamente directa y simple.
El contexto en el cual se aprende dicho conocimiento es poco relevante y
sin conexión con el recuerdo o uso del conocimiento.
El conocimiento transmitido por el docente es posteriormente recuperado a
través de pruebas de evaluación que pueden tomar forma de exámenes
orales, escritos o trabajos monográficos.
El propósito central de la evaluación de los estudiantes es averiguar
cuánto recuerdan del conocimiento previamente expuesto: evaluación
sumativa.
Los estudiantes no se encuentran motivados ni capacitados para la
búsqueda bibliográfica ni para el razonamiento crítico.
Las asignaturas comprendidas en el ciclo básico de las carreras de la
Facultad son compartimientos estancos o "islas de conocimiento" donde cada
una tiene como objetivo el finalizado del dictado de su programación sin
considerar si sus contenidos tienen superposición o se repiten con respecto al
de las restantes materias, ya sean las correlativas precedentes o posteriores.
La repetición de los contenidos va muchas veces acompañada, además, de
diferencias en la significación de los conceptos abordados por los diferentes
docentes, lo cual complica el estudio y la comprensión del tema por los
estudiantes.
De esta manera los currículos con programas tradicionales de enseñanza
asumen que el conocimiento es aprendido más eficientemente.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 23
En el modelo de enseñanza tradicional en primer lugar se adquieren los
contenidos para ser posteriormente empleados en la resolución de ejercicios o
problemas.
CONOCIMIENTOS
El profesor
expone lo que
el alumno
debe aprender
Se aplica
lo aprendido
para la resolución
de
ejercicios
o problemas tipo
Figura 1: Modelo de Enseñanza Tradicional, principales etapas del aprendizaje.
Se memoriza
la
información
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 24
Modelo del Aprendizaje Basado en Problemas
Los defensores del modelo educativo conocido como Aprendizaje Basado
en Problemas, o ABP, lo definen como un método que representa un nuevo
enfoque educativo tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. Presenta
diferencias con respecto al modelo tradicional en los supuestos básicos que lo
sustentan, partiendo que se asume que el aprendizaje envuelve tanto el conocer
como el hacer. Aquí, tanto el conocimiento como las habilidades para usarlo
presentan igual importancia.
La base teórica del ABP es el constructivismo cognitivo. La posición
constructivista permite reconocer que el aprendizaje no es un resultado sino un
proceso basado en los movimientos que recorre el sujeto al aprender y que
provocan cambios de conducta. Aquí, la conducta se entiende como una
expresión molar en la que intervienen ideas, conocimientos, habilidades,
destrezas, emociones, afectos, etc., que están constantemente en juego en el
proceso de aprender de los individuos.
De acuerdo con la postura constructivista, el ABP tiene tres principios
básicos:
El conocimiento respecto a una situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
Al enfrentar cada nueva situación el conflicto cognitivo estimula el
aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla a partir de los procesos sociales y de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
Es decir que el conocimiento es una construcción que realiza cada
individuo desde lo que ya sabe con las nuevas interacciones que vive con el
objeto de estudio (Avila, 2003).
En el proceso de aprendizaje concebido desde el punto de vista
constructivista, tanto el maestro como el alumno están aprendiendo.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 25
Además, entran en escena otros participantes que también interactúan con
ellos como ser el Profesor Titular y el restante personal de la Cátedra, profesores
consultores, bibliotecarios, etc. Se da una mezcla de procesos formales e
informales de educación que tienen como fuente de aprendizaje la interacción
entre personas.
El ABP se basa en el trabajo con grupos pequeños de estudiantes que con
la ayuda de un profesor tutor resuelven problemas en reuniones denominadas
tutorías. La metodología de enseñanza sigue una secuencia particular o etapas
que permiten a los estudiantes llegar al conocimiento de un tema determinado en
forma independiente a través de un problema planteado.
El Aprendizaje Basado en Problemas se fundamenta en una serie de
principios que le dan sustento pedagógico (Bridges et al., 1995; Rubalcava, 2000):
El aprendizaje está centrado en el estudiante, sobre qué y cómo
aprende.
El estudiante tiene la responsabilidad de su propio aprendizaje.
El aprendizaje es más activo que pasivo.
El aprendizaje comprende tanto el conocer como el hacer.
Tanto el conocimiento como las habilidades para usarlo poseen igual
importancia.
Los estudiantes abordan problemas reales o hipotéticos y obtienen
conocimiento en cada experiencia de aprendizaje.
El conocimiento previamente aprendido es activado y empleado para la
incorporación del nuevo.
El conocimiento está incluido dentro del contexto en que será
posteriormente empleado.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 26
Los alumnos aprenden a trabajar en grupos.
La búsqueda de conocimiento la realizan por sí mismos: autonomía del
estudiante.
Existe una autoformación y autoevaluación permanente.
Se logra que el estudiante adquiera pensamiento y actitud críticos,
que son una forma de alcanzar actitud científica.
Se enseña el trabajo interdisciplinario con la integración y el empleo
de conocimientos previos y posteriores a la asignatura.
Se incentiva la búsqueda bibliográfica.
Prepara al estudiante para una educación continua.
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene como principal característica el
iniciar un proceso de aprendizaje a partir del planteamiento de un problema en
lugar de un tema de estudio cuyo contenido es usualmente determinado por el
profesor. Por el contrario, en el ABP son los estudiantes quienes se involucran
desde el principio del proceso en tratar de comprender el problema e identificar
sus necesidades de aprendizaje y las estrategias de intervención a partir de la
elaboración de una agenda de trabajo que también es determinada por el grupo.
La esencia del ABP es que el alumno representa el centro del proceso de
aprendizaje. Involucra a los estudiantes en un aprendizaje autodirigido donde se
presenta una situación de aprendizaje antes de lograr el conocimiento. Después,
una vez que se adquiere, el conocimiento se aplica en la solución del problema.
Los estudiantes tienen el control de la situación porque ellos deben seleccionar el
conocimiento necesario para resolver el problema, aprender ese conocimiento y
relacionarlo con el problema. Los alumnos eligen su propio ritmo y secuencia de
estudio y frecuentemente ellos mismos se evalúan.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 27
Desarrolla simultáneamente estrategias para la solución de problemas y las
bases y habilidades del conocimiento de la disciplina. Está centrado en la
discusión y el aprendizaje que emana de la base del problema que se plantea.
Los estudiantes, por lo tanto, desempeñan un papel activo en la solución del
problema que está extraído de situaciones que se presentan en la realidad; son
motivados al aprendizaje independiente y se ejercitan a enfrentar situaciones
complejas y a definir sus propias alternativas de comprensión favoreciendo el
desarrollo del pensamiento crítico.
No es lo mismo Aprendizaje Basado en Problemas que resolución de
problemas; en el ABP se emplean los problemas como trampolín que permite el
análisis y la búsqueda de información relevante (Venturelli, 1997). El objetivo no
es resolver el problema sino que éste sirve de base para identificar los temas de
aprendizaje para su estudio independiente o grupal.
Hace énfasis en el aprendizaje autodirigido, es decir, los estudiantes son
responsables de su propia educación y se evita la transferencia pasiva de
información.
Con el ABP se enseña a los alumnos a ser responsables. Se les hace
entrega de un problema para que puedan, antes de resolverlo (ya que carecen de
los conocimientos necesarios hasta ese momento sobre el tema), identificar qué
es lo que deben hacer en relación con él basándose en los objetivos planteados
por el tutor.
El ABP es tanto una filosofía como un modelo para promover el manejo y la
aplicación eficiente del conocimiento y transferirlo en un contexto estimulante
(Maudsley, 1999). Una característica principal del método es fomentar en los
alumnos una actitud positiva hacia el aprendizaje.
El método clásico de ABP consiste en plantear una situación
cuidadosamente escogida, planeada según los objetivos educacionales, a grupos
pequeños de estudiantes, los cuales deben identificar uno o más problemas,
discutirlos, intentar explicarlos y dependiendo del nivel del curso, proponer una
solución. Para identificar el problema, los alumnos deben revisar sus
conocimientos básicos, plantearse preguntas, las cuales deben ser resueltas
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 28
mediante el estudio personal u otros métodos (consulta a expertos, medios
audiovisuales, clases expositivas, entre otros).
En primer lugar, a partir de la información buscada, se iniciará una
discusión entre los estudiantes, la cual debe ser guiada por el docente. Debe
existir una presentación de la solución tentativa al problema, siendo el docente el
que debe realizar la retroalimentación a los alumnos sobre su proposición.
Es muy importante, además, que se identifiquen los principios generales
sobre los que se basa la resolución del problema para intentar luego su aplicación
para otros similares.
Esta secuencia puede ser esquematizada en sus principales etapas:
1. Presentación del problema
2. Reactivación del conocimiento básico
3. Interpretación del problema
4. Planteamiento de preguntas
5. Respuesta de preguntas
6. Resolución del problema
7. Retroalimentación
8. Identificación de los principios generales básicos
9. Aplicación a situaciones similares
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 29
En la técnica general, el trabajo en grupos pequeños (trabajo grupal) es
una de las características fundamentales del ABP, de esta manera se promueve
la discusión, la comprensión y el razonamiento así como el espíritu de trabajo en
equipo (Venturelli, 1997). Entendiéndose por grupal a aquel campo de
interacciones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc.
donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.)
entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje (Souto, 1993).
El sistema del ABP está diseñado para atender a grupos pequeños porque
permite la participación permanente de los estudiantes a administrar su tiempo
eficientemente, apoyarse mutuamente, mejorar su desempeño y aprender a ser
evaluadores de sí mismos (Colín García, 2001).
La formación de pequeños grupos de estudio y reflexión, además de ser
una estrategia en sí misma representa una posibilidad de permanente articulación
y reelaboración de los trabajos realizados. En este sentido, el pequeño grupo
funciona como sintetizador progresivo de los avances de la tarea, permite una
proximidad entre sus miembros y con el docente, la participación en un camino en
común, la intensidad de interacciones entre los participantes, la comunicación, la
cooperación y el conflicto y la toma de decisiones; a medida que se avanza, la
estrategia permite una progresiva autonomización del grupo en materia de juicio
sobre las distintas situaciones, fortaleciendo el estudio y el trabajo independiente
(Ferry,1990).
Los grupos están constituidos por 5 a 6 estudiantes (el grupo no debe estar
formado por más de 7 componentes), más un tutor que participan de la tutoría.
Las tutorías son utilizadas para la profundización de determinadas temáticas con
la guía de una persona experimentada o un especialista y suelen culminar en la
elaboración de un informe; representan una estrategia centrada en el estudio del
tema o problema, con material bibliográfico y uso de distintas fuentes de
información; las tutorías utilizadas en pequeños grupos representan un camino de
autonomización de los sujetos (Davini, 1995).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 30
Cada grupo desarrolla un estilo personal de trabajo (Harden et al., 1984).
Se trabaja con un problema por reunión y la tarea a realizar está organizada de la
siguiente manera: presentación del tutor; presentación de los estudiantes entre
ellos y con el tutor; planteo del tutor de los objetivos de aprendizaje de la
metodología del ABP; planteo de la consigna o metodología de trabajo y fijación
de la frecuencia de las reuniones tutoriales (cantidad de días de la semana, horas
de trabajo y lugar de reunión); explicación de las habilidades que se busca
desarrollar; explicación del rol que cumplirá el tutor en las reuniones; asignación
de roles dentro del grupo (coordinador; secretario/a), de quién leerá la consigna;
etc.; entrega del/los problema/s para su lectura; desarrollo de cuáles pueden ser
las claves para el análisis del problema; trabajo libre de los estudiantes con la
dinámica de la lluvia de ideas; generación de hipótesis que ayuden a la tarea del
grupo; elaboración del plan de estudio o aprendizaje del grupo (cómo y dónde
buscarán la información, posibles fuentes y recursos); reparto de las tareas;
evaluación del grupo del trabajo grupal, y del trabajo de cada uno en el mismo
como también una evaluación del docente o tutor; salida del grupo hacia las
consultas para resolver el problema.
Se diferencia de la Metodología Tradicional de enseñanza porque las
etapas hacia la obtención de la información se realizan en sentido opuesto.
En ésta se adquiere primero el conocimiento que luego se aplica a la
resolución de ejercicios, en cambio, en el aprendizaje basado en problemas se
conoce primero el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje y
se busca la información necesaria para regresar finalmente al problema.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 31
En el aprendizaje basado en problemas, el ciclo se repite:
Presentación
del
problema
Figura 2: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Principales etapas del
aprendizaje.
Identificación
de objetivos de
aprendizaje
Formulación de
hipótesis
Interpretación
del
problema
Las hipótesis
son refutadas o
corroboradas
Planteo de
nuevas
preguntas
Búsqueda, análisis
y estudio de la
información
CONOCIMIENTOS
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 32
En el método del ABP el tutor es el facilitador y guía del proceso de
aprendizaje. Para poder actuar en este sentido, el tutor debe desarrollar
habilidades de facilitador, debe “escuchar”, motivar el aprendizaje, la reflexión
crítica y ayudar a reflexionar sobre la dinámica del grupo y sobre lo que se ha ido
aprendiendo (Maudsley, 1999).
Tener esta habilidad implica usar técnicas básicas de la comunicación
humana como el hablar con intención de compartir; la escucha activa que como
proceso de doble dirección tiene en cuenta el contenido emocional del mensaje y
va más allá de lo que expresan las palabras, la respuesta precisa y la
comprensión (Brockbank et al., 2002).
¿Cómo desarrolla su rol el tutor?: lo hace cuestionando, investigando,
animando a la reflexión crítica, sugiriendo y motivando de manera útil pero sólo
donde es necesario (Carulla Musons et al., 2004).
Se propone provocar el pensamiento y la discusión entre los estudiantes a
través de preguntas. El tutor debe desafiar el pensamiento e ideas de los
estudiantes si tienen dudas de que entienden, sobre lo que están discutiendo,
preguntando ¿Por qué?... (Branda, 1999).
Los estudiantes deben cuestionarse entre ellos y no depender del tutor
para este desafío. El tutor no es la fuente de información sobre cualquier aspecto
del problema, no enseña en el sentido convencional de la palabra, como lo hace
el profesor en el modelo tradicional (Harden et al., 1984).
Sus funciones son las de:
Facilitar aprender a aprender.
Estimular la discusión entre los estudiantes mediante preguntas (la
más común es: ¿Por qué?...) que desaten los pensamientos e ideas
y les permita cuestionarse a ellos mismos, analizar los principios y
conceptos del conocimiento y discutir la información relacionada con
el problema.
Ayudar a los estudiantes a definir sus necesidades educacionales.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 33
Fomentar en el grupo el desarrollo de una atmósfera de confianza y
respeto a la vez que facilitar el aprendizaje individual.
Así mismo, el tutor deberá evitar ser visto como una figura de autoridad. El
facilitador debe guiar al grupo sin forzarlo o dirigirlo, proveer un modelo de
pensamiento crítico, de auto-evaluación y apoyar al grupo en el proceso de su
propia evaluación, ayudándoles a que desarrollen un pensamiento de tipo
científico.
El tutor debe tener experiencia en la metodología del ABP, en la dinámica
del trabajo grupal así como en los mecanismos de evaluación. Su rol puede ser
evaluado a partir de un cuestionario (Branda, et al., 2000) en el que constan las
siguientes dimensiones:
1. Facilita el aprendizaje del estudiante.
2. Promueve el pensamiento crítico.
3. Promueve el proceso del aprendizaje basado en problemas del grupo.
4. Promueve el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo.
5. Promueve el aprendizaje individual.
6. Sirve de modelo, por ejemplo, cuando se auto-evalúa.
7. Fomenta la evaluación en las tutorías.
8. Conoce los recursos de aprendizaje disponibles para los estudiantes.
9. Acepta que los estudiantes son los principales responsables de su
aprendizaje.
10. Conoce y entiende del aprendizaje en grupos pequeños, por ejemplo,
estimulando la discusión del grupo.
11. Comprende los objetivos generales y de aprendizaje del programa
educativo.
La organización de las diferentes etapas del ABP varía con las diferentes
instituciones.
En general, en la primera reunión de tutoría, se presentan los alumnos y el
tutor; también se presenta el problema en papel, que consta de una primera parte
de presentación de la situación y otra de información adicional. El grupo lee el
párrafo de introducción de la situación e inicia el análisis a través de una lluvia de
ideas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 34
Piensan en posibles hipótesis o mecanismos de explicación para identificar
el conocimiento que ya poseen y el que deben adquirir para interpretar mejor el
problema (hacen un listado de hipótesis). Elaboran el plan de aprendizaje o de
estudio para cada problema. Los objetivos de aprendizaje del programa pueden
servir como guía para la formulación del plan de aprendizaje. Los distintos temas
de aprendizaje del plan son identificados y organizados. Los alumnos se reparten
los temas que van a investigar e identifican las fuentes de información (libros,
monografías, consultas a docentes, búsqueda en internet, consultas a expertos de
la comunidad, etc.); discuten las fuentes y recursos utilizados, resumen
brevemente las fuentes, el porqué de su selección, los problemas encontrados.
Esto permite compartir información, aprender y discutir cómo acceder y evaluar
las fuentes de información en el futuro. Deben discutir cómo evaluar críticamente
la información recogida (reputación de los autores, métodos de investigación
usados, métodos estadísticos usados, etc.). El aporte de información de cada
estudiante puede complementarse con artículos, diagramas y otro material.
La técnica grupal conocida como lluvia de ideas (Brainstorming o tormenta
de ideas) se emplea para la generación de ideas nuevas y útiles. Mediante reglas
sencillas permite aumentar las probabilidades de innovación y originalidad,
generar muchas ideas sobre un tema y aumentar la creatividad de los
participantes. El fundamento es que la producción de ideas en grupo puede ser
más efectiva que individualmente. Como muchas ideas mueren por la crítica
destructiva a que se ven sometidas antes de que maduren o se perfeccionen,
mediante este sistema se trata primero de generar las ideas y luego de
evaluarlas.
Se debe crear un clima distendido que favorezca la comunicación, la
participación y la libre expresión de las ideas. La reunión debe resultar relajada,
amena y divertida. Se fomenta la participación de todos los miembros y las ideas
no se critican por muy descabelladas que puedan parecer. Se trata de poner en
juego la imaginación y la memoria de forma que una idea lleve a otra y de
fomentar las asociaciones de ideas por semejanzas o por oposición. Se debe
disponer de un lugar o sala donde se pueda dialogar relajadamente y sin
interrupciones, lo ideal es tener una pizarra a la vista de todos, elementos para
escribir o un panel donde se irán colocando los carteles con las ideas que se van
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 35
generando y las posteriores relaciones entre las mismas. El tutor debe mantener
la fluidez de la reunión, evitar las críticas a las ideas y favorecer la participación
de todos (Osborne, 1941).
El empleo del ABP como técnica didáctica implica también un cambio en
las formas de evaluación convencionales que se utilizan. El tema de evaluar a
los estudiantes se convierte en un dilema para el profesor.
Debido a que el ABP presenta diversos objetivos se buscan diferentes
alternativas para que la evaluación signifique un instrumento más del proceso de
aprendizaje, para lo cual se emplea una variedad de técnicas de evaluación. Se
espera que la misma se realice para cubrir diferentes aspectos:
El resultado del aprendizaje de los contenidos.
El aporte de conocimiento que hace el alumno al trabajo grupal.
La interacción personal con el grupo.
En el ABP se considera que es posible que el alumno pueda:
Evaluarse a sí mismo (autoevaluación). Se realiza para permitir que cada
alumno se de cuenta de lo que va aprendiendo y de lo que le falta por
aprender y cómo es su avance durante el proceso. Es el mismo sujeto
quien evalúa sus logros.
Evaluar a los compañeros (coevaluación o evaluación entre pares). Se
realiza para ayudar a una mayor integración y cooperación dentro de cada
grupo. En cada reunión de tutoría se consulta a un integrante del grupo
sobre sus compañeros. Se indaga: si asiste a las reuniones, si aporta
material, ideas y preguntas, si ayuda al grupo a funcionar mejor, si
colabora. Proceso de reflexión conjunta (colectivo).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 36
Evaluar al tutor. Se realiza para que el tutor pueda conocer la opinión de
los alumnos sobre su labor, si su actividad de interacción con los grupos
está funcionando de forma óptima y si se están cumpliendo los objetivos
propuestos.
Evaluar el resultado del trabajo grupal.
Dichas evaluaciones tienen como objetivo de que los alumnos conozcan las
fortalezas y debilidades de su tarea y puedan lograr un proceso de
retroalimentación que permita corregir las deficiencias detectadas e identificar
todas las áreas posibles de ser mejoradas, lo que constituye una evaluación con
carácter de formativa (de proceso u orientadora).
A diferencia de la evaluación sumativa (final o integradora), característica
del método tradicional, orientada hacia una estimación más general del grado con
que han sido alcanzados los objetivos de la unidad y cuya función está
relacionada con el otorgamiento de calificaciones a los estudiantes, en la
evaluación formativa, el énfasis y enfoque está en el uso que se dé a los
resultados de los instrumentos evaluativos para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje más que en el producto final. Es un proceso continuo (en oposición a
esporádico), que trata de asegurar el progreso de cada individuo haciendo las
modificaciones necesarias de la enseñanza. El propósito principal es determinar
el grado de aprendizaje logrado en cada unidad didáctica y los resultados que se
obtienen son útiles tanto para el profesor como para el alumno ya que se
relaciona directamente con el progreso de éste último. La retroalimentación
debe tener un propósito descriptivo de mejorar todas las áreas posibles y no de
sentido positivo o negativo.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 37
La evaluación formativa es realizada por el tutor en cada reunión
mediante:
La observación del trabajo personal y grupal.
Encuestas.
Entrevistas.
Es fundamental para realizar un buen trabajo en evaluación cubrir toda la
pirámide de la competencia (Brailovsky, 2001).
Es importante evaluar lo que los alumnos pueden decir, escribir y también
lo que pueden hacer, es decir, el conjunto identificable y evaluable de
conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades (la competencia). Para obtener
información sobre la calidad de un programa de enseñanza se utilizan la
observación, las entrevistas y las encuestas.
Mediante la observación directa y sistematizada se puede obtener
información válida y confiable para evaluar habilidades, destrezas y actitudes, o
sea, el desempeño de los alumnos, cuya evaluación bien realizada ayuda a
identificar las causas de un rendimiento insatisfactorio.
Las encuestas y entrevistas son los instrumentos empleados para evaluar
el área socio-afectiva al dar información sobre pensamientos, actitudes y valores
de los alumnos (AFACIMERA, 2002).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 38
Los contenidos aprendidos (área cognoscitiva) pueden ser evaluados
mediante el empleo de diferentes técnicas que complementan la anterior
evaluación (ITESM, 2001):
El examen escrito a libro abierto o cerrado.
La monografía o presentación escrita.
El examen práctico.
Los mapas conceptuales.
