JULIO DE 2013 ISSN 2256 - 1536
825
EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN
EN EL SIGLO XXI
Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia
Boletín Virtual REDIPE No 825Julio de 2013 - ISSN [email protected]
José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán
, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Aileen Dever , Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón , Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil , Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper , Director Fundación Intern. Alberto Merani Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad.
Germán Piloneta
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctoradoRude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad De La Rioja, España
Nelson Largo, Diseño y diagramación
Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle.
J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México
Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna
Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente
Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante
EDITORIAL 825 EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
Julían de Zubiría Samper, Director Instituto Alberto Merani Pag: 6-17
RESEÑA REVISTA REDIPE 825Julio César Arboleda, Director Redipe. Pag: 18-21
CONFIGURACIONES DISCURSIVAS TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED:
ALGUNAS APROXIMACIONES
Osbaldo Turpo Gebera, Universidad de Salamanca Pag: 21-42
PENSAMIENTO Y MEDIACIONES, EDUCADORES DEL NUEVO MILENIO: UNA MIRADA DESDE
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
Germán Piloneta, Director Proyecto Cisne, Universidad Javeriana Pag: 43-52
LA EVALUACIÓN, SUS PARTICULARIDADES Y FUNCIONES PARA INSTRUIR Y EDUCAR EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Adolfo Luis Rojas Tur, Universidad de Ciencias Pedagógicas,”Pepito Tey” ,
Las Tunas de Cuba Pag: 53-63
EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES
DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA (UPTC)
Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alexandra Vargas Torres Pag: 64-74
RAZÓN Y FÉ - HISTORIA Y PERSPECTIVA
Luciano Bellini, sdb, Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador Pag: 75-97
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE
LECTURA INFERENCIAL
Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, Universidad del Tolima Pag: 98-111
RETOS EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO EN CIENCIAS INFORMÁTICAS.
UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA CURRICULAR
Adolfo Díaz Sardiñas, Universidad de las ciencias Informáticas de Cuba y
Roberto Portuondo Padrón, Universidad de Camagüey de Cuba. Pag: 112-128
HACIA UNA METODOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA PARA EL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL
Kenia María Velásquez Ávila - Ernan Santiesteban Naranjo, Universidad de las Tunas de Cuba.Pag: 129-137
SIMULACIÓN BAJO LA PLATAFORMA DE MATLAB PARA LA ENSEÑANZA DE CIRCUITOS RLC
Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Universidad de la Guajira. Pag: 138-153
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EDITORIAL Revista Redipe 825
Julián De Zubiría Samper1
EL MAESTRO YLOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN
EN EL SIGLO XXI
Resumen
La escuela actual no se corresponde con
el mundo actual. El mundo es flexible, cam-
biante y diverso, y la escuela sigue siendo
rutinaria, inflexible, descontextualizada y
estática. El mundo exige flexibilidad y crea-
tividad para adaptarse a una vida profunda-
mente cambiante, y la escuela asume cur-
rículos fijos delimitados desde siglos atrás.
Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI
formados con maestros del siglo XX, pero
con modelos pedagógicos y currículos del
siglo XIX. En esta dirección, resulta indis-
pensable que los maestros asumamos con
compromiso la tarea de repensar el sentido
y la función de la escuela en la época ac-
tual. Para ello, ponemos a discusión ocho
posibles desafíos de las escuelas en las
primeras décadas del siglo que inicia y a las
cuales hemos intentado dar respuesta du-
rante las dos últimas décadas de vida en el
Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colom-
bia), desde la perspectiva de la Pedagogía
Julio de 2013
Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
Palabras clave: Pedagogía dialogante, de-
sarrollo, aprendizaje, formación integral del
ser humano.
La escuela tradicional dio respuestas a las
necesidades y requerimientos de las socie-
dades agrarias e industrializadas. Enseñó a
leer y a escribir a nivel elemental, impartió
normas básicas de ortografía y urbanidad,
y garantizó el manejo de los algoritmos arit-
méticos esenciales; pero detrás de ese pro-
grama encubierto, su verdadero y esencial
papel consistió en formar a los empleados
y trabajadores rutinarios para que laboraran
en las empresas y las instituciones. Esta
escuela fue creada para formar empleados
obedientes y cumplidores que acataran las
normas y las disposiciones emanadas por
los jefes y que enseñara a realizar trabajos
supremamente rutinarios y mecánicos. Es
una escuela hecha a imagen y semejanza
1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Con-sultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.
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de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler,
1993). Muy seguramente esto lo tenía claro
Pink Floyd cuando compuso su canción The
Wall en 1979, y lo expresó magistralmente
el británico Alan Parker cuando llevó la can-
ción al cine en 1982. Es una escuela que
no ha formado individuos creativos, ni ha
desarrollado en los niños y jóvenes la inteli-
gencia práctica, el análisis, el conocimiento
de sí mismo o la argumentación, pero que
sí ha sido muy eficaz para formar individuos
obedientes, cumplidores y adecuados para
realizar trabajos mecánicos y repetitivos.
Sin embargo, la escuela tradicional se tornó
obsoleta en las últimas décadas frente a
los sensibles cambios sociales, económi-
cos y políticos vividos a nivel mundial. La
sociedad se volvió global e interconectada,
el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada
vez de mayor manera tuvo en cuenta al in-
dividuo. Estas profundas transformaciones
condujeron a diversos sociólogos, políticos,
economistas y administradores a pensar
que podríamos estar ante el nacimiento de
una nueva era o etapa en la vida humana.
Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker
de una “sociedad del conocimiento”, y mu-
chos otros han hablado de una sociedad
de la información. Lo cierto, es que esta-
mos ante procesos complejos y diversos de
modificación de la vida económica, social
y política. Sin embargo, ninguno de ellos
destacó lo que desde nuestra perspectiva
podría tener mayor incidencia en el sistema
educativo: Hemos creado una sociedad que
ha encontrado múltiples formas de archivar
la información por fuera del cerebro hu-
mano. Hoy por hoy se guarda información
en celulares, medios magnéticos, satélites,
libros, redes, discos duros, GPS y calcu-
ladoras, entre otros1. Prácticamente todas
las canciones pueden encontrarse en you-
tube, y casi todas las revistas y periódicos
se pueden consultar en la red. Es una so-
ciedad que posee una red casi ilimitada de
circulación de archivos y textos. Esta pro-
funda transformación volvió totalmente in-
necesario poseer la información exacta en
el cerebro humano y permitió caracterizar
como lo esencial para el proceso educativo
desde el punto de vista cognitivo, al desar-
rollo de las competencias para procesarla,
interpretarla y argumentarla. La profunda
transformación de la sociedad demanda en
los jóvenes competencias generales y ya no información de tipo particular.
Así mismo, la escuela homogenizante, ru-
tinaria, descontextualizada, mecánica, frag-
mentaria y repetitiva no se corresponde con
un mundo social y económico cada vez más
flexible, global, incierto y cambiante. Un
mundo en el que la vida económica, política
y social se tornó altamente diversa y flex-
ible, no se corresponde con una escuela
que enseña lo mismo a todos, y que lo hace
de manera tan rutinaria. Más exactamente,
la escuela actual no se corresponde con el
mundo actual. El mundo es flexible, cam-
biante y diverso, y la escuela sigue siendo
rutinaria, inflexible, descontextualizada y
estática. El mundo exige flexibilidad y crea-
tividad para adaptarse a una vida profunda-
mente cambiante, y la escuela asume cur-
rículos fijos delimitados desde siglos atrás.
1 A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular?
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Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI
formados con maestros del siglo XX, pero
con modelos pedagógicos y currículos del
siglo XIX.
De otro lado, siguen siendo en extremo pre-
ocupantes los resultados que obtienen los
estudiantes en pruebas de competencias
realizadas para verificar los impactos alcan-
zados por la educación que recibieron. Es
así, como según las pruebas PISA aplica-
das en el año 2009, tan solo el 5% de los
estudiantes latinoamericanos estarían ubi-
cados en los niveles cuatro, cinco y seis de
comprensión lectora, y un grupo superior al
50% estaría ubicado en el nivel uno o no
alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA,
2009). Es decir, la mitad de los estudiantes
de 15 años en América Latina, y quienes
llevan diez años en el sistema escolar, pre-
senta un nivel de comprensión lectora simi-
lar al que debería tener los estudiantes que
recién ingresan a la escuela básica. Re-
sultados muy similares se encuentran en
la mayor parte de países latinoamericanos
en lo que a desarrollo de competencias ar-
gumentativas y propositivas se refiere o a
nivel de dominio de conceptos en ciencias
y matemáticas, según diversas pruebas y
estudios internacionales como los llevados
a cabo por PISA, OCDE, LLECE, PIRLS o
TIMSS, entre otros.
Ante este oscuro panorama adquiere impor-
tancia preguntarse por los nuevos desafíos
que deberá enfrentar la educación en las
próximas décadas, y pese a lo complejo
e incierto de dicho ejercicio resulta indis-
pensable que los maestros asumamos con
compromiso la tarea de repensar el sentido
y la función de la escuela en la época ac-
tual. Para ello, ponemos a discusión ocho
posibles desafíos de las escuelas en las
primeras décadas del siglo que inicia y a las
cuales hemos intentado dar respuesta du-
rante las dos últimas décadas de vida en el
Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colom-
bia), desde la perspectiva de la Pedagogía
Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
Primer desafío: Privilegiar el desarrollo
frente al aprendizaje
Como afirmamos en la introducción, hoy en
día, las redes electrónicas se constituyen
en inagotables memorias sociales externas
al individuo y la necesidad de disponer en
la memoria individual de las informaciones
y datos particulares, se torna totalmente
obsoleta. Cualquier información está al al-
cance de la mayoría de individuos presio-
nando una tecla de su computador o de su
celular, o accediendo a cualquier red mun-
dial de datos.
En este contexto, pierde pertinencia una es-
cuela centrada en el aprendizaje de infor-
maciones de tipo particular, tarea a la que
se había dedicado la escuela durante los
últimos siglos. Esto es válido en mayor me-
dida en una época en la que se calcula que
cada doce años se duplica el conocimiento
humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino,
debería ser un lugar para entregar cañas de
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pescar, y no pescados, a los estudiantes.
Cañas que les permitan a los estudiantes
interpretar, analizar y argumentar la infor-
mación depositada en las redes. Quien
alcanza altos niveles de desarrollo en sus
competencias interpretativas, posee una
caña para adquirir nuevos conocimientos.
Puede ser, por ejemplo, que un niño con
excelente nivel de lectura, no tenga la infor-
mación sobre la extensión de los ríos, las
capitales de determinado país o el nombre
de sus gobernantes; sin embargo, la com-
petencia interpretativa le permitirá acceder
a ella, si esa es su necesidad. Y lo más im-
portante, le permitirá interpretarla, le per-
mitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá
apropiársela en forma de competencia. Es
decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo
le sucede a quien posea redes conceptu-
ales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a
quien haya desarrollado interés por conocer
y autonomía para pensar, sentir y actuar
de manera independiente. Desafortunada-
mente todavía no es así. Todavía la mayor
parte de escuelas de América Latina entre-
ga pescados a sus estudiantes, y, desafor-
tunadamente, pescados viejos y trasnocha-
dos. Pero las condiciones socio-históricas
actuales exigen un cambio profundo en las
finalidades de la educación. La finalidad úl-
tima de la escuela tiene que ser la de ga-
rantizar mayores niveles de pensamiento,
afecto y acción; es decir, la humanización
del ser humano como decían Merani y Vig-
otsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir cono-
cimientos, como supuso equivocadamente
la Escuela Tradicional, sino de formar indi-
viduos más inteligentes a nivel cognitivo, co-
municativo, social, afectivo, estético y práx-
ico. La función de la escuela es favorecer e
impulsar el desarrollo y no debería seguir
centrada en el aprendizaje, como siguen
creyendo equivocadamente diversos mod-
elos pedagógicos vigentes en la actualidad
(Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto
implica un cambio profundo en los fines y
contenidos de la educación actual, ya que
con los fines y contenidos actuales, que
privilegian la información desarticulada y
descontextualizada, no es posible un tra-
bajo centrado en el desarrollo y no en el
aprendizaje.
Segundo desafío: Abordar al ser
humano en su complejidad
(diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que creyó que su úni-
ca responsabilidad era académica, la nueva
escuela del siglo XXI tendrá que contribuir
a desarrollar las diversas dimensiones del
estudiante. Frente a una escuela que resta-
bleció estructuras basadas en la fragment-
ación y el aislamiento de los conocimientos,
hay que luchar por una nueva educación
que privilegie la integralidad y la compleji-
dad del ser humano; y que reivindique las
áreas frente a las asignaturas y los ciclos
frente a los grados. En este sentido, se
equivocan los Ministerios de Educación cu-
ando hablan de “áreas del conocimiento” y
cuando definen el año como “académico”,
ya que al hacerlo, desconocen la diversidad
de dimensiones y la complejidad del ser hu-
mano, y sobredimensionan exclusivamente
la dimensión cognitiva.
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Hoy en día, hay que reconocer las diversas
dimensiones humanas y el compromiso que
tenemos los docentes de desarrollar cada
una de ellas. Como educadores, somos re-
sponsables del desarrollo de la dimensión
cognitiva de nuestros estudiantes, pero
tenemos iguales responsabilidades en la
formación de un individuo ético que se in-
digne ante los atropellos y se sensibilice y
responsabilice individual y socialmente. La
escuela es copartícipe del desarrollo. Y este
desarrollo tiene que ver con las diversas
dimensiones y competencias humanas. En
educación podríamos distinguir claramente
cinco dimensiones (De Zubiría, et al, 2009):
cognitiva, comunicativa, social, valorativa
y práxica. La primera dimensión está li-
gada con el pensamiento; la segunda con
el lenguaje; la tercera con la interacción; la
cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos; y la última, con la praxis y la
acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos
que el ser humano piensa, se comunica, in-
teractúa, ama y actúa; y que es obligación
de la escuela enseñarnos a pensar mejor,
amar mejor y actuar e interactuar mejor.
En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos,
esos desconocidos, Alberto Merani (1958)
respondió a la pregunta de qué pasaría si
nos dedicáramos exclusivamente a formar
la dimensión cognitiva del niño, dejando
de lado las demás dimensiones humanas.
Así tuviéramos los mejores maestros y los
mejores currículos, su conclusión ratificó la
tesis de Wallon (1984) en defensa de una
formación más integral del ser humano. En
sus propios términos, Merani decía:
En suma, educar a nuestros
hijos no es “formar un sabio”
ni tampoco dejar crecer un
“salvaje ignorante”. Educar
es crear un perfecto equilibrio
entre el individuo como ser
que piensa, razona con su
propia cabeza y no con la de
otros, y el grupo social que lo
rodea, en el cual ha nacido y
en el cual vivirá. Educar es
formar un ser totalmente in-
tegrado tanto en el aspecto
individual como en el social.
(Merani, 1958).
Tercer desafío: Priorizar el trabajo en
competencias básicas
Las competencias deben ser entendidas
hoy en día como aprehendizajes integrales,
generales, que alcanzan niveles de idonei-
dad crecientes, flexibles y los cuales se ex-
presan en diversos contextos (De Zubiría,
2008). Las competencias implican de esta
manera un saber hacer, un saber sentir y
un saber pensar; y sólo se es competente
cuando acompañamos la comprensión de
pasión y acción, cuando logramos niveles
de idoneidad en ello y cuando podemos –
como explicaba Davídov (1988) – operar
con los conceptos adquiridos en contextos
diversos.
Lo cognitivo nos dota de las herramientas
para saber lo que se hace, cómo y por qué
se hace; lo valorativo nos permite tener pre-
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sentes las intenciones, la voluntad y la re-
sponsabilidad; al tiempo que lo práxico nos
orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer
las competencias en Ciencias Sociales no
bastaría con la adquisición de redes con-
ceptuales jerárquicas y claras que nos per-
mitan una adecuada interpretación de los
hechos sociales – lo cual todavía muy pocos
estudiantes lo logran–; también sería nec-
esario, que simultáneamente lográramos
sensibilizar al joven en torno a los diversos
y complejos problemas sociales, y que lo
impulsáramos a la necesidad de actuar en
los diversos contextos para cualificar la con-
vivencia y la vida en comunidad. Enseñar
Ciencias Sociales, desde esta perspectiva,
implica promover la comprensión, la respon-
sabilidad y la praxis social. “Los filósofos no
han hecho más que interpretar el mundo, de
lo que se trata es de transformarlo” –decía
casi siglo y medio atrás Carlos Marx-. Bajo
esta perspectiva, es necesario interpretar,
sentir y transformar al mundo.
Frente a una escuela que de tiempo atrás
fragmentó al ser humano y creyó que era
deseable privilegiar lo académico a lo val-
orativo, hoy por hoy hay que pasar a otra es-
cuela que no acepte los falsos dilemas que
genera el pensamiento dogmático y que
reivindique la integralidad como propósito
formativo.
Frente a una escuela que privilegió lo partic-
ular y específico, trabajar por competencias
implica una posibilidad de transformación
profunda de ella, al centrar el proceso educ-
ativo en mayor medida en los aspectos más
generales y esenciales del desarrollo. Tra-
bajar y evaluar por competencias demanda
organizar el currículo y las evaluaciones por
niveles de complejidad creciente y hacerlo
en diversos contextos. En este sentido, de-
manda pensar en nuevos fines y nuevos
contenidos para ser abordados en la edu-
cación, porque con los fines actuales cen-
trados en la reproducción y en la domes-
ticación del ser humano, no es posible un
trabajo por competencias.
En consecuencia, hay que dotar de los
conceptos y las redes conceptuales esen-
ciales a los niños y jóvenes, pero, al mismo
tiempo, hay que garantizar que ellos estén
en capacidad de operar con ellos y que ten-
gan la disposición de hacerlo, tal como an-
ticipadamente captó Ausubel (1983) en su
Teoría del Aprendizaje Significativo. Desa-
fortunadamente, los niveles actualmente al-
canzados en competencias comunicativas,
argumentativas y propositivas, demuestran
que éste es un propósito lejano de poder
cumplirse en la educación latinoamerica-
na aun en esta y en la siguiente década.
Pensar el currículo y la evaluación desde
la perspectiva de las competencias nos
ayudará a gestar el cambio necesario en la
educación, pero siempre teniendo presente
que las competencias no son aprendizajes
procedimentales vinculados al contexto, ni
saberes prácticos, como se piensa desde
un concepto de competencia heredado de
la industria. Las competencias a las que nos
referimos desde una perspectiva del desar-
rollo humano, son aprehendizajes gener-
ales, integrales, contextuales, flexibles y por
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niveles (De Zubiría, 2013).
Cuarto desafío: Hay que desarrollar
mayor diversidad y flexibilidad curricu-
lar en la educación básica y media.
La prioridad de formar individuos flexibles
es una necesidad reciente en la historia
humana. El trabajo rutinario, sincronizado
y cumplido que exigían las empresas y las
instituciones, favoreció una escuela rutinar-
ia que se concentraba en los aprendizajes
mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas
características marchan en contravía de la
flexibilización creciente del mundo social,
económico, familiar, cultural y político. Hoy
los individuos estudian a sus propios rit-
mos y en sus propios espacios y tiempos.
El matrimonio de hoy, probablemente ma-
ñana dejará de serlo; la empresa pujante
puede desaparecer en cualquier momento
y los productos de gran aceptación, segu-
ramente no existirán en pocos días. En este
contexto de diversificación y flexibilización
creciente de la sociedad, no es compatible
una escuela que favorece el pensamiento
único y rutinizado; por ello, la escuela del
siglo XXI deberá promover la originalidad,
la fluidez y el pensamiento independiente,
algo que hasta el momento está muy dis-
tante de lograr.
La casi totalidad de escuelas tradicionales
se parecen entre sí. Sus fines, sus conte-
nidos, sus estructuras, sus programas de
formación, sus currículos, sus textos, sus
prácticas evaluativas, sus énfasis y sus
maestros, tienden a la homogeneidad y a
la uniformización tal como lo vislumbró el
grupo de rock británico Pink Floyd en su
mágica canción The Wall, escrita, cuarenta
años atrás: Una escuela para producir in-
dustrialmente “salchichas rellenas”. En las
nuevas escuelas deberán primar la diversi-
ficación, la tolerancia y el respeto a la indi-
vidualidad, la diferencia y la diversidad. Las
escuelas, crecientemente, deberán des-
tinarse a formar individuos únicos para la
multiplicidad de opciones que ofrece la vida.
Frente a un sistema educativo tradicional,
rígido y homogenizante, creado a imagen
de la fábrica y en el que las asignaturas es-
enciales han sido la sumisión, la rutinización
y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá
que reivindicar la atención a la diversidad y
al contexto sociocultural. Se hará imperioso
diversificar y flexibilizar las instituciones y
los currículos, adecuarlos a las condiciones
culturales y contextuales de los individuos,
y brindar atención a la diversidad de proyec-
tos de vida.
Este proceso de flexibilización ya se ha inici-
ado. En varios países de la región se admin-
istran varios currículos simultáneamente, se
elaboran Proyectos Educativos de Centro,
se promueven las innovaciones y se utilizan
sistemas flexibles de evaluación y promo-
ción. Sin embargo, este cambio –hasta el
momento- sigue siendo más nominal que
real y más marginal que general.
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Quinto desafío: La formación de indi-
viduos más autónomos.
La vida en comunidades pequeñas, con im-
portantes y efectivos instrumentos de regu-
lación social, donde el ladrón, la prostituta
o el “loquito” del pueblo eran conocidos por
todos sus habitantes; donde los vecinos ac-
tuaban como padres temporales; la madre
se entregaba por completo a la orientación
de sus hijos y en la que la iglesia prescribía
sin mayor discusión sobre lo moral y ético,
no exigía de los individuos tomar grandes
decisiones. La vinculación laboral era una
garantía de estabilidad futura, el matrimo-
nio aseguraba una vejez en compañía de la
esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agri-
cultor sabía que iba a ser agricultor. El mun-
do marchaba así con ritmo lento, predecible
y estable. Se conocía o se podía prever el
futuro. La política “venía en los genes”, los
matrimonios eran de por vida y no existía la
multiplicidad de opciones para elegir la vida
laboral, económica o social
Hoy en día vivimos una época en la que han
vuelto a triunfar paradigmas derivados en
mayor medida del pensamiento de Heráclito
que de Parménides. El futuro se llama incer-
tidumbre, postulaba hace apenas unos años
Morin (2000), y, en el cine, “Forrest Gump”
y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de
que el azar jugaba a los dados con la vida,
contrariando la tesis de Einstein. En estas
condiciones, y en medio de un bombardeo
asfixiante de información, el individuo se
enfrentará a múltiples decisiones cognitivas,
políticas, vivenciales y valorativas, sobre las
que tendrá que optar. Por ello, la escuela
se enfrenta al reto de formar individuos que
estén en capacidad de tomar todas y cada
una de estas decisiones de manera respon-
sable, y para ello requiere formar individuos
mucho más autónomos.
Difícilmente hoy por hoy en educación se
encuentra una finalidad más importante que
la autonomía, la cual permite al estudiante
pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo
allí culmina propiamente el proceso educa-
tivo y por eso todo maestro consciente de-
bería tener siempre como una de sus me-
tas el lograr que sus estudiantes dejen de
necesitar su apoyo y participación, para que
“piensen y razonen con su propia cabeza”,
como decía Merani. Para que se vuelvan
gracias a la educación, mayores de edad
como dos siglos atrás los llamó Kant.
Sexto desafío: Favorecer el interés por
el conocer
No tendría sentido una propuesta educativa
que no definiera y defendiera una acción
clara y deliberada por favorecer el interés
por el conocimiento. El interés por el cono-
cimiento es la verdadera “gasolina” de todo
proceso intelectual. Es lo que garantiza que
lo enseñado siga vivo aun después de salir
del salón de clase, es lo que permite que el
conocimiento engendre más conocimiento.
Sin interés cognitivo, de poco valdría la com-
prensión conceptual o la competencia para
pensar, ya que el objetivo de todo maestro
es el que su alumno aprenda a aprehender,
para que cuando él no esté presente sigan
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teniendo impacto sus enseñanzas. Pero
para esto es indispensable cultivar el interés
por conocer, la necesidad por hacerse pre-
guntas y por asombrarse ante los objetos
del mundo social, natural y simbólico.
El interés por el conocimiento es esencial
en una época en la cual la educación no
tiene límites de edad ni de espacio. Como
es sabido, la educación actual no solo se
desarrolla en las escuelas y universidades;
se extiende a la adultez y se diversifican sus
escenarios. De esta manera, las empresas
y las instituciones siguen profundizando los
procesos educativos que antiguamente es-
taban restringidos exclusivamente a las in-
stituciones educativas. Por ello, se requiere
cultivar el interés por la ciencia, la necesi-
dad de preguntarse, la motivación por com-
prender el funcionamiento del mundo social,
natural y matemático. Se requiere cuidar y
abonar las preguntas infantiles. Algo que
la escuela tradicional sigue haciendo muy
mal. Se requiere una escuela centrada en la
pregunta y no en la respuesta, como desa-
fortunadamente ha sucedido hasta nuestros
días.
Séptimo desafío: Favorecer la solidari-
dad y la diferenciación individual
El individuo es una creación reciente de la
historia. Hasta hace muy poco tiempo para
la Iglesia, los partidos políticos, los medios
de comunicación o las escuelas, lo que ex-
istía eran “masas” de fieles, de productores y
demandantes, de seguidores y de votantes,
de lectores y oyentes, y de alumnos. Pese a
ello, el papel predominante alcanzado por el
individuo en la fase actual del desarrollo del
capitalismo hace parecer lo colectivo como
un valor anticuado, casi que medieval. El in-
dividualismo es así un sello característico y
dominante de la sociedad occidental actual.
Sin embargo, la preocupación por los demás
es también una tendencia natural del ser
humano. Ya decía Aristóteles que el hombre
es un ser social, un ser que no puede subsi-
stir de manera aislada; y decía Voltaire, que
fuera de la colmena, la abeja es tan solo una
mosca. De manera más compleja, Einstein
argumentaba en los siguientes términos:
“Al pensar en nuestra
vida y trabajo caemos en
cuenta de que casi todo lo
que hacemos y deseamos
está ligado a la existencia
de otros hombres (...). Sin
el lenguaje, nuestro in-
telecto sería pobre, com-
parable al de los animales
superiores. Así, debemos
confesar que si aventaja-
mos a los animales supe-
riores es gracias a nuestra
vida en comunidad” (Ein-
stein, 1932).
Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho
décadas, hoy adquiere mayor importancia.
El trabajo se hace cada vez de manera más
grupal y colectivo. La época de los grandes
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científicos e inventores trabajando a la man-
era de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para
la historia humana. Los avances científicos
y los inventos ya no son producto de individ-
uos aislados, sino de verdaderos equipos,
de centros de investigación que trabajan de
manera aunada.
Esta necesidad de favorecer la solidaridad
se acrecienta en el mundo actual y en espe-
cial en un continente tan desigual e inequi-
tativo como en el que vivimos.
En los albores del siglo XXI, ochocientos
millones de adultos se levantan todos los
días con hambre ya que solo cuentan con
un dólar diario para subsistir. Una sexta
parte de la población mundial, la mayoría de
ella conformada por mujeres, no ha podido
acceder al invento sumerio realizado hace
ya más de seis mil años de vida humana.
Octavo desafío: Desarrollar la inteligen-
cia intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflex-
iones, los seres humanos piensan, aman y
actúan, según la sabia expresión de Wallon
(1987). Ya hemos dicho que en el pensar
existen serísimas dudas sobre los niveles
alcanzados por los estudiantes al privilegiar
la escuela actual lo específico sobre lo gen-
eral, el aprendizaje sobre el pensamiento y
la memoria de corto plazo frente a la memo-
ria semántica. Pero si ello es así a nivel cog-
nitivo, en el sentir y en el amar no existirían
dudas sobre el poco impacto que hasta el
momento ha logrado la escuela; y no ex-
isten, porque triste y desafortunadamente
hay que decir que la escuela actual no nos
ha formado valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha
enseñado a conocer a los otros, a favorecer
la tolerancia y el respeto por la diferencia,
y mucho menos a conocernos a nosotros
mismos y a expresar nuestros sentimientos.
Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo
y que casi ha abandonado la dimensión so-
cioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la
vida afectiva y en el mundo del amor y los
sentimientos.
El problema de este crucial “olvido”, es que
el mundo actual requiere individuos más
equilibrados socioafectivamente. Ello es
así, ya que difícilmente encontraremos una
sociedad con mayor riesgo en estos cam-
pos. Vivimos en una época y en una cultura
en la que predomina el debilitamiento de
la autoridad, la cohesión, la estabilidad y
la comunicación familiar. Es cierto que la
vinculación de la mujer al trabajo, la píldora
anticonceptiva, la relativa generalización
de los jardines escolares y la importante
revolución sexual de los sesenta, liberaron
a la mujer. Pero también es cierto que ello
disminuyó los niveles de comunicación, co-
hesión y atención en el hogar; en especial
a los niños más pequeños.
Vivimos en una sociedad en la que son
dominantes la soledad, el aislamiento y la
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depresión de sus miembros. Seguramente
algún día la historia humana hará un juicio a
la comida “chatarra”, al “chateo electrónico”
y al televisor, por sus efectos sobre el ais-
lamiento y la depresión de la población. Al-
gún día se juzgará el efecto sobre la cultura
humana de la invasión del hogar por televi-
sores, computadores, hornos microondas y
celulares. Pero, por ahora, lo claro es que
cada niño tiene menos hermanos, menos
padres, menos primos, menos tíos, menos
tiempo, menos comunicación y menos afec-
to.
Vivimos una época que se ha ido elimi-
nando de manera creciente el tiempo libre.
Hasta en el baño y en la noche más pro-
funda y bella suena el celular y se prende
el computador y el televisor. Aun esperan-
do un avión, o en el mismo vuelo, hay que
seguir trabajando, y por ello se exige seguir
conectado al puesto laboral, mediante un
celular, la red o un portátil. Es una sociedad
“trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo
laboral lo toma de la familia, la diversión, la
lectura y el deporte. La mayoría de las em-
presas exigen disponibilidad completa, pero
a cambio solo ofrecen inestabilidad, incer-
tidumbre, ansiedad y ausencia general de
comunicación.
En este contexto social, laboral, familiar,
histórico y cultural, la preocupación por la
estabilidad sicológica y afectiva de cada
uno de sus miembros, y en especial de los
niños, cobra especial atención. En particu-
lar, la responsabilidad creciente de la es-
cuela para formar niños que se conozcan
más a sí mismos y que sepan leer los ges-
tos y las expresiones de los demás y expre-
sar las propias. Niños más inteligentes intra
e interpersonalmente, como diría Gardner
(1983).
Para finalizar, una pregunta. Hace algu-
nos años, Virginia Gutiérrez de Pineda,
una de las más importantes investigado-
ras colombianas, especializada en el tema
de la familia, preguntaba: Si todo cambia,
¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento?
Referencias
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______________ (2008). El concepto de
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______________ (2013). ¿Cómo diseñar
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E L M A E S T R O Y L O S D E S A F Í O S A L A E D U C A C I Ó N E N E L S I G L O X X I
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del Magisterio.
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competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid:
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GARDNER, H. (1994). Estructuras de la
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desconocidos. Buenos Aires: Editorial Alfa.
MORIN, E. (2000). Los siete saberes nece-
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cación y Cultura.
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RESEÑA Revista Redipe 825
EL MAESTRO YLOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN
EN EL SIGLO XXI
Julio de 2013
Damos desde este número de la Revista
Boletín Redipe la bienvenida a un nuevo
miembro de nuestro Comité científico, el
maestro Julián de Zubiría Samper, uno de
los pedagogos que más aportes están ha-
ciendo a la Educación en los países de la
región iberoamericana, gracias a los desar-
rollos del Instituto Alberto Merani, del cual
es fundador y Director, y el cual constituye
el gran laboratorio que demarca sus propu-
estas teóricas, conceptuales y operativas
que tejen el constructo de la Pedagogía Di-
alogante1.
En la Editorial de este número el profesor
Zubiría es claro en que la escuela actual
no se corresponde con el mundo actual.
Argumenta que el mundo es flexible, cam-
biante y diverso, y la escuela sigue siendo
rutinaria, inflexible, descontextualizada y
estática. El mundo exige flexibilidad y crea-
tividad para adaptarse a una vida profunda-
mente cambiante, y la escuela asume cur-
rículos fijos delimitados desde siglos atrás.
Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI
1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Con-sultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia.
formados con maestros del siglo XX, pero
con modelos pedagógicos y currículos del
siglo XIX. En esta dirección, resulta indis-
pensable que los maestros asumamos con
compromiso la tarea de repensar el sentido
y la función de la escuela en la época ac-
tual. Para ello, ponemos a discusión ocho
posibles desafíos de las escuelas en las
primeras décadas del siglo que inicia y a las
cuales hemos intentado dar respuesta du-
rante las dos últimas décadas de vida en el
Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colom-
bia), desde la perspectiva de la Pedagogía
Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
CONFIGURACIONES DISCURSIVAS
TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED: AL-
GUNAS APROXIMACIONES. Artículo de
investigación del docente investigador Os-
baldo Turpo Gebera de la Universidad de
Salamanca (España). Constituye un aporte
insoslayable en materia de educación, tec-
nología y pedagogía, al configurar una
tipología de Discursos Tecno-Pedagógi-
cos: como herramienta, artefacto cultural,
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dispositivo neutral, panacea y recurso de
poder, los cuales asignan significaciones a
los saberes y quehaceres que deberían re-
alizarse en los entornos mediados por las
TIC.