El informe escrito. Se realiza con el propósito de permitir a los
alumnos practicar la comunicación por escrito. Cada grupo lo entrega al finalizar
cada reunión de tutoría y debe contener la asistencia de los miembros del grupo,
el relato de los pasos realizados para la comprensión del tema y cualquier
información adicional acerca del grupo, su conformación, sus características, el
grado de integración, participación de los miembros, las fuentes de obtención de
la información, etc.
La presentación oral. Se realiza con el objetivo de proporcionar a
los alumnos la oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación.
Otro tipo de evaluación que se aplica en el ABP es la denominada
diagnóstica que permite conocer la situación de partida de identificar el nivel de
los alumnos antes de comenzar el proceso de enseñanza. Permite organizar la
secuencia de acciones orientadas al logro de los objetivos propuestos (de
acuerdo con las condiciones iniciales detectadas se realiza la programación de la
enseñanza). Teniendo en claro los objetivos a lograr es imprescindible conocer
cuáles son los aprendizajes previos ya que cada aprendizaje no es un hecho
aislado sino que se apoya en los anteriores y también es la base de los
siguientes.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 39
El Aprendizaje Basado en Problemas es una forma familiar de asegurar la
continuidad en el aprendizaje. Los nuevos problemas y situaciones que se
encuentren obligan a identificar el conocimiento que debe ser adquirido para
resolver las nuevas situaciones y problemas que aparezcan.
Los estudiantes obtienen conocimiento de cada experiencia de aprendizaje
y tienen mejores posibilidades de aprender cuando se cumple que:
Las actividades inducen a que los estudiantes adquieran la
responsabilidad de su propio aprendizaje.
Los problemas son poco estructurados al igual que lo que ocurre en
la vida real.
La información requerida para la resolución de los problemas es de
carácter interdisciplinario.
La colaboración existe como componente principal.
Se activan aprendizajes previos a partir del análisis y la búsqueda
de solución al problema fundamental.
La auto-evaluación y la co-evaluación están presentes en todo
momento.
El ABP ha de ser un enfoque pedagógico del curriculum y no sólo
una parte dentro del mismo.
La evaluación del aprendizaje ha de trascender los contenidos y
considerar las habilidades pretendidas en los objetivos.
En forma más específica, al fin de cada parte del programa de aprendizaje
basado en problemas, el estudiante debe alcanzar los siguientes objetivos:
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 40
OBJETIVOS DEL ABP
Desarrollar competencia en el aprendizaje en base
a problemas
Desarrollar competencia en la solución de
problemas
Desarrollar competencia en el aprendizaje
autodirigido
Desarrollar habilidad para reconocer las
necesidades educacionales personales
Demostrar con claridad un plan de aprendizaje
Utilización y selección efectiva de los recursos
apropiados
Evaluación realista del progreso realizado en el
aprendizaje personal
Desarrollar competencia en el aprendizaje en el
grupo pequeño
Desarrollar destrezas en relaciones interpersonales
Aprender a escuchar, recibir y entregar críticas
constructivas
Comparar los progresos educacionales personales
con los de sus compañeros
Desarrollar un pensamiento crítico
Integrar los diferentes aspectos del curriculo
Identificar y explorar las áreas del conocimiento que
se encuentran fuera del curriculo
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 41
Antecedentes del Aprendizaje Basado en Problemas
La metodología del Aprendizaje Basado en Problemas ha sido aplicada y
analizada desde diferentes aspectos, especialmente en el área del conocimiento
en Medicina. Surge en la década del 50 pero se populariza a partir de su adopción
en la carrera de Medicina de la Universidad de Mc Master en Ontario (Canadá) en
sus diferentes escuelas, a fines de la década del 60 (Avila, 2003) así como en la
Universidad de Case Western Reserve de Estados Unidos.
Mc Master reformuló su modelo educativo que había denominado “enseñar
a resolver problemas” como aprendizaje basado en problemas (Problem-Based
Learning, PBL, en su idioma original), a partir de trabajos de investigación de
numerosos educadores interesados en los procesos de razonamiento clínico y en
la enseñanza de las habilidades para resolver problemas y la evaluación de su
adquisición (Barrows, 1983).
Reconociéndosele algunas ventajas sobre el método docente tradicional, a
partir de ese momento el interés por el ABP fue creciente (Moreno Bolton, 2001)
extendiéndose su uso a otras escuelas médicas del mismo país y desde allí hacia
otros países como Estados Unidos, Australia, Inglaterra, Francia, Sudáfrica,
México, Brasil, Perú, Chile, Venezuela y Argentina.
En 1986, Rondón realizó un trabajo documental para ofrecer información
sobre el ABP como método instruccional que busca la integración, coherencia y
sentido en la adquisición del conocimiento médico.
En la Universidad de la Frontera (Chile) se incorporó el ABP como
metodología educacional central en la carrera de Kinesiología, con resultados
positivos para toda la universidad tanto en la pertinencia y relevancia de los
aprendizajes y en el logro de excelentes relaciones interpersonales entre
estudiantes y profesores (González et al., 1991).
Igualmente, la factibilidad de la aplicación de la metodología del ABP en
grupos pequeños de estudiantes de Medicina del primer año de la carrera fue
estudiada en 1992, en Chile, donde la experiencia resultó ampliamente positiva
para los estudiantes tanto en la integración de las áreas de conocimiento como en
la formación de un equipo de trabajo para la búsqueda de la información. Fasce et
al. (1994) publicaron los resultados de aplicar el ABP a grupos pequeños de
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 42
estudiantes del primer año de Medicina con resultados positivos como la
motivación, la activa participación y la integración de áreas de conocimiento.
El aprendizaje grupal y la aplicación de técnicas de dinámica grupal
produce una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida que se
mejoran las relaciones de comunicación entre los miembros y a la vez de que
ellos van adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas logran un cambio de
actitud que es favorable para la futura práctica de la profesión (Insignares, 1995).
La modalidad del método del ABP consiste en dar a los estudiantes un
contexto real mediante problemas tomados de la realidad correspondiente a la
asignatura, que les permitirán adquirir las habilidades necesarias en la formación
profesional, ya que el aprendizaje a través de la resolución de este tipo de
problemas permite el análisis, la comprensión y reflexión de los conocimientos
para la resolución de situaciones futuras similares. El método del ABP está
caracterizado por el uso de problemas del mundo real establecidos como contexto
para que los estudiantes aprendan y adquieran el pensamiento crítico y las
habilidades para la resolución de problemas, a la vez que adquieran los
conceptos fundamentales de una determinada área del conocimiento. Mediante el
empleo de este método los estudiantes adquieren habilidades que perdurarán
todas sus vidas entre las cuales se encuentran la habilidad de encontrar y usar
recursos apropiados de aprendizaje (Sanchez et al., 1998).
En diciembre de 2004 se realizó en el Instituto Tecnológico de Monterrey,
México, la XXII Reunión de intercambio de experiencias sobre estudios en
educación para analizar la innovación en programas y planes de estudio,
estrategias didácticas avanzadas y los estudios comparativos sobre la aplicación
del Aprendizaje Basado en Problemas en diferentes cursos.
Desde el 2000 que en la Licenciatura en Farmacia de la Universidad de
Barcelona, España, aplican el Aprendizaje Basado en Problemas. En 2004,
realizaron una evaluación, mediante encuesta, de la aceptación por parte del
alumno de esta estrategia docente así como sus resultados al comparar un mismo
tema dado con clase magistral y ABP. A la pregunta clave ¿Te gustó más estudiar
con ABP que con clase tradicional?, el 90,9% contestó que Sí, aunque la mayoría
preferiría una clase adicional complementaria; el 86,4% respondió que el sistema
ha mejorado su capacidad de razonamiento y el 80% que es partidario de sustituir
alguna clase tradicional por el ABP. El tema dado con ABP demandó dos horas y
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 43
con clase magistral una, pero esta diferencia de tiempo se compensó por el hecho
de que los conocimientos adquiridos por el ABP fueron superiores a los de la
clase magistral y no requirió de un seminario adicional de autoaprendizaje. Se
obtuvieron mayores notas medias (p menor 0,001), el aprendizaje ha sido correcto
y mejor que en una clase tradicional a pesar de la sensación de desestructuración
que se observó en el alumno (Rafa et al., 2004).
En la República Argentina, las carreras de Medicina de las Universidades
Nacionales de Córdoba, Tucumán, Buenos Aires, Rosario y Neuquén aplican la
metodología del ABP. Se conoce que las actividades realizadas en este sentido
brindaron hasta el momento resultados positivos.
En la ciudad de Monteros, provincia de Tucumán, se estableció la carrera
de Licenciatura en Kinesiología dependiente de la Facultad de Medicina de la
UNT a partir del año 1997. La misma, de cinco años de duración, consta de una
currícula completamente estructurada con la metodología del aprendizaje basado
en problemas y organizada en módulos que comprenden áreas o asignaturas con
clases teóricas y prácticas grupales guiadas por tutores diferentes para cada
clase. En agosto de 2005, la tercera promoción de estudiantes comenzó su
cursado con este método.
En la Universidad Nacional del Comahue, ubicada en la provincia de
Neuquén, se realizó un trabajo, publicado en 2002, que compara el ABP y la
Enseñanza Tradicional en el desarrollo de un Seminario de Genética de la
Carrera de Medicina donde se estudian los aspectos motivacionales, expectativas
y adquisición de destrezas para el análisis de casos clínicos …creemos que el
ABP, centrada en el estudiante y orientada hacia la comunidad, es una estrategia
valiosa para el aprendizaje de la Genética también en nuestro medio (Navarro et
al., 2002).
El ABP fue empleado, además, en Ingeniería, Arte y Geología, y en
disciplinas diversas como Biología, Química, Física y Matemática. Se informaron
excelentes resultados de su aplicación en todas ellas donde, además, se
emplearon algunas variantes en la modalidad en las diferentes universidades, de
manera que la técnica básica del ABP se adaptó y modificó según las
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 44
necesidades de cada materia, las características presupuestarias y la
disponibilidad de tiempo.
En Biología, los conocimientos se han transmitido tradicionalmente como
una colección de hechos, principios, leyes, reglas e interacciones lógicas, sin
embargo, existe un tipo de enseñanza diferente que induce a los estudiantes al
conocimiento, teniendo como propósito la comprensión; la rápida evolución que
experimenta la convierte en una ciencia muy dinámica donde continuamente
surgen problemas y preguntas de interés tanto científico como social, cuya
solución puede resultar muy difícil, y por lo tanto, su enseñanza requiere el uso de
estrategias que faciliten la comprensión y capaciten al alumno para la resolución
de problemas. De hecho, desde mediados de los años setenta, la resolución de
problemas se considera un proceso clave en la enseñanza de las ciencias
experimentales (Siguenza et al., 1990).
En el área de Ingeniería, Woods desarrolló el Programa llamado MPS (Mc
Master Problem Solving Program) sobre la base del modelo de Medicina de
Canadá y que engloba los fundamentos teóricos, las habilidades que pueden
desarrollarse, las características del docente y del estudiante y las estrategias y
sistemas de evaluación, considerándose que el ABP es uno de los modelos de
aprendizaje más utilizados en las instituciones de Educación superior en los
últimos años (Livas, 2000).
En el área de Física, se informó del uso del ABP desde el 2003, en
Ingeniería Técnica Industrial de la Universidad Politénica de Cataluña, España,
informando en 2004 sobre un estudio de la motivación que los indujo a la
introducción de dicha metodología y cómo la misma ha inducido en la definición y
desarrollo de los objetivos de la asignatura (Casas et al., 2004).
Además de la formación de estudiantes, el ABP se aplicó para la
formación de profesores. En este sentido la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad de Atacama (Chile), inició en el 2000 un nuevo
currículo de formación inicial de docentes enfocado en el ABP por primera vez.
También en Brasil se ha estado aplicando el ABP en el entrenamiento de
grupos dentro del Programa de Salud que considera el cuidado primario de la
salud en familias y comunidades considerándose un plan de educación continua
de profesionales de dicha área (Coelho Filho et al., 1998).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 45
En la actualidad el ABP constituye uno de los métodos de enseñanza-
aprendizaje que más ha arraigado en las Instituciones de Educación Superior en
los últimos años (ITESM, 2001).
En Agronomía
Respecto a los antecedentes en la carrera de Agronomía, se puede citar
que en Argentina, desde 2002 a 2004, la Facultad de Agronomía de la
Universidad Nacional de Buenos Aires ha ofrecido cursos para estudiantes con el
empleo de una metodología denominada aprendizaje por la acción que significa
aprendizaje integral, auto-planificado y auto-organizado, activo y orientado hacia
un cierto objetivo, que no implica solo la mente sino a todo el ser humano, la cual
utiliza, entre sus etapas, al Aprendizaje Basado en Problemas, reflexionando y
haciendo, el alumno elabora soluciones a problemas que se manifiestan en su
contexto, sean estos de índole formativa, técnica o social (FAUBA, 2004).
En el 2004, la carrera de Agronomía de la Universidad de Chile puso en
práctica un Proyecto de Integración del ciclo básico en carreras silvo-
agropecuarias en conjunto con la Facultad de Agricultura de Canadá. Entre sus
objetivos estableció un programa de perfeccionamiento y actualización de
conocimientos de los académicos en materias propias de su especialidad, en
métodos pedagógicos, tecnología e investigación en educación y evaluación
curricular mediante talleres y visitas a centros universitarios líderes en estas
materias con el propósito de contribuir a implementar un modelo de integración
transversal de las disciplinas básicas de los 5 programas de pre-grado para
considerar un ciclo básico común, optimizando a la vez el proceso de enseñanza-
aprendizaje mediante la introducción de metodologías y plataformas tecnológicas
modernas, entre ellas el Aprendizaje Basado en Problemas (Antumapu, 2004).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 46
Genética en la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ-UNT)
En la Facultad de Agronomía y Zootecnia (FAZ) de la Universidad Nacional
de Tucumán, se dicta la asignatura Genética Vegetal para la carrera de Ingeniero
Agrónomo y Genética Animal para la carrera de Ingeniero Zootecnista.
Figura 3. Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán ubicada en Finca El Manantial. Provincia de Tucumán.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 47
Como ubicación dentro del currículo (Plan de estudio 1978) se dicta en el
segundo cuatrimestre de tercer año de ambas carreras, correspondiente al
denominado Ciclo básico, juntamente con Fisiología Vegetal; Elementos de
Mecánica y Maquinaria Agrícola y Microbiología Agrícola. Las correlativas son
dos asignaturas de segundo año de las carreras: Química Orgánica y Biometría y
Técnica Experimental. Es condición tener la regularidad de éstas para la
inscripción al cursado de Genética.
Genética es una Ciencia Biológica. En su organización se contemplan los
siguientes objetivos:
Objetivos conceptuales generales:
o Estudiar la naturaleza del material genético (ADN), su transmisión
de generación a generación (celular o de individuos) y su forma de
acción en los organismos.
Objetivos conceptuales específicos:
o Conocer los principios que rigen la herencia y la variación.
o Integrar los conocimientos de la genética en los aspectos molecular,
mendeliano y poblacional para comprender las bases del
mejoramiento genético y su aplicación tendientes al aumento de la
producción en sistemas productivos sustentables y conservando la
biodiversidad.
o Reconocer la importancia de la variabilidad genética en vegetales y
animales como requisito fundamental de la selección.
Objetivos procedimentales:
o Capacitar a los alumnos en la interpretación e integración
conceptual de los fundamentos de la Genética.
o Lograr que los estudiantes se familiaricen con la terminología
específica.
o Analizar cada una de las alternativas genéticas que se plantean.
o Elaborar diferentes soluciones posibles a las cuestiones genéticas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 48
Los contenidos de la materia están divididos en cinco niveles, sobre la base
de la comprensión de los principios genéticos:
1. Molecular
2. Celular
3. Individual
4. Poblacional
5. Evolutivo
El Programa analítico se desarrolla sobre la base de tres preguntas
fundamentales:
¿Cuál es la naturaleza del material genético?
¿Cómo se transmite?
¿Cómo actúa?
El curso de Genética se desarrolla en 96 horas, distribuidas en 8 horas
semanales durante 12 semanas.
Consiste de:
Clases Teóricas no obligatorias. Se dictan dos clases
teóricas semanales, de dos horas cada una, a cargo de todo
el personal de la Cátedra (total: 48 horas).
Trabajos Prácticos obligatorios. Un trabajo práctico por
semana.
Se incluyen también los dos Exámenes Parciales y las
recuperaciones de Parciales y Trabajos Prácticos (total: 48
horas).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 49
En el nuevo Plan de estudio 2003 para la carrera de Agronomía (puesto en
vigencia en marzo de 2004) donde se contempla la simplificación e integración de
contenidos como innovación curricular para mejorar la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje, la asignatura, denominada ahora sólo Genética, está ubicada en el
ciclo intermedio o Preprofesional, en tercer año segundo cuatrimestre con una
carga horaria menor (90 horas) manteniendo igual sistema de correlatividad.
Son nueve en total los Trabajos Prácticos que se imparten durante el
cuatrimestre, de tres horas de duración aproximadamente cada uno y que
corresponden a temas dictados con anterioridad en las clases teóricas. La
modalidad del dictado de los Trabajos Prácticos consiste en que durante la
primera semana del cursado los alumnos escogen una comisión y asisten a un
Trabajo Práctico por semana, es decir, el mismo tema es dictado para ambas
comisiones por los docentes de la Cátedra.
La asistencia a los Trabajos Prácticos es obligatoria. Los alumnos deben
asistir con el tema estudiado, dictado en la teoría con anticipación de una
semana, aproximadamente. Pueden estudiarlo de allí y completarlo con la
bibliografía específica aconsejada en la clase para el tema o a partir de consultas
a los docentes de la Cátedra.
Cada práctico comienza con la toma de asistencia y el posterior desarrollo
de una breve introducción teórica, por parte del docente, que permite a los
alumnos participar con preguntas y consultas. A continuación, forman grupos
libres, entre un número de 7 a 8 y resuelven ejercicios tipo presentados en una
guía confeccionada por los docentes de la Cátedra. A medida que resuelven
pasan al pizarrón para desarrollarlos y comparar con sus compañeros, siempre
controlados por el docente responsable.
Por último, deben responder un Interrogatorio personal escrito, que
consiste en diez puntos entre preguntas conceptuales, varias de selección
múltiple y también sencillos problemas a resolver.
Los alumnos tienen media hora para contestar la prueba, luego los
docentes las revisan y corrigen para entregarlas previo al comienzo del siguiente
práctico.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 50
El Trabajo Práctico se desarrolla siempre con la ayuda del profesor que,
durante todo el tiempo va caminando por el salón, observando, participando y
brindando los conocimientos requeridos que contribuyen a la resolución de los
ejercicios.
Cada práctico se aprueba con la asistencia y el 70% del Interrogatorio con
preguntas completamente respondidas.
Mecanismos de evaluación
Para lograr la regularidad en la asignatura el alumno debe tener el 80% de
asistencia a los trabajos prácticos así como el 80% de los mismos aprobados. Se
contemplan recuperaciones de los trabajos prácticos para aquellos que no
alcanzaron el 80% y lograron el 60%. Aquellos que no aprobaron las
recuperaciones de prácticos, o que por faltas no alcanzaran el 60%, o que
desaprobaron ambos parciales, quedan en condición de alumnos libres y deben
cursar la asignatura nuevamente.
La evaluación es de tipo sumativa por medio de pruebas o evaluaciones
individuales y escritas que corresponden a los nueve trabajos prácticos durante el
cursado, con énfasis en el empleo correcto de la terminología específica, y a dos
exámenes parciales donde sólo uno puede ser recuperado.
Para aquellos alumnos que no alcanzaron la regularidad, se ofrece una
segunda instancia de recuperación o prueba Integral que abarca los temas de
ambos parciales y se aprueba igualmente con el 70%.
La aprobación de la materia se realiza a través de un Examen final oral con
el empleo del bolillero donde, luego de extraídas dos bolillas conteniendo cada
una dos temas del Programa analítico, el alumno procede a exponer uno de ellos,
a su elección, siendo interrogado posteriormente sobre el restante.
Estas consideraciones respecto al cursado y evaluación responden al
modelo tradicional que es el que se desarrolla en la Cátedra en cada ciclo
lectivo, desde sus inicios.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 51
Figura 4. Clase Teórica de Genética.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 52
Figura 5.Trabajo Práctico de Genética.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 53
Figura 6. Examen Parcial de Genética.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 54
.
.
Figura 7. Examen Final de Genética.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 55
…Casi todos los trabajos que estudian el ABP se basan exclusivamente en
recabar las opiniones de los estudiantes, las mismas son importantes pero
también deben valorarse otros aspectos como el rendimiento académico y el
desarrollo de las actividades (Avila, 2003). Siguiendo esta opinión y de acuerdo
con los objetivos citados previamente, en el presente trabajo se propuso la
valoración del aprendizaje o conocimientos expresados como el Rendimiento de
los estudiantes de los grupos con ABP y con enseñanza tradicional y su posterior
comparación. Además, la evaluación del desempeño (habilidades, actitudes y
destrezas de aprendizaje) de los grupos con ABP únicamente.
El rendimiento estudiantil es una característica compleja cuya evaluación
involucra un gran número de variables, observables o no. La nota, que representa
el signo del rendimiento es solamente una pequeña parte de esta definición. Para
su estudio concurren diversas dimensiones como calidad, cantidad, abandono y
velocidad en los estudios (Garnica Olmos, 2000).
El rendimiento académico estudiantil también se puede definir como el
progreso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programáticos
previstos. Para expresar el logro que los alumnos hayan alcanzado de los
objetivos previstos en cada área de la asignatura se harán apreciaciones
cuantitativas a través del otorgamiento de calificaciones (notas) y apreciaciones
cualitativas mediante juicios de valor en atención a los rasgos relevantes de la
personalidad de los alumnos.
En Tucumán, no se ha encontrado mención en la bibliografía del empleo de
la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas en el área de las Ciencias
Agropecuarias.
Este trabajo contempla la investigación de la aplicación en dicha asignatura
del método de enseñanza denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 56
2. MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. Tipo de investigación
Se realizó una investigación educativa de intervención prospectiva, con
enfoque cuanti-cualitativo.
2.2. Primera etapa
Entrevistas
En una primera etapa del trabajo se realizaron entrevistas a profesionales,
docentes, investigadores y estudiantes que han trabajado y en la actualidad
continúan realizando actividades con el método de ABP dentro de la Universidad
Nacional de Tucumán y otras instituciones del país, especialmente en el área de
la Genética u Ciencias Biológicas relacionadas.
Las entrevistas se realizaron con el objetivo de preparar el diseño correcto
de materiales y actividades según lo planificado, lograr una interiorización,
profundización del tema acerca de la tarea tutorial y formación como tutor
(conforme a lo expresado en la bibliografía previamente consultada) y adquirir el
entrenamiento necesario en el manejo de herramientas para evaluar habilidades,
actitudes y destrezas.
Otros objetivos de las entrevistas fueron:
Obtener información general sobre la aplicación del ABP en diferentes
instituciones del país.