En la misma línea de la Editorial y a la luz
de la perspectiva que nos aporta Feuer-
stein, está el artículo del maestro Germán
Piloneta: Pensamiento y mediaciones,
Educadores del Nuevo Milenio: Una mi-
rada desde Modificabilidad Estructural
Cognitiva.
La forma más inteligente que hemos en-
contrado de interacción formativa,2 que
definitivamente conduce a la generación
del principal dispositivo de aprendizaje y
desarrollo emocional de las personas, es
la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay
muchos estudios que la hacen cada vez
más evidente en el panorama de los pro-
cesos de formación. En esta línea la Modifi-
cabilidad Estructural Cognitiva, ofrece, solo
a quien está buscando, una perspectiva y
enfoque más aproximado a la realización
del ser personal a través de la comprensión
y el manejo experto de los obstáculos para
aprender y ser inteligente, y con ello poder
desarrollar plenamente la personalidad que
se requiere para abordar la complejidad del
nuevo milenio.
2 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.
Evaluación en las asignaturas teórico
prácticas del área clínica en estudiantes
de medicina de la Universidad
Pedagogica y Tecnologica de Colombia
(UPTC)
Clara Edith Cuervo Patiño y Ludy Alex-
andra Vargas Torres, UPTC. Artículo de re-
flexión que en su parte inicial presenta una
revisión conceptual de la evaluación aca-
démica, y en la segunda hace un análisis
reflexivo de la forma de evaluación de los
docentes de la escuela de Medicina propu-
esta en los microcurrículos de sus asignatu-
ras y en los resultados del documento de
autoevaluación con fines de acreditación de
la escuela de medicina de la UPTC, junto
con los resultados de la encuesta aplicada a
los estudiantes y docentes. Finalmente pro-
pone una metodología de evaluación inte-
gral al estudiante en formación de medicina
a partir de principios del enfoque construc-
tivista que integre las competencias del ser,
saber, saber hacer y comunicativas.
La evaluación, sus particularidades y
funciones para instruir y educar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Historia. Artículo de investigación del profe-
sor Adolfo Luis Rojas Tur de la Universi-
dad de Ciencias Pedagógicas, “Pepito Tey”,
Las Tunas de Cuba. Plantea que en la actu-
alidad se impone para los docentes el reto
de crear espacios de reflexión individual y
colectiva que permitan capacitar a los es-
tudiantes para adoptar modos de actuación
coherentes con los fines que establece sis-
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tema educativo en todos sus niveles. En este
sentido, el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de la Historia desempeña un rol esen-
cial. La Historia debe promover el desarrollo
integral de la personalidad mediante una
educación en la que se aprovechen los con-
tenidos en función de formar los valores del
modelo de sociedad. Para cumplir con este
encargo se deben tener presentes las rela-
ciones que se establecen entre la educación
en valores y la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la historia.
Razón y fe – Historia y perspectiva, texto
de reflexión de Luciano Bellini, sdb., pre-
sentado como conferencia inaugural del
Simposio Internacional de Educación y Va-
lores: Razón y Fe, organizado por Redipe
en la Universidad Politécnica Salesiana de
Quito, Ecuador, junio de 2013. El académico
salesiano manifiesta de entrada que esta
comunicación no tiene la finalidad de dar
respuestas, sino más bien, de abrir inter-
rogantes y de crear inquietudes que nos
obliguen a cuestionar lo que creemos y las
razones que tenemos para creer o no creer.
La fe se fundamenta en el concepto de
Dios que tenemos. Hoy varios teólogos in-
tentan hacer una nueva lectura de la pres-
encia de lo divino en la vida del hombre y
del significado de lo sagrado, precisamente
por los conocimientos adquiridos a través
de la razón.
Concepción epistemológica y didáctica
de los docentes sobre lectura inferen-
cial constituye uno de los capítulos del libro
Lecciones para docentes: sobre currícu-
lo, gestión escolar e investigación (Edi-
torial Redipe, Julio de 2013), escrito por la
docente investigadora de la Universidad del
Tolima Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo.
En este artículo se presentan los resulta-
dos de la investigación titulada “Concepción
Epistemológica y Didáctica de la Lectura In-
ferencial en la Educación Básica”. La inves-
tigación se realizó con el objetivo de indagar
sobre las concepciones epistemológicas
que los docentes de Educación Básica Pri-
maria tienen sobre la lectura comprensiva
inferencial y su influencia en la didáctica
correspondiente, así como en el desarrollo
cognitivo del estudiante.
Retos en la formación del Ingeniero en
Ciencias Informáticas. Un análisis desde
la perspectiva curricular, artículo de inves-
tigación de Adolfo Díaz Sardiñas, director
docente metodológico de la Universidad de
las Ciencias Informáticas de Cuba y Rob-
erto Portuondo Padrón, docente investi-
gador de la Universidad de Camagüey de
Cuba. En este trabajo abordan los prin-
cipales elementos teóricos que han sus-
tentando el desarrollo de la problemática
curricular referidos al concepto de currículo,
modelos curriculares, metodologías de dis-
eño curricular y el diseño curricular en sí,
con énfasis en el desarrollo de los modos
de actuación profesional y como referencia
para la implementación del proceso cur-
ricular en la Universidad de las Ciencias In-
formáticas. Se realiza un análisis histórico
del desarrollo curricular del Ingeniero en
Ciencias Informáticas en el país y sus prin-
cipales retos en la actualidad teniendo en
cuenta su función social.
Hacia una metodología interdisciplinaria
para el desarrollo de la competencia gra-
matical, artículo de investigación de Kenia
María Velázquez Ávila y Ernan Santieste-
ban Naranjo de la Las Tunas de Cuba. En
el mismo se propone una metodología inter-
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disciplinaria, textológica e intertextual, para
el desarrollo de la competencia gramatical.
La aplicación de la referida propuesta posi-
bilita una mayor calidad del proceso de en-
señanza- aprendizaje de la gramática.
Simulación bajo la plataforma de Mat-
lab para la enseñanza de circuitos RLC,
artículo de investigación de los profesores
Carlos Jiménez, Ramón Bertel y Ronal Pérez del grupo Gima, Gifes de la Univer-
sidad de la Guajira. Fue presentado como
conferencia en el marco del Simposio Inter-
nacional de Educación (Redipe, UPS, Qui-
to, junio de 2013; así mismo, hará parte del
tomo XI de la Colección Oberoamericana
de Pedagogía).
Advierten que la educación superior tiene
que adaptar sus recursos y métodos de en-
señanza a las nuevas necesidades y ten-
dencias. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión
de conocimientos a otro centrado en el
aprendizaje y desarrollo de competencias
transferibles a contextos diferentes en el
tiempo y en el espacio. En este trabajo se
propone una nueva estrategia para desar-
rollar prácticas educativas como apoyo para
la enseñanza del tema «Circuito RLC». Tal
estrategia está basada en desarrollar simul-
táneamente, en una misma sesión, una
parte teórica, una parte experimental junto
con una parte de simulación por ordenador
utilizando la plataforma Matlab y Guide.
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C O N F I G U R A C I O N E S D I S C U R S I V A S T E C N O - P E D A G Ó G I C A S E N L A R E D
RESUMEN
Las TIC están modificando los escenarios
educativos en los aspectos curricular y
metodológico, entre otros. Su injerencia
es sumamente apreciable, posibilitando la
emergencia de nuevas representaciones
sobre sus sentidos y prácticas. Propiamente,
de Discursos que revelan las relaciones
y dimensiones que las configuran. Se
trata de configuraciones discursivas que,
desveladas de los corpus hipertextuales
presentes en la Red, expresan en razón al
énfasis asignado, tecnología o pedagogía,
determinados Discursos, señalando unas
rutas a transitar.
La revisión teórica posibilito revelar una
tipología de Discursos Tecno-Pedagógicos:
como herramienta, artefacto cultural,
dispositivo neutral, panacea y recurso de
poder, los cuales asignan significaciones
a los saberes y quehaceres que deberían
realizarse en los entornos mediados por las
TIC.
PALABRAS CLAVES: Discurso tecno-
Osbaldo Turpo GeberaUniversidad de Salamanca
CONFIGURACIONESDISCURSIVAS
TECNO-PEDAGÓGICAS EN LA RED:
ALGUNAS APROXIMACIONES
Recibido el 20 de junio de 2013 y aceptado el 25 de junio de 2013
pedagógico. Internet. Configuración
discursiva. TIC.
TECNO-EDUCATIONAL SETTINGS
DISCOURSE ON THE NET: SOME
APPROACHES
ABSTRACT
The Information Technologies and
Communication are changing educational
settings, in several respects, in the curricular,
methodological, etc.. Their interference
is extremely significant, enabling the
emergence of new representations of
their meanings and practices. Properly,
in speeches that reveal relationships that
shape and dimensions.
Discursive configurations are disclosed
of hypertext corpus presence on the web,
due to the emphasis expressed assigned,
technology or pedagogy, some speeches,
pointing out some transit routes.
The theoretical review reveal a typology
enabled Techno-Pedagogical Discourses:
as a tool, cultural artifact, device neutral
panacea and power resource, which assign
meanings to the knowledge and practices
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C O N F I G U R A C I O N E S D I S C U R S I V A S T E C N O - P E D A G Ó G I C A S E N L A R E D
that should be made in the ICT-mediated
environments.
KEYWORDS: Techno-pedagogical
discourse. Internet. Discursive setting. ICT.
INTRODUCCIÓN
Formamos parte de una sociedad que
evoluciona vertiginosamente, impulsada
por los avances científico-técnicos, socio-
educativos, etc. que nos sumen en la
llamada globalización, de la que es difícil
substraerse. Somos parte de un contexto
donde prima la información multimediática,
más volátil, asequible y difusa. Su decurso
conlleva la adquisición de nuevas prácticas
culturales, emergentes simbologías,
remozadas estructuras de transmisión y
construcción del conocimiento y de disímiles
formas de circulación y transferencia de la
información, etc.; que nos conduce a formas
interpretativas que cambian e influyen en
nuestros comportamientos.
En estos escenarios se revelan distintos
«modos de representación» discursiva en la
Red. Una dinámica que implica comprender
y analizar los efectos representados de los
artefactos tecnológicos imperantes; que
Mella (2003: 107) sintetiza en las formas
sobre “¿cómo deberían relacionarse las
personas con lo que les propone el medio?”.
En estas representaciones prevalece
la hipertextualidad, que resalta
ostensiblemente las ilustraciones, los textos
breves, concisos, etc., y donde muchas
veces, la escritura cumple una función
subsidiaria de la imagen, al punto que,
según Kress (2005: 90), se han “convertido
en un recurso para el significado de los
nuevos conjuntos textuales”.
Las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) han establecido
un sistema de interconectividad, donde
la verdad simbólica se enuncia por “la
presencia de objetos que uno puede mirar,
tocar, manipular, [como] parte de esta
designación” (Bergala, 2007: 109), y es
percibido al combinar medios y modos de
comunicación (imagen, texto, gesto, etc.),
generando expresiones muy novedosas
y desafiantes (Kress, 2003); así como
prácticas de conocimiento habilitadas por
dichos medios.
El proceso implica un conjunto de
“permisibilidades” (affordances), de acciones
y procedimientos para nuevas formas de
interacción con la cultura, más participativa,
más creativa y con apropiaciones originales
(Jenkins, 2006; Tyner et al. 2008). Donde
internet representa el espacio propicio
para propagar discursos sobre el acontecer
social, político, económico, etc. Un proceso
que involucra interactuar con quienes
visitan y revisan sus contenidos; como
terreno privilegiado para la producción
de conocimientos y democratizar la
comunicación (Landau, 2012).
En este devenir, interesa reconocer ¿qué
configuraciones discursivas se estructuran
en torno a las aplicaciones de las TIC en
los procesos pedagógicos? Previamente,
corresponde responder ¿cómo se
construyen los discursos sobre el uso
de las TIC?; para luego inferir ¿cuál es la
intencionalidad de los mismos?
Para el desvelamiento de las interrogantes,
asumimos el supuesto de que en la Red
se genera una infinidad de discursos que
configuran prácticas sociales reveladoras
de una diversidad de realidades. En
estos espacios (blog, páginas web, foros,
etc.), los docentes plasman reflexiones
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educativas suscitadas por la aplicación de
las TIC; expresando la relación dialéctica
de los hechos discursivos particulares y
las situaciones, instituciones y estructuras
sociales implicadas; que le conceden
significatividad al mundo socio-educativo.
1. TIC Y EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD
TECNO-SOCIAL
En estos tiempos se sitúa con mayor
énfasis a la educación en el centro de
la transformación social, económica,
científica, etc. Se le plantea nuevos
desafíos para responder asertivamente a
las nuevas demandas sociales de la ciencia
y tecnología, etc.; como en la preparación
profesional y de la ciudadanía.
La educación encarna la reunión de
capacidades para “descubrir nuevos juegos
de consenso y aportando innovación a
los saberes anteriores, [a fin de] integrar
hábilmente la cultura científica y la cultura
de las humanidades, secularmente
segregadas, mejorando la comprensión, la
innovación y la perspectiva ética y política
de la realidad” (Bernal, 2009: 97-98).
En ese sentido se va construyendo, desde
el flujo vivencial de significados, diversos
discursos pedagógicos configurados por
un conjunto de procesos, participantes y
circunstancias (Halliday, 1994) educativas;
expresados en posicionamientos
pedagógicos, como respuestas al momento
histórico y, con determinada forma social
y contenido específico (Bernstein, 2001);
como fondo comprensivo sobre la identidad
y los productos configurados desde la
tecno-cultura.
La composición de la tecnología y
pedagogía, entorno en el que se
inscriben, actualmente, los procesos
educativos; regulan una diversidad de tipos
discursivos, con ciertas prevalencias en
su configuración. Estas estructuraciones
presuponen una delimitación tipológica
y expresan un control simbólico sobre lo
que se dice o deja de decir, constituyendo
lo que Bernstein define como un “medio a
través del cual la conciencia adopta una
forma especializada y distribuida mediante
formas de comunicación que trasmiten
una determinada distribución de poder y
las categorías culturalmente dominantes”
(2001: 139).
Posesionarse en estos escenarios implica
adquirir más y mejores habilidades para el
uso de la información, la comunicación, la
colaboración, el manejo de tecnologías y,
sobretodo, para la gestión del conocimiento.
En estas condiciones, un tipo histórico del
pensamiento y de la actuación es relativizado
o sustituido por otro, y el saber adquiere un
nuevo significado político; en el que “hay que
desplegar y analizar el potencial político de
la sociedad del riesgo en una sociología y
en una teoría del surgimiento y difusión del
saber de los riesgos” (Beck 1998: 238).
La sociedad tecno-social, resituada
entre la información y el conocimiento,
constituye el nuevo paradigma dentro el
entramado humano entretejido por las
TIC. Una globalización donde la apertura,
el intercambio fluido y veloz acarrean
consecuencias económicas, sociales,
culturales y políticas; que aunque no
modifican estructuralmente, si intervienen
y moldean la forma e intensidad de estos
procesos de cambio en la vida de todos los
actores sociales (Mella, 2003).
La complejidad signada por las TIC exige
a la educación desarrollar estrategias para
procesar la ingente cantidad de información
y transformarla en conocimiento; recreando
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“nuevas formas de socialización, e incluso
nuevas definiciones de identidad individual
y colectiva“ (Unesco, 1996: 68). El proceso
es factible, dada la amplitud de espacios de
participación, como los blogs, wikis, etc.,
donde cada quien produce sus creaciones
digitales y, accede, analiza y sintetiza
información para comunicarse con diversos
lenguajes y en variados dispositivos; sobre
el rol de las TIC en la educación en “nuestra
forma de pensar e incluso en nuestra manera
de actuar” (Gutiérrez, 2008: 114). En esta
complejidad, “el conocimiento adquiere una
importancia decisiva, no sólo en el aspecto
económico, sino también social” (Barrios,
2009: 273).
1.1. INTERNET COMO PORTAVOZ
MEDIÁTICO DE LA EDUCACIÓN
El entramado configurado por la Red
ha supuesto cambios importantes en el
afrontamiento de las relaciones educativas.
Un modo diferente de enseñar y aprender,
donde el profesorado ya no es el más
el depositario de la sabiduría, sino que
existe más información y mayor cantidad
de posibilidades didácticas en Internet.
“Actualmente la red hace llegar los datos
que necesitamos a gran velocidad, la
función es, fundamentalmente, enseñar a
discriminar lo útil de todo aquello superfluo
o erróneo. Es cierto que en Internet hay
mucho material no utilizable o incluso
pernicioso pero también hay gran cantidad
de contenidos de gran valor pedagógico; lo
que sí es necesario es que en las escuelas
haya sistemas de control de aula para que
no se permita el acceso a todo aquello no
deseado” (Real, 2012: 217).