Conocer la opinión y experiencias de docentes, alumnos e investigadores
con respecto a la metodología.
Conocer aspectos positivos y negativos de la aplicación de la metodología.
Las entrevistas fueron del tipo focalizadas o semiestructuradas, por pautas
o guías (Bottinelli et al., 2003).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 57
Los ejes (Anexo 1) no se realizaron como preguntas formalmente armadas
sino como un tema a conversar durante el cual surgieron diversas preguntas y
cuestiones relacionadas. Las opiniones, comentarios y el posterior análisis
surgidos de cada entrevista se volcaron en fichas de registro (Sirvent, 1999).
(Anexo 2).
Para la obtención de la muestra se procedió en primer término a la
confección de una lista de docentes, profesionales, tutores y estudiantes que
trabajaron o trabajan con el Aprendizaje Basado en Problemas en nuestra
provincia o fuera de ella. Posteriormente, se procedió a seleccionar
preferentemente aquellas personas que realizan sus actividades en Genética u
otras Ciencias Biológicas, las que al ser consultadas accedieron amablemente a
ser entrevistadas. Dicha muestra estuvo conformada por:
1. Una docente de la Cátedra de Histología de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán.
2. Una alumna de quinto año de la carrera de Kinesiología de
Monteros, Provincia de Tucumán (UNT), donde se aplica la
metodología desde primero a quinto año de la carrera.
3. Una docente-investigadora de la Cátedra de Genética de la
Facultad de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue
(Provincia de Neuquen), que trabajó con la metodología durante
tres años.
4. Una docente de la Cátedra de Genética de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán.
5. Un Profesor tutor en la Cátedra de Histología de la Carrera de
Kinesiología de Monteros, Provincia de Tucumán (UNT).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 58
Observación Participante de Aprendizaje Basado en Problemas
Con el objetivo de observar, presenciar, participar y registrar directamente
el desarrollo del método del ABP en la provincia y con la intención de entrevistar a
profesores tutores cuya experiencia y aportes resultarían muy valiosos y
enriquecedores a la investigación, se realizó, también en esta primera etapa del
trabajo, la Observación Participante de una Tutoría.
Se realizaron consultas respecto a la Institución dónde sería factible
realizar dicha tarea resultando la apropiada la carrera de Kinesiología
dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán
que se dicta en la ciudad de Monteros (Provincia de Tucumán) porque la misma
se presenta estructurada completamente con el método.
2.3. Segunda etapa
Se trabajó con 253 alumnos de los ciclos lectivos 2002 y 2003 que
cursaban Genética Vegetal para la carrera de Ingeniero Agrónomo y Genética
Animal para la carrera de Ingeniero Zootecnista, en la Facultad de Agronomía y
Zootecnia ubicada en Finca El Manantial (FAZ-UNT). Durante el segundo
cuatrimestre de los mencionados períodos lectivos se formaron dos grupos:
Grupo con Aprendizaje Basado en Problemas: Grupo ABP, n: 48.
Grupo con Enseñanza Tradicional conformado por los restantes
alumnos de ambas comisiones: Grupo tradicional, n: 205.
Prueba Piloto
En el año 2002 se realizó una Prueba Piloto con el objetivo de ajustar la
metodología.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 59
Grupo de Estudio
El grupo de estudio para el trabajo con ABP se obtuvo al finalizar la primera
Clase Teórica introductoria de Genética dictada por el Profesor Titular a la cual
asisten generalmente la mayoría de los alumnos inscriptos para el curso. Se pidió
la colaboración de 20 voluntarios de ambos sexos y carreras (Agronomía y
Zootecnia) y a los interesados se les explicó brevemente la nueva experiencia de
investigación educativa que se realizaría en la Cátedra, los detalles de la
metodología, la importancia de su participación y su contribución a un mayor
conocimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Facultad.
Procedimientos
Se empleó la metodología de un Trabajo Práctico (N° 7), el cual fue
escogido al azar (Muestreo aleatorio simple, MAS, por sorteo) del Programa de 9
(nueve) prácticos de la asignatura.
El tema seleccionado, Caracteres relacionados con el sexo, se imparte
anualmente mediante el dictado de una Clase Teórica y el Trabajo Práctico
correspondiente.
Se desarrollaron cuatro reuniones de tutoría, una por semana (siguiendo al
Modelo de Mc Master con modificaciones según Venturelli, 1997) de 2 horas 30
minutos cada una en días previamente acordados con los participantes para no
dificultar el cursado normal de las restantes asignaturas de tercer año, segundo
cuatrimestre.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 60
Reuniones de tutoría en el Grupo ABP
Las reuniones de tutoría se organizaron de la siguiente manera:
Figura 8. Primera reunión de tutoría.
Encuentro de ambientación y planificación
Lectura atenta de las consignas de trabajo
Lectura y planteo de los problemas
Trabajo con la lluvia de ideas
EVALUACIÓN DEL TUTOR
Salida del grupo a realizar la búsqueda
bibliográfica
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 61
Figura 9. Segunda reunión de tutoría.
Figura 10. Tercera reunión de tutoría.
Encuentro de lectura y análisis del material
Aporte y reunión del material buscado
Lectura y análisis de la información
Nueva lectura de los problemas
EVALUACIÓN DEL TUTOR
El grupo se formula nuevas preguntas
Encuentro de discusión, comprensión y estudio
del tema
Discusión de la nueva información
Estudio del tema
EVALUACIÓN DEL TUTOR
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 62
Figura 11. Cuarta reunión de tutoría.
Los esquemas para las reuniones de tutoría representan, mediante flechas
dobles, que además de que se fue avanzando verticalmente en las tareas siempre
se volvió hacia las anteriores, de manera que, en cada una, se dieron nuevas
lecturas no sólo a las Consignas, sino también a los Objetivos de aprendizaje, a
los Problemas, a lo apuntado en la Lluvia de ideas, al material bibliográfico, como
también a las opiniones y expresiones del grupo.
Así mismo la Observación y Evaluación cualitativa de los alumnos, por
parte del tutor, se realizó de comienzo a fin de cada reunión.
Encuentro de exposición de resultados y de
evaluación
Conclusiones y Exposición oral
Cuestionario tradicional
Encuesta de opinión
Entrevista abierta general
EVALUACIÓN DEL TUTOR
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 63
Grupo Tradicional
El grupo con Enseñanza Tradicional, constituido por 93 alumnos, recibió la
Clase Teórica del tema, expositiva y no obligatoria, de dos horas de duración,
desarrollada con el apoyo de pizarrón y medios audiovisuales.
Aproximadamente a la semana siguiente asistió al Trabajo Práctico
correspondiente (N° 7), de carácter obligatorio, que se desarrolló según la
modalidad de la Cátedra y consistió de un breve repaso de conceptos teóricos al
comienzo del mismo en respuesta a las preguntas, consultas y dudas planteadas
respecto al tema, el posterior desarrollo de ejercicios tipo contenidos en la Guía,
confeccionada y entregada al comienzo del cursado para el trabajo en los
prácticos, y finalmente realizó la prueba o interrogatorio personal escrito de 10
preguntas, requisito para su aprobación.
Los resultados de la Prueba Piloto permitieron ajustar y
programar la aplicación de la metodología para el siguiente
período lectivo (2003)
Intervención
Grupo de estudio
En el año 2003, el grupo de estudio para el ABP, se constituyó mediante un
sorteo (MAS) entre las dos comisiones, Nº 1 y Nº 2. Resultando del mismo la
Comisión Nº 1 para el trabajo, se consideró el límite de alumnos para ser
manejados adecuadamente por un docente y también se tuvo en cuenta que los
grupos no fueran mayores de 5 integrantes por lo cual se eligieron en forma
aleatoria 30 alumnos del total de inscriptos.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 64
Esto se realizó con el criterio de que, una vez completada la inscripción y
no estando la lista aún ordenada alfabéticamente, se eligió al 1°, al 4°, al 7°, etc.,
es decir, uno sí y los dos siguientes no, hasta alcanzar el número designado.
Total de inscriptos = 66; 66 /30 = 2,2, considerándose 2 el arranque aleatorio. Un
alumno pidió trabajar en forma voluntaria con su grupo de compañeros resultando
un total de 31.
Procedimientos
Se consideró igualmente el grupo con Enseñanza Tradicional, constituido
por 112 alumnos, como grupo testigo y el mismo tema (Trabajo Práctico N° 7) del
año 2002.
A partir de los resultados obtenidos en la realización de la experiencia
Piloto (se detallarán en el Capítulo de Resultados), se contemplaron para 2003
algunas variantes en la metodología. Se pudo apreciar la necesidad de realizar
una reunión más de tutoría para la Intervención propiamente dicha o experiencia
posterior debido a la falta de tiempo para concretar correctamente el estudio
completo del tema y realizar la Evaluación cualitativa y cuantitativa de los
diferentes grupos. Es decir que, además de la realización de las cuatro reuniones
(Figuras 8 - 11) se agregaría una más de tutoría (Figura 12).
Respecto a la conformación de los grupos se decidió que se formarían
según elección voluntaria de los estudiantes con el objetivo de registrar
diferencias respecto a los grupos conformados al azar por el tutor en la Prueba
Piloto. Para conocer el grado de conocimientos previos de los estudiantes
respecto al tema estudiado, se diseñó una Evaluación o Prueba Diagnóstica para
la primera reunión.
Otro ajuste al método fue que se realizó una Encuesta Grupal (además de
la Personal) en la quinta reunión de tutoría, para investigar otros aspectos que
esta última no contemplaba, como ser, cantidad y calidad de material bibliográfico
obtenido, tipos de bibliotecas consultadas, buscadores de Internet que emplearon,
entre otros aspectos.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 65
Figura 12. Quinta reunión de tutoría.
Tanto en 2002 como 2003 la primera reunión de tutoría se realizó en fecha
anticipada a la programada para el dictado de la clase teórica del tema
elegido ya que los alumnos no debían presenciarla ni contar con la
bibliografía correspondiente
Encuentro de evaluación
Conclusiones y exposición oral
Cuestionario tradicional
Encuesta de opinión personal
Encuesta de opinión grupal
Entrevista abierta general
EVALUACIÓN DEL TUTOR
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 66
2.4. Actividades de tutorías
En la Primera reunión de tutoría se entregó a cada alumno las Consignas
de trabajo y los Problemas para que comenzaran a trabajar (Anexo 3); se les pidió
leerlas atentamente para consultar las posibles dudas.
Las actividades se desarrollaron de la siguiente manera:
1. Presentación del tutor.
2. Presentación de los alumnos.
3. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?.
4. Breve explicación sobre el ABP.
5. Formación de grupos al azar.
6. Elección de Secretario/a y Coordinador/a en cada grupo.
7. Lectura de los Problemas de situación.
8. Análisis, discusión y trabajo con la técnica de la Lluvia de ideas.
9. Planteo de posibles Hipótesis o mecanismos de explicación.
10. Elaboración del Plan de aprendizaje o de estudio.
11. Distribución de tareas para la búsqueda de información.
12. Elaboración del Informe grupal de lo realizado en la reunión.
En esta primera reunión, planificada con el sentido de Ambientación, no
se especificaron los tiempos para cumplimentar cada tarea de modo de poder
permitir el conocimiento entre los miembros del grupo que facilitaría un trabajo
más adecuado.
Posterior a la presentación del tutor y los alumnos, se explicó el objetivo de
la reunión y brevemente sobre la metodología del ABP en general y cómo ellos
realizarían ese trabajo práctico de manera diferente al resto de sus compañeros
de cursado.
Cada alumno completó una Ficha con sus datos personales, situación en
la Facultad, trabajos, cursos y actividades que realiza extra facultad y la
motivación que lo llevó a participar de la experiencia.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 67
Además de dicha información, se solicitó a cada uno su fotografía para ser
agregada en la ficha con el objetivo de una mayor identificación por parte del tutor
(Anexo 3).
Recíprocamente se presentaron los datos personales del tutor: su
domicilio, teléfono laboral y particular, dirección electrónica, además de los días y
horarios de consulta en la Facultad, para que pudieran acudir al mismo toda vez
que lo requirieran (Anexo 3).
Posteriormente se formaron los grupos que se ubicaron en círculo dentro
del aula.
En 2002, de los 17 alumnos voluntarios que se presentaron, surgieron 3
grupos (2 con 6 alumnos y 1 con 5, en lugar de los 4 grupos con 5 miembros de la
idea original).
En cada grupo se asignaron los distintos roles a elección de los
integrantes, un Secretario/a cuyas funciones serían de registrar la asistencia y de
tomar notas de todo lo ocurrido en la reunión de tutoría y un Coordinador/a para
mantener el orden y control dentro del grupo a fin de que las tareas se desarrollen
según lo planificado.
Se pidió que el Secretario de cada grupo redactara y entregara al final de la
reunión un Informe con la labor desarrollada por los integrantes, el listado de las
tareas programadas para realizar la búsqueda de información y los responsables
de cada tarea.
El Secretario leyó atentamente las consignas hasta los objetivos de
aprendizaje, cuya función fue la de guiar la búsqueda de la información y el
estudio posterior.
El objetivo general de este Trabajo Práctico fue proveer oportunidades de
aprendizaje para que mediante problemas de situación, el estudiante fuera capaz
de conocer, identificar y estudiar algunos aspectos de la herencia en relación con
el sexo.
Posteriormente se leyeron los problemas presentados. Se trabajó con tres
Problemas sencillos y extraídos de ejemplos de la vida real (Anexo 3)
correspondientes a diferentes divisiones del tema general incluidos en el
Programa de la asignatura.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 68
Se aplicó la técnica de la Lluvia de ideas, siguiendo los pasos previamente
consignados. En este momento el tutor explicó en qué consiste la técnica,
empleada cuando se desea estimular el pensamiento creativo acerca de un
problema, y su procedimiento. Se aclaró a todo el grupo las reglas del proceso,
que consistían en que no debía haber críticas a las opiniones que se generaran,
todas las ideas serían bienvenidas y el objetivo sería cantidad de ideas
registradas en el grupo, por lo tanto podrían decir lo primero que se les viniera a la
mente para lograr muchas ideas, sin importar lo tontas o insignificantes que
parecieran. También se buscó la combinación y el mejoramiento de las mismas.
Luego de la presentación del problema cada alumno en silencio elaboró y anotó
en una hoja todas las ideas que le surgieran. El total de las ideas aportadas
fueron luego escritas por el secretario/a en el pizarrón para discutirlas,
completarlas y evaluarlas. Dieron ideas sobre casos de Genética que conocen y
que aprendieron en la escuela secundaria (varios asistieron a la Escuela de
Agricultura de la UNT).
El tutor fue grupo por grupo conversando sobre lo que encontraron y
leyeron y también realizó la observación de cada alumno registrando los datos en
la planilla confeccionada a tal fin.
Se analizaron los problemas y se definió él o los temas de estudio. Se
plantearon qué cosas deberían averiguar y cómo lo harían para la resolución de
los mismos. El coordinador separó y asignó a cada miembro las tareas para la
búsqueda de la información. Se ubicaron respecto a que necesitan buscar en
internet y bibliografía. Preguntaron qué libros se les recomienda, entonces se les
escribió en el pizarrón los más usados en la asignatura para el tema dado.
Prosiguieron con la enumeración de tareas, que en forma general en los
diferentes grupos fueron: 1) Recaudar la mayor cantidad de material posible
relacionado con el tema, 2) Leer atentamente la información obtenida para su
posterior comprensión, 3) Organizar un plan de trabajo mediante la información
obtenida.
El Secretario de cada grupo se encargó de la redacción y entrega al tutor
del informe de las actividades realizadas durante la reunión. Los alumnos
debieron salir en búsqueda de la información y de esta manera finalizó la primera
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Alicia Nasif 69
reunión acordando la fecha para el segundo encuentro para que volvieran con
material buscado, leído y estudiado.
En 2003 se presentaron los 31 alumnos seleccionados. Hubo dos variantes
respecto al año anterior; a pedido de los alumnos del 2002, los grupos se
formaron libremente resultando 6 grupos de 5 alumnos y 1 con 6 y se realizó la
Evaluación Diagnóstica con ambos grupos (ABP y tradicional) sobre el tema del
Trabajo práctico Nº 7 para conocer las ideas previas, conceptos y conocimientos
de los estudiantes sobre el mismo.
En la Segunda reunión de tutoría, los estudiantes se presentaron con la
información y el material obtenidos de diferentes fuentes. Trajeron y aportaron a
su grupo el material que les permitiría resolver los problemas, materialbibliográfico
extraído de la biblioteca de la propia Facultad de Agronomía y Zootecnia,
documentos de Internet (búsqueda desde sus casas o Cibers), de libros y
revistas personales y también de otros compañeros de la Facultad, de
enciclopedias (Encarta y otras); artículos de revistas como también los resúmenes
de las consultas a docentes de la Cátedra u otros.
Cada integrante expuso el material traído al resto del grupo y se inició la
discusión de los recursos usados, se integró la información obtenida como
resultado de la búsqueda para comenzar a comprender y estudiar el tema
planteado. Algunos grupos se centraron solamente en buscar información sobre
enfermedades en el hombre para resolver puntualmente los problemas de
hemofilia, daltonismo y calvicie y consiguieron un libro fotocopiado de Medicina.
En 2003, un alumno compró un libro de Genética Animal para extraer
información. Se explicó que el Secretario/a debía ir tomando notas de todo lo que
sucede en el grupo en esta reunión, como lo hizo en la primera.
Las etapas fueron:
- Nueva lectura de las consignas de trabajo, especialmente de los
objetivos de aprendizaje.
- Reunión del material
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Alicia Nasif 70
- Lectura y análisis del material.
- Nueva lectura de los problemas
En esta reunión se pretendió:
Ver si las preguntas originales se respetaron o si hubo cambios
importantes.
Establecer con claridad cuáles son las áreas que requieren discusión para
aclarar conceptos, entender mecanismos, reconocer dificultades.
Integrar la información dentro de un contexto coherente que permite
entender los conceptos y mecanismos de lo discutido.
Se debe continuar con los problemas, volver a formularse preguntas,
encontrar lo que se sabe, identificar lo que no se sabe y establecer los
planes para continuar con el proceso.
El grupo evaluó el trabajo realizado por sus integrantes, el de cada uno y el
total, poniendo cuidado en ser estrictos en hacerlo en forma adecuada ya que ello
permitiría mejorar el rendimiento personal y colectivo. Después de la primera
reunión, unos grupos se reunieron a trabajar en horario nocturno en sus
domicilios, mientras que otros se volvieron a encontrar recién en la segunda
reunión. Todos coincidieron en que compartieron y leyeron la información pero no
la estudiaron. También entregaron los informes de la labor realizada por el grupo
durante la reunión.
Debido a que en 2002 no trajeron el tema estudiado, para 2003 se les pidió
que estudiaran los tres primeros objetivos para ser expuestos en forma oral en la
siguiente reunión.
En la Tercera reunión de tutoría trajeron nuevamente el material
bibliográfico para continuar con la lectura y estudio del tema.
Se leyeron los problemas nuevamente, se analizó la información y los
datos que se hayan dado y se vio cuánto se comprendió del problema, tratando
de sintetizarlo y resolverlo.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 71
Pidieron textos adicionales ya que no habían conseguido suficiente material
en la biblioteca, entonces se les llevó bibliografía de la Cátedra, que leyeron,
resumieron y fotocopiaron.
El tutor fue por los grupos conversando y evaluando si estudiaron. Se
entregó a cada alumno los problemas tradicionales del Práctico Nº 7 para que
intentaran resolverlos con lo estudiado hasta el momento. Entregaron los informes
y se fijó fecha de próxima reunión.
En 2003, se presentó en el pizarrón una Guía de antecedentes para evitar
posibles desviaciones del tema y se realizó grupo por grupo la evaluación oral de
los tres primeros objetivos de aprendizaje. Se les pidió estudiar los dos restantes
para la siguiente reunión.
Cuarta reunión de tutoría. En 2002 se les entregó el Interrogatorio
tradicional del Trabajo Práctico y la Encuesta de Opinión personal. Cada grupo
expuso hasta dónde llegaron con los conocimientos del tema y su experiencia con
el ABP. Entregaron Informes y el tutor realizó la Evaluación Observacional,
finalizando en esta reunión la experiencia con el ABP.
En 2003 se evaluaron los dos últimos objetivos, se procedió a la elección
de un objetivo a exponer en la Quinta reunión adicional por uno o dos
participantes del grupo, a elección y, además, se dio una breve explicación de
cómo sería la última reunión de tutoría.
En la Quinta reunión de tutoría (2003) cada grupo expuso al tutor y a
todos sus compañeros hasta dónde llegaron en la comprensión del tema elegido y
su experiencia con el ABP. Los alumnos, sentados en círculo realizaron la
exposición grupal según el objetivo elegido, durante 10 minutos y complementada
con material didáctico (fotos, afiches, posters, transparencias y empleo del
pizarrón); expusieron sólo uno o dos miembros del grupo y los restantes
participaron con ideas y conocimientos del tema. Se realizó una discusión general
y preguntas al tutor para aclaración de dudas. Se comentó la exposición de cada
grupo y se elaboró un informe escrito de todo lo acontecido.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 72
Se entregaron los informes, se hizo la evaluación observacional, se
procedió a la evaluación de tipo cuantitativa y a la cualitativa sobre la tarea del
grupo y del tutor. Completaron, además, la encuesta personal y la encuesta
grupal de opinión y participaron de una entrevista final general.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 73
Figuras 13 - 14. Reuniones de tutoría con Aprendizaje basado en problemas.
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Figura 15. Tutor y grupos durante una reunión de tutoría.
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Figura 16. Lectura y discusión del material durante una reunión de tutoría.
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Figura 17. Búsqueda informática de material en la biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.
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Figura 18. Búsqueda informática de material en la biblioteca de la Facultad de Agronomía y Zootecnia.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
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2.5 Variables de estudio
Análisis comparativo ABP vs Tradicional
Rendimiento estudiantil
Se consideró el Rendimiento como la capacidad del alumno de obtener la
regularización de la asignatura y posterior presentación al examen final y su
calificación cuantitativa mediante notas.
Para una mejor expresión dentro de esta definición, se dividió en
categorías, de manera que:
Rendimiento estudiantil Bueno: la capacidad del alumno de obtener la
regularidad sin recuperar Trabajos Prácticos ni Exámenes Parciales y la
posterior aprobación del Examen final dentro de los seis meses siguientes
a la regularización de la asignatura.
Rendimiento estudiantil Regular: el alumno alcanzó la regularidad en la
asignatura mediante recuperaciones en los Trabajos Prácticos y de un
Examen o de los dos Exámenes Parciales y transcurrieron más de 6
meses hasta la presentación al Examen final.
Rendimiento estudiantil Malo: el alumno perdió la regularidad en la
asignatura por inasistencias o por Trabajos Prácticos y/o Exámenes
Parciales desaprobados incluyendo sus respectivas recuperaciones,
quedando en la condición de Libre.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 79
El análisis comparativo del rendimiento entre los grupos ABP y
tradicional se realizó mediante el registro de las notas obtenidas a partir de las
evaluaciones tradicionales de la asignatura: Trabajo Práctico N° 7; Examen
Parcial I; Examen Parcial II; Recuperación de Trabajos Prácticos; Recuperación
de Examen Parcial I; Recuperación de Examen Parcial II; aprobación del Examen
final oral, considerándose, además, las preguntas del tema específico del Trabajo
Práctico N° 7 (ubicadas en los interrogatorios del Examen Parcial II y su
respectiva Recuperación) y los resultados de la Prueba Diagnóstica, de la Primera
reunión de tutoría.
Análisis descriptivo en Grupos ABP
Evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje
En primer término se definieron los descriptores de manera independiente
los que posteriormente se evaluaron de manera global (AFACIMERA, 2002) a
través de la observación directa, de encuestas de opinión y entrevistas
Se trabajó con los siguientes descriptores:
Habilidades de aprendizaje: habilidades para realizar preguntas, establecer
hipótesis, demostrar con claridad un plan de aprendizaje, comprender objetivos y
tener razonamiento crítico que demuestre el buen uso del conocimiento adquirido,
habilidad para reconocer las necesidades educacionales personales.
Actitudes de aprendizaje: Actitudes de respeto, organización, responsabilidad,
compromiso, capacidad de trabajar en el grupo, comunicación, colaboración,
interés y motivación, tolerancia a los demás, capacidad de escuchar, recibir
críticas, y entregar críticas constructivas.
Destrezas de aprendizaje: Capacidad de búsqueda de información, de aplicación
de conocimientos previos, de evaluación, de integración y estudio, evaluación
realista del progreso realizado en el aprendizaje personal, utilización y selección
efectiva de los recursos apropiados.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 80
Mediante la observación directa se evaluaron las áreas descriptas en
forma sistemática a través de ocho dimensiones con escalas de evaluación
correspondientes. Se construyó una planilla única ad hoc (Anexo 4) para realizar
la evaluación observacional continua. Entre otras se evaluó: asistencia,
cooperación con el grupo, búsqueda del material, estudio del material,
compromiso adquirido con la experiencia. Los datos se registraron para cada
alumno durante todas las reuniones de tutoría.
Finalmente se diseñó la asignación de una Calificación integral a cada
alumno, para la cual se consideraron las categorías Muy Buena; Buena y Regular
sobre la base de las siguientes consideraciones:
Muy Buena: cumplió con todos los requisitos de observación en su mayor
expresión.
Buena: no cumplió con alguno de los requisitos de observación (pero logró
una buena integración y colaboración con la tarea grupal, por ejemplo).
Regular: no cumplió con más de dos requisitos de observación.
Las dimensiones y escalas registradas en la planilla fueron:
1) Asistencia. Evaluación de actitudes.
o Completa: asistió a todas las reuniones de tutoría.
o Incompleta: no asistió a todas las reuniones de tutoría.
2) Puntualidad. Evaluación de actitudes.
o Puntual: llegó en el horario establecido para la reunión.
o Impuntual: no llegó en el horario establecido.
3) Participación verbal. Evaluación de habilidades.
o Activa: se expresó fluidamente y realizó preguntas en todo momento
durante las reuniones.
o Baja: se mantuvo callado y solamente se expresó cuando el tutor le hizo
preguntas, hizo pocas preguntas.
o Nula: no se expresó ni realizó preguntas en ningún momento.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 81
4) Cooperación e integración con el grupo. Evaluación de actitudes.
o Excelente: se mantuvo totalmente integrado, participó y colaboró en todas
las reuniones.
o Muy Buena: no estuvo totalmente integrado, ni participó o colaboró en
todas las reuniones.
o Buena: estuvo integrado, pero no participó o colaboró mayormente.
o Regular: se reunió con el grupo sin aportar colaboración.
o Nula: trabajó solo y no manifestó interés por el grupo ni el trabajo grupal.
5) Búsqueda y aporte de material. Evaluación de destrezas.
o Excelente: consultó en bibliotecas de la FAZ y otras; en internet y a
docentes de la Facultad, trajo libros, revistas, artículos u otro material
escrito.
o Muy Buena: consultó solamente en biblioteca de la FAZ y en internet, no
consultó a docentes, trajo pocos libros y revistas.
o Buena: consultó solamente una biblioteca y no en internet, ni a docentes,
trajo solamente revistas.
o Regular: consultó solamente en Internet, no trajo material.
o Nula: no realizó búsqueda ni trajo material.
6) Lectura y estudio del material. Evaluación de destrezas.
o Lee y estudia, realizó lectura del material durante las reuniones, estudió el
tema completo en la casa.
o Lee, no estudia: realizó lectura del material durante las reuniones, no
estudió el tema en la casa.
o No lee, ni estudia: escuchó lo que leyeron sus compañeros, no leyó
durante las reuniones, ni trajo el tema estudiado desde la casa.
7) Razonamiento crítico. Evaluación de habilidades.
o Bueno: clarificó, definió y analizó el problema, fue capaz de generar y
probar una hipótesis, identificar los objetivos de aprendizaje.
o Regular: no analizó el problema con claridad, no identificó completamente
los objetivos de aprendizaje.
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Alicia Nasif 82
o Nulo: incapaz de definir y analizar el problema, no generó hipótesis, no
comprendió ninguno de los objetivos de aprendizaje.
8) Compromiso adquirido con la tarea. Evaluación de habilidades, actitudes y
destrezas.
o Excelente: en todas las reuniones se integró al grupo, escuchó opiniones,
fue colaborador, organizado y responsable con sus compañeros, consultó,
trajo material, leyó, estudió el tema, expuso el tema.
o Muy Bueno: no en todas las reuniones se integró al grupo, colaboró con
sus compañeros, consultó y trajo material, leyó, estudió o expuso el tema.
o Bueno: no cumplió con alguno (uno) de los requisitos anteriores.
o Regular: no cumplió con más de dos de los requisitos anteriores.
o Nulo: no cumplió con ninguno de los requisitos anteriores.
Las encuestas de opinión y entrevistas realizadas a los grupos ABP
permitieron también la evaluación de habilidades, actitudes y destrezas. Se
realizaron dos encuestas de opinión (personal o individual y grupal).
Encuesta de opinión personal (Anexo 5): anónima, con doce ítems de
preguntas abiertas. Cada pregunta se consideró una variable de estudio
para su posterior análisis estadístico y permitieron evaluar:
o Las opiniones de los alumnos acerca de la nueva experiencia metodológica
del ABP.
o Los conocimientos previos acerca de búsqueda bibliográfica e informática.
o Las dificultades que se presentaron en la búsqueda de la información; las
consultas a expertos u otras fuentes sobre el tema.
o La dinámica del trabajo grupal.
o La participación con el grupo.
o La opinión sobre la tarea del tutor en las reuniones.
o Las ideas y sugerencias para trabajos grupales futuros.
o Las habilidades y actitudes adquiridas con el método.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 83
Encuesta de opinión grupal (Anexo 6) con veintiséis ítems de preguntas
abiertas. Cada pregunta se consideró igualmente una variable de estudio
para su posterior análisis.
La entrevista final general, focalizada (semiestructurada, por pautas o
guías, Bottinelli et al., 2003), se basó en ejes que se centraron en indagar
sobre:
o La motivación para participar y continuar.
o Conocimientos previos sobre el tema.
o Opiniones generales sobre la metodología.
o Opiniones generales del docente tutor.
o Calidad de la evaluación.
o Grado de cumplimiento de las expectativas.
o Grado de satisfacción obtenido.
o Calificación general del trabajo con ABP.
Evaluaciones complementarias a los Grupos ABP.
Evaluación diagnóstica. En la primera reunión de tutoría.
Informe escrito grupal en cada reunión de tutoría.
Presentación oral. Mediante preguntas en cada reunión de
tutoría a los miembros de cada grupo y exposiciones (tercera
reunión y quinta reunión).
Auto-evaluación. Por medio de encuestas y entrevistas.
Evaluación al compañero. En cada reunión de tutoría.
Evaluación al tutor. Por medio de encuestas y entrevistas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 84
Cada tipo de evaluación se consideró una variable para su posterior
análisis.
Encuesta de opinión a ex alumnos del ABP
Se diseñó y aplicó una encuesta anónima de opinión a los ex-alumnos que
participaron y trabajaron en esta investigación con el ABP durante 2002 y
2003, con los objetivos de conocer (Anexo 7):
Qué recuerdan de la experiencia realizada.
Habilidades o destrezas adquiridas.
Aplicación de lo adquirido en otras áreas de estudio o asignaturas.
Manejo adquirido para el empleo de bibliografía.
Manejo adquirido para el empleo de informática.
Experiencia personal y grupal.
Opiniones acerca del tutor y las tutorías.
Conclusiones generales sobre la experiencia.
2.6. Análisis y procesamiento de datos
Los aspectos cualitativos se analizaron en el contexto interpretativo.
Para analizar los cuantitativos se realizó una estadística descriptiva
general.
Los resultados se presentan con el promedio ± el desvío estándar,
porcentaje o la mediana según corresponda. Se consideró significativo p<0.05.
Se emplearon para su análisis los siguientes tests:
Test de proporciones no pareadas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 85
Test no paramétrico Mann-Whitney U, para la comparación entre dos
grupos.
Test paramétrico t no pareado, cuando los datos así lo requerían.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 86
3. RESULTADOS
3.1. Primera etapa
Entrevistas
Las respuestas obtenidas a partir de las Entrevistas sobre el ABP se
analizaron en forma separada teniendo en cuenta los ejes que sirvieron como
guía a las mismas. Se detectaron coincidencias y diferencias acerca de las etapas
de la metodología, aspectos positivos y negativos, además de sugerencias,
recomendaciones y cambios para su aplicación.
Todas las opiniones coincidieron en que el ABP es un método donde todo
está bien organizado, cuya principal característica es que está centrado en el
alumno y que se trata de una enseñanza personalizada. Se dejó expresado
claramente que la idea del método consiste en que en función de los objetivos de
la materia se plantean problemas de la vida cotidiana como disparadores para
que los estudiantes desarrollen los objetivos. En el ABP, es el alumno quien
participa y es el grupo quien hace funcionar la clase...
Respecto al desarrollo de la metodología, las opiniones coincidieron en que
la forma de trabajo que emplean o emplearon es de un problema para dos
sesiones o tutorías, de 2 horas 30 minutos cada una, que pueden realizarse
durante la misma semana (como en las carreras de Kinesiología de Monteros y de
Medicina, ambas en Tucumán) o una por semana, decisión sujeta a la
disponibilidad de horarios respecto a las restantes asignaturas que cursan los
estudiantes en el cuatrimestre.
Sobre las etapas del ABP en cada reunión también hubo coincidencia de
opiniones en el sentido que todos trabajaron, o continúan en la actualidad, según
las Consignas, con los grupos reunidos en círculo sin escritorios de por medio...
En general se trabaja con varios grupos de 6 alumnos como en el caso de
Genética de Medicina de la Universidad Nacional del Comahue (Neuquén) donde
se está realizando la comparación entre el ABP y la Enseñanza Tradicional.
Una variante se presenta en la carrera de Kinesiología de Monteros
(Tucumán) donde las comisiones están formadas por un grupo de hasta 12 a 14
alumnos con un tutor por comisión, los numerosos alumnos se inscriben
libremente sin conocer quién es el tutor. Además, en los últimos quince minutos
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 87
de la clase realizan la evaluación personal donde cada alumno habla de sí mismo
y de su tarea, cómo se ha preparado, si ha buscado bibliografía, si ha leído o no,
si ha entendido la clase, en este momento el tutor hace contribuciones para
mejorar: El tutor nos habla: “vos tienes que trabajar más”, “vos tienes que
esforzarte”, “debes esforzarte más”, “debes traer la bibliografía”, “debes estudiar”.
Otra modalidad diferencial es que la bibliografía debe estar leída y
comprendida, se debe leer en la casa y no se puede leer en la clase; el tutor no
trae material, no maneja la clase, los grupos exponen lo aprendido con uso de
pizarrón, láminas, filminas, maquetas, transparencias y afiches.
Los entrevistados coincidieron en que el análisis de los Objetivos de
aprendizaje es fundamental. En cada tutoría se habla de los objetivos, es muy
importante llegar a averiguar “cuál es el tema” que se va a desarrollar, llegar al
punto del problema, algunas veces esto se logra en la primera reunión y otras en
la segunda luego de leer el material. Los objetivos deben ser presentados por el
tutor. En Kinesiología los alumnos elaboran un listado de palabras surgidas de la
Lluvia de ideas que dan lugar a los Objetivos, y posteriormente éstos se
comparan con losOobjetivos que tienen elaborados los profesores basándose en
el Programa analítico de la asignatura, no existiendo siempre coincidencia entre
ambos.
La tarea del tutor en el ABP también fue motivo de opiniones coincidentes
acerca que es quién guía la discusión, da la palabra, facilita que todos participen,
acompaña y mediante sus preguntas evita que los alumnos se vayan por las
ramas, observa quién trabaja, quién habla, quién tiene facilidad de expresión,
quién es tímido, quién trajo la bibliografía o no y registra todo lo observado. Un
tutor preparado es lo fundamental para motivar a los alumnos, para acompañar el
aprendizaje sin invadirlos.
En la experiencia piloto interdisciplinaria realizada con el ABP en el 2000 y
por única vez entre docentes de Biología y de Bioquímica, asignaturas de primer
año de la carrera de Medicina de la UNT, se trabajó con un solo práctico (un caso
clínico compartido por las dos materias). Se realizó un práctico para cada área de
Biología, (Genética, Citología y Embriología) mientras que los restantes prácticos
de todas las áreas se dictaron con la forma tradicional.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 88
Se basaron en el modelo de Canadá pero lo adecuaron (en ningún
momento se hizo ABP puro) y modificaron de tal manera que hubo un tutor
diferente en cada sesión, dos tutorías por semana, una sesión y la siguiente a los
dos días, no se hizo evaluación de la actuación grupal y se dieron tres parciales y
un examen final. Primero se realizó un temario compartido con temas del
programa de ambas asignaturas, luego se elaboró un caso clínico y se les daba a
los alumnos un listado de pasos o lineamientos (por ejemplo, leer un caso clínico;
discusión grupal, ir a la casa a buscar información). En este caso también se
trabajó con 12 a 14 alumnos por grupo y los grupos eran formados por los
profesores por orden alfabético. En la carrera de Kinesiología de Monteros
introdujeron, además, una modificación al método del ABP porque no hay
Secretario ni Coordinador en algunas comisiones, dependiendo del tutor.
Respecto a la evaluación en el ABP, las opiniones coincidieron que se
realiza una evaluación continua en cada reunión de tutoría; el registro surgido a
partir de la observación permite al tutor la formación del “concepto” de cada
alumno y también, posteriormente, permite crear la obligación de participar más,
leer o estudiar para la siguiente tutoría.
En la carrera de Kinesiología se evalúa, además, mediante exámenes
parciales sobre todo lo visto en la tutoría los que se aprueban con el 60%; existe
una sola recuperación y si no es aprobaba se pierde el derecho al examen final
(se deben tener los dos parciales aprobados para el examen final).
Mientras que en Medicina no se les pidió exposición oral ni estudio,
solamente buscar y compartir la información y también se evaluó con parciales
semiestructurados (para elegir la opción correcta, justificar, hacer esquemas, no
se repite de dar un caso clínico) junto con los demás prácticos y en forma
tradicional; el examen final es escrito y abarca las tres partes de la materia. Al
finalizar la segunda sesión se hizo una encuesta acerca de la experiencia y cómo
fue su trabajo grupal.
También los docentes de la Universidad del Comahue realizan la
evaluación con la forma tradicional que consiste en exámenes parciales y examen
final y con la forma cualitativa para evaluar el desarrollo de habilidades de
aprendizaje entre otras cosas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 89
Cuando se consultó sobre los resultados obtenidos de la experiencia con el
ABP, un aspecto considerado negativo por la alumna de la carrera de
Kinesiología, fue que en el ABP el alumno debe encontrar y buscar la información
y como no se está acostumbrado a ello cuesta mucho: sí se aprende pero
depende del docente.
También en Medicina el resultado obtenido de la experiencia piloto no fue
positivo en el sentido de que hubo fallas y problemas organizativos como falta de
tiempo, horarios superpuestos, numerosos grupos (30) con 4 comisiones por tutor
y, además, el tutor era cambiado en cada sesión y se cambiaba el lugar o aula,
dos tutorías para un problema en la misma semana resultaron poco tiempo, los
alumnos estaban callados y no se animaban a hablar o exponer. Falta de tiempo
tanto para alumnos y docentes y falta de organización fueron los mayores
inconvenientes. Otro inconveniente se presentó cuando se pidió a los alumnos
elaborar los objetivos pero no lo hicieron y hubo que dárselos por escrito en el
pizarrón para orientarlos en lo que debían conocer del tema. Los alumnos se
sentían mejor con la forma tradicional con clases y apuntes y ocurrió que muchos
tutores no resistieron dar clases e información de forma tradicional.
Mientras que un aspecto positivo citado por la alumna de Kinesiología es la
búsqueda del material de trabajo: buscar y buscar libros...
La consigna en Kinesiología es VAYAN Y BUSQUEN...
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 90
Observación Participante de ABP.
Lugar: Carrera de Kinesiología (Monteros, Tucumán).
Horario: Día jueves de 10,30 a 12,30 hs.
Asignatura: “Módulo de integración de Estructura y Función II”
Al comenzar la tutoría los alumnos ingresaron al aula y se sentaron en
círculo. El grupo estaba formado por diez alumnos y un tutor.
Posteriormente el tutor tomó asistencia porque la tutoría es obligatoria. Se
me permitió integrar la ronda, observar y escuchar atentamente para tomar notas.
A partir de los registros se pudieron extraer las siguientes observaciones de la
forma de trabajo en la tutoría:
El tutor (Licenciado en Kinesiología) conoce perfectamente el tema, dirige,
ayuda y orienta pero no imparte clases teóricas ni teórico-prácticas.
Un cambio en la modalidad es que en el grupo no hay Secretario ni
Coordinador. Cada alumno posee una copia del Problema, los Objetivos
planteados y la bibliografía recomendada.
Basándose en la exposición del problema (Juan, sastre de profesión,
mientras hilvanaba un saco, pinchó su dedo con la aguja, inmediatamente retiró el
miembro superior y en su cara se notó un gesto de dolor) y al posterior trabajo
con la lluvia de ideas proponen las posibles causas. En la Lluvia de ideas se
plantean palabras que les sugiere la lectura del problema (por ejemplo: reflejos,
receptores, estímulo, dolor) que las escriben en un listado y de allí salen los
objetivos planteados por los alumnos sobre el tema sistema nervioso.
Posteriormente se comparan con los Objetivos que tienen elaborados los
profesores sobre la base del Programa Analítico. Por haberse registrado
problemas en las evaluaciones se circunscribió a una bibliografía orientada de 3
textos solamente.
Los Objetivos (28 en este caso) deben desarrollarse en 6 semanas con 12
clases tutoriales. Del total de objetivos algunos se cumplen por medio de las
tutorías (con estudio y exposición), otros se rellenan con seminarios dados por
profesionales y otros se completan con la información libre de los alumnos
(estudian pero no exponen).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 91
Esto está explicitado en una Planilla de organización elaborada por el tutor.
Mientras que con otros temas del Programa todos los objetivos se cumplen en las
tutorías solamente.
A partir de los Objetivos buscan la información de libros extraídos de
diferentes bibliotecas, estudian solos en sus casas y traen la información
estudiada y preparada para ser expuesta en las tutorías, que son dos por semana
de dos horas de duración cada una.
Al comienzo de la reunión el tutor pregunta, ¿Qué han preparado para el
día de hoy?. Sentados, los alumnos exponen el tema elaborado, se dirigen al
pizarrón si es necesario ejemplificar, aclarar y explicar más detalladamente. Si el
expositor se equivoca, el tutor les pide a los demás que intervengan y corrijan. El
que conoce otros datos del tema hace sus aportes. Esto permite que el alumno
que conoce bien el tema lo reafirme y el que no lo estudió lo suficiente, pueda
aprender o salir de dudas.
El tutor lleva una Planilla de evaluación de la participación oral en la tutoría.
Los alumnos exponen empleando el pizarrón, láminas y dibujos con
esquemas, fotocopias. Presentan también los textos de donde estudiaron.
El método les da confianza a que ellos mismos adquieran la destreza de
exponer, el hecho de estar sentados en círculo y de poder mirarse las caras, es
importante. El tutor escucha atentamente pero no interviene hasta que surgen
dudas muy gruesas que no son aclaradas entre los compañeros, solamente allí
explica y aclara conceptos.
Los alumnos preparan resúmenes del tema y pasan a exponer con ellos,
los leen a veces y otras explican claramente sin ayuda del papel, a medida que se
van aclarando los temas completan sus apuntes. Cuando el tutor nota la falta de
estudio, les dice: Repasen esa parte que no está muy completa.
El tutor va haciendo preguntas (por ejemplo, ¿Qué es un nervio?). Y si no
está clara la respuesta, lo explica someramente. También les dice cuando la
pregunta que hace irá a una prueba o examen.
Al final de la tutoría el tutor evalúa a todos los alumnos en conjunto y
también a cada uno por separado. Además, cada uno se evalúa a sí mismo y a
sus compañeros y finalmente evalúan al tutor.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 92
Esta manera corresponde al sistema del ABP puro, pero a veces se
introducen variantes por falta de tiempo, como ser la no-realización de la auto-
evaluación o la evaluación del tutor. La profundidad de cada tema estudiado la ve
cada alumno, los que tienen más tiempo estudian más.
Es importante destacar la relación entre los conceptos ya aprendidos y los
que están aprendiendo. Durante su exposición cada alumno menciona y aclara:
esto lo vimos el año pasado, ¿recuerdan? o de acuerdo al concepto estudiado el
año pasado, cuando determinados conceptos incorporados previamente son de
utilidad para la comprensión del tema actual, de manera que todos recuerdan y
participan.
Si el tiempo alcanza para completar el número determinado de objetivos
que se fijaron para la tutoría, está estipulado que todos los alumnos deben hablar,
de manera que cada tutoría se caracteriza por: charla, exposición, clase y
participación general.
Otra característica importante es que durante las exposiciones quedan
expresadas de manera clara diferentes personalidades dentro del grupo, el recién
llegado que ya monopoliza la clase o el alumno que estudió mucho y se
manifiesta como un buen alumno pero no participa, es callado, tímido, hablando
solamente cuando es interrogado o le corresponde.
En estos casos el tutor interviene para que todos tengan igual participación.
Van saliendo temas, se amplía, se relaciona con el problema. El tutor aclara que
la importancia del método del ABP es que se va profundizando y salen dudas que
llevan a otros temas los que se irán completando con el avance de la
investigación y el estudio.