Internet representa en su acepción educativa,
en las redes sociales, los videojuegos,
etc., a agentes educativos o empresas de
concienciación, según Masterman (1985,
citado en Gutiérrez y Tyner, 2011). En su
decurso se revelan “los grandes intereses
ideológicos y económicos en torno a las
TIC” (Gutiérrez y Tyner, 2011: 38). Es en
la intervención de los usuarios, donde se
expresa el capital cultural de las personas,
al encontrar significaciones plurales en
los discursos, en los textos y contextos
que circulan en la sociedad e inciden en
la apreciación del mundo (Morduchowicz,
2012).
Son los usuarios, quienes no se conforman
con ser audiencia, se erigen en creadores,
tornándose en «prosumers»; al construir
y representar la realidad. La Red vigoriza
las actuaciones de estos prosumidores,
asumiendo un papel activo en la descripción,
análisis e interpretación de las diversas
manifestaciones sobre la realidad, o sobre
cómo debería ser (Tadeu da Silva, 2001), o
como la concibe cada quien; al insinuar que
todo conocimiento es ideológico y, por tanto,
representa unos intereses en la realidad de
la que participa y un lugar desde donde se
produce (Cortina, 2008).
1.2. LOS RECURSOS DISCURSIVOS
DE LA RED
A través del poder que representa internet,
de producir y distribuir información e ideas,
se propugna la legitimación y reproducción
de ciertas visiones del mundo, de un lugar
donde se producen, distribuyen y consumen
significados hegemónicos (Giroux, 2005).
Estos discursos buscan responder a la
dinámica actual. Un discurso distintivo al
que denominaremos «discursos tecno-
pedagógicos». Su aproximación implica
reconocer las convenciones interpretativas
sobre los usos de las TIC en la educación;
esencialmente en torno a la integración
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curricular, el lugar de la escuela en la
sociedad, los roles educativos, los apoyos
institucionales, la participación de la
familia, etc.; es decir, los significados tecno-
pedagógicos, del “modo determinado, con
una finalidad específica y dentro de una
comunidad particular” (Menéndez, 2006).
Estas representaciones configuran las
prácticas mediáticas, a través de dos niveles:
1) como los medios convocan prácticas
colectivas y relacionales, donde el
significado para los sujetos se define en
la práctica (juegos de consola, visionado
de cine, televisión, escucha de radio,
usos compartidos de ordenadores,
lecturas colaborativas, grabación de
música, etc.); y
2) las formas de interactividad, de las
relaciones que pone en marcha sin la
presencia de los sujetos en el espacio,
en el régimen de tecno-sociabilidad
(Stone, 1992, citado en Moltó, 2012).
En el primer nivel se define el quehacer,
en tanto que, el segundo nos transfiere
a la discusión de los nuevos procesos
socioculturales impulsados por las
TIC y los medios, y a la redefinición de
la comunicación humana: relaciones
mediadas por diferentes códigos simbólicos
y materiales, y lenguajes, o las formas de
continuidad o discontinuidad, de presencia
o ausencia (Moltó, 2012).
La Web proporciona una gran cantidad de
herramientas telemáticas para comunicarse
y trabajar de forma colaborativa (Ocaña,
2009). Este potencial facilita poner en
práctica otras habilidades y competencias
mediante un conjunto de tecnologías que
permiten desarrollos web más interactivos.
Una actitud o una revolución social que
busca una arquitectura de la participación
a través de aplicaciones y servicios abiertos
(O’Reilly, 2005; Downes, 2005, citados en
Cabero, López y Ballesteros, 2009).
La Web 2.0 representa una filosofía de
cooperación y de intervención colectiva, con
fronteras abiertas y recursos tecnológicos
para innovar. En estos espacios se facilitan
puntos de encuentro e intercambio para
crear redes sociales y recursos con acceso
exclusivo; y donde la participación significa
tomar parte en una actividad e implicarse en
un objetivo o proyecto conjunto (Lankshear
y Knobel, 2008).
Es a través de los recursos de internet,
como los blogs, las webs, las wikis, etc. que
se expresan y dirigen intereses específicos,
procurando atraer a una audiencia con
intereses semejantes, asumidos como
entornos para compartir, discutir y contrastar
diferentes puntos de vista sobre temas de
interés.
1. ¿CÓMO SE CONFIGURAN LOS
DISCURSOS?
En la red se genera una infinidad de
discursos que revelan prácticas sociales de
una diversidad de realidades. Posibilitando
plasmar reflexiones personales y colectivas
que superan los límites a que están
sometidas, posibilitando construir nuevas
formas y una comunicación y comunidad
autónomas (Buckingham, 2008).
Todo discurso posibilita “generar, comunicar
y negociar contenidos significativos por
medio de textos codificados en contextos
de participación en Discursos” (Lankshear
y Knobel, 2008: 64). Para Gee (2005), el
discurso difiere del Discurso, en tanto éste
último, configura formas de estar en el
mundo, integrando palabras, actos, gestos,
actitudes, creencias, fines, movimientos
y posturas corporales, etc.; como trozos
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conectados de lenguaje con sentido,
a través de conversaciones, relatos,
argumentos, ensayos, explicaciones,
ordenes, entrevistas, formas de obtener
información, etc.
Los Discursos patentizan la presencia
y mediación de las TIC en los diversos
aspectos vitales; al reflejar sus impresiones
sobre la socialización y educabilidad
instituidas. Los Discursos construidos no
son asépticos, dependen “de realidades
extradiscursivas, a las que se refiere y
significa; consiste tanto en textos como
en prácticas, y su función es configurar
identidades y posiciones sociales y producir
conocimientos y creencias” (Ariño, 1997:
212). Asimismo, revelan la oportunidad y
relevancia en la mejora de los procesos y
resultados educativos, las posibilidades de
su uso pedagógico y su valor en el progreso
y desarrollo social (García, 2007).
Los discursos web y/o narrativas digitales
no sólo expresan nuevas estructuras y
modalidades discursivas, sino que también
revelan un ejercicio crítico de desvelamiento
de las relaciones de poder, estrategias y
supuestos subyacentes; al incardinarse
con los cambios socioculturales y
epistemológicos de la cultura digital y
sociedad-red, expresando a decir de
Rodríguez (2011: 11), “los nuevos modos
de producción, distribución y consumo del
conocimiento”
1.1. LOS DISCURSOS EN LA
RED: ALFABETISMOS Y
MENTALIDADES
A los Discursos construidos en Internet,
Constantino (2006: 241) denomina Discurso
Electrónico: “una forma de comunicación
interactiva compuesta por textos escritos
electrónicamente –básicamente mediante
teclado y pantalla– que aparecen en las
pantallas de los escritores/lectores”.
Este tipo de Discursos exige el conocimiento
y la experticia de nuevos alfabetismos,
como capacidades para manejar textos
digitales desde la lógica de las TIC e
interconexión global de redes y usuarios
finales (las personas como agentes de
cultura). Se trata de textos digitales sobre
soportes electrónicos, pero no todos los
textos digitales entrañan por si mismos
nuevos alfabetismos. Por ejemplo, un libro
electrónico (e-book) no pertenece al mundo
de los nuevos alfabetismos únicamente
porque las letras y gráficos se representen
por medio de sistemas digitales; sino porque
su operatividad y funcionalidad ‐adquisición
de textos, almacenaje, recuperación,
búsquedas, modo de compartirse, etc.‐, se
asientan y adquieren su sentido dentro de
ese mundo y de su lógica (Sacristán, 2013).
Un determinado alfabetismo es «nuevo» si
en él se aúna un texto digital y un manejo
característico de la telemática. Una sola
condición no sería suficiente, se requiere
de ambas para afectar las actuaciones
y, por ende, las concepciones sobre el
mundo. Nuevos alfabetismos corresponden
a nuevas formas culturales, y a nuevas
prácticas discursivas. Es situarse en nuevas
prácticas culturales con conocimientos
específicos, teóricos y prácticos, y erigirse
sobre unas normas y valores determinados.
Los nuevos alfabetismos tienen una
«sustancia» diferente de lo antiguo. Lo
novedoso sería, ontológicamente distinto
de lo nuevo. La «sustancia» específica
que poseen los nuevos alfabetismos se
bifurca en dos subtipos de sustancia:
«sustancia técnica» y «sustancia espiritual»
(Lankshear y Knobel, 2008). La sustancia
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técnica viene a ser el soporte físico de
los textos de las operaciones técnicas
que le dan funcionalidad; mientras que la
sustancia espiritual está dada por las nuevas
mentalidades de producción e interpretación
de estos documentos culturales (Sacristán,
2013). Las nuevas «mentalidades» suponen
la asociación de conocimientos tecnológicos
y las emergentes, que definen cómo y para
qué utilizar.
1.2. QUÉ SE ENTIENDE POR
DISCURSO TECNO-PEDAGÓGICO
En el contexto de la educación signada
por las TIC, insurgen “las pedagogías
emergentes como el conjunto de enfoques
e ideas pedagógicas, todavía no bien
sistematizadas, que surgen alrededor del
uso de las TIC en educación y que intentan
aprovechar todo su potencial comunicativo,
informacional, colaborativo, interactivo,
creativo e innovador en el marco de una
nueva cultura del aprendizaje” (Adell y
Castañeda, 2012: 15).
En esta línea, se resitúan nuevas sendas
e ideas sobre qué y cómo interpretar
las formas de utilización de las TIC en
educación. Estas interacciones discursivas
expresan la trama comunicativa del “nuevo
modo de relación entre los procesos
simbólicos –que constituyen lo cultural- y
las formas de producción de los bienes
y servicios (Martín-Barbero, 2001). Un
Discurso configurado desde la práctica, que
crea la vida social y una forma particular de
significarla (Fairclough y Wodak, 1995).
El Discurso trasmite una comprensión
accesible de la relación ideología-poder,
como:
1) una función discursiva: producción/
control simbólico,
2) una localización en el campo:
producción/control simbólico, y
3) un posicionamiento: localización
jerárquica (Bernstein, 2001).
En conjunto, configuran un tipo de Discurso
que atraviesa “fronteras” (transdisciplinar)
que “no significa la disolución de sus
objetos en los de las disciplinas sociales,
sino la construcción de las articulaciones –
mediaciones e intertextualidades- que hace
su especificidad” (Martin-Barbero, 2002).
Los Discursos tecno-pedagógicos conforman
una red intertextual de discursos que se
acercan rechazan o contaminan (Scolari,
2008: 67), revelando las transformaciones
que experimenta la sociedad informacional
en la concepción del trabajo, del tiempo, del
espacio, de la información, del conocimiento,
etc. (Gros, 2000). En su decurso, los
cambios tecno-pedagógicos producen
patrones diferenciales, estableciendo las
reglas para entrelazar y relacionar quién
puede transmitir algo a alguien y en qué
condiciones; fijando los limites interiores
y exteriores del discurso hegemonizado
como legítimo, (re)contextualizándolo; y
posibilitando reconocer “¿qué discurso se
inserta en el otro?” (Bernstein, 2001: 188).
La temporalidad hace distinguible los
siguientes tipos de Discurso tecno-
pedagógicos:
1) Discurso Tecno-Pedagógico Asincrónico
(DTPA), corresponde a comunicaciones
interactivas diferidas (delayed
interactivity), tales como (correo
electrónico o e-mail, listas (newsgroups)
y conferencias asincrónicas
(asyncrhonous conferencing) o foros)
(Constantino, 2006). Se diferencian de la
conversación natural por la imposibilidad
de interrupciones y solapamientos (sin
toma de turnos en el habla); y por sus
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rasgos de actuación, de comportamientos
y eventos comunicativos en procesos
o in situ (repeticiones, mención directa,
interrupciones en el flujo discursivo y
marcadores de implicación personal)
(Davis y Brewer, 1997).
2) Discurso Tecno-Pedagógico Sincrónico
(DTPS), corresponde a las conferencias
en tiempo real, como los chats
(Constantino, 2006), que al ser escrito
puede ser guardado como texto,
permitiendo tenerlo presente y controlar
su interpretación. Son conversaciones
espontáneas escritas y carentes de
signos paralingüísticos. No requiere
de una presencia física, pero si de la
dinámica de la oralidad, la estructura,
la sincronicidad y el control sobre
la interacción. Por la inmediatez del
intercambio, no suele realizarse el
proceso de (re)corrección previa a su
enunciación. A esta dinámica colabora
la escritura con el control interaccional y
discursivo y las reglas del juego de una
conversación común (Noblía, 2000).
3) Discurso Tecno-Pedagógico Híbrido
(DTPH), “implica un desfasaje, una
anomalía producida por una combinación
de elementos diferenciales entre la
producción y la realización” (Constantino,
2006: 244). En su generación conservan
un mismo formato o fuente; pero la
escritura no es una reproducción de la
oralidad, sino que se constituye en un
modo discursivo diferente, con rasgos
peculiares (Olson, 1998). La tecnología
ha permitido invertir esta dependencia,
al escribir como se habla, donde no
sólo se trata de remedar el contacto real
y signos paralingüísticos (emoticons
o expresiones de estados de ánimo
y empatía), sino de escribir con un
estilo coloquial para dar a conocer algo
(informativo-objetiva), o dar a conocer
(comunicativo-subjetiva) su pertenencia
a una comunidad virtual (Wenger, 1998).
2. CONFIGURACIÓN DEL DISCURSO
TECNO-PEDAGÓGICO
La estructura del discurso contiene una
matriz polisémica, su configuración y
análisis procede de diversas disciplinas que
abordan aspectos diferentes. Para Rebollo
(2001), la función del discurso implica una
reflexión y un posicionamiento teórico sobre
la concepción de la comunicación educativa
y los mecanismos del aprendizaje.
La construcción del discurso pedagógico1
involucra un conjunto de decisiones sobre las
consecuencias de la definición del discurso,
la valoración de su función formativa y
las unidades básicas configurantes. En el
discurso tecno-pedagógico se considera el
entorno generado por la web y los soportes
que posibilitan su configuración.
En la sociedad informacional y del
conocimiento, la educación vehiculiza a
las TIC, entre el discurso pedagógico y la
sociedad, a través del lenguaje. Un lenguaje
especializado en significados y significantes,
un sistema de códigos tecno-pedagógicos
que posibiliten la emergencia de mensajes
explícitos e implícitos de la comunicación.
El proceso presupone un «artefacto» que
selecciona, transforma y transmite saberes
de acuerdo a reglas de funcionamiento
específicas del ciberespacio.
1 “El discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relación especial mutua a efectos de su trasmisión y adquisición selectivas” (Bernstein, 2001: 189).
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En el plano tecno-pedagógico, las actividades
pedagógicas se integran con las TIC, en
un «proceso indisociable» de interrelación
constructiva, donde tecnología y pedagogía
se conjugan como un recurso para ayudar
más y mejor a la comunicación didáctica.
En ese diseño, el dispositivo emerge como
potencialidad de construcción colaborativa
del conocimiento, promoviendo una cultura
tecnológica que reditué socialmente;
desde la vertebración de un conjunto de
tareas secuenciadas o interrelacionadas
destinadas a conseguir objetivos educativos
(Barberà, 2004), mediante la adquisición
y perfeccionamiento de determinados
saberes o formas de actuación.
Esencialmente, el discurso tecno-
pedagógico, interpretando a Van Dijk (2000),
constituye una acción comunicacional
personal (individual y social) que se inserta
en una determinada coyuntura cultural,
como producto de una interacción social.
2.1. EL DISPOSITIVO DEL DISCURSO
TECNO-PEDAGÓGICO
El dispositivo pedagógico viabiliza La
comunicación, al establecer “la gramática
que regula las relaciones dentro de y entre
tres niveles. El grado de determinación
(es decir, los limites exteriores y las
posibilidades internas de cada nivel) es
cuestión del contexto histórico e ideológico
del dispositivo” (Bernstein, 2001: 194). La
dinámica remite a las relaciones entre el
sujeto, el poder y el discurso; así como a
las relaciones entre código y texto (Díaz,
1989); mediante un lenguaje que revela
el proceso de interacción y el potencial al
cambio (Bernstein, 1998).
EL dispositivo pedagógico se configura
como un artificio instrumental combinatorio
de componentes heterogéneos complejos,
y con disponibilidad para generar
desarrollos previstos e imprevistos, y poder
para ser proyectado, instalado, realizado y
analizado (Souto y otros, 1999). Entre sus
componentes están: la finalidad, la instancia
convocante, las personas, los espacios, los
tiempos, el interjuego entre arte, técnica y
teoría, las estrategias, entre otros.
La estructura del dispositivo plantea un
predominio técnico, sin desatender las
otras dimensiones, para lo cual dispone de
componentes variados y diversos, en función
de la facilitación del aprendizaje, como
intencionalidad pedagógica. Asimismo,
facilita organizar las condiciones para su
puesta en práctica y realización: espacios,
tiempos, recursos materiales y humanos,
ambientes propicios para su instalación,
al tiempo que permite organizar acciones
desde una lógica de complejidad no lineal
(Souto, 1999).
Todo dispositivo pedagógico trabaja con
lo aleatorio e incierto, es susceptible de
modificación continua, está preparado para
los cambios intempestivos o inesperados,
e integrable con el objetivo de modificar o
enriquecer la acción; que no implica ausencia
de intencionalidad o finalidad, menos,
desestructuración. También, establece
nuevas relaciones con el conocimiento
existente, por cuanto no solamente sirve
para provocar pensamientos, conocimientos
y reflexiones, sino también transformaciones
en las relaciones interpersonales y en la
toma de conciencia de la realidad (Bur,
2010).
El dispositivo (re)interpreta al diseño tecno-
pedagógico y vehiculiza su manifestación,
integrando los sistemas semióticos
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conocidos, ampliando hasta límites
insospechados la capacidad humana
para representar, procesar, transmitir y
compartir información (Coll y Martí, 2001).
Se despliega en dos direcciones, al mediar
entre:
1) las relaciones de los participantes y
contenidos, y
2) las interacciones e intercambios
comunicativos.
En ese sentido, los entornos explorados por
el dispositivo tecno-pedagógico contemplan
al “conjunto de contenidos, objetivos y
actividades de enseñanza y aprendizaje,
así como orientaciones y sugerencias
sobre la manera de llevarlas a cabo; una
oferta de herramientas tecnológicas; y una
serie de sugerencias y orientaciones sobre
cómo utilizar estas herramientas en el
desarrollo de las actividades de enseñanza
y aprendizaje” (Coll, Onrubia y Mauri, 2007:
381).
Entre los contextos tecno-pedagógicos
configurados en línea o en la red, se
encuentran las páginas web, los blogs,
las wikis, los foros, chats, etc. “en el
que interactúan lo social (cómo y dónde
nos comunicamos y relacionamos) y lo
tecnológico (nuevas herramientas, sistemas,
plataformas, aplicaciones y servicios)
provocando cambios de lo uno sobre lo otro”
(Fumero, 2007: 11).
2.2. COMUNICACIÓN DEL DISCURSO
TECNO-PEDAGÓGICO
El dispositivo del discurso tecno-pedagógico
prevé un conjunto de reglas discursivas para
su expresión y comunicación. Principios
que Bernstein (2001) plantea como un
modelo capaz de generar descripciones
específicas de la práctica pedagógica, o
más concretamente, de lo que acontece
en la Red. Se ubica en un contexto social
fundamental, a través del cual realiza la
reproducción y producción culturales. Los
discursos generados regulan de “forma
continua el universo ideal de significados
pedagógicos potenciales, restringiendo o
realzando sus realizaciones” (2001: 185).
Este mismo autor plantea que el potencial
comunicativo del dispositivo pedagógico
no difiere del dispositivo lingüístico.
En el modelo bernestiano, el potencial
significativo que activa el instrumento, es
decir, al sistema de reglas formales que
rigen las distintas combinaciones que
hacemos al hablar o escribir, conllevando a
la comunicación; la misma que puede ser
influida de forma restrictiva o favorecedora
por el potencial significativo, pasando luego
por el dispositivo y operar una nueva salida.
Las reglas que dan conocer la comunicación
en un contexto determinado son variables, su
comprensión demanda reglas contextuales.
Las reglas que constituyen el dispositivo
son relativamente estables, cambiantes a lo
largo del tiempo, por una serie de pequeñas
modificaciones. En esencia, las reglas que
surgen del dispositivo son cuasi estables,
y las que regulan la comunicación son
variables o contextuales.
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Potencialsignificativo
Reglas contextuales
Dispositivo Lingüístico
Reglas estables
Comunicación
Potencialsignificativopedagógico
ComunicaciónPedagógica
Dispositivo Pedagógico
Reglas estables
Reglas contextuales
Figura 1: Dispositivo lingüístico (D.L.) y dispositivo pedagógico (D.P.) (Bernstein, 2001: 183).
El dispositivo pedagógico actúa de manera
selectiva sobre el potencial de significado,
regulando continuamente el universo ideal
de significados pedagógicos potenciales,
restringiendo o reforzando sus realizaciones
(Brigido, 2006). Las reglas generadas por el
dispositivo participan fundamentalmente en
la distribución de las formas de conciencia
y en las limitaciones impuestas (Bernstein,
2001).
La eficacia que pueda lograr el dispositivo
está regulada –según Bernstein, 2001- por
dos características distintivas:
a) Una interna, que contiene las
posibilidades de la transformación
de sus propios principios, por ello no
es posible controlar lo “pensable” sin
la sombra de lo “impensable”. Los
principios que se reproducen llevan
ordenes de posibilidades distintas del
conjunto que reproducir, y
b) Otra externa, donde la distribución del
poder que habla por medio del dispositivo
crea lugares potenciales para desafiar
y oponerse a su principio y legitimidad.
Consiguientemente, el dispositivo
puede tornarse en un terreno crucial
para las luchas por el control, dado que
es una condición para las producciones/
reproducciones de la cultura y de sus
interrelaciones.
Discurso
Producción
Transmisión
Adquisición
Reglas distributivasde discursos/prácticaspensables/impensables
Reglas de recontextualización del discurso pedagógico
Reglas de evaluaciónde la práctica pedagógica
Reglas
Dispositivopedagógico
Figura 2. Reglas del discurso pedagógico (Bernstein, 2001: 195).
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La potencialidad comunicativa del
dispositivo pedagógico corresponde al
ordenamiento interno, como condición de
producción, reproducción y transformación
de la cultura, al proporcionar la gramática
intrínseca del discurso; a través de las
reglas jerárquicamente relacionadas, en el
sentido que las reglas distributivas regulan
las de la recontextualizacion y, estás a la
vez, las de evaluación.
Siguiendo a Bernstein (2001), las reglas
distributivas regulan la relación entre poder,
grupos sociales, formas de consciencia y
práctica, así como sus reproducciones y
producciones. Fundamentalmente marcan y
especializan “lo pensable” y “lo impensable”,
tanto como las practicas que llevan consigo
para diferentes grupos por mediación de
prácticas pedagógicas especializadas
de diversas formas. Marcan y distribuyen
quién puede distribuir algo a quien y en
qué condiciones y, al hacerlo, fijan los
límites exteriores e interiores del discurso
tecno-pedagógico legitimado, mediante la
cual se crean de forma selectiva sujetos
pedagógicos. Su intención es contralar la
inserción de lo material en lo inmaterial,
de lo banal en lo trascendental, la relación
entre ambos y la distribución de dichos
significados.
Las reglas de recontextualización regulan la
constitución del discurso tecno-pedagógico,
siguiendo procesos de apropiación,
recolocación, reenfoque, relación selectiva
con otros discursos, construyendo su
propio orden y propios ordenamientos. Este
discurso no se identifica con ninguno de los
discursos que recontextualiza, careciendo
de un discurso propio que no sea el discurso
recontextualizador; propiamente, emana de
las distributivas, constituyendo al discurso.
Este texto se torna en único, negando su
carácter intertextual, al afirmar una autoría
exclusiva.
Las reglas de evaluación se construyen en
la propia práctica pedagógica, creando las
licencias para hablar dentro de sus propios
hitos temporales. Las prácticas dominantes
posibilitan una evaluación diferencial
respecto de otras prácticas, junto con los
efectores de la misma y los grupos sociales
que presuponen.
2.3. CONFIGURACIONES
DISCURSIVAS TECNO-
PEDAGÓGICAS
Los entornos virtuales forjan una diversidad
de prácticas pedagógicas reguladas por las
reglas del discurso pedagógico. Expresan
una intencionalidad educativa conformada
por elementos lingüísticos y extralingüísticos
que se erigen hegemónicamente sobre
los otros. Un conglomerado que revela
determinadas configuraciones discursivas
como “unos peculiares conjuntos discursivos
que responden a unos claros esquemas
de marcada disposición frástica y ofrecen
unas curiosas y logradas simetrías en su
construcción textual” (Lamiquiz, 1988: 459).
Las configuraciones discursivas desvelan
al discurso pedagógico, a la estructura
que responde a un determinado objetivo
educativo de la sociedad, estableciendo un
lazo social estable al asignar unos lugares
a los sujetos (subjetividad), signándoles
con responsabilidades, formas de
comportamiento y una serie de exigencias
(resultados).
En la Red, el discurso tecno-pedagógico se
configura desde el entrecruzamiento de los
planos tecnológicos y pedagógicos, donde
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cada discurso se ajusta a un figurado efecto
de homogeneización y ordenamiento, a
una regulación de las relaciones y las
convivencias que mejor la expresen. El
Discurso guarda una estrecha relación con
ideales, políticas y presupuestos éticos. No
hay acto educativo que no lo atraviese.
En todo Discurso se expresan aparentes
“esquemas de pensamiento que organizan
lo real orientando y organizando el
pensamiento de lo real, y que hacen que
lo que se piensa sea pensable para él en
tanto que tal, y en la forma particular en la
que lo ha pensado” (Bourdieu, 2008: 26).
Propiamente no debe ser comprendido
ni entendido únicamente en su aspecto
lingüístico ni sólo como algo inteligible,
sino también como un ‘acto discursivo’.
Presupone la participación de juegos
estratégicos y polémicos, de acción y
reacción, de preguntas y respuestas, de
dominación, de resistencia, de apropiación,
de coacción y evasión, de lucha por
imponer ciertas significaciones o versiones
de los hechos en la realidad o de ideales
(Foucault, 1990). Luhmann (1996) distingue
desde la observación y la especificación
del conocimiento, la operación de dos
componentes: la distinción y la indicación,
imposibles de amalgamarse y separarse
operativamente, llevando a percibir la forma
de la diferencia, como una abstracción que
especifica sólo los rasgos más específicos y
pertinentes al discurso.
La configuración de un discurso
tecno-pedagógico aparece como la
representación de una serie de ideales,
propósitos y políticas, pero también de
planteamientos teóricos sustentados en
presupuestos antropológicos; dado que la
educación es un proceso de modificación
de lo natural a lo social (Fullat, 1987). En la
red, las características de las TIC facilitan
crear diseños tecnológicos del proceso
pedagógico, como síntesis de ambos y
referentes de construcción. Coll (2004)
reconoce estas dinámicas, desde:
a) los procesos formales de la enseñanza
y el aprendizaje en términos de
“estructuras de participación” o sistemas
de reglas para ayudas conjuntas y de su
evolución a lo largo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y
b) la potencialidad semiótica, relacionada
con las representaciones, procesos,
intervenciones e informaciones.
El discurso tecno-pedagógico recupera “las
formulaciones pedagógicas de estatuto
teórico que gozan de la legitimación
moderna conferida por las ciencias y las
técnicas que las fundamentan. El origen de
la legitimidad y autoridad se imponen para
atrapar, entre sus parámetros conceptuales,
la casi totalidad del campo pedagógico en
la actualidad” (Gheller, 2000: 105). Se erige
así, una racionalidad tecno-pedagógica,
o lo que Tochon y Black (2007) distinguen
pedagógicamente, como las tecnologías
adecuadas de integración, que inciden
en el discurso y la práctica educacional,
posibilitando configurar diversos escenarios
de expresión del acto educativo.
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Las TIC como herramienta
Las TIC como artefacto cultural
Las TIC como panacea
-Tecnología
+ Tecnología
+ Pedagogía- Pedagogía Las TIC como dispositivo “neutral”
Las TIC como recurso de poder
El plano de disposiciones visibiliza el rol
que adquiere cada intervención, facilitando
el reconocimiento de la interactividad entre
la pedagogía y la tecnología, representada
por las TIC. Las diversas coordenadas
establecen un diálogo didáctico continuo
entre los agentes del proceso educativo,
al construir el ambiente de mediación
didáctica.
En esta perspectiva, la prioridad o énfasis
asignado, sea pedagogía o tecnología
signa las prácticas socio-educativas. No
sólo forman entornos de transmisión de
información y conocimientos, menos de un fin
en sí mismo, sino que constituyen espacios
de auténticos desafíos y alternativas para la
construcción del conocimiento.
En cada configuración se maximiza o
minimiza una de los ejes de definición,
propiciando la lectura profunda de las
oportunidades artefactuales propiciadas.
No sólo se conjugan las tecnologías útiles y
apropiadas con los procesos pedagógicos y
la formación, sino que también, y sobre todo
integran las cuestiones sociales, culturales
Figura 3. Algunas configuraciones discursivas tecno-pedagógicas.
y económicas. A decir de Bourdieu (2002),
deciden entre la reproducción sistémica,
convertido en una amenaza global, o de
apoyo a quienes piensan y actúan para
corregir errores convertidos en errores
sistémicos.
La siguiente tabla resume, en razón
a las configuraciones estructuradas,
algunos discursos tecno-pedagógicos. Su
interpretación responde al énfasis asignado.
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DISCURSOS TECNO-PEDAGÓGICOS
1.Las TIC como panacea: representan las capacidades intrínse-
cas para revolucionar la educación, parte del supuesto de que
bastaría con liberar este potencial para que se resolvieran los
problemas de la escuela.
2.Las TIC como herramienta instrumental: resume la capacidad
de la gente para actuar con previsión y prudencia en lo que
respecta a su utilización; es decir posibilita modificar y configurar
ad hoc el escenario para los objetivos previstos.
3.Las TIC como dispositivo “neutral”: expresa el carácter crítico
y reflexivo sobre las eventuales consecuencias de su aplicación
y la posibilidad de los beneficios, a pesar de los problemas y
dificultades que acarrea su aplicación.
4.Las TIC como artefacto cultural: posibilita coordinar la comuni-
cación e interacción entre las personas y el mundo físico, permi-
tiendo la compresión del uso de internet como algo significativo,
de las “culturas de internet”.
5.Las TIC como recurso de poder: forma la imaginaria social, con
significaciones de temporalidad dominante asociada al resultado
de la dialéctica de las significaciones de progreso e incertidum-
bre. Expresa la presunción de un futuro tecnológico, convertido
en posibilidad real mediante las TIC.
2 Fundamentalmente se ha revisado Burbules, N. y Callister, T. (2001); Coll, C.; Mauri, T. y Onrubia, J. (2008); Landau, M. (2012); García, E. (2007). García, P. (2010); Yeremian (2011); Duhalde, S. (2008) Ripa (2004); Da Porta (2008).
DESCRIPTORES
1.1.Alivia las tareas docentes en clases superpobladas. Po-
tencialidad para facilitar y/o agilizar el trabajo pedagógico en
contextos sobredimensionados.
1.2.Facilita el trabajo de profesores sobrecargados. Proporciona
los recursos y medios para extender la labor educadora.
1.3.Finalidad utilitaria. Reditúa de manera efectiva en los
procesos pedagógicos y reduce las deficiencias de aprehensión
cognitiva.
2.1.Garantía funcional de resultados. Acción dependiente de
lo que pueda provocar el uso que hagan de ellas, de manera
sensata.
2.2.Formas de uso. Soslaya las consecuencias indeseadas,
asignando a la tecnología las conveniencias de su utilización.
2.3.Intenciones pedagógicas. Su aplicación presupone la conse-
cución de objetivos educacionales.
3.1.Tendencia de uso probable en la educación. Influencia indi-
recta que signa el devenir del cambio.
3.2.Nivelación de costes y beneficios. El uso de las TIC es inde-
pendiente de las previsiones educativas.
3.3.Acepta imperfecciones de la realidad humana y las sub-
stituye. Interviene en sustitución a las carencias humanas y las
potencializa.
4.1.Sociabilidad continúa. Transito indistinto de lo virtual a lo
presencial y viceversa.
4.2.Democratización del acceso. Facilita las vías para su incor-
poración a la sociedad informacional.
4.3.Nuevas construcciones culturales. Promueve formas diferen-
ciadas de aprehensión social.
4.4.Ecosistema comunicativo. Establece dinámicas interactivas
y comunicativas; en el ambiente y ocasión propicias.
5.1.Visión “desde arriba”. Presupone una relación de dominio
desde el Estado y sus instancias en la introducción de las TIC.
5.2.Visión “desde abajo”. Entiende que las relaciones se gen-
eran desde la base, es decir, por la acción de los protagonistas
directos en la utilización de las TIC.
Tabla 1: Dimensiones de las configuraciones del discurso tecno-pedagógico1
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Las aproximaciones conceptuales a
cada uno de los tipos de discursos
tecno-pedagógicos, se evidencian en
los descriptores que la configuran. Su
comprensión implica que las TIC están
inmersas en la trama sociocultural, no solo
artefactual ni instrumental, sino que van
más allá de las cuestiones de los aparatos y
sus usos (Huergo, 2000). Así, los discursos
“adquieren sentido en relación con las
prácticas a las que transforman y desde las
cuales son transformados” (Da Porta, 2000:
113).
En ese sentido, la sociedad actual está
atravesada por un imaginario tecno-
comunicacional (Cabrera, 2006), en cuyo
base se ubican las TIC, con alta capacidad
performativa, producto de la significativa
imaginaria central, como impulsoras de
prácticas y generadora de imágenes,
creencias y deseos sociales revelados.
Las TIC por la racionalidad tecno-social
dominante que impregna a los discursos
tecno-pedagógicos, está asociada a una
visión optimista y utópica respecto de sus
beneficios y potencialidades. Para Mattelart
(1997) forman una tecnología redentora,
mientras que para Huergo (2000), es un
imaginario tecnoutópico emergente. Estos
posicionamientos resitúan lo nuclear
de las representaciones sociales de las
tecnologías, como esperanzas y utopías
del mundo actual, con significaciones
imaginarias de un futuro deseable y, a su
vez, destino inevitable, configurando una
historia social de usos e interpretaciones
(Chartier, 1992).