El tutor interviene para preguntar a otro alumno: ¿Qué preparaste “vos”
para hoy?, te quiero escuchar.
Al final de la reunión, realiza la evaluación conceptual de las actividades del
grupo en general. Les dice: Todos participaron. Algunos deben ser más claros en
la exposición. Deben profundizar algunos puntos. Esto les va a servir para su
crecimiento en docencia con el paciente. Busquen y repasen los temas.
Finalmente el tutor enumera los objetivos que va a evaluar a cada alumno
en la siguiente tutoría y anota en su ficha lo observado.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 93
3.2. Segunda etapa
Actividades deTtutorías
Las reuniones de tutoría se realizaron en Finca El Manantial (FAZ-UNT)
con los alumnos regulares de Genética de ambas carreras de la FAZ (Ingeniero
Agrónomo e Ingeniero Zootecnista).
En 2002, de los 20 alumnos que se inscribieron para realizar la prueba
piloto, permanecieron 17 y 3 faltaron sin aviso, que al ser posteriormente
consultados dieron como razones: la falta de tiempo, la incompatibilidad con los
horarios de otras asignaturas además de motivos particulares y familiares.
En 2003 permanecieron los 31 alumnos seleccionados.
Análisis comparativo ABP vs Tradicional
Rendimiento estudiantil
La evaluación diagnóstica realizada en el 2003 sobre el tema del Trabajo
práctico N° 7 en los grupos tradicional y ABP dio como resultado que de los 27
alumnos del grupo tradicional, aprobaron 20 (74%) y de los 31 con ABP aprobó la
totalidad (100%).
Comparando estas proporciones se encontró que hay diferencias
significativas entre las mismas (test de proporciones p=0.0013).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 94
74
100
0
20
40
60
80
100
120
ABP Tradicional
Métodos
%
Figura 19: Porcentaje de alumnos que aprobaron la evaluación diagnóstica. Método ABP vs Tradicional.
Trabajo práctico N° 7
La comparación entre la proporción de aprobados con las dos
metodologías dio como resultado que de los 205 alumnos que rindieron el
Trabajo práctico N° 7 con la metodología tradicional, el 39% (80 alumnos)
aprobaron. De los 48 que rindieron con ABP, el 96% (46 alumnos)
aprobaron.
Existe evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos
aprobados con la metodología ABP es significativamente mayor (test de
proporciones, p<0.0001). Figura 4.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 95
96
39
0
20
40
60
80
100
120
ABP Tradicional
Métodos
%
Figura 20: Porcentaje de alumnos que aprobaron el Trabajo práctico N° 7. Método ABP vs Tradicional.
La comparación entre la proporción de alumnos aprobados del año 2002 y
2003 (voluntarios vs seleccionados) con metodología ABP resultó que de
los 48 alumnos que rindieron el Trabajo práctico N° 7, fueron 17 en el 2002
y 31, en el 2003.
La proporción de aprobados fue del 88% (15) en el 2002 y del 100% (31)
en el 2003. Existe evidencia suficiente para asegurar que hay diferencias
significativas entre estas proporciones (test de proporciones, p=0.0603).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 96
Examen parcial I
Comparación de notas del examen parcial I entre ambas metodologías.
Tabla 3: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas del examen parcial I.
Estadística descriptiva Tradicional ABP
Datos válidos 176 41
Promedio 6.9 7
Desvío estándar .1 .2
Máximo 10 9
Mínimo 0 2
No existe evidencia suficiente para asegurar que la nota obtenida por los
alumnos en el primer parcial con estas metodologías sean
significativamente diferentes (test Mann- Whitney, p<0.6141).
Comparación de la nota obtenida por los alumnos en el examen parcial I
con el ABP en 2002 y 2003 (voluntarios vs seleccionados).
Tabla 4: Estadística descriptiva comparativa entre alumnos voluntarios y seleccionados del ABP para las notas del examen parcial I.
Estadística descriptiva Voluntarios Seleccionados
Datos válidos 17 24
Promedio 7.5 6.6
Desvío estándar .2 .3
Máximo 9 9
Mínimo 6 2
Se encontraron diferencias significativas entre los grupos analizados (test t
no pareado p=0.0279).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 97
Examen parcial II
Comparación de la nota obtenida entre las metodologías Tradicional y
ABP.
Tabla 5: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas del examen parcial II.
Estadística descriptiva Tradicional ABP
Datos válidos 176 48
Promedio 5.9 6.3
Desviación estándar .2 .3
No existe evidencia suficiente para asegurar que estos promedios sean
significativamente diferentes (test t no pareado p=0.3044).
Comparación de la nota de los alumnos del ABP voluntarios y
seleccionados.
Tabla 6: Estadística descriptiva comparativa entre alumnos voluntarios y seleccionados del ABP para las notas del examen parcial II.
Estadística descriptiva Voluntarios Seleccionados
Datos válidos 17 31
Promedio 6.4 6.3
Desviación estándar .5 .4
No existen diferencias significativas entre la nota promedio obtenida por los
alumnos voluntarios y los seleccionados (test t no pareado, p=0.8556).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 98
Recuperación del examen parcial I
Comparación de las notas de la recuperación entre ambas metodologías.
Tabla 7: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas de la recuperación del examen parcial I
Estadística descriptiva Tradicional ABP
Datos válidos 28 7
Promedio 6.8 7.9
Desviación estándar . 2 .3
Máximo 9 9
Mínimo 4 7
De los alumnos que rindieron el examen parcial I con metodología
tradicional, 28 realizaron la recuperación (17 en 2002 y 11 en 2003), la nota
media de estos alumnos fue 7 (Me). De los alumnos que rindieron este
parcial pero con la metodología ABP, 7 realizaron la recuperación (2 en
2002 y 5 en 2003); la nota media que obtuvieron fue 8 (Me). Existe
evidencia suficiente para asegurar que la nota promedio con ABP es
significativamente mayor (test Mann-Whitney, p=0.0185).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 99
8
7
6.46.66.8
77.27.47.67.8
88.2
ABP Tradicional
Métodos
Nota promedio
Figura 21: Nota promedio de la recuperación del examen parcial I. Método ABP vs Tradicional
Comparación de la proporción de alumnos que recuperan según
metodología:
Al comparar la proporción de alumnos que recuperan el examen parcial I se
encontró que de los 176 que rindieron con la metodología tradicional, 28 (16%) lo
recuperaron. Y de los 41 con ABP, 7 (17%) recuperaron.
No existe evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos que
recuperan el examen parcial I sea significativamente diferente entre las dos
metodologías (test de proporciones p=0.6522).
Recuperación del examen parcial II
Comparación de las notas obtenidas en la recuperación del examen parcial
II.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 100
Tabla 8: Estadística descriptiva comparativa entre el método ABP y Tradicional para las notas de la recuperación del examen parcial II.
Estadística descriptiva Tradicional ABP
Datos válidos 36 8
Promedio 7.3 8.5
Desviación estándar .2 .3
Máximo 10 10
Mínimo 5 8
La nota media que obtuvieron los alumnos en esta recuperación, con la
metodología tradicional fue de 7 (Me) y con ABP fue de 8 (Me). Existe
evidencia suficiente para asegurar que la nota media de la recuperación del
segundo parcial fue significativamente mayor con el ABP (test Mann-
Whitney, p=0.002).
Figura 22: Nota promedio de la recuperación del examen parcial II. Método ABP vs Tradicional.
8
7
6.46.66.8
77.27.47.67.8
88.2
ABP Tradicional
Métodos
Nota promedio
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 101
Comparación de la proporción de alumnos que recupera:
De los 176 alumnos que rindieron el segundo parcial con la metodología
tradicional, 36 (20%) lo recuperó (21 en 2002 y 15 en 2003). De los 48 que
rindieron este parcial con la metodología de ABP, 8 (17%) lo recuperó (5 en
2002 y 3 en 2003).
Al comparar estas proporciones se llegó a la conclusión de que no existe
evidencia suficiente para asegurar que la proporción de alumnos que
recuperaron el segundo parcial sea significativamente diferente entre las dos
metodologías.
Tema específico
Comparación de la proporción de alumnos que contestaron 0, 1, 2, o 3
preguntas según tipo de metodología.
Tabla 9: Proporción de alumnos que contestaron de 0 a 3 preguntas del tema específico. Método ABP vs tradicional.
Preguntas Tradicional ABP Total Valor de p
0 41 (23%) 0 41 <0.0001
1 38 (21%) 0 38 <0.0001
2 85 (48%) 20 (42%) 105 0.421
3 12 ( 7%) 28 (58%) 40 <0.0001
Total 176 (100%) 48 100%) 224 78.57
* Se indican frecuencias absolutas y relativas y los resultados del test de proporciones.
Se puede observar que la proporción de alumnos que contestaron 1 o
ninguna pregunta es significativamente mayor en el grupo de metodología
tradicional y que la proporción de alumnos que contestaron las 3 preguntas
es significativamente mayor en la metodología ABP.
Las proporciones de alumnos que contestaron 2 preguntas no resultaron
significativamente diferentes.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 102
Figura 23: Número de alumnos que respondieron 3 preguntas del tema específico. Método ABP vs Tradicional
Examen Final
Se realizó la comparación del número total de alumnos voluntarios para la
experiencia con ABP (2002) y el número total de alumnos seleccionados
para la misma (2003) que aprobaron el examen final de Genética dentro de
los seis meses posteriores a la aplicación de la metodología y el número
que aprobaron después de los seis meses de la experiencia.
En el período lectivo 2002: 12 aprobaron el examen final de un total de 17;
8 alumnos entre los 6 meses siguientes al cursado y 4 alumnos después
de ese período.
En el período lectivo 2003: 6 aprobaron el examen final de un total de 31; 3
alumnos entre los 6 meses siguientes al cursado y 3 alumnos después de
ese período.
28
12
0
5
10
15
20
25
30
ABP Tradicional
Métodos
Número de
alumnos
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 103
3
4
3
8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Voluntarios Seleccionados
Alumnos
Figura 24: Alumnos que rindieron examen final de Genética antes y después de los 6 meses posteriores al ABP. Voluntarios vs Seleccionados.
Rendimiento estudiantil
A partir de las evaluaciones tradicionales de la asignatura, se obtuvo el
rendimiento estudiantil para los diferentes grupos, como se indica en la
siguiente tabla.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 104
Tabla 10: Rendimiento estudiantil de los grupos ABP y Tradicional para los períodos lectivos 2002 y 2003.
Los resultados obtenidos indicaron que en el período lectivo 2002, de los
alumnos del grupo ABP, el 47% obtuvo rendimiento Bueno; otro 47%,
rendimiento Regular y un 6% rendimiento Malo.
De los alumnos del grupo tradicional, el 12% fue Bueno, el 66% Regular y
el 22% Malo. De manera que existe evidencia suficiente para asegurar que
los alumnos del grupo ABP tuvieron un mejor rendimiento (test chi
cuadrado de tendencia lineal, p=0,002).
En el período lectivo 2003, de los alumnos del grupo ABP el 10% obtuvo
rendimiento Bueno; el 80% rendimiento Regular y un 10% rendimiento
Malo.
De los alumnos del grupo tradicional, el 5% fue Bueno, el 71% Regular y el
24% Malo. De manera que no existe evidencia suficiente para asegurar
que los alumnos del grupo ABP tengan un mejor rendimiento (test chi
cuadrado de tendencia lineal, p= 0,0762).
2002
2003
Rendimiento
estudiantil ABP
n=17
Tradicional
n=93
ABP
n=31
Tradicional
n=112
n % n % n % n %
Bueno 8 47 11 12 3 10 6 5
Regular 8 47 61 66 25 80 80 71
Malo 1 6 21 22 3 10 26 24
Total 17 100 93 100 31 100 112 100
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 105
ABP Tradicional 23% 8%Bueno 11 17 69% 69%Regular 33 141 8% 23%Malo 4 47
p=0,001 test chi cuadrado de tendencia lineal es significativo HAY DIFERENCIA ENTRE AMBOSMETODOS
1117
33
141
447
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ABP Tradicional
Malo
Regular
Bueno
Análisis descriptivo Grupos ABP
A partir de la planilla de evaluación para grupos voluntarios y seleccionados
con ABP se extrajeron los datos de los ítem evaluados con sus correspondientes
categorías. Se contaron para cada una el número de alumnos y el
correspondiente porcentaje sobre la base del total de alumnos de cada grupo
(2002=17 y 2003=31). Se consideró la mayor calificación obtenida en cada
variable cualitativa observada.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 106
Tabla 11: Números de alumnos, porcentajes y resultados del test de proporciones para las variables cualitativas observadas en los grupos ABP (2002 y 2003).
Voluntarios
(n:17)
Seleccionados
(n:31)
Test de
comparación de
proporciones
Variables
cualitativas
observadas
n % n % p-value
Asistencia
Completa
14 82 25 81 0,8847
Puntualidad 11 65 20 65 0,9893
Participación
Verbal Activa
12 71 19 61 0,5195
Cooperación,
integración
grupal
Excelente
12 71 18 58 0,3914
Búsqueda de
material
Excelente
12 71 14 45 0.0909
Lectura y
Estudio del
material
14 82 22 71 0,3836
Compromiso
adquirido con la
tarea Excelente
13 76 15 48 0,0591
Los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre la proporción
de alumnos voluntarios y seleccionados para cada uno de los ítem considerados
(test de comparación de proporciones).
Se obtuvo la calificación integral para cada grupo de alumnos considerándose
las tres categorías, Muy Buena, Buena y Regular, y se obtuvieron los
correspondientes porcentajes para cada una sobre la base del total de alumnos
de cada grupo.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 107
Tabla 12: Calificación integral asignada a los alumnos que trabajaron con el ABP
CALIFICACIÓN
INTEGRAL
VOLUNTARIOS
(N: 17)
%
SELECCIONADOS
(N: 31)
%
Muy Buena
76
60
Buena
24
30
Regular
0
10
El grupo de voluntarios obtuvo mayor porcentaje que el de seleccionados en la
calificación Muy Buena (76% vs 60%, respectivamente).
Evaluación de habilidades, destrezas y actitudes de aprendizaje
Encuesta de opinión personal
Se analizaron las respuestas para cada una de las preguntas formuladas,
se diferenciaron categorías y se calcularon los correspondientes porcentajes
sobre la base del total de alumnos de ambos grupos.
1. ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?. ¿Le pareció más
o menos difícil de lo que pensó?.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 108
Tabla 13: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 1.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Bastante positiva y muy interesante 40
Distinta, agradable e innovadora 20
Buena y no difícil 10
Productiva, genera información, compañerismo y compromiso 10
Dinámico, didáctico y divertido 10
Difícil al comienzo por la falta de tiempo 10
2. ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica?. Si los
tenía, ¿le han facilitado la tarea de búsqueda de material?
Tabla 14: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 2.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Sí tenía y me facilitó un 100% la tarea 50
No tenía pero el docente a cargo nos explicó cómo hacerla 20
No tenía pero el grupo sabía y me explicó 20
Sólo algunos conceptos. Poca experiencia 10
3. ¿Tenía conocimientos sobre informática?
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 109
Tabla 15: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 3.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Sí tenía conocimientos 40
Pocos conocimientos, pero el resto del grupo sí 30
No, pero aprendí del tutor y compañeros 20
Tenía algunos conocimientos de informática 10
4. ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?
Tabla 16: tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 4.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Ninguna 20
Falta de disponibilidad de libros en la Biblioteca 10
Falta de tiempo para buscar la información 30
No saber hasta dónde profundizar con el tema 10
Difícil encontrar lo que buscábamos por falta de
entendimiento de los Objetivos
20
No hubo problemas ya que la bibliografía es didáctica 10
5. ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el tema u otras
fuentes no bibliográficas?
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 110
Tabla 17: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 5.
Respuestas
Porcentaje
(%)
No, por falta de recursos 10
Pocas consultas y de gran ayuda 10
A internet 10
A un estudiante de Medicina 10
No, por falta de tiempo 60
6. ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?
Tabla 18: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 6.
Respuestas
Porcentaje
(%)
No, porque tengo problemas de comunicación 10
Sí, en cada reunión nos conocíamos más e intercambiábamos
información e ideas
20
Resultó muy dinámico y se cumplió con las tareas 20
Se pierde tiempo con las reuniones grupales 20
Positiva en lo didáctico 10
Falta de comodidad entre compañeros al no conocernos 20
7. ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?. ¿Se ha sentido
cómodo para exponer sus ideas, expresarse y trabajar?
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 111
Tabla 19: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 7.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Muy cómodo, con libertad para expresarme y aprender 60
Grupo homogéneo y cómodo, hubo aceptación entre los
compañeros
20
Muy cómodo, pero no aporté mucho 10
Participación nula por mi carácter poco expresivo 10
8. ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el tutor?. ¿Positiva,
negativa, estimulante?
Tabla 20: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 8.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Bastante positiva al facilitarnos bibliografía 30
Muy estimulante 30
Nos hacía dudar para que intensifiquemos la búsqueda, con
preguntas (¿esto será así?, ¿Qué opina Ud. de esto?...)
10
El tutor denotó interés 10
Muy positiva al hacernos pensar y resolver dudas 10
Buena guía para orientarnos en la forma de trabajar 10
9. ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 112
Tabla 21: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 9.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Muy interesante ya que resolvemos nosotros mismos las dudas 20
Se debería implementar la metodología para no tener todo
servido con la teoría
10
Interesante y buena, pero la carga horaria del cuatrimestre no
permite aprovecharla
30
El alumno se hace autodidacta, disminuye el contacto profesor-
alumno
10
Ventajosa, por la mayor lectura, interrelación con el grupo,
independencia en el estudio
10
Promueve el interés personal a estudiar y la responsabilidad de
cada uno
10
Desarrollo de destrezas en comprensión de textos y estímulo
de la autocrítica
10
10. ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?
Tabla 22: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 10.
Respuestas
Porcentaje
%
Grupos más reducidos. Entrega y evaluación individual 10
Grupos con gente conocida, afín y amigos, no al azar 20
El trabajo grupal insume mucho tiempo 20
Una introducción básica del tutor sobre el tema 20
La idea es muy buena pero el inconveniente son las reuniones
fuera de la Facultad
10
Grupos con gente que comparta la disponibilidad de horarios 20
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 113
11. Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de las siguientes
afirmaciones acerca de la metodología del ABP para pequeños grupos.
Tabla 23: tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 11.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Promueve la discusión 90
Promueve la comprensión 60
Promueve el razonamiento 70
Promueve el espíritu de trabajo en equipo 50
Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación
crítica.
50
Promueve la habilidad en el trabajo con problemas 70
Promueve la habilidad para el manejo de datos e
información
70
Promueve la comunicación 80
Promueve el auto-aprendizaje 60
12. Agregue otros que no estén representados
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 114
Tabla 24: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 12.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Aumenta la curiosidad 10
Incrementa la responsabilidad 10
Método que puede dar buenos resultados cuando nos
acostumbremos a él
10
Objetivos de aprendizaje más claros 10
Ideal para Cátedras donde no se expliquen los temas y que
promueven la discusión como Política y Economía
10
Es bueno, pero con las clases teóricas y prácticas, se estudia
más rápidamente.
10
Es interesante, pero el problema es la falta de tiempo 60
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 115
Encuesta de opinión grupal. Grupos ABP (2003)
Se analizaron las respuestas de cada grupo para las preguntas formuladas
(Anexo 6), se diferenciaron categorías y se calcularon los correspondientes
porcentajes sobre la base del total de alumnos.
Pregunta 1. Sobre la motivación para elegir el grupo.
Tabla 25: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 1.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Conocer a los compañeros desde el inicio de la carrera 20
Relación de amistad previa 20
Al azar 40
Somos compañeros de otras materias y nos conocemos los
tiempos
20
Preguntas 2 y 3. Sobre la cantidad de libros, revistas y artículos consultados por
el grupo.
El 60% respondió que consultaron 3, un 20%, 7 y un 20%, 2.
El 60% no consultó artículos, mientras que un 40% consultó entre 4 a 5.
Pregunta 4. Sobre la cantidad de consultas a bibliotecas y tipos de bibliotecas.
El 40% realizó 5 consultas a Bibliotecas, un 20% realizó 6 y un 40%, de 2 a
3 consultas; todas ellas realizadas en Bibliotecas de la FAZ (Quinta
Agronómica y Manantial), en la EEAOC, en la Facultad de Medicina de la
UNT y en bibliotecas particulares.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 116
Pregunta 5. Respecto a la cantidad de consultas a Internet y dónde.
Los resultados variaron entre ninguna consulta (20%) a 10 consultas
(20%), con valores intermedios de 2, 4, 6, 8.
Pregunta 6. Sobre los buscadores de internet y las palabras claves empleadas
El 100% recurrió a los buscadores Yahoo, Google y página de YUPI
ingresando con claves como: Reina Victoria de Inglaterra, Enfermedades
hereditarias, Herencia genética, La hemofilia en las casas reales, Qué es la
hemofilia y su historia, Enfermedades hereditarias del metabolismo, El
daltonismo y su genética, La alopecia en el hombre (calvicie).
Preguntas 7 y 8. Sobre los autores de Genética consultados.
Las respuestas en un 100% fueron que consultaron diversos autores de
Genética (SRB, Sanchez Monge, Sinnott, De Robertis, Cummings y Solari
(de Medicina), mientras que un 40% consultaron otros de características
generales (Enciclopedia Larousse).
Preguntas 9 y 10. Respecto a la cantidad de reuniones realizadas por los grupos
en la Facultad y los horarios.
Un 60% se reunieron 2 veces en la Facultad después de los trabajos
prácticos de Genética y un 40% lo hizo 3 veces, mientras que la cantidad de
reuniones fuera de la Facultad fue de 2 (20%), 3 (60%) y 5 (20%).
Pregunta 11. Respecto a la adquisición y manejo de la información, el 100%
respondió adquirirla en forma individual y evaluarla en forma colectiva, de manera
ordenada y grupal a partir de libros y de internet.
Pregunta 12. El vocabulario y conocimiento de los textos les resultó nuevo y muy
poco entendible al 50% y los textos complicados con palabras difíciles también en
un 50%.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 117
Pregunta 13. La interpretación de los textos se vio dificultada por la falta de
conocimientos previos (100%) mientras que al ir ampliando la información se
hacía más fácil (100%).
Pregunta 14. La investigación y profundización del tema sí se realizó y fue
(100%) por aportes del tutor, por lectura de material de la FAZ y Estación
Experimental de Tucumán (EEAOC), por investigación individual, por
profundización grupal y por discusión en las reuniones.
Pregunta 15. La metodología implicó la generación de reflexiones (100%),
durante la evaluación grupal del material en la tutoría, a partir de la tormenta de
ideas, a medida que el tema se va desarrollando y ampliando y por reflexión
grupal en la casa.
Pregunta 16. El enriquecimiento de los puntos de vista se obtuvo (100%), por
debate grupal, también a partir de la lluvia de ideas, por internet y por la
evaluación grupal que es positiva y productiva.
Pregunta 17. Respecto a la motivación a tratar y profundizar los temas (100%)
fue por libros, por internet, por la evaluación grupal, reflejada en la cantidad de
material aportado, cuando más conocíamos y aprendíamos se hacía más
interesante la búsqueda, porque el tema fue atrapante y por interés general sobre
el tema.
Pregunta 18. En el grado de resolución de los problemas el 80% bueno y fácil por
libros e internet; al relacionar los problemas con las situaciones de la vida real
surgieron las respuestas y 20% fue bajo con dificultad.
Pregunta 19. La actitud crítica fue mucha, el 100% opinó que surge en forma
natural por debate y común acuerdo y que fue positivo.
Pregunta 20. El cumplimiento de las expectativas fue total en un 100% (Gracias a
la tutora se logró el conocimiento amplio sobre el tema que era lo que se buscaba,
y resultó muy satisfactorio).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 118
Pregunta 21. El cumplimiento de los objetivos de aprendizaje fue total en un 80%
(todos los objetivos quedaron aprendidos en el grupo) porque se leyeron los
problemas, se trabajó con la lluvia de ideas, se hizo debate, se hizo la
investigación y se logró la asimilación de los conocimientos.
Pregunta 22. Sobre la tarea del tutor.
Tabla 26: Tipos de respuestas y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 22.
Tarea
Porcentaje
Observación
Mantiene el interés
en las reuniones
100% Continuamente
Respeta los
diferentes puntos de
vista
100% Sí
Estimula la
participación
80% En la mayoría de los casos
Estimula la
discusión
100% Sí, siempre
Orienta a la
búsqueda
bibliográfica
100% Sí, de diferentes fuentes, la
base para la concreción del
trabajo
Evalúa de acuerdo a
los objetivos
100% Sí, evalúa y siempre nos
felicita si sabemos
Discute los
resultados de las
evaluaciones
100% Sí, sirve para obtener mayor
aprendizaje
Motiva a buscar
información
100% Sí, totalmente
Brinda estímulos
para el aprendizaje
100% Sí
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 119
Pregunta 23. Sobre la comprensión de los objetivos de aprendizaje, el 60% lo
logró por ayuda del tutor mientras que para el 40% al comienzo fue difícil y luego
se hizo fácil.
Pregunta 24. Y sobre la relación de los objetivos con el tema se respondió que
fue alta, el 100% halló estrecha relación, los objetivos orientan a la búsqueda de
la información.
Pregunta 25. Sobre las reuniones grupales, experiencia y comentarios, las
respuestas fueron que las reuniones de grupo fueron positivas (100%): “la
experiencia fue buena por la amistad generada en el grupo, sirvió para conocerse
entre compañeros, hubo división del trabajo, una experiencia muy positiva”.
Pregunta 26. Otros datos que aportaron sobre la metodología fueron:
Tabla 27: Tipos de respuesta y porcentaje de alumnos. Pregunta N° 26.
Respuestas
Porcentaje
(%)
Muy positiva la experiencia 100
Buena organización general 100
Trabajo en grupo organizado 80
Horarios inoportunos para reuniones 60
Complicaciones a la hora de reunirse 20
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 120
Entrevista final abierta
Al finalizar la última reunión de tutoría se realizó la entrevista general a
todos los alumnos del ABP y se registraron sus libres opiniones mediante notas.
Respecto al método en general, algunas opiniones coincidieron con las
obtenidas en la encuesta personal acerca de la importancia de la discusión que
se genera luego de la lectura de los problemas y que aporta gran colaboración
entre los compañeros. Cada uno opinaba, tenía un concepto mínimo, daba sus
ideas y aportaba al grupo.
Para algunos la elección de los grupos debe ser entre conocidos con quien
se sientan cómodos, pero otros opinaron que entre desconocidos también es
bueno (permite integrarse y conocer otra gente).
El tema del trabajo práctico no resultó sencillo para un grupo que hubiera
preferido otro tema más elemental de la genética.
En otro grupo hubo problemas para aceptar el ABP al comienzo y
comentaron que hay que ser muy responsable y el que es naturalmente
autodidacta es el que se adapta más. Opinaron que el ABP les representó un
gran cambio y la mayoría de la gente siente rechazo al cambio; la mayoría de los
alumnos quiere que les den servidas las cosas, los chicos quieren venir a aprobar
de cualquier forma. Según un alumno la gran diferencia para estudiar más o
menos está dada por el carácter de clase obligatoria o libre y el ABP les permitió
mayor libertad.
Según un alumno, un poco más de guía del tutor además de los objetivos
de aprendizaje sería lo óptimo, y agregó, además, que la figura del profesor es la
de formar a los alumnos de los cuales surgirán futuros Magisters, Doctores y que
con el ABP no se vio claramente esta característica de que el docente forme al
alumno porque no transmitió…
El grado de cumplimiento de las expectativas fue variable. Para la mayoría
se cumplieron en total mientras que para un alumno opinó que el método está
más adecuado para materias que sean complemento de la carrera, como Política
o Economía, que para las científicas donde se necesita de la formación de clases
más completas.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 121
Si bien un alumno opinó que hace falta la clase teórica ya que el profesor
altamente formado debe estar en la Universidad para poder transmitir, para
algunos sería bueno un término medio dado entre el ABP y el método tradicional,
dado por la realización de un seminario con preparación de un tema. Estos
alumnos arriesgaron, además, una planificación de las actividades en el siguiente
orden:
cursar la materia
tener la base
distribución de temas por grupos elegidos al azar
preparación de un tema (un trabajo bien extenso y completo sobre algún
tema del práctico)
y exponer el tema
Otra sugerencia fue que el método se debe aplicar en una clase y no en
todo el cuatrimestre por el tiempo que les demanda y que se deben mezclar los
dos sistemas: más guía del profesor y por otro lado la auto-responsabilidad.
Respecto a los objetivos de aprendizaje consideraron que es prioridad
hacerlos fáciles y claros. Para dos alumnos ...no se entendieron las palabras de
los objetivos... pero los problemas han estado claros.
Un alumno opinó que con el ABP, se necesita recurrir a la bibliografía pero
el libro es un complemento de lo que dice el profesor. Además de que el buscar
en los libros fue difícil al comienzo. perdimos tiempo buscando la historia de la
Reina Victoria (aunque no se les pidió), pero ésta nos sirvió para buscar el resto
de la información...Primero hemos perdido tiempo orientándonos...
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 122
Encuesta de opinión a ex alumnos ABP
Las encuestas realizadas a los ex alumnos del ABP (Anexo 7) para
conocer la importancia y utilidad del método y su posible aplicación en otras
asignaturas de la carrera, dieron como resultado opiniones coincidentes en el
sentido que el mismo permitió un aprendizaje muy amplio de la temática en
estudio por el uso de bibliografía diversa (libros, revistas, artículos), asistencia a
variadas bibliotecas, además del empleo de internet y de las consultas realizadas
a docentes con el objetivo de lograr la o las respuestas de los temas en estudio.
Se destacó que un aspecto importante del ABP fue el debate iniciado a
partir de la diversidad de material que se presentó en las tutorías, de manera que
…la opinión de cada uno de los alumnos es muy valiosa para armar la respuesta
adecuada al problema presentado… Con este sistema de aprendizaje se logró
integrar una serie de recursos tanto humanos como material bibliográfico y,
además, se requirió de mucha asistencia a bibliotecas. Se opinó que esta
experiencia fue muy positiva por las habilidades adquiridas para el aprendizaje,
pero fue un paso difícil la integración al nuevo sistema porque el alumno está
acostumbrado al sistema tradicional en donde el docente tiene el mayor
porcentaje de participación en la clase (…viene con la clase preparada…). Esta
nueva modalidad compromete el mayor porcentaje de participación al alumnado y
el docente actúa solamente como un coordinador de la clase.
Si ya se tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica,
con este sistema se enseñó a realizarla de manera más práctica. Y respecto a
informática, si se tenía muy pocos conocimientos se los adquirió con la
experiencia. Sin embargo, una de las dificultades para la búsqueda de la
información fue la poca bibliografía a su alcance.
Un alumno afirmó que …tenía poco conocimiento en la búsqueda de
bibliografía ya que como ustedes sabrán no todos los alumnos están adaptados a
la costumbre de recurrir a la biblioteca y el ABP me ayudó con ésto…
Respecto a la dinámica de trabajo grupal, la misma les ha resultado
positiva. El tutor mantuvo el interés en las reuniones, respetó los puntos de vista,
estimuló la discusión y la participación. También hubo coincidencias en que el
grado de cumplimiento de las expectativas que tenían al iniciar la experiencia fue
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 123
total debido a que la metodología del ABP promueve la discusión, la habilidad
para la resolución de problemas, la habilidad para el manejo de datos e
información, la comprensión, el razonamiento, el espíritu de trabajo en equipo, la
comunicación, el auto-aprendizaje, el desarrollo de destrezas de evaluación
crítica.
La dinámica que se produjo al trabajar en grupo, permitió al alumno
participar activamente, sin miedo a equivocarse con los conceptos emitidos, todo
vale, se aprende a razonar, y a entender lo que se estudia…
La dificultad es el tiempo que se necesita para armar un buen grupo de
estudio, tratar de que todos se comprometan para tal fin. De esa manera se
aprovecha el aprendizaje y no se pierde tiempo.
Es positiva la participación del tutor cuando éste tiene el tema bien
preparado para poder orientar el camino de la respuesta correcta al problema
presentado, sobre todo cuando se inicia el debate en un grupo muy activo y
preparado.
…Este nuevo sistema basado en el aprendizaje a través de un problema es
que si da resultado siempre y cuando el docente esté capacitado para manejar
tutorías... Hay una preparación previa que debe tener el mismo y le debe agradar
enseñar con este sistema, de lo contrario se pierde la esencia de trabajar en
grupos que sería más útil si los grupos fueran más reducidos, 3 o 4 personas
como máximo, grupos más reducidos para hacer más eficiente la participación
individual.
Lo que se recordó de la experiencia realizada fue principalmente el grupo
que se formó porque a pesar del poco tiempo compartido fue bueno conocerse
más a fondo y también que con ese método, a medida que se descubría algo eso
llevaba a querer saber más respecto al tema.
…Tal vez tratar de descubrir o mejor dicho de investigar sin tener que
estudiar de un resumen o un dictado de un profesor…
…Despertó el interés en la investigación, más allá de los pocos
conocimientos, aunque por ahí chocaban un poco los horarios y hubo problemas
de encontrar el tiempo para reunirnos y algunos integrantes que no cumplían con
las tareas asignadas…
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 124
Estimuló la discusión y la participación…Nosotros estamos acostumbrados
a tomar notas y no a investigar pero cuando se aprende a investigar es muy
provechoso ya que después resulta más fácil estudiar…
…Debería de incentivarse más y hacer hincapié de este método ya que
fue positivo, interesante, agradable, constructivo y estimulante, al principio parecía
más difícil pero luego se facilitó, por ayuda de los compañeros y el docente...
Se recuerda el trabajo grupal donde se discutían los conceptos que tenía
cada integrante sobre el tema tratado; descubre habilidad para manejar el grupo y
repartir tareas, además, en dicha oportunidad …me di cuenta de que otras
ciencias o carreras profesionales están muy relacionadas con temas que se
estudian en nuestra carrera…
...Lo que aplico en otras asignaturas es el trabajo grupal y la búsqueda de
información en otras fuentes que las que nos brindan en la Facultad...
En el grupo todos aportaban ideas para mejorar la comprensión, los
compañeros prestaban atención a lo que se opinaba y decían si es que los
conceptos emitidos estaban equivocados, o no.
Se expresó que el ABP es una metodología de posible uso en la
enseñanza pero requiere de un entendimiento de las dos partes estudiantes y
tutores sobre los tiempos y consignas, todo esto antes de empezar con las
actividades. Otras opiniones resaltan nuevamente la importancia de la discusión
(surgida a partir de la lluvia de ideas) y posterior síntesis del tema…En cierto
modo, se podría decir que fue la primera vez en donde puse en práctica el de
discutir unas ciertas diferencias de interpretación en los problemas. Aclaro que en
cierto modo porque a veces para estudiar algunas otras materias nos juntábamos
con compañeros en donde discutíamos temas de estudio pero nunca en un grupo
como en el de la experiencia en la Cátedra de Genética…
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 125
… Lo que adquirí fue el de discutir algún tema como lo veía desde mi punto de
vista que al final llegaba a entender si es que estaba equivocado o no…
…Lo que apliqué fue el hecho de consultar libros que nos proporciona la
biblioteca en una materia como Zootecnia general la cual para poder entenderla
mejor consultamos bibliografías…
…Cada tema que veíamos tratábamos de entenderlo bien, antes de pasar a otro,
se hacía una síntesis luego de cada sesión con la ayuda del grupo y cuando se
dictaba el mismo tema con toda la clase, nosotros ya teníamos conocimiento…
…Uno de los principales inconvenientes fue de que, a veces, no coincidían los
horarios para podernos reunirse con el grupo, ya que algunos cursaban otras
materias de años anteriores, las otras materias también requerían su tiempo…
…Vi por primera vez la técnica de trabajo ABP y muchos de los conceptos
tratados y considero que mejoró mi capacidad de revisión bibliográfica, aprendí
algunas pautas sobre la revisión de textos de estudios y procedimientos,
principalmente…
…Fue mi primera actividad extracurricular de este tipo y desde entonces continúo
con tales prácticas, esa experiencia aumentó y complementó mi técnica de trabajo
con bibliografía de estudio…
Se planteó una sugerencia interesante tal como tratar de sacar los temas
de trabajo del interés general del grupo …temas surgidos del interés general son
muy apropiados para que el docente los plantee como situaciones
problemáticas…
Podría haber una nivelación teórica breve antes de comenzar con el ABP,
…considero que la resolución de problemas debe tener una base teórica
mínima….
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 126
Se destacó la importancia de que el grupo de estudio sea heterogéneo
para que el debate que surge del aprendizaje tenga más compromiso para llegar
a las respuestas del problema…Me pareció un método efectivo pero tendría que
ser más dinámico con consignas bien marcadas en la forma y en el tiempo…Que
el tiempo que se use no sea fuera del horario de clases para poder prestarle la
suficiente atención.
…Recuerdo que no resultó fácil el tratamiento de los temas ya que recién
se iniciaba el cursado de la materia y mi base para la asimilación de la
información era muy limitada. Quizá hubiera sido más productivo realizar este
trabajo finalizando el cursado de Genética, porque hubo algunos inconvenientes
en la interpretación técnica de los textos…
…Deben haber más reuniones en grupo para que sea más profundo el
aprendizaje aunque para eso se debe tratar en lo posible la coordinación de
horarios…
…Se trató de una actividad muy productiva y más si se considera el hecho
de que Genética sea una materia del ciclo pre-profesional lo que genera y
estimula la orientación y tendencia hacia actividades futuras.
…Gracias por preocuparse de que al alumno le sea más fácil el cursado,
mi conclusión es de que con esta metodología se aprende a facilitar un
entendimiento de la materia…
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 127
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Para asegurar el logro de las competencias profesionales propuestas para
los egresados de la Facultad de Agronomía y Zootecnia, UNT (expresadas en los
informes de auto-evaluación y perfil del egresado) tendientes a la formación de
profesionales “competentes” en su área laboral, surge la necesidad de proponer
cambios en las actividades formativas donde el aprendizaje y el estudiante
constituyan el principal objetivo y misión institucional de los programas
académicos.
En este trabajo se ha considerado el aprendizaje basado en problemas,
como alternativa de cambio respecto de la enseñanza tradicional en la asignatura
Genética de la FAZ.
En Medicina, área de origen del método, todas las publicaciones coinciden
en que se requiere de una mayor cantidad de trabajos y de un mayor seguimiento
de los graduados para definir si se trata de un cambio verdaderamente positivo o
negativo comparándolo con el empleo de la enseñanza tradicional. Debido a que
varios investigadores no encuentran diferencias entre ambas metodologías se
necesitan realizar cursos pilotos en la población destinataria y con los docentes
preparados en la nueva metodología para evaluar en terreno las ventajas y
desventajas de la nueva estrategia (Avila, 2003).
Una contribución al conocimiento de tales cuestiones requiere analizar los
diferentes aspectos centrales que intervienen en este trabajo: el método en sí
mismo; los alumnos; el tutor y a partir de allí determinar sus fortalezas,
debilidades y la posibilidad de hacer extensiva su aplicación.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 128
4.1 Sobre el método.
En este trabajo se investigó la aplicación de la metodología pura del ABP,
pero con una variante del modelo clásico, puesto en práctica en la Universidad de
Mc Master y que considera una frecuencia de dos tutorías por semana. Se
modificó dicha frecuencia a la de una tutoría por semana por no resultar
apropiado debido al poco horario disponible por los estudiantes por el cursado
simultáneo de diversas asignaturas.
La duración de las tutorías siguió al modelo el cual considera entre 2 a 3
horas el tiempo para cada una, siendo 2 horas 30 minutos el tiempo suficiente y
adecuado para que los alumnos no pierdan la capacidad de concentración y se
mantenga activo al grupo.
Desde la observación de una tutoría y de las entrevistas se rescató que se
presentan otras modificaciones en la práctica del método original, caso de la
carrera de Kinesiología de Monteros, donde en determinadas comisiones y por
decisión personal del tutor no se consideran ni el secretario ni el coordinador. Una
cuestión es: “si no están presentes estos roles dentro del grupo, ¿se modifica
mucho la metodología?, ¿se perjudica?”. Según opinión del tutor entrevistado,
este cambio no trae aparejado perjuicios ni en el desarrollo ni el trabajo de
manera que las etapas del método pueden desarrollarse normalmente en el
grupo.
Durante este trabajo a partir del cumplimiento de dichos roles
(coordinador/a y secretario/a) pudieron detectarse otros, como el que se
denominó líder quien lo cumplió en todas las reuniones de forma positiva,
adecuadamente según lo estipulado en las consignas de trabajo y tuvo
fundamental importancia en su función de guía para el desarrollo de la tutoría
hacia el resto del grupo, guiando y conduciendo para aprender mejor. Como
también el que se denominó autista, aquel estudiante que no participó en
absoluto del trabajo grupal por su propio carácter retraído, solitario y contrario al
líder en todos los aspectos.
Una variante mencionada en la bibliografía es que al comienzo de cada
reunión se definen nuevamente las funciones de coordinador/a y de secretario/a
que son rotativos en cada grupo para que todos tengan este tipo de experiencia;
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 129
en este trabajo no se realizó de esta manera con el objetivo de que los elegidos
tuvieran permanentemente el sentido de la responsabilidad de su cargo.
En la primera reunión de tutoría los alumnos completaron su ficha personal
como parte de las consignas. Debe destacarse el empleo de la misma, que fue
adquiriendo importancia a medida que transcurrieron las reuniones. El hecho de
tener identificado a cada alumno con su fotografía además de poseer sus datos,
de conocer sus características y actividades educativas y personales, facilitó la
tarea del tutor durante las reuniones así como durante la observación cualitativa
para la posterior formación del concepto de cada uno y obtención de la
calificación integral.
Recíprocamente, los alumnos agradecieron contar con los datos del tutor
especialmente su teléfono particular y correo electrónico, que les permitió
comunicarse con mayor facilidad para realizar consultas, en especial en los
horarios fuera de clases y durante los fines de semana. Algunos grupos realizaron
más consultas que otros, pero varios coincidieron en el tipo de dudas acerca de
cuántos textos consultar, dónde buscarlos, y también sobre terminología
bibliográfica específica). La consulta realizada con mayor frecuencia fue acerca
de ...hasta dónde leer y estudiar...
La profundidad del tema a estudiar por cada alumno es otra cuestión que
debe tener mayor tratamiento para su resolución. Para el tutor de Kinesiología,
…la profundidad de cada tema estudiado la ve cada alumno, los que tienen más
tiempo estudian más… Datos extraídos de las encuestas y entrevistas a los
alumnos indican que hay opiniones divididas. El hecho de que el tutor no
especifique hasta dónde profundizar con el tema de estudio y dejarlo librado a la
propia iniciativa del estudiante, por un lado, crea una complicación para el mismo
alumno que …a veces nos vamos por las ramas y perdemos el tiempo,
especialmente cuando ingresamos a internet donde la información es abundante y
variada… Mientras que, en otros casos, les parece muy positivo para su
formación el que sean ellos mismos quienes decidan leer más allá de lo indicado.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 130
De la experiencia se deduce que se debe acotar la información por parte
del tutor para evitar que se vayan por las ramas (según su expresión), facilitarles
el estudio, que no pierdan demasiado tiempo buscando datos innecesarios y que
se dispersen demasiado de los objetivos planteados previamente en las
consignas. El límite estaría siempre indicado en el cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje, de allí que se aconsejó volver a la lectura de los mismos en
reiteradas oportunidades. Del mismo modo que se les pidió la relectura de los
problemas aunque no tuvieron inconvenientes con éstos pues les parecieron
sencillos y comprensibles como punto de partida para la búsqueda de la
información
Los alumnos destacaron la importancia de los objetivos de aprendizaje
que les sirvieron de guía para la elaboración del plan de aprendizaje o listado de
temas para trabajar y estudiar, realizada por los mismos alumnos.
A partir de este listado ellos escogieron él o los temas de aprendizaje que
desearon. Uno o dos temas fueron tomados por el grupo en general, algunos
temas fueron tomados por un alumno en forma individual y otros por subgrupos
de alumnos.
No entendieron claramente, al comienzo, qué significaban los objetivos de
aprendizaje porque no los habían empleado en otras asignaturas. Manifestaron
que estaban acostumbrados al empleo de guías en los prácticos, al dictado de
clases teóricas pero nunca habían trabajado con objetivos, por lo que al comienzo
les costó relacionar los mismos con el tema e inclusive algunos sintieron que los
mismos eran poco claros. El trabajo con el ABP les permitió así un primer
contacto con el concepto, lectura y análisis de objetivos, lo cual resulta de
relevante importancia, considerando que son alumnos de tercer año de la
Facultad. Debemos tener en cuenta, además, que la introducción, elaboración y el
desarrollo de objetivos en la planificación de las actividades docentes, surgido
recientemente como un requisito en la realización de los Proyectos de Cátedra,
significa también una actividad nueva para los propios docentes.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 131
Mientras que, con la técnica de la lluvia de ideas, se manifestó una
situación diferente a la planteada con los objetivos de aprendizaje. En la primera
reunión de tutoría, pudo observarse que algunos alumnos no tuvieron
inconvenientes con esta técnica debido a que la habían empleado anteriormente
en diferentes pasantías realizadas en el área de Zootecnia y en otros trabajos
grupales. Los resultados de su aplicación fueron altamente satisfactorios para
todos los alumnos, (tanto para los que ya la conocían como para los que la veían
por primera vez) y también para el tutor. La posibilidad de expresar palabras
sueltas que les surgían espontáneamente luego de la lectura de los problemas y,
el hecho de, posteriormente, pasar a escribirlas en el pizarrón, les permitió
trabajar con gran entusiasmo al comprobar que a partir de esas simples ideas
podían por sí mismos ir elaborando otras más complejas en relación con el tema
de los problemas.