Cualquier análisis sobre los discursos
de los sujetos sociales contempla las
especificidades histórico-culturales.
El eslabonamiento reconoce que las
categorías no son invariantes ni universales,
sino construidas en ciertas trayectorias
históricas que le otorgan peculiaridad y
significatividad. Su aproximación sirve como
referente de proximidad a lo que acontece
en los discursos propalados en la Red. En
tanto estructura un “lugar”, desde el cual
pone a prueba las reglas, normas y valores
propuestos, susceptibles de modificar o
clausurar cualquier significación (Reguillo,
1999).
Una distinción a tenerse en cuenta en
el abordaje de los discursos tecno-
pedagógicos, discurre por el carácter
heterogéneo que caracteriza los procesos
de apropiación; que no deben ser entendidas
como una práctica sustraída de estos
condicionamientos socio-culturales, sino
como una categoría que remite a ciertos
procesos sociales, observables a escala de
la vida cotidiana, pero no explicables por la
acción individual y aislada de los sujetos.
No puede ser entendida como un “caso
particular” a ser abordado en sí mismo, sino
más bien como un modo de condensación
de procesos trascendentales que lo
condicionan, pero que son accesibles en
profundidad a escala cotidiana (Yeremian,
2011).
3. A MODO DE CONCLUSIONES
La revisión teórica posibilita discurrir en
varios sentidos analíticos, entretejiendo un
marco de significaciones comprensibles,
dentro de un campo de tensiones por los
significados que mejor reflejen la propuesta.
El diálogo construido ha puesto en juego
el lenguaje y la cultura, reflejando una
pluralidad de voces, de valores y de
intereses contradictorios y del intento por
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conciliarlas. Interpretando a Bajtin (1982),
la noción constructiva del texto dialógico,
supone que siempre el texto se sitúa en la
línea de encuentro de múltiples textos, de los
cuales es, a la vez, relectura, condensación,
desplazamiento y profundidad: todo texto es
un intertexto, o hipertextualidado para usar
los términos de la tecno-cultura.
Los textos del Discurso en la Red representan
una configuración interdiscursiva y, un
fragmento de la memoria colectiva, un
espacio de sedimentación de redes
históricas; donde la comunidad habla y,
al mismo tiempo, es hablada (Piccini,
1999); revelando un contexto mediatizado
inserto dentro de una cultura mediática o
tecno-cultura o ciber-cultura imbricada por
distintas matrices culturales del discurso,
y difuminadas a través de las tecnologías
de la diseminación del sentido, siguiendo
patrones de cooperación desterritorializados
y destemporalizados, como características
propias de los espacios virtuales.
La aproximación a los discursos tecno-
pedagógicos como construcciones
discursivas, permite formular referentes de
interpretación sobre sus potencialidades; al
signar la prevalencia del uso: pedagógico
o tecnológico, y por consiguiente, a la
promoción y orientación de determinadas
plataformas de recursos de los escenarios
educativos.
En la estimación de uno u otro escenario
de abordaje y potencialidad educativa,
téngase presente “el limite mismo de la
crítica, como posibilidad de comprender
la verdadera naturaleza y alcances del
cambio que producen las tecnologías, la
doble e indisoluble naturaleza de promesa
y riesgo que la caracteriza” (Ripa, 2004:
19-20). Implica asumir el cambio de las
condiciones de la educación, su contexto
y el cuestionamiento de las prácticas
habituales, al ofrecer nuevas opciones
(como promesas y riesgos). No se trata
de creer que al adoptarlas cambiará las
relaciones pedagógicas, o la concepción del
aprendizaje o de la enseñanza, o la relación
con el saber o los contenidos u objetivos de
la educación.
El discurso tecno-pedagógico al atravesar
los saberes y prácticas educativas forjadas
desde y en la Red, generan una variedad
significativa, donde no importa el sustrato
en que se vehiculan; sino la promoción
de una discursividad que desmantela el
“foco de cruce histórico y sistemático que
dejara partir de nuevo los diferentes hilos y
las distintas líneas de sentido, al igual que
estará lista para anudar otras” (Derrida,
1988: 40). Reposicionando los Discursos,
construyendo lo que mejor se ajuste a cada
situación, como evidencia de que nada es
plenamente afirmativo, solo aproximativo.
La estructuración de los discursos tecno-
pedagógicos implica un cruce de lógicas
tecno-culturales diversas, posibilitando
capacidades para resignificar este mundo.
Su decurso potencia perspectivas que
disputan a la lógica mediática imperante su
preponderancia.
Se trata de pensar cuál es Discurso
mejor posicionado o que consensua los
conflictos, tensiones e incertidumbres que
hagan emergente el encuentro entre esas
lógicas. Consiguientemente, compete una
relectura de conflictos de lo tecnológico con
lo pedagógico que trascienda a la lógica
dominante cultural y, evite la reproducción
del imaginario fetichista, de que los medios
y tecnologías son un destino inevitable.
Esto es, una invitación a reflexionar sobre
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la metáfora del futuro, de que es el único
instrumento útil para el desarrollo y el
bienestar. (Mattelart, 1997), y que existen
determinados usos que tributan para su
concreción como solución pedagógica.
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
Resumen
La forma más inteligente que hemos
encontrado de interacción formativa,1 que
definitivamente conduce a la generación
del principal dispositivo de aprendizaje y
desarrollo emocional de las personas, es
la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay
muchos estudios que la hacen cada vez más
evidente en el panorama de los procesos de
formación. En esta línea la Modificabilidad
Estructural Cognitiva, ofrece, solo a quien
está buscando, una perspectiva y enfoque
más aproximado a la realización del ser
personal a través de la comprensión y el
manejo experto de los obstáculos para
aprender y ser inteligente, y con ello poder
desarrollar plenamente la personalidad que
se requiere para abordar la complejidad del
nuevo milenio.
Palabras clave: Pensamiento, mediación,
desarrollo de la personalidad
Germán Pilonieta. PH.D.
PENSAMIENTO Y MEDIACIONESEDUCADORES DEL
NUEVO MILENIO
UNA MIRADA DESDE MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
Recibido el 15 de abril de 2013 y aceptado el 18 de abril de 2013
1 Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá.
Introducción
Si bien es cierto los tiempos cambian,
parece que la educación no hace lo mismo.
Es este uno de los problemas más graves
que tenemos en el presente milenio: la
lentitud en los cambios de enfoque y de
perspectiva de lo educativo.
Estamos inmersos en lo que se ha dado por
denominar “La sociedad del conocimiento y
la comunicación”. Esto significa, además de
una época de profundas crisis, la posibilidad
de mirar el mundo de otra manera muy
diferente, lo cual resulta ser para los
educadores una oportunidad para empezar
a despojarse de viejos comportamientos
y rancios e inefectivos enfoques y
concepciones, en razón de poder acceder
a nuevas maneras y nuevas formas de ser y
hacer educativo.
Uno de los intentos más significativos
que hemos podido apreciar y sobre todo
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
incursionar, ha sido el de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva, que tiene una historia
y un desarrollo muy consistente y que define
no solo su profundidad conceptual sino
su horizonte operacional e instrumental,
ofreciendo, solo a quien está buscando, una
perspectiva y enfoque más aproximado a
la realización del ser personal a través de
la comprensión y el manejo experto de los
obstáculos para aprender y ser inteligente
y con ello poder desarrollar plenamente la
personalidad que se requiere para abordar
la complejidad del nuevo milenio.
Ahora bien, en el contexto de la Teoría de
la Modificabilidad Estructural Cognitiva
venimos desde hace un tiempo hablando
de la importancia de la MEDIACION2 en
el campo del desarrollo de la pedagogía
del nuevo milenio, lo que nos lleva
necesariamente a profundizar esta
importante categoría, no solo conceptual
sino operacional.
En primer lugar, es preciso comprender
que la forma más inteligente que hemos
encontrado de interacción formativa,3 que
definitivamente conduce a la generación
del principal dispositivo de aprendizaje y
desarrollo emocional de las personas, es
la MEDIACIONAL. Sobre el particular hay
muchos estudios que la hacen cada vez más
evidente en el panorama de los procesos de
formación.
2 Se comprende que es la generación de experiencias positivas de aprendizaje ( TEORICO) por parte del mediador.3Tengo un estudio desde 1903 hasta 1983 sobre los sistemas de interacción en el aula. Tesis de postgrado. 1983. U.P.N. Bogotá. 4 Son situaciones de aprendizaje y no otras,. Tiene su caracterización específica y su axiología bien precisa.5Tienen el significado de progresión, de elipse constructiva. 6 Se conceptúa como el mas significativo factor de aprendizaje por el poder que tiene, no solo desde la perspectiva epistemológica, sino personal y comunitaria. 7 Estoy preparando un artículo sobre la importancia del aprendizaje teórico y su pedagogía y del aprendizaje empírico y sus consecuencias.
Cuando hacemos una revisión somera de
lo que Vigotsky considera como mediación,
encontramos dos tipos fundamentales, a
saber: la mediación de tipo cognitivo y la
mediación de tipo metacognitivo.
Vamos a trabajar en este artículo la
diferencia entre las dos, su trascendencia en
el programa de desarrollo de la inteligencia
y del pensamiento divergente que el
EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION está
adelantando con maestros, en donde desde
el primer momento en que empezamos
a trabajar, perfectamente se aprecia una
diferencia en el tipo de interacción y en
la forma en que se trabaja con equipos y
personas en un acto, como es el interactivo.
Fundamentación conceptual
Vamos a considerar la MEDIACIÓN, o sea
LA GENERACIÓN DE SITUACIONES4
Y EXPERIENCIAS POSITIVAS5 Y
SINÉRGICAS6 DE APRENDIZAJE
MEDIADO, tanto desde la perspectiva del
conocimiento teórico como del conocimiento
empírico7, como el factor más importante
en el desarrollo del proceso para aprender
y valorar.
Es claro que el concepto más importante en
la concepción de Vigotsky es la MEDIACIÓN
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
humana. Los procesos mentales superiores
en los seres humanos son mediados por
herramientas poderosas como el lenguaje8,
el mundo simbólico y el manejo de códigos.
Los procesos educativos se encargan de
enseñar estas herramientas a los niños y
estos las usan como mediadoras en sus
procesos psicológicos a lo largo de su
crecimiento.
El abordaje de los fenómenos infinitamente
grandes, como los del mundo de los
fenómenos infinitamente pequeños, son
mediados o expresados a través del
lenguaje total: el verbal y el matemático en
sus diversas manifestaciones.
Dichos abordajes, en el marco de un proceso
de formación9, tienen unas características
bien especiales que los hacen poderosos
en el terreno del aprendizaje y el manejo de
conocimientos. También en la producción
de conocimientos, pero este es un nivel muy
avanzado y no es objeto de este documento.
Uno de los factores más significativos en
todo este nuevo movimiento educativo
del milenio es el tipo de interacción entre
los diversos protagonistas del proceso de
formación. Uno de ellos es la MEDIACION.
Un análisis detallado de la obra de Vigotsky
nos conduce a la identificación de los dos
tipos de mediación: la mediación cognitiva y
la mediación metacognitiva.
8 Hoy y desde hace algunos años se viene explorando esta relación con la PROGRAMACIÓN NEUROLINGUISTICA, escribiré algo sobre esto un poco más tarde, aprovechando el curso de Master practitioner que hice en Europa en este verano. 9 Es necesario, no solo, establecer la diferencia entre proceso de formación y plan de estudios, sino que es PERENTORIO volver sobre el concepto de formación y el papel de los famosos planes de estudio dentro de este.
Mediación Cognitiva
Fundamentalmente se refiere a la
adquisición de herramientas cognitivas
necesarias para resolver problemas en el
campo de las disciplinas académicas. El
proceso de mediación cognitiva sistemática
se inicia con la escuela y los maestros
empiezan a “disparar” términos, como
expresión de conceptos científicos, junto
con las palabras espontáneas que integran
del período preescolar.
En la vida de las personas en períodos de
escolarización, los conceptos espontáneos
o nociones son el resultado de procesos
de generalización e interiorización de las
experiencias personales en las cuales está
ausente la escuela. Es claro que estos
“preconceptos” generalmente no tienen
consistencia interpretativa seria y si estos
permanecen tal cual, es probable que se
forme la conciencia ingenua y el “almacén”
criterial va a producir juicios equivocados,
confusos y míticos.
Ya sabemos que el mundo de los conceptos
científicos tiene una cierta consistencia,
sirviendo para hacer todo lo que la ciencia
modo uno hace: predecir y explicar.
La humanidad, representada en sus
pensadores y científicos, ha permitido que
el bagaje conceptual científico sea de gran
utilidad.
Supuestamente las disciplinas tienen
principios fundamentales que les permiten
aplicaciones y transferencias. En este punto
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
cabría hacer una pregunta: ¿Es verdad que
las asignaturas escolares trabajan sobre los
principios científicos? 10
Algunos de los conceptos y principios de las
ciencias, convertidos por los docentes, o las
editoriales, en “temas” de las asignaturas,
son aprendidos por los niños y los jóvenes
y cuando estos logran confrontarse con los
“ingenuos” o preconceptos, los “problemas”
que ponen los maestros suelen resolverse.
Aquí viene el problema planteado por
Vigotsky. No sin razón él sostiene que
los niños no deben repetir la historia del
desarrollo de la humanidad. A diferencia de
lo que plantean Piaget y Dewey (con sus
nociones constructivistas), afirma que a los
niños no deben exigírseles compresiones
de términos por la vía del descubrimiento
de las leyes ya trabajadas por las ciencias,
pues esos logros fueron hechos durante
muchísimo tiempo y con esfuerzo de
muchos.
El desarrollo de las personas es un proceso
muy especial dado que se recibe de otros
las leyes ya elaboradas. Vigotsky está
de acuerdo con que la adquisición de los
conceptos científicos, patrimonio de la
humanidad y de todos, deberían surgir por
la simple presentación a los estudiantes en
forma de definiciones verbales precisas.
Tal presentación es lo que en Modificabilidad
se llama o se puede conceptuar como
la exposición directa e intencionada a
situaciones y experiencias11 positivas, o sea
con características acumulativas, que es
10 Sobre este punto bien valdría la pena hacer una investigación y sus resultados confrontarlos con logros competicionales.11Para que haya una experiencia es necesario que pase por un proceso de reflexión de la vivencia, sin ello, solo hay vivencia pero no experiencia.
lo que denota uno de sus principales ejes,
la complejidad; y sinérgicas, que es lo que
determina el otro eje, el de la abstracción.
Lo definicional es lo que le da la consistencia
epistemológica al desarrollo cognoscitivo,
es decir al encuentro con la ciencia, con los
conocimientos.
Uno de los problemas más evidentes en la
formación del pensamiento matemático es
precisamente el manejo de las definiciones.
Los estudiantes reciben o aprenden estas
pero no las construyen, pues muchas veces
sus maestros no saben como es que se
hace una definición. La queja ya evidente de
los profesores universitarios es la debilidad
de los estudiantes en el lenguaje preciso y
exacto; solo tiene palabras, términos, pero
no conceptos. Algunos conceptos como
el de igualdad, siempre han resultado una
gran dificultad en el aprendizaje posterior,
así como otros que parecerían simples,
pero que en realidad no lo son, haciendo
difícil y a veces inútil el aprendizaje.
Si efectuáramos una comparación del
concepto de Vigotsky sobre mediación
cognitiva con los enfoques de la psicología
de hoy sobre cognición, se puede apreciar
un parecido afortunado, en el sentido
que tienen los conceptos científicos
con los componentes declarativos de
los mismos conceptos ya definidos. Las
limitaciones de estos conceptos radica en
que no son suficientes para la comprensión,
interpretación y abordaje inteligente de
situaciones, planteamiento y tratamiento de
problemas. La psicología cognitiva actual,
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haciendo un reconocimiento del conocimiento
declarativo y todas las limitaciones que
entraña, enfatiza la necesidad de otro tipo
de conocimiento, el procedimental, el
cual está integrado por métodos, maneras,
formas, estrategias etcétera. Este tipo es
definitivo para el abordaje de situaciones
que son planteadas desde las disciplinas
científicas, tecnológicas y sociales. Insisten
en que la mejor forma de desarrollar
conocimiento significativo es fusionar
los conceptos realmente construidos y
“comprendidos”, es decir contextualizados,
con los procedimientos y sus diversas
aplicaciones reales. Los desarrollos actuales
de tipo cognitivo, como las propuestas
desde Modificacbilidad Estructural
Cognitiva enfatizan este tipo de fusión
permanente, entre Contextos, situaciones,
conceptos reelaborados, procedimientos y
transferencias o aplicaciones, en proyectos
coherentes y serios, desarrollados por
maestros y estudiantes en equipos de
trabajo, como fundamento de la adquisición
del conocimiento teórico.12
Mediación metacognitiva
Está referida a la adquisición de
herramientas de tipo semiótico de
autoregulación por parte de los niños, los
jóvenes y las personas en formación. Se
trata de auto planificación, seguimiento,
corrección y evaluación. Este tipo de
mediación es la que permite el desarrollo de
procesos denominados metacognitivos, que
12 Esta es una de las conclusiones más importantes desde la perspectiva pedagógica y sobre todo epistemológica para el uso educativo de la formación matemática. 13 Cfr. Luria. 1961 14 Cfr. Vigotski
conducen a la autonomía como fin último de
los procesos de formación.
Este tipo de mediación tiene su fundamento
en la comunicabilidad interpersonal ya que
el lenguaje es la vía más expedita y natural
para el manejo de los comportamientos
infantiles y adultos. Es conveniente
recordar que la herramienta interiorizada
que usamos para controlarnos es nuestro
diálogo interior.13
En el terreno del desarrollo escolar de las
personas, el proceso de regulación del
comportamiento de los demás, por medio
de las palabras, poco a poco lleva al
desarrollo del comportamiento verbalizado
de las mismas personas.14
En la escolarización y la educación familiar
las palabras de los adultos regulan los
comportamientos de los niños; estos
regulan el comportamiento de alguna
persona por el uso del discurso externo; y
el propio comportamiento, por el lenguaje
egocéntrico, y luego regula el propio
comportamiento por el discurso interior.
Esta es la forma como se adquieren
herramientas para la comprensión de
situaciones, solución de tareas, superar la
impulsividad, ejercitar la autoplanificación,
priorizar acciones y controlarse. Desde
Modificabilidad lo que se pretende es que
haya un proceso verdadero de formación
que permita el desarrollo pleno de la
personalidad por medio de una inteligente
y muy productiva interacción y construcción
de realidades.
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
Algunos enfoques actuales
Sobre esta diferencia se han venido
desarrollando algunos enfoques nuevos de
gran valor para comprender nuestro acto
mediador, como el que se promueve desde
esta propuesta.
Los enfoques definidos como aprendizaje
mediado, están basados primordialmente
en las ideas de la mediación cognitiva y
en el enfoque de Feuerstein. Se expresan
a través de programas de intervención
metacognitiva (como en el programa
de formación de maestros mediadores
que estamos desarrollando desde 1996)
para estudiantes de todas las edades,
especialmente significativo en preescolar,
básica primaria y media, sin excluir la
universitaria.
El principio fundamental de estos programas
está ubicado en la idea de que debe hacerse
la transferencia de la planificación, dirección,
seguimiento, revisión y evaluación del
mediador hacia al estudiante. Es decir, se
trabaja en la construcción de la autonomía.
En el campo del desarrollo de los enfoques
cognitivos lo que más nos interesa por el
momento es el desarrollo de programas
de formación alternativos en donde se
introduzca el aprendizaje individual y
colectivo de los principios de las disciplinas
(con sus respectivos procedimientos y
contextualizaciones), sus transferencias
y conexiones a través del desarrollo de
proyectos futuristas.
Campione y Brown hablan acerca del
“descubrimiento guiado en una comunidad
de aprendices”. Fundamentalmente se
trata de generar dinámicas y actividades
que exijan cooperación bajo control mutuo,
en donde los liderazgos se rotan y se
desarrollan acciones tan importantes como
inquirir, cuestionar, aclarar, interpretar,
predecir, sintetizar, sistematizar,
conceptualizar, etc, es decir, aprender en
conjunto, dimensionando el trabajo en
equipo y en contexto.
También se deben trabajar los conceptos
inscritos en el descubrimiento guiado. En
este sentido el conocimiento científico no
debería ser enseñado como ya hecho,
como lo insinuaba Vigotsky, sino que debe
ser construido por los estudiantes mismos
en el curso de sus interacciones tanto
personales como de investigación. Esta
última propuesta no siempre es fácil, ni hay
todo el tiempo para ello, pero se pueden
explorar algunas formas intermedias como
por ejemplo lo que ya se ha propuesto desde
el EQUIPO CISNE DE INVESTIGACION. Ir
tras el significado de los términos, hacia la
construcción de los conceptos y concluir con
la confrontación de los conceptos científicos
ya definidos para ajustar y luego aplicarlos
a situaciones conocidas y no conocidas
en proyectos significativos. Esto trae como
consecuencia la motivación del aprendizaje
por la construcción conjunta, o aprendizaje
cooperativo, al que preferimos denominar
aprendizaje en equipo, el mejoramiento de
los procesos metacognitvos y el cambio
del ambiente de aprendizaje, que es lo
que llamamos espacios dinámicos de
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
aprendizaje.15 16
Ahora bien, cuando hablamos de
mediación estamos refiriéndonos a la
mediación metacognitiva, o sea a la
generación de situaciones y experiencias
positivas, sinérgicas y significativas de
aprendizaje. Esto es posible gracias a
la calidad de interacción entre: primero,
maestro y estudiante; segundo, entre
compañeros de equipo; y tercero, consigo
mismo (no necesariamente en este orden).
Lo que cuenta es la calidad en la
interacción que viene de dentro, de
la actitud y compromiso del docente,
convertido ahora en un auténtico maestro
mediador, que busca primordialmente fijar
toda su atención en el desarrollo de las
estructuras para aprender, de sí mismo y de
sus estudiantes, y no en el tablero ni en el
programa.
Desde esta perspectiva, es preciso aclarar
que los instrumentos que el programa
de formación de maestros mediadores
proporciona, son especializados para
aprender a mediar a través de la
interiorización y uso intencional de los
criterios de mediación y el manejo y dominio
de protocolos17 estructurantes. Aprender a
mediar es un proceso que implica varias
condiciones a saber:
1. Creer18 que la mediación es una acción
altamente poderosa en los procesos de
15 Desde hace varios años venimos trabajando sobre este punto y cuando decimos espacios dinámicos de aprendizaje, nos estamos también refiriendo a desarrollo personal con las virtudes sociales respectivas. 16 Ver. www.cisne.org 17 Es un concepto acuñado por el Equipo Cisne en 1999. 18 Si el dominio de la creencia no esta invadida por una fuerza de acción, es posible que las actividades e interacciones resulten un poco forzadas y secas de pasión. Este tipo de creencia debe ser comprobada y esto se hace ....haciéndolo de manera inteligente. 19Que al tiempo que es un derecho constitucional, es la finalidad de lo educativo, LA AUTONOMIA. 20 Y sobre todo en la pérdida de la inversión económica y de tiempo, con el agravante de la pérdida de credibilidad del programa que estamos desarrollando.
desarrollo de las estructuras mentales
que permiten aprender y ser más
inteligente.
2. Tener la claridad de que siempre es
posible mejorar la actitud y la habilidad
educativa personal.
3. Reconocer que la simple enseñanza de
los “temas de las asignaturas” no es el
camino para el desarrollo pleno de las
personas.
4. Comprender que la educación del
presente es muy diferente de la del
pasado y que es necesario ajustar los
enfoques educativos al desarrollo de
la personalidad19 y las dinámicas del
milenio, es decir, del futuro.
5. Identificar las variables que hacen del
proceso educativo un verdadero ámbito
de formación personal.
6. Identificar y comprender los criterios
de mediación para aplicarlos y vivirlos
permanentemente.
Durante estos años hemos comprendido
que es necesario hacer precisiones, pues
la falta de estas ha llevado a equivocaciones
muy graves en los desarrollos con los
estudiantes,20 como creer que mediar es
hacer cualquier cosa, como leer un libro,
contar cuentos, jugar, repartir hojas y guías
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para que los estudiantes las trabajen y las
hagan, en fin, un montón de cosas que
hemos visto.
El ejercicio de la mediación metacognitiva
y también la cognitiva, tienen una razón de
ser y además un fundamento teórico muy
poderoso. Ahora bien, tener la oportunidad
de usar ese poder en función del desarrollo
personal y de los otros y no hacerlo, me
parece que hay una grave inconsistencia
moral y profesional.
Es necesario reconocer también que existen
muchísimos niños que tienen grandes
problemas de aprendizaje, debido a
carencias y debilidades de formación, y que
teniendo las herramientas para que superen
sus dificultades, y no proporcionárselas a
través de la mediación y del instrumental
pertinente, es condenarlos a una vida de
desventajas.
Desde hace muchos años la vieja
pedagogía ha tratado de hacer énfasis
en estos procesos. Recordar a Rousseau
cuando afirmaba que el niño deber ser
objeto de acción y al mismo tiempo agente
de su propia educación intelectual; y a
Pestalozzi, con la conciencia mental de los
procesos; a Herbart, cuando distinguía las
diferencias individuales y culturales como
fruto de las particulares experiencias y
representaciones del mundo en su camino
hacia la abstracción. Posteriormente,
muchos otros han insistido en este tipo
de procesos. Montessori, Dewey, Blatt y
Garfunkel, Flanders, Feurstein, etc, han
tabajado sobre el punto de la calidad de la
interacción como fuente de aprendizaje.
Recientemente se ha venido desarrollando
una línea muy interesante en torno de la
programación neurolinguística en donde
el enfoque está dado precisamente en la
calidad de la comunicación.
Ambientes de aprendizaje convertidos en
espacios dinámicos de formación, unidos
a una interacción positiva e inteligente, se
convierten en los dos factores primordiales
de una nueva pedagogía del desarrollo.
Es de anotar que los conocimientos están
ya objetivados y estos se encuentran en
las bibliotecas, en los libros científicos y
hoy en internet. Gracias a la escritura la
humanidad ha podido codificar y guardar
los conocimientos. De mod que estos están
ahí, son de acceso público.
Desde hace tiempo se viene discutiendo
la validez de los componentes del actual
currículo. Definitivamente parece que frente
a las exigencias del mundo moderno, estos
deben ser reevaluados. Lo mismo ha pasado
en el terreno de la pedagogía funcionalista
escolarizaste.
Existen muchísimos argumentos para iniciar
la reflexión transformadora hacia un camino
un poco más ajustado a las dinámicas de
las nuevas realidades, siendo ello lo que
nos permite hacer este tipo de propuestas.
En toda situación de tipo educativo existen
al menos tres factores: el estudiante, el
maestro y lo que se genera entre los dos
por efecto de la interacción. Lo que prima
entonces es la calidad de cada factor,
la calidad del estudiante, la calidad del
maestro y la calidad de la interacción.
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Cuando nos referimos a la calidad del
estudiante aludimos a su situación respecto
de la deprivación cultural21, y cuando
hablamos del maestro nos referimos
exactamente a su actitud y pasión, y cuando
la referencia se hace desde la interacción
lo que estamos denotando es, entre otras
cosas:
El arte de hacer preguntas inteligentes.
El ámbito de la pregunta es la calidez y la
emoción, y estas surgen de la pasión que
hace vibrar la misión del maestro. Esto
parece que no es posible encontrarlo hoy,
cuando las condiciones han variado tanto
en el marco de la administración de lo
educativo, pero cuando uno logra identificar
plenamente su misión y su proyecto de
vida, las cosas cambian, las expectativas
se elevan y los encuentros con lo que uno
busca se dan ( uno no encuentra lo que no
está buscando, aunque esté a la mano).
Como la mediación se enfoca
primordialmente sobre los procesos del
aprender, fortalecer e incrementar la
modificabilidad, elevar la capacidad para la
abstracción y el desarrollo del conocimiento
teórico, todo esto genera la posibilidad de la
autonomía.
El arte de preguntar e inquirir de forma
inteligente y estructurante se hace alrededor
del QUÉ, EL PORQUÉ Y EL CÓMO:
21 Síndrome que denota capacidad reducida para modificarse a sí mismo y poder interactuar de manera adecuada con los estímulos del medio, para poder aprender y desarrollarse.
Sobre el QUÉ, se refiere al cambio cognitivo
que debe producirse en la persona.
El PORQUÉ, tiene que ver con el
incremento real y significativo del potencial
del aprendizaje y la identificación de los
factores que impiden la realización de los
aprendizajes.
El CÓMO, está referido a las formas y
maneras por las cuales las experiencias
positivas de aprendizaje estructurado
facilitan y permiten los cambios cognitivos
de manera sistemática.
Una pregunta es estructurante cuando
permite identificar y definir situaciones
problemáticas; establecer conexiones
e inferencias significativas y válidas;
establecer diferencias y semejanzas;
elaborar hipótesis, reglas y principios;
establecer criterios; usar conocimientos
en nuevas construcciones; aplicar los
principios científicos, etcétera. En general,
elevar considerablemente el nivel cognitivo
y valorativo a partir de nuevas situaciones.
Conociendo la existencia de los
protocolos formativos y estructurantes, las
orientaciones prácticas sobre los “estilos”
de preguntar las estableceré en un próximo
artículo de acuerdo con cada uno de los
doce criterios de mediación.
Por el momento baste decir que usted tiene
el poder para transformar por arte de la
mediación, es decir, por la voluntad explícita
de generar situaciones y experiencias en
ámbitos positivos de aprendizaje.
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P E N S A M I E N T O Y M E D I A C I O N E S
Tus estudiantes están esperando tu sonrisa
y tus inteligentes preguntas. Eres la mejor
oportunidad que ellos tienen en su vida
y te debes a ellos. Los conocimientos
objetivados deben ser interpretados, las
relaciones necesitan ser argumentadas
y las nuevas ideas deben ser propuestas
inteligentemente. De esto se trata cuando
en particular hablamos de la formación del
pensamiento matemático, es decir, poder
establecer relaciones y explicitarlas al más
alto nivel de abstracción.
AHORA REALIZO MI RESUMEN COMO
LECTOR
En este artículo hemos trabajado sobre las
siguientes ideas fundamentales:
La diferencia fundamental entre los dos
tipos de mediación radica en: (…)
Los factores fundamentales de una nueva
pedagogía expresada en actos educativos
se ubican en: (…)
La pregunta tiene importancia en la
mediación por estas razones: (…)
La finalidad última del esfuerzo formativo va
en dirección de: (…)
Tengo algunos comentarios e ideas
importantes sobre lo leído y son estas:
Ya que las has escrito, porqué no las
compartes y me las envías a:
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Resumen
En la actualidad se impone para los
docentes el reto de crear espacios de
reflexión individual y colectiva que permitan
capacitar a los estudiantes para adoptar
modos de actuación coherentes con los
fines que establece sistema educativo
en todos sus niveles. En este sentido, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Historia desempeña un rol esencial. La
Historia debe promover el desarrollo integral
de la personalidad mediante una educación
en la que se aprovechen los contenidos en
función de formar los valores del modelo de
sociedad. Para cumplir con este encargo se
deben tener presentes las relaciones que se
establecen entre la educación en valores y
la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia.
Palabras Clave: historia, evaluación,
valores.
Adolfo Luis Rojas TurUniversidad de Ciencias Pedagógicas,
“Pepito Tey”,Las Tunas de Cuba
LA EVALUACIÓN,SUS PARTICULARIDADES Y
FUNCIONES PARA INSTRUIR YEDUCAR EN EL PROCESO DEENSEÑANAZA-APRENDIZAJE
DE LA HISTORIA
Recibido el 02 de mayo de 2013 y aceptado el 28 de mayo de 2013
Summary:
Nowadays, teachers face the challenge
to create spaces for individual and group
reflection that allows training students so that
they are able to adopt behaviors according
to the aims of the educational system.
Therefore the teaching learning process of
History plays a crucial role. History must
encourage the integral development of the
personality through an education in which we
take advantage of the contents aimed at the
attainment of defends the values of model of
the society. To accomplish this goal it should
be taken into account the relations between
the education in values and the assessment
in the teaching learning process of History.
Key Words: History, assessment, values.
INTRODUCCIÓN
La evaluación está presente en todos los
ámbitos de la vida social; de una forma u
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otra el hombre, en todas las etapas de su
desarrollo ontogenético, se somete a esta
exigencia, que generalmente se orienta a
registrar cómo avanza en su desempeño
estudiantil y/o profesional, y si tiene
actitudes para asumir tareas de mayor nivel
de complejidad.
En Cuba los estudios sobre la evaluación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
han sido diversos y centran su atención en
el proceso y su repercusión en el desarrollo
de la personalidad de los estudiantes.
En el análisis que se presenta no se han
dividido las definiciones al estilo de F.
López (2004) sino que se han agrupado las
características reconocidas para establecer
referentes útiles a la investigación. En este
sentido se considera por M. González (1997,
2009), E. Mena (2001), F. López (2004),
que la evaluación es una acción humana,
donde está presente la subjetividad.
Parte de la definición de los objetivos,
su contextualización e interiorización por
evaluados y evaluadores; requiere de la
participa ción de todos los involucrados y
responde a ciertas demandas como son la
acredi tación, la selección o la clasificación
de los estudiantes. Es proceso y resultado;
tiene carácter integrador, holístico y
personológico.