Igualmente positiva resultó la discusión o debate generado a partir de la
expresión de ideas, del aporte de información y del estudio del tema durante las
reuniones. Ausubel et al. (1991) expresan que la discusión es el método más
eficaz y el único factible de promover el desenvolvimiento intelectual con respecto
a los aspectos menos esclarecidos y más controvertidos de la materia de
estudio... De acuerdo con esta afirmación, para los estudiantes el hecho de
discutir libremente dio lugar a la formulación de nuevas preguntas y significó un
gran aporte y colaboración de cada miembro a los conocimientos del grupo en
general para la definición del tema.
En variadas ocasiones pudo registrarse que expresaron y recordaron
palabras, ideas, frases y conceptos previamente leídos, lo cual constituye una
característica de este método, realizándose de este modo una conexión de los
conocimientos entre asignaturas en sentido vertical (correlativas) y también
horizontal de aquellas ubicadas dentro del mismo cuatrimestre del cursado. El
hecho de que el ABP permite la activación y aplicación del conocimiento
aprendido previamente, pudo ser observado durante la tutoría en Kinesiología
donde, es importante destacar que, durante su exposición, cada alumno
relacionó, recordó, mencionó y aclaró determinados conceptos vistos con
anterioridad y que fueron de utilidad para la comprensión del tema actual.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 132
Otra forma de reactivar conocimiento previamente aprendido pudo ser
comprobada mediante la evaluación diagnóstica realizada en 2003 por ambos
grupos (ABP y tradicional) donde se observó que todos los alumnos tuvieron la
disposición a pensar, repasar mentalmente y responder sin dudar también
respecto a aquellos conceptos aún no abordados en el dictado de la materia. En
algunos casos las respuestas fueron con ingenio y con sinceridad: …¡no
conozco!, ¡no lo sé!, ¡no lo vi antes!...No hubo temor en responder aunque la
respuesta estuviera equivocada, para algunos las preguntas eran familiares por
ser alumnos que estaban cursando por segunda vez Genética, mientras que otros
recordaban dichos conceptos de la escuela secundaria.
Además de permitir la activación de conocimiento previo, el ABP hace
factible realizar una devolución de los contenidos aprendidos. La evaluación
cualitativa que realiza el tutor a cada alumno y la auto-evaluación del alumno en
cada tutoría, tuvieron como principal objetivo el mejorar los errores durante el
aprendizaje. Es de destacar que, al observar y corregir las deficiencias, se genera
la devolución o retroalimentación de dichos contenidos (denominada feedback)
que se diferencia claramente de las restantes evaluaciones de tipo cuantitativas,
donde exclusivamente se califica el rendimiento…los estudiantes necesitan
retroalimentación inmediata que les diga lo que ya saben y donde están sus
errores y sus deficiencias… (AFACIMERA, 2002). Esta devolución, que
constituye una fortaleza del ABP, es posible realizarla por el hecho de ser pocos
los alumnos participantes, resultando imposible cuando se trabaja con una
comisión numerosa.
En relación al número de alumnos para trabajar óptimamente en las
tutorías, según la literatura, lo ideal es el trabajo con hasta 40 alumnos, para
luego conformarlos en grupos pequeños (ITESM, 2001). La experiencia arrojó
como resultado que el número adecuado de alumnos para un mejor trabajo con el
ABP dentro del aula sería de cinco por grupo y cuatro grupos como máximo para
ser manejados por el mismo tutor, es decir, que cada comisión debería estar
formada solamente por un total de 20 alumnos. Por un lado, el trabajar con 17
alumnos en 2002, permitió una excelente comunicación en las reuniones, un
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 133
ambiente muy ameno donde se estimuló permanentemente la participación,
opinión y discusión respetuosa de los diferentes puntos de vista. No ocurrió
igualmente con los 31 alumnos de 2003, donde la tarea de ir recorriendo los
grupos, consultando, conversando y evaluando se vio dificultada (aquí se hubiera
requerido de tutorías de mayor duración, algo imposible por el escaso tiempo
disponible de los estudiantes, o de un mayor número de tutores para tantos
alumnos).
En Genética se inscriben en cada comisión desde 50 hasta 60 alumnos
aproximadamente, dependiendo del total que cursa la asignatura, que varía en
promedio entre 80-90 a 120 por ciclo lectivo. Se necesitarían entre tres a cuatro
comisiones por semana y la participación de todo el cuerpo docente de la Cátedra
para el desarrollo de las tutorías, lo que requeriría de una modificación sustancial
del programa de trabajos prácticos y de la planificación cuatrimestral. En la
Universidad Nacional del Comahue la ventaja es que todos los docentes de la
Cátedra de Genética participan de la metodología y realizan comparaciones con
la metodología tradicional. De igual manera, en Kinesiologia de Tucumán, el ABP
se aplica en los cinco años de la carrera, de manera que están organizadas y
planificadas todas las actividades en este sentido así como también existe una
formación especialmente dirigida hacia los docentes tutores.
Cuando se habla del ABP se recuerda que es una metodología que se
originó en Canadá y desde allí se difundió hasta nuestro país, lo que explicaría las
variantes encontradas. Una docente de Comahue expresó que …alcanzamos a
ver que nuestros resultados no coinciden exactamente con lo que habíamos visto
en textos y trabajos del extranjero con respecto a la metodología y a los
resultados con los alumnos, estamos con algunas diferencias, pensamos que
para nuestro país las condiciones de trabajo son diferentes así como otras
características especiales nuestras… Se pregunta, además, si es prudente iniciar
un cambio curricular a gran escala con todo lo que ello significa y si puede
importarse un modelo tal cual está estructurado en países con idiosincrasia
diferente de la nuestra (Avila, 2003).
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 134
A partir de la experiencia surge que es posible una adaptación del ABP
para su aplicación en nuestra realidad educativa realizando las pertinentes
modificaciones en el método en sí mismo, las que podrían abarcar: horarios,
cantidad de alumnos por grupo, cantidad de docentes tutores participantes, el
momento curricular de la asignatura, además de la capacitación de los docentes
como tutores, entre otras.
Desde las entrevistas se obtuvieron respuestas muy interesantes respecto
al entusiasmo puesto por los entrevistados en la práctica con este nuevo método,
tanto en nuestra provincia como en Neuquén (Universidad Nacional del
Comahue). De las opiniones de los entrevistados se pudo destacar que este
método representa un cambio de mentalidad del alumno y del docente. La
metodología implica un cambio de 180°, pasar de un chico pasivo que copia
y fotocopia a un chico activo. Requiere de un compromiso de la gente con este
nuevo enfoque, debe haber un cambio grande de mentalidad y, además, contar
con la disponibilidad de consultores y expertos para dar consulta a los alumnos.
Por otro lado, depende mucho de la motivación del tutor. El docente también debe
cambiar su mentalidad porque deja de lado su protagonismo; los docentes
expresan, por tanto, resistencia al cambio. El cambio es pensar que el alumno es
responsable de su aprendizaje, que ellos pueden hacerlo solos. El ABP significa
un aprendizaje activo, participativo y favorece la integración vertical y horizontal
de asignaturas, caso de las correlativas.
En Medicina se pudo experimentar que para algunos docentes y algunos
estudiantes la experiencia quedó como gratificante, pero para la mayoría creó
resistencia a lo nuevo, …lo que cuesta es el cambio de tareas... Según opinión de
los mismos estudiantes en general la gente se resiste al cambio porque quiere
todas las cosas servidas..., que sería el caso de recibir el dictado de la clase
teórica elaborada cuidadosamente por el docente a partir de la bibliografía sobre
el tema además de todos aquellos datos extraídos de su propia experiencia en
investigación y docencia.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 135
Se rescata un enfático párrafo expresado por la docente de Genética,
(Medicina, UNT): En lo personal, la metodología del ABP me parece genial. Yo
repetiría la experiencia encantada para Medicina. Es novedoso, genial, integra
asignaturas, buena metodología. Soy, como se ve, defensora acérrima del ABP, a
mí me fascinó. Si se insiste se pueden ver resultados pero con una sola
experiencia no se vio el avance.
4.2. Sobre los alumnos
De acuerdo con la bibliografía consultada, no se encontraron diferencias
significativas en el rendimiento académico entre grupos ABP y de metodología
tradicional. Para algunos autores, en el ABP los alumnos son evaluados por
exámenes que solo valoran la memoria, exámenes de dinosaurios, y la similitud
en el rendimiento académico de ambos grupos se debe a una contaminación por
la cual los estudiantes del grupo ABP y los de enseñanza tradicional comparten
no solo las búsquedas bibliográficas sino también las experiencias de sus trabajos
(Avila, 2003).
En este trabajo, a partir de las evaluaciones tradicionales realizadas, se
observaron diferencias significativas en el rendimiento entre ambas
metodologías en el grupo de alumnos voluntarios, no así en el de seleccionados
(Tabla 10).
Al analizar separadamente las variables consideradas para el cálculo del
rendimiento, un resultado a destacar es el mayor número de alumnos aprobados
en la evaluación del Trabajo práctico N° 7 y también en el tema específico del
práctico. En la evaluación del práctico (Figura 20), la proporción de alumnos
aprobados con la metodología ABP fue significativamente mayor que con la
tradicional, 96% vs 39%, respectivamente. En los resultados del tema específico,
la proporción de alumnos que contestaron todas (3) las preguntas fue
significativamente mayor con el ABP (Tabla 9).
Estos resultados se corresponden con el hecho de que el desarrollo del tema del
práctico correspondió al trabajo más puro de la aplicación del aprendizaje basado
en problemas y donde se realizó la mayor actividad intelectual Esto suministraría
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 136
una evidencia de que este método facilita mucho más la incorporación de
conocimientos que el tradicional.
Es probable que, en lo que respecta a las notas de exámenes parciales (que no
fueron significativamente diferentes con ambas metodologías) y a las notas de las
recuperaciones de los parciales (que sí fueron significativamente mayores con el
ABP), sean éstos resultados debidos al azar.
El porqué no se obtuvo diferencias significativas en el rendimiento
académico entre ambas metodologías en los dos ciclos lectivos pudo deberse a
variadas causas, entre ellas, a una cuestión metodológica (falta de comprensión
de los objetivos o falta de estudio del material extraído), también, posiblemente, a
un efecto diferencial del tamaño de las muestras, o del tema elegido del trabajo
práctico, a diferencias entre voluntarios y seleccionados o alguna acción
deficiente en las tutorías. Se necesitarían realizar más estudios al respecto
poniendo un énfasis en la investigación profunda de estas posibles fuentes de
variación u otras. Sería necesario, además, probar con otro tema de trabajo
práctico y variando tutores.
Realizando la comparación entre los grupos ABP 2002 y 2003, se
encontraron datos totales indicadores de que el grupo de voluntarios se destacó
sobre el de seleccionados y en este caso también sobre los grupos de enseñanza
tradicional. Esta ventaja del grupo ABP 2002 se debió al mayor número de
alumnos que se presentaron a rendir el examen final dentro de los seis meses
posteriores al cursado.
En 2002 rindieron 8 alumnos, de los cuales 5 se presentaron en el primer y
segundo turno de examen de diciembre y aprobaron con clasificaciones altas (7, 8
y 9) mientras que fueron 3 los que rindieron en el 2003.
Pareciera que el hecho de haberse anotado en forma voluntaria para la
experiencia en el 2002 y de haber sido seleccionado para la misma en el 2003
(donde algunos estudiantes reprocharon el …porqué ellos estaban en ese asunto
y el resto de los compañeros del cursado no…) marcó algunas diferencias entre
los alumnos del ABP.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 137
Respecto a la evaluación cualitativa realizada únicamente en los grupos
ABP (aunque no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre
ambos períodos lectivos) se destacó que los mayores porcentajes en asistencia,
participación verbal activa, excelente cooperación e integración con el grupo,
excelente búsqueda y aporte de material, mayor lectura, opiniones y estudio del
material y excelente compromiso adquirido con la tarea fueron, con marcadas
diferencias, por parte del grupo de los voluntarios. Según las consideraciones
anteriores, igualmente, este grupo alcanzó el mayor porcentaje de calificación
integral Muy Buena, no presentándose en ningún caso alumnos con calificación
Regular. Estos resultados estarían indicando que los voluntarios, con su elección,
tuvieron buena predisposición para ese trabajo, para el estudio del tema y
voluntad en participar activamente en una experiencia novedosa.
Una observación extraída de los datos personales y de las encuestas
realizadas al grupo de voluntarios es que su comportamiento fue igualmente
bueno en las diversas actividades que emprendieron a su elección dado que fue
un grupo que conjuntamente con el ABP y el cursado regular en la Facultad
realizaba diferentes pasantías, cursos extracurriculares, además de variadas
actividades personales (hobbies, deportes).
Aunque según Avila (2003), el ABP parecería ser una metodología más
valiosa para los alumnos que presentan un rendimiento inferior con el método
tradicional, en el presente trabajo no se presentó tal situación debido a que los
voluntarios fueron los mejores durante el cursado completo. Igualmente, para
avalar o refutar dicha afirmación se requerirá de una mayor y profunda
investigación. El perfil del grupo respecto de las características cualitativas
observadas presentó los más altos porcentajes, lo que concuerda perfectamente
con el hecho de haber sido, precisamente, voluntarios para la experiencia, es
decir, son buenos estudiantes, con muchas ganas de trabajar y estudiar y con
buenas notas generales en las asignaturas que cursan.
Estos resultados requieren un cuidadoso análisis por el hecho de existir en la
presente investigación un sesgo de selección dado por el trabajo con voluntarios,
aspecto a ser considerado en estudios posteriores con el propósito de extender el
desarrollo del ABP al resto de los prácticos de la asignatura.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 138
Una cuestión importante a ser considerada y que surge del análisis de los
resultados obtenidos en la experiencia es, si la evaluación del rendimiento
estudiantil con el ABP, (metodología básicamente diferente a la tradicional)
pudiera obtenerse a partir del empleo conjunto de las evaluaciones de tipo
cualitativas (observación, encuestas, entrevistas, autoevaluación, u otras
variantes) y de los exámenes parciales y finales tradicionales. Si se tiene en
cuenta que el principal papel de la evaluación consiste en proporcionar evidencias
apropiadas que ayuden a estudiantes y docentes a ver en qué medida se han
logrado los objetivos de aprendizaje y resultaron efectivas las estrategias puestas
en juego para el logro de los objetivos (AFACIMERA, 2002), se debería
reflexionar sobre la evaluación como una tarea compleja que supone, la mayoría
de las veces, reflexionar también sobre la enseñanza misma, qué se enseñó, para
qué se enseñó y cómo se enseñó.
Según Beard (1974) pareciera que, para la mayoría de los profesores
universitarios, el estudio independiente no constituyera en absoluto el objetivo
central, porque de ser así, las evaluaciones pondrían en evidencia la capacidad
para el estudio y razonamiento independiente.
El logro de ambos aspectos constituye uno de los principales objetivos del ABP
(ya expresados con anterioridad) y pueden ser registrados y evaluados
únicamente de forma cualitativa.
Esta consideración sobre el mecanismo de evaluación, permitiría ver con
más objetividad los aspectos resaltantes de esta metodología, donde y de
acuerdo con Avila (2003), la conjunción de docentes y alumnos comprometidos en
la realización del trabajo, donde cada uno pone lo mejor de sí mismo, lleva a la
obtención de buenos resultados desde lo académico y lo personal. Las
satisfacciones obtenidas de esta experiencia desde el punto de vista de la tarea
como docente, como profesional y especialmente desde el punto de vista
humano fueron muchas y excelentes.
El trabajo grupal, que mantuvo en actividad a los alumnos durante las
reuniones de tutoría y fuera de las mismas, permitió verlos inquietos, pensantes,
ocupados y preocupados por hallar la información, leerla, comprenderla,
aprenderla y comunicarla, lo cual resultó bastante satisfactorio para el tutor si se
compara dicha experiencia con determinadas actitudes (distracción,
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 139
aburrimiento, despreocupación) que en variadas oportunidades, quedan a la vista
del profesor cuando solamente reciben la información “transmitida” durante la
clase teórica. Además, el trabajo con ABP permitió destacar otros aspectos de los
estudiantes, sus inquietudes, ideas, voluntades y personalidades que las
actividades tradicionales por sí solas impiden ver por sus características.
La puesta en práctica del método permitió destacar que el ABP hace
posible establecer otro tipo de relación entre docente y alumnos, donde se
prioriza la comunicación y expresión libre por ambas partes. Esto pudo ser
observado y registrado claramente durante la participación de la tutoría en la
carrera de Kinesiología, donde llamó la atención la actitud del tutor de tratar con
absoluta confianza a sus alumnos (hasta llegar a “tutearlos”) en el momento de
realizar las observaciones, ya fueran positivas o negativas, de su tarea para la
reunión, lo cual no dio motivo ni condujo a faltas de respeto en ningún momento.
La opinión de la mayoría de los alumnos (encuestas y entrevistas) respecto
al grado de cumplimiento de las expectativas que tenían al iniciar la experiencia
del ABP fue que el mismo resultó total. Expresaron que el método es diferente e
interesante, pero presenta un inconveniente:...lleva mucho tiempo acostumbrarse.
Les llevó tiempo acostumbrarse a la metodología. Con el transcurrir de las
tutorías se observó la secuencia de las etapas típicas por las que atraviesan los
grupos, previamente mencionadas en la bibliografía (ITESM, 2001; Avila, 2003):
una primera etapa donde se presentan dificultades, temor, dudas y resistencia al
nuevo trabajo, falta de comprensión de los objetivos, de su relación con el
problema y del trabajo en el grupo, una segunda etapa representada por cierto
grado de ansiedad por no comprender y avanzar con la metodología, una tercera
etapa donde comienzan a valorar su tarea y a tomar la responsabilidad del rol
adjudicado una cuarta etapa con intercambio de la información en forma fluida y
mayor seguridad y confianza con el grupo y una quinta etapa donde los roles de
alumnos y tutor se aceptan y asumen finalmente y la actividad grupal se
desarrolla óptimamente.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 140
El problema general y la queja continua de todos los grupos fue la falta de
tiempo para realizar óptimamente el ABP. Al no contar con la teoría del tema
debían buscar en los textos primero, luego razonar por si solos lo que les significó
mucho tiempo extra que necesitaban para las restantes asignaturas del
cuatrimestre.
Otro inconveniente fueron las reuniones fuera de la Facultad, la falta de
tiempo, de medios y en varios casos, voluntad para reunirse a estudiar (muchos
grupos se reunieron los sábados y domingos en horarios nocturnos para poder
finalizar la tarea). Expresaron que después de la primera reunión ninguno de los
grupos pudo encontrarse para trabajar durante la semana, se repartieron las
tareas y se encontraron directamente en la segunda reunión.
Además, algunas opiniones fueron que deben formarse grupos más reducidos y
con miembros que se conozcan previamente porque les llevó mucho tiempo
adaptarse al grupo nuevo, recién comenzaron a conocerse a partir de la segunda
reunión de tutoría.
De forma positiva, el ABP les demandó la asistencia a bibliotecas, les ha
servido para buscar y leer textos en mayor cantidad, aprender a fichar bibliografía,
razonar, discutir libremente, expresarse en forma escrita y oral y para varios,
aprender a manejar internet por primera vez. Aunque ciertos textos les
pareció...de difícil lectura por su complicado lenguaje específico... los inició en una
actividad productiva y, para varios, nueva, que quedó incorporada como
modalidad de estudio y de aplicación también para otras asignaturas que cursaron
posteriormente. De las encuestas realizadas a los ex alumnos del ABP un aspecto
que se destacó fue que, a partir de la búsqueda de información, pudieron
descubrir que determinados temas que se estudian en otras ciencias o carreras
profesionales están muy relacionados con temas que se ven en la Facultad de
Agronomía, de tal forma que les fue posible acudir y conseguir bibliografía de
otras Facultades. Una acción realizada por uno de los grupos y que llamó la
atención del tutor por no ser frecuente entre estudiantes universitarios, fue la
compra de un libro de Medicina que les pareció útil.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 141
De acuerdo con Lafourcade (1974), una de las aspiraciones de la
enseñanza superior ha sido la de promover en los alumnos la mayor autonomía
posible tanto en la configuración de un pensamiento original e independiente
como en el fortalecimiento de todos aquellos modos de acción que aseguren un
inmejorable aprovechamiento de los propios recursos personales y estimulen una
vocación de perfeccionamiento y actualización continua. La mayoría destacó que
adquirieron habilidad para la resolución de problemas, el manejo de datos e
información, la comprensión, el razonamiento, el espíritu de trabajo en equipo, el
desarrollo de destrezas de evaluación crítica, la comunicación, el auto-
aprendizaje.
El hecho de presentar informes escritos en cada reunión facilitó su
libertad de expresión y en muchos casos, el tutor se sorprendió de la forma
correcta y a la vez imaginativa de relatar lo experimentado con el grupo.
Igualmente la exposición oral de la última reunión de tutoría, fue muy agradable
y sorprendente el entusiasmo puesto por todos para hablar sobre lo estudiado;
aunque habían elegido anteriormente quien expondría, participaron todos por
igual, criticaron, se divirtieron, pasaron al pizarrón a mostrar láminas, fotos, textos
y finalmente aplaudieron las exposiciones de los compañeros, todo en un clima de
respeto y confianza.
A pesar de esta aceptación del método, manifestaron que un método
intermedio sería muy positivo …que el tutor nos diera algo de información básica
sobre el tema posterior a la lectura de los problemas…
También sugirieron una guía adicional por parte del tutor además de la que
brindan los objetivos de aprendizaje.
Los alumnos que ejercieron funciones como coordinadores o secretarios
expresaron que descubrieron principalmente la habilidad para la investigación,
para manejar el grupo y repartir tareas. Y un aspecto interesante es que aplicaron
lo aprendido respecto al trabajo grupal, la búsqueda de información y el estudio
independiente en el posterior cursado de otras asignaturas de la carrera.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 142
4.3. Sobre el tutor
Pasar de un papel de profesor de una asignatura, básicamente centrado en
las clases magistrales y con dominio de la materia, a otro en que el aprendizaje se
centra en el estudiante y el profesor pasa a ser facilitador y guía del proceso de
aprender a aprender, significa un reto para los docentes. Para ello se aconseja
previamente participar de manera activa en un seminario sobre las bases
metodológicas del ABP y experimentando el rol de estudiante y de tutor en una
prueba de tutoría.
La prueba piloto, realizada previa a la experiencia, proporcionó el primer
contacto con esta metodología en el rol de tutor. Permitió que algunas dudas
pudieran aclararse para su mejor puesta en práctica durante el ciclo lectivo
siguiente. Cuestiones como si se podrá ayudar al grupo sin imponer las propias
ideas; escuchar, esperar y estimular las explicaciones de los estudiantes sin
adelantar un tema o clase o si será posible colaborar en la resolución de una
situación conflictiva en el grupo, tratar a todos por igual, estimular la participación
de los estudiantes más tímidos, si la evaluación cualitativa se realizará con la
misma objetividad para todos, si se sabrá reconocer críticas e ideas constructivas
de los estudiantes respecto a la tarea del tutor y al método.