Otros autores, entre los que se encuentran
O. Castro (1995, 1999), R. Portela (2001),
conciben la evaluación como el componente
que influye en todo el proceso de desarrollo
de la personalidad del estudiante, potencia
la independencia, la metacognición, las
relaciones interpersonales, la reflexión, la
responsabilidad y la práctica creativa. Permite
valorar cualitativa y cuantitativamente los
cambios que se producen en el aprendizaje,
constituyendo en sí misma una vía para el
crecimiento individual y grupal, se basa en la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo, requiere
de la participa ción de todos los involucrados.
Como el elemento regulador del proceso
tiene la función de motor del aprendizaje
y contribuye a la autodeterminación de la
personalidad.
Otros autores como C. Álvarez de Zayas
(1995) y L. Jardinot (2003) plantean que
la evaluación debe tener en cuenta los
niveles de asimilación y de profundidad
de conocimientos, habilidades, hábitos y
actitudes. A lo que H. Fuentes (2009), suma
la comprensión, interpretación, motivación,
generalización en la apropiación de la
cultura y la profundización del contenido
sociocultural.
El estudio realizado conduce a plantear
que la evaluación del aprendizaje tiene los
siguientes rasgos que la caracterizan:
Es un proceso sistemático, integral,
participativo, individualizado e
interactivo, donde desempeña un
rol fundamental la comunicación
en la apropiación del contenido
sociocultural que se desarrolla en el
proceso de enseñanza-aprendizaje,
se encuentra socio-históricamente
determinada por los valores
de la sociedad y se realiza en
determinadas condiciones sociales,
institucionales, personales y, físicas,
que reafirma su carácter subjetivo.
Refleja la unidad entre instrucción
y la educación sobre la base de la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo
en el aprendizaje como hecho
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social y personal que incluye la
autoevaluación, la coevaluación,
la reflexión y la práctica creativa
sobre la base de promover procesos
metacognitivos y de determinación
interna en el funcionamiento de la
personalidad del estudiante y su
socialización en los que se orienta,
regula e impulsa el aprendizaje.
Constata el cumplimiento de
objetivos, contextualizados e
interiorizados por evaluados y
evaluadores, sobre la base de
precisar lo esencial teniendo en
cuenta las particularidades del
contenido a evaluar. Implica un
proceso de recolección y análisis
sistemático de información sobre el
objeto a evaluar para emitir juicios de
valor y orientar la toma de decisiones,
otorgándole un rol protagónico al
estudiante desde la integración de
la experiencia personal del que
aprende, sus conocimientos previos
y las implicaciones sociales del
proceso.
Las actividades de evaluación
deben referirse a objetivos
didácticos previamente conocidos
por el estudiante, ser similares a las
actividades de aprendizaje y activar,
simultáneamente, contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales que se califican en su
conjunto.
Su concepción, está en
correspondencia con los niveles
de asimilación de conocimientos,
habilidades, valores y la
profundización del contenido
sociocultural sin desestimar las
particularidades psicológicas del
desarrollo de los estudiantes en
cada nivel educativo y su estrecha
relación con la elevación constante
de la complejidad de los saberes.
Constituye un aspecto consustancial
al proceso de aprendizaje que abarca
distintos momentos del proceso
(inicial, parcial y final) y cumple
diversas funciones entre las que se
encuentran: control, comprobación,
acredi tación, selección, clasificación
y comparación, que vis tas como
únicas, reducen la esencia
del proceso a sus aspectos
cuantificables.
Las características mencionadas se
ajustan de la evaluación del aprendizaje en
cualquiera de las disciplinas que integran
el currículo, sin embargo, justamente
en las particularidades del contenido se
encuentran los resortes para desarrollar la
evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia.
DESARROLLO
Contribuir a la inserción social del estudiante,
capacitarlo para tomar decisiones y hacerlo
consciente de sus deberes y derechos, se
convierten en objetivos de la escuela en los
que la Historia aporta una lección humana
estimulada por la naturaleza de su contenido.
La asignatura historia está presente en
todos los niveles educacionales, desde
la primaria hasta la universidad, sus
potencialidades para extraer lecciones de
amor a la patria, a los héroes, despertar
actitudes de admiración o repudio ante
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actos de patriotismo o cobardía y como
comprensión del lugar que le corresponde
a cada persona en la sociedad, incluyendo
al propio estudiante que aprende sobre ella,
la erigen como vehículo para garantizar la
formación integral de los estudiantes.
El conocimiento de la historia transita del
aspecto externo al interno del hecho, a la
esencia que se expresa en conceptos,
regularidades y leyes. En la medida en que un
estudiante es capaz de asimilar conceptos,
está en condiciones de explicarse y
comprender la historia que se le enseña. La
comprensión de conceptos, regularidades
y leyes de la historia debe ser razonada,
seguir una trayectoria lógica, advertir cómo
se llega a esa conclusión y luego hacerla
de cada estudiante. Estas conclusiones
contribuyen a la comprensión de fenómenos,
actitudes y comportamientos del presente
en tanto se realice una evaluación diferente.
No se puede educar desde una evaluación
reproductiva, tal y como afirma J. I. Reyes
(2013) al argumentar que la historia no
es solo para instruir sino sobre todo para
educar.
Para J. I. Reyes (2004: 11), la Historia “es
la ciencia que estudia todas las aristas de
la actividad social, reconoce como sujetos
de la historia a protagonistas colectivos
e individuales, en la dialéctica pasado-
presente-futuro, lo que posibilita comprender
los hechos y fenómenos históricos y revelar
las tendencias del desarrollo social, en
cada país, región y el mundo, propiciando
la educación multilateral de los ciudadanos”.
Asumir esta definición es consecuente con
la posición epistemológica sostenida por
este autor en tanto reconoce que el estudio
de esta ciencia contribuye a la educación
multilateral de los ciudadanos, pero
¿cuánto?, en este sentido, la evaluación en
el proceso desempeña u rol esencial.
Se evalúa de una forma si se compara,
únicamente, lo esperado con lo realizado y
de otra si se logra preguntarle al estudiante
“qué opina, que se sienta abocado a
comunicar con sus propias palabras”, si se
convierte al aula “en una pequeña escuela
de pensamiento”, H. Díaz (2010: 30). Una
cosa se hará si se entiende que la enseñanza
está orientada a producir unos aprendizajes
que serán evaluados a través de “fotografías
instantáneas” H. Gordillo (2004: 25) y otra
si se asume que está orientada a promover
el desarrollo integral de la personalidad,
empleando los instrumentos propios de un
campo del conocimiento.
Es innegable que “tenemos problemas
con la contextualización de la enseñanza
de la Historia” según refiere N. Batista
(2010: 30), y “en cómo estamos llevando
el conocimiento” E. Torres (2010: 30);
sin embargo, la solución no radica en
promover mayor cantidad de situaciones
contextualizadas, si no se promueve la
reflexión, comprensión, y la construcción de
teorías propias para explicar los hechos. En
este sentido, “la evaluación debe ser un acto
reflexivo que permita la (...) comprensión,
de nuevas metas”, J. Castaño (2004: 16).
Pero sigue faltando “diferenciación entre los
distintos niveles de enseñanza al impartir la
asignatura. En la Universidad el estudiante
repite los mismos hechos históricos
aprendidos en la Primaria.” N. Batista (2010:
30).
El problema no radica en que los hechos
se repitan si no en que no siempre utilizan
estrategias de enseñanza-aprendizaje
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que favorezcan el proceso de evaluación
aprovechando sus potencialidades para
formar la personalidad de los estudiantes
a partir de las exigencias declaradas en el
Modelo de esta educación, en lo relacionado
con lograr la formación integral de los
estudiantes en su forma de sentir, pensar
y actuar en los contextos escuela-familia-
comunidad para enfrentar el desarrollo
histórico-social.
Los objetivos que se plantean para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Historia apuntan a la formación de
una concepción del presente y el futuro
en la que el estudiante se apropie de
conocimientos, habilidades y valores sobre
la base del estudio de los hechos, procesos
y fenómenos históricos y extraiga las
lecciones que le permitan la inserción social
sobre la base de la comprensión.
Al hablar de educar en valores nos referimos
al logro de una personalidad armónica e
integralmente desarrollada poseedora de
valores morales como el patriotismo, la
honestidad, la solidaridad, el humanismo,
la identidad nacional y latinoamericana, la
responsabilidad ciudadana, el compromiso
familiar, laboral y social; el respeto hacia
la democracia y los derechos humanos,
la tolerancia; la toma de decisiones
adecuadas, la crítica constructiva, la
aceptación de la crítica; la disposición al
cambio, el enfrentamiento a la explotación,
exclusión, injusticia entre otros.
La asimilación del contenido histórico
ayuda al estudiante a actuar en sociedad,
a entender el mundo en que vive desde
una visión transformadora y transformable.
El estudiante debe tener puntos de vista
propios y percatarse de cuando son
desacertados y esto no es posible a partir
solo de escuchar repeticiones. La forma de
enseñar la Historia y las reflexiones que con
ese contenido se realizan en una clase tienen
en cuenta las peculiaridades psicológicas
de los estudiantes, no se pueden hacer las
mismas reflexiones con un estudiante de la
Educación Secundaria Básica que con uno
de preuniversitario. En las primeras edades
es necesario reforzar los valores positivos
a partir de la búsqueda de patrones que
lo favorezcan, cuando ya están en grados
superiores se continua esta línea de trabajo
pero se incorpora el estudio más profundo
de hechos, procesos, personalidades, su
comparación y contrastación para promover
la reflexión y la toma de posición de los
estudiantes.
El contenido histórico encierra el qué se
enseña y se aprende, aporta posibilidades
para influir en la actuación de los sujetos
sociales, a partir de la extracción de
experiencias contenidas en los hechos y
en la actuación de las personalidades. El
estudiante debe dominarlo y desarrollar
habilidades que le permitan asimilarlos de
forma activa para formar valores dentro de
un proceso de cambio y transformación que
no se detiene cuando se cierra el libro de
texto o se realiza la pregunta escrita.
Es en ese instante y fuera del aula, cuando
se observa la verdadera diferencia entre la
asimilación de un contenido histórico factual,
basado en tareas de naturaleza cognitiva
y la que se adentra en el entramado de
relaciones producidas a escala social y en
el presente del estudiante, con el objetivo de
ayudarlo a formar un juicio propio sobre la
realidad y a tomar las decisiones más justas
y aplicables al momento histórico concreto.
· 5 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Desde el presente se estudia el pasado
para encontrar las conexiones los unen y
el estudiante se educa en la comprensión
de las acciones de los hombres en la
contemporaneidad y el alumno en la medida
que aprende sobre la historia, la recrea
como parte de su cultura, pero también
se educa en los valores que la sociedad
defiende.
La naturaleza y complejidad de los
contenidos históricos reclaman la utilización
de concepciones evaluativas que promuevan
la indagación, la polémica, la formulación
de hipótesis, la reflexión crítica del pasado
y del presente, que impulsen el esfuerzo
intelectual de los estudiantes por lo que la
evaluación en la asignatura debe propiciar el
interés por aprenderla advirtiendo su utilidad
personal y social. Esto supone acercar el
aprendizaje de la Historia a la realidad del
estudiante con una percepción en la que
no quede fuera lo afectivo y emocional,
teniendo en cuenta sus particularidades,
intereses y necesidades.
Se pueden explicar las causas
y consecuencias de los hechos
históricos, presentar a los héroes como
personalidades acabadas y plantear las
tareas correspondientes; como resultado,
se arribarán a conclusiones preestablecidas
mediante la repetición y consolidadas
mediante una evaluación que perpetúa
la memorización en detrimento del
cuestionamiento, la hipótesis y la reflexión,
pero no se podrá asociar la profundización
en el contenido Histórico con la comprensión
de las exigencias sociales y mucho menos
con la interiorización del rol a desempeñar
por el sujeto en cuestión. Por esta vía, es
probable que solo se forme un simulador
incapaz de entender la realidad social e
involucrarse en ella desde una posición
transformadora, que es la intención de la
enseñanza de la Historia en cualquier nivel
educativo.
La situación descrita contribuye a que se
produzca, una ruptura con el presente de
los que enseñan y aprenden por almacenar
ideas que no encuentran concreción en
prácticas evaluativas y que no conducen
a pensar con sentido crítico, buscando
elementos para argumentar y contrastar
opiniones. El estudiante no solo debe
asimilar conocimientos históricos, sino
procedimientos y habilidades para llegar
por sí solo a la solución de problemas
sobre la base del análisis de nuevas
situaciones. Es necesario entender que
no se enseña la Historia a alumnos sin
historia y no la imparten docentes sin
historia, por consiguiente, es imprescindible
vincularla con el presente y el futuro pues
la comprensión de los cambios sociales
ayuda a vislumbrar y a asumir los cambios
personales, familiares, comunitarios y
sociales en general.
Las reflexiones anteriores, condicionan
cambios en el objeto y los fines del proceso
evaluativo. El objeto de la evaluación es la
recogida de información sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Historia, lo que
desde la posición epistemológica asumida
define el cambio en sus fines y aporta como
elemento esencial la consideración de
un proceso a través del cual emergen las
preguntas en las que se pueden descubrir
las relaciones con lo cotidiano y lo vivencial.
Vivenciar la historia posibilita el
acercamiento a su investigación. Las
vivencias provocadas por el aprendizaje
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de esta asignatura a partir de la naturaleza
del contenido es condición indispensable
de la evaluación, para extraerla del círculo
en el que está situada; como inicio o fin del
proceso y revertirla en consecuencia de una
contextualización manifestada, en primer
plano, por la dimensión humana y social
del contenido, ya que toda interpretación
posible está vinculada a la vida. En este
sentido, la finalidad de la evaluación debe
ser contribuir al vínculo de la Historia con
la vida.
Desde esta percepción, el estudiante se
convierte en sujeto principal, protagonista
de su propio aprendizaje en un proceso,
en el que privilegia el nivel de preparación
previa, los conocimientos adquiridos
en la etapa precedente, sus intereses y
motivaciones respecto al contenido con
vistas a la formación de actitudes y valores.
A través de las acciones evaluativas
se asimilan los contenidos históricos:
sistematizando, profundizando,
generalizando, aplicando desde una
concepción que promueve la identificación
con el pasado en sus conexiones con el
presente. Si el dominio de la historia se
queda solo en conocer el pasado, si ese
conocimiento no se utiliza en situaciones de
aprendizaje que exijan su utilización, para
entender el presente: personal, familiar,
comunitario y social en general; del país, el
continente y el mundo en que vive, por muy
erudito que sea el estudiante, la Historia no
tendrá una utilidad diferente a la de aprobar
la asignatura.
En la relación entre la formación de valores
y la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia, esta última
se convierte en una acción educativa. El
intercambio de argumentos y razonamientos
aporta un propósito desarrollador en la
medida en que puedan realizarse por los
estudiantes, en fuentes accesibles desde
la concepción de que evaluar el alcance del
aprendizaje está definido por el potencial
educativo del contenido histórico y se apoya
en la explicación y el diálogo, aprovechando
las variadas fuentes en las se obtiene
información para elevarse a niveles que
sitúan al estudiante en la trayectoria lógica
de lo que aprende.
La relación que establece el docente con
su grupo de manera general y con los
estudiantes de manera particular tiene que
favorecer la comunicación, buscando la
reflexión y la discusión, proceso que debe
integrarlos al trabajo individual, en dúos y
en equipos. La forma en que se relacionan
los estudiantes para aprender debe ser
reveladora de las relaciones sociales que
tienen que fomentarse en su vida posterior.
La evaluación implica un papel protagónico
de los estudiantes, que se aleja de las formas
tradicionales centradas en el resultado,
para seguir sistemáticamente el proceso de
aprendizaje a partir del cumplimiento de las
funciones del proceso evaluativo.
En la literatura consultada se presentan
funciones que denominándose igual tienen
dife rente significado, se superponen o
solapan, O. Castro (1995). Las clasificaciones
más recurrentes son: instructiva, de control,
de verificación, de comprobación, de
selección, de jerarquización, simbólica,
diagnóstica, orientadora, de pronóstico,
de retroalimentación, de clasificación,
investigativa, comparativa, motivadora,
de desarrollo de capacidades, educativa,
desarrolladora, de individualización,
· 6 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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pedagógica, innovadora, de comunicación,
de mejoramiento, metacognitiva, de
desarrollo del alumno, de desarrollo del
profesor, lógico-cognoscitiva, entre otras.
Desde la perspectiva de este autor, el
estudiante debe sentir una vinculación de
su vida con el pasado donde se advierta
la utilidad de la Historia desde el presente
para contribuir a su formación humanista, en
este sentido para contribuir a la formación
de valores, la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la historia tiene
funciones comunicativa y motivadora:
Función comunicativa:
Está presente en todo el proceso
a través de la polémica y la lógica
pregunta – respuesta. Posee varias
líneas de comprensión: por un lado,
el de la fuente y el pasado y por otro,
el de quién dialoga en el presente
(estudiantes, docentes, familia y
amigos) mediante el vínculo que
presupone la relación pasado-
presente-futuro.
La comunicación en Historia debe