Se puede decir que se fueron aclarando las dudas a medida que se ejerció
la experiencia. Es decir, (y acordando con Maudsley, 1999) ...formación en la
acción, se aprende a ser tutor haciendo de tutor... Efectivamente, este trabajo
demostró que se requiere de la participación de un tutor preparado en la
metodología del ABP respecto a la manera de trabajar con grupos, para saber
escuchar y responder, guiar, orientar y no dejarse tentar en dictar el tema de
forma tradicional ante las insistentes preguntas de los alumnos. También los
alumnos opinaron que la participación del tutor es positiva cuando tiene el tema
bien preparado…se requiere de una preparación previa para guiar
adecuadamente el debate en un grupo muy activo; además, le debe agradar
enseñar con este nuevo sistema que da resultado siempre y cuando el docente
esté capacitado para manejar tutorías...
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Alicia Nasif 143
Aún si el tutor está bien preparado, se observó que, si el número de grupos
es excesivo, resulta muy complicado y se presentan dificultades en el momento
de seguir el movimiento de todos, escuchar las opiniones y registrarlas al mismo
tiempo. De allí que es importante considerar el número de grupos a ser manejado
por un tutor.
A partir de las encuestas se extrajo que los estudiantes acordaron que la
tarea del tutor fue bastante positiva y estimulante al hacerlos pensar con el tipo de
preguntas formuladas (...¿Esto será así...?, ...¿Qué opina Ud. de esto?...), al
guiarlos para resolver las dudas y la forma de trabajar, además de facilitarles
bibliografía. Expresaron que el tutor mantuvo el interés en las reuniones, respetó
los puntos de vista, estimuló la discusión, la participación y la crítica.
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4.4. Sobre las debilidades y fortalezas del ABP
El empleo del ABP como método didáctico presenta ciertas debilidades,
dificultades y barreras de resistencia (ITESM, 2001) al implicar cambios de difícil
transición, tanto para los alumnos (deben aprender a trabajar en grupo y asumir la
responsabilidad del aprendizaje en forma independiente) como para los docentes
(deben dejar de ser el centro de la clase y no difundir la información como lo
hacen en las clases teóricas).
Ambos deben cambiar sus perspectivas y asumir diferentes responsabilidades.
Se requiere de mayor tiempo disponible al ser un método “no rápido” de
transferencia de la información (como es el método tradicional). Las reuniones de
tutoría, la preparación de los problemas, de los objetivos de aprendizaje, las
evaluaciones y la retroalimentación requieren de mayor tiempo y esfuerzo por
parte de los docentes tutores.
Y, también, por parte de los alumnos que deben asistir a varias tutorías por
tema. El hecho de que en el ABP se desarrolle un tema del programa de la
asignatura en varias reuniones de tutoría es una cuestión a ser considerada,
debido a que el dictado del programa completo con esta modalidad requeriría
disponer de horarios más amplios (horas extras) dentro del cuatrimestre.
Además, requeriría realizar profundas modificaciones en la planificación
curricular del mismo, con las consecuentes dificultades, especialmente en el caso
de nuestros alumnos que junto con Genética cursan otras asignaturas durante el
mismo período cuatrimestral, con sus correspondientes clases teóricas y
prácticas, que prácticamente abarcan horarios completos de toda la semana.
La salida en búsqueda de la información, su lectura, estudio y aplicación
así como las reuniones grupales fuera de la Facultad, insumen, por otro lado, de
mayor tiempo disponible que con el método tradicional.
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Alicia Nasif 145
El ABP implica un costo mayor porque requiere mayor capacitación y
tiempo. El trabajar con grupos de 5-6 alumnos y un tutor (esquema ortodoxo del
ABP) es un método más costoso. Además, la institución debe contar con
bibliotecas actualizadas, con abundante material disponible y con un servicio de
computadoras para ampliar la búsqueda en internet, lo que no siempre es factible.
También para los alumnos representa un gasto mayor ya que deben
realizar la búsqueda de información en bibliotecas, en cibers, deben asistir a la
Facultad o a domicilios particulares para las reuniones grupales en horas y días
extras a los del cursado regular.
Las fortalezas del ABP pudieron extraerse de la prueba piloto, de la
experiencia y de la propia opinión de los estudiantes expresadas en las diversas
encuestas y entrevistas. Les resultó una metodología bastante positiva,
interesante, distinta, agradable, innovadora y productiva que generó información,
compañerismo y compromiso.
El ABP les motivó a que acudieran a bibliotecas dentro y fuera de la
Facultad, buscaran y leyeran textos, los incentivó a la lectura, a razonar, discutir,
a que se expresaran en forma escrita y oral y en el caso de varios alumnos, que
aprendieran a realizar búsqueda informática.
A partir de la interrelación con el grupo pequeño, se potenció el espíritu de
trabajo y de competencia en el aprendizaje en equipo. Manifestaron que a causa
de no disponer de los apuntes de clase, el no tener todo servido con la teoría y
verse obligados a acudir a los textos, la mayor lectura y la independencia en el
estudio incrementaron su responsabilidad. Por otro lado, aumentó el interés
personal a estudiar, a buscar, e investigar más allá de lo indicado en la
bibliografía.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 146
A través de la observación cualitativa realizada por el tutor y de la auto-
evaluación pudieron aprender a escuchar, recibir y entregar críticas constructivas.
Igualmente, la devolución de los contenidos (feedback) les permitió que pudieran
reconocer sus necesidades, errores y progresos a la vez que compararlos con los
de sus compañeros.
Les permitió conocer y determinar la importancia de los objetivos de
aprendizaje a la vez que elaborar un plan de aprendizaje propio.
Se coincide plenamente con la opinión de Avila (2003) que las personas
poseemos diferentes estilos de aprendizaje y por ello se deben ofrecer variedad
de estrategias para que todos puedan igualmente acceder al conocimiento. Tanto
el método tradicional por un lado como el ABP por el otro, presentan
características específicas, fortalezas y debilidades propias.
Con este trabajo se sugiere que para lograr el propósito expresado una
forma podría ser propiciar el complemento de ambos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 147
5. PROPUESTAS
A partir de la experiencia, se proponen pequeñas modificaciones y
sugerencias para una mejor adaptación del aprendizaje basado en problemas a
nuestro contexto:
El dictado de un pequeño seminario anterior a la práctica grupal
(tercera opción intermedia entre la metodología tradicional y el
ABP).
Presentar un listado o guía de antecedentes además de los
objetivos de aprendizaje.
El desarrollo de un tema del programa en dos reuniones de
tutoría por semana.
La participación de varios tutores por comisión.
Grupos de no más de 5 alumnos y 4 grupos como máximo por
tutor.
Facilitar textos bibliográficos, revistas y artículos a los
estudiantes en casos de presentarse difícil acceso a los mismos.
Realizar las reuniones dentro de la Facultad y el estudio
personal fuera de la misma.
La combinación del ABP con la metodología tradicional para el
desarrollo de los trabajos prácticos de la asignatura.
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Alicia Nasif 148
Ahí (el aula) es donde, al menos en las culturas
avanzadas, los maestros y los alumnos se juntan para
producir ese intercambio crucial pero misterioso que con
toda ligereza llamamos educación.
Jerome Bruner, 1997
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6. AGRADECIMIENTOS
A mi familia y mi hijo, por su paciencia, amor y ayuda constantes.
A mi Directora de Tesis, Prof. Dra. Liliana Noemí Fracchia, por el aporte de sus
conocimientos, consejos precisos, tiempo y apoyo incondicional.
A los miembros de la Comisión de Supervisión por la lectura del manuscrito y
corrección acertada de la forma y la redacción.
Especialmente a mis queridos alumnos de los ciclos lectivos 2002 y 2003, sin los
cuales no hubiera sido posible realizar esta gratificante experiencia. A Pedro
Pardo, que continuó trabajando durante dos años más con permanente interés,
entusiasmo, responsabilidad y dedicación.
A mis compañeros de Cátedra, por su contribución con conocimientos y
bibliografía específica.
A la Maestría en Docencia Superior Universitaria de la Facultad de Filosofía y
Letras, por la posibilidad de este Postgrado. A su Directora, Dra. Alicia Villagra de
Burgos, los profesores y compañeros por los conocimientos, bibliografía y
colaboración brindados durante los cursos.
A la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la Universidad Nacional de Tucumán,
que me brindó la infraestructura y los medios necesarios para realizar el trabajo
de investigación. A docentes y colegas por su colaboración especial en
cuestiones de forma, presentación e informática.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 150
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8. ANEXOS
Anexo 1
EJES GUÍA DE LAS ENTREVISTAS
Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Cuál es o fue su experiencia con el Aprendizaje Basado en
Problemas.
Cómo se aplica la metodología en la carrera.
Cómo se realiza la actividad tutorial.
Cómo se elaboran los problemas y los objetivos de aprendizaje.
Cuál es el modo de evaluación en cada tutoría.
Cómo se evalúa lo que no es conocimiento y cómo se considera la
actividad tutorial en la nota final.
Cómo se califica lo observacional y qué instrumentos conoce para
hacerlo.
Qué comparación hace con la metodología tradicional.
Cuáles son los resultados obtenidos.
Qué opinan/opinaron los alumnos de la metodología.
Cómo ve su aplicación en asignaturas fuera del área de Medicina.
Otros comentarios pertinentes.
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Anexo 2
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
(Metodología según Sirvent, 1999)
Entrevista I
Fecha:
Registro propiamente
dicho
Comentarios Análisis
Entrevista II
Fecha:
Registro propiamente
dicho
Comentarios Análisis
Entrevista III
Fecha:
Registro propiamente
dicho
Comentarios Análisis
Entrevista IV
Fecha:
Registro propiamente
dicho
Comentarios Análisis
Entrevista V
Fecha:
Registro propiamente
dicho
Comentarios Análisis
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Anexo 3
MATERIAL ENTREGADO A LOS ALUMNOS DE ABP EN LA PRIMERA
REUNION DE TUTORÍA
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Consignas de trabajo
Leer atentamente las siguientes consignas
1. Presentación del tutor.
2. Presentación de los alumnos.
3. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas?. Breve explicación sobre el
ABP.
4. Formación de grupos al azar.
5. Elección de Secretario/a y Coordinador /a en cada grupo.
6. Lectura de los Problemas de Situación.
7. Análisis, discusión y trabajo con la técnica de la “Tormenta de Ideas”.
8. Planteo de posibles Hipótesis o mecanismos de explicación.
9. Elaboración del Plan de Aprendizaje o de Estudio.
10. Distribución de tareas para la búsqueda de información.
1. TUTOR
Ing. Agr. Alicia María Nasif.
Jefe Trabajos Prácticos – Cátedra de Genética – Facultad de
Agronomía y Zootecnia (FAZ)
Domicilio: Barrio Portal del Cerro, MD, L3, CC – Yerba Buena. Tucumán.
Teléfono laboral: 4390040, 4390003, interno 111. (Genética).
Teléfono particular: 4250251.
Dirección electrónica: [email protected]
Días y horarios de consulta: Lunes a Viernes de 8 a 12 hs. En FAZ.
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2. FICHA PERSONAL
Completar la siguiente Ficha con sus datos personales:
FICHA PERSONAL DEL ALUMNO CON ABP
DATOS
Nombre/s
Apellido/s
Edad
Dirección
Número de teléfono
Dirección electrónica
Ciudad donde vive
Provincia
Colegio o Escuela donde asistió
Otros estudios que realizó
Trabajo/ Lugar de trabajo
Otras actividades (Deportes,
Hobbies,etc.)
Situación actual en la Facultad
Motivación por la que participa en esta
experiencia
Otros datos que considere de interés
aunque no estén relacionados con la
Facultad
FOTO DEL ALUMNO
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Alicia Nasif 163
3. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) está centrado en el alumno, es
decir, que pone al alumno en el centro del proceso de aprendizaje.
En la enseñanza tradicional se adquiere primero el conocimiento y luego
éste se aplica al problema. En el ABP, se conoce primero el problema y luego se
busca el conocimiento. Esta metodología de enseñanza se desarrolla en
pequeños grupos de alumnos guiados por un tutor y sigue una secuencia
particular o diferentes etapas que permiten a los alumnos identificar sus
necesidades para comprender un problema y una vez que éstas se identifican,
alcanzar sus objetivos.
4. Para la formación de los grupos al azar se numerarán los alumnos del 1 al 5
hasta completar el total. Posteriormente, los 6 números 1 formarán el primer
grupo, los 6 números 2, el segundo grupo, etc. Se separarán los grupos dentro del
aula y se ubicarán en círculo para comenzar a trabajar.
5. En cada grupo se hará la designación de los roles de Secretario/a y de
Coordinador/a a voluntad de los integrantes.
Se explicará al Secretario/a que su tarea será la de tomar asistencia,
anotar y registrar todo lo que acontece en el grupo en cada reunión, todo lo que
se conversa, discute y resuelve, para que de esta forma quede constancia de la
labor realizada.
La tarea del Coordinador será la de mantener el orden y control en el
grupo, permitir la palabra durante la discusión, controlar que se cumplan los
horarios asignados para cada tarea planificada.
6. El Secretario/a realizará la lectura del /los problemas de situación, con claridad
y por lo menos dos veces hasta que sean comprendidos.
7. El grupo inicia el análisis del/los problemas a través de una “Lluvia de ideas”.
Técnica que se emplea cuando se desea estimular el pensamiento creativo
acerca de un problema. La creatividad es la clave.
Existen reglas a seguir:
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Alicia Nasif 164
No debe haber críticas a las opiniones que se generan, todas las
ideas serán bienvenidas y el objetivo es lograr mucha cantidad de ideas
registradas en el grupo, sin importar lo extrañas, exageradas, humorísticas o
insignificantes que parezcan.
También se busca la combinación y el mejoramiento de las ideas, es
decir, la construcción sobre las ideas expresadas por otros.
Luego de la presentación del problema, en un período de 10 minutos
cada alumno en silencio elabora y anota en una hoja todas las ideas que le
surjan.
Las ideas aportadas son luego escritas por el Secretario en el
pizarrón o algún lugar donde todos puedan verlas, para discutirlas, completarlas y
evaluarlas.
8. Una de las etapas tempranas de discusión del problema de situación es el
pensar en posibles Hipótesis o mecanismos de explicación. Esto lleva a identificar
el conocimiento que el grupo en su totalidad o los estudiantes en forma individual
ya poseen y el conocimiento que deben adquirir para interpretar mejor el
problema.
9. Elaboración del Plan de Aprendizaje o de estudio: La formulación del Plan de
Aprendizaje permite revisar y focalizar lo que se planteó durante la Tormenta de
ideas.
Después de la lectura de los problemas y de su análisis, el grupo definirá
el/los temas de estudio y se plantearán qué cosas deben averiguar y cómo lo
harán para la resolución de los mismos. Se elaborará un listado de los temas que
se debe aprender.
10. Una vez que estén listados los temas de aprendizaje, los alumnos deberán
identificar las fuentes de información del conocimiento para lo cual el Coordinador
separará y asignará las tareas para la búsqueda de esa información.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 165
TEMA: La Herencia en relación con el Sexo
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivo general:
El objetivo general de este Trabajo Práctico es proveer oportunidades de
aprendizaje para que mediante problemas de situación, el estudiante sea capaz
de conocer, identificar y estudiar algunos aspectos de la herencia en relación con
el sexo.
Objetivos específicos:
Utilizando ejemplos el estudiante debe:
Conocer los aspectos citogenéticos de los cromosomas sexuales.
Estudiar los diferentes sistemas cromosómicos de determinación del
sexo.
Analizar los patrones de herencia de los caracteres controlados por
los loci situados en los cromosomas sexuales.
Definir y describir la influencia del sexo en la expresión de algunos
caracteres hereditarios.
Explicar la variación de la dominancia y la limitación de la expresión
de los caracteres por el sexo de los individuos que los llevan.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 166
PROBLEMAS
1. En el árbol genealógico de la Reina Victoria de Inglaterra se detectó
una enfermedad que se transmitió a través de sus descendientes a varias de las
casas Reales de Europa. Un aspecto interesante de éste árbol es que no hay
indicios de la enfermedad en los antepasados de la Reina Victoria. Esto se puede
explicar suponiendo que hubo un cambio en uno de los gametos que originaron a
la Reina Victoria. A partir del estudio de éste árbol genealógico así como de otros
y de la naturaleza bioquímica del defecto se ha podido determinar el tipo de
herencia de esta enfermedad.
2. Ricardo cumplió 23 años de edad. Su madre lo nota muy
preocupado últimamente y observa que se mira permanentemente en el espejo.
Ricardo le comenta que está muy afligido por su pérdida de cabello en forma
acelerada en el último año, entonces ella le cuenta que, lamentablemente, su
padre sufrió del mismo problema aproximadamente a esa edad.
3. ¿Qué son los colores?, ¿puedes diferenciarlos claramente?. Es una
suerte, entonces. Este es uno de los problemas que enfrenta Marcos, no poder
identificar y reconocer con precisión los colores que necesita para poder
desplazarse por las ciudades y sin inconvenientes donde hay semáforos y,
también, en su lugar de trabajo para poder identificar las señales de riesgo o
alarma que hacen más seguro el mismo.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 167
Anexo 4 PLANILLA DE EVALUACIÓN CUALITATIVA OBSERVACIONAL
Alumno
Asistencia
Puntualidad
Participación
verbal
CooperaciónIntegración
con el grupo
BúsquedaAporte de material
Lectura estudio
del material
Razonamiento
crítico
Compromiso
adquirido con la tarea
Calificación
integral
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
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Anexo 5
ENCUESTA DE OPINIÓN PERSONAL
1) ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?.
¿Le pareció más o menos difícil de lo que pensó?.
2) ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda bibliográfica?.
Si los tenía, ¿le han facilitado la tarea de búsqueda del material?.
3) ¿Tenía conocimientos sobre informática?.
4) ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?.
5) ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el tema
u otras fuentes no bibliográficas?.
6) ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?.
7) ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?.
¿Se ha sentido cómodo para exponer sus ideas, expresarse y trabajar?
8) ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el tutor?.
¿Positiva, negativa, estimulante?.
9) ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?
10) ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?.
11) Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de
las siguientes afirmaciones acerca de la metodología del ABP
para pequeños grupos:
Promueve la comunicación.
Promueve la discusión.
Promueve la comprensión.
Promueve el razonamiento.
Promueve el espíritu de trabajo en equipo.
Promueve la habilidad en el trabajo con problemas.
Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación crítica.
Promueve la habilidad para el manejo de datos e información.
Promueve el auto-aprendizaje.
12) Agregue otros que no estén representados
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 169
Anexo 6
ENCUESTA DE OPINIÓN GRUPAL (2003)
1. Motivación para elegir el grupo.
2. Cantidad de libros/revistas consultados por el grupo.
3. Cantidad de artículos consultados.
4. Cantidad de consultas a bibliotecas y tipos de bibliotecas.
5. Cantidad de consultas a internet. ¿Dónde?.
6. Buscadores de internet. Palabras claves empleadas.
7. Cantidad de autores consultados de Genética. ¿Cuáles?.
8. Otros autores consultados ¿Cuáles?.
9. Cantidad de reuniones en la Facultad. Horarios.
10. Cantidad de reuniones fuera de la Facultad. Horarios.
11. Adquisición y manejo de la información.
12. Vocabulario y conocimiento de los textos.
13. Interpretación de los textos.
14. Investigación y profundización.
15. Generación de reflexiones.
16. Enriquecimiento de los puntos de vista.
17. Motivación a tratar y profundizar los temas.
18. Grado de resolución de situaciones problemas.
19. Actitud crítica.
20. Cumplimiento de las expectativas.
21. Cumplimiento de los Objetivos de Aprendizaje.
22. Tarea del tutor;
-a) Mantiene el interés en las reuniones
-b) Respeta los diferentes puntos de vista.
.c) Estimula la participación.
-d) Estimula la discusión.
-e) Orienta a la búsqueda bibliográfica.
-f) Evalúa de acuerdo a los Objetivos del Programa.
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Alicia Nasif 170
-g) Discute los resultados de las evaluaciones.
-h) Motiva a buscar información.
- i) Brinda estímulo para el aprendizaje.
23) Comprensión de los Objetivos de aprendizaje.
24) Relación de los Objetivos con el tema.
25) Reuniones grupales. Experiencia y comentarios.
26) Otros datos que quiera aportar el grupo sobre su participación en
esta metodología.
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Anexo 7
ENCUESTA DE OPINIÓN A EX ALUMNOS DEL ABP
1) ¿Qué recuerda de la experiencia realizada con el
Aprendizaje basado en problemas (ABP)?.
2) Indique si en dicha experiencia vio por primera
vez algunas habilidades o destrezas.
3) Indique si en dicha experiencia adquirió algunas
habilidades o destrezas.
4) Indique si en dicha experiencia adquirió alguna destreza,
habilidad o conocimiento y si las ha continuado aplicando a lo
largo del cursado de su carrera.
5) Indique si ha resultado positiva su participación en dicha experiencia.
6) ¿Cómo le resultó su participación en esta nueva experiencia?.
¿Le pareció más o menos difícil de lo que pensó?.
7) ¿Tenía conocimientos de cómo realizar una búsqueda
bibliográfica?. Si los tenía, ¿le han facilitado la tarea de
búsqueda del material?.
8) ¿Tenía conocimientos sobre informática?.
9) ¿Qué dificultades encontró para la búsqueda de la información?.
10) ¿Ha consultado a expertos (profesores de Genética) sobre el
tema u otras fuentes no bibliográficas?.
11) ¿Ha resultado positiva la dinámica de trabajo grupal?.
12) ¿Cómo ha experimentado su participación en el grupo?.
¿Se ha sentido cómodo para exponer sus ideas, expresarse
y trabajar?.
13) ¿Cuál es su opinión acerca de la tarea realizada por el
tutor?. ¿Positiva, negativa, estimulante?.
14) ¿Cuál es su opinión acerca de la metodología del ABP?.
15) ¿Qué sugerencias puede hacer para trabajos grupales futuros?.
Aprendizaje Basado en Problemas: nuevo método en la enseñanza de la Genética
Alicia Nasif 172
16) Marque con una cruz si concuerda con alguna o varias de las
siguientes afirmaciones acerca de la metodología del ABP para pequeños
grupos:
Promueve la discusión.
Promueve la comprensión.
Promueve el razonamiento.
Promueve el espíritu de trabajo en equipo.
Promueve el desarrollo de destrezas de evaluación crítica.
Promueve la habilidad para la resolución de problemas.
Promueve la habilidad para el manejo de datos e información.
Promueve la comunicación.
Promueve el auto-aprendizaje.
Agregue otros que no estén representados
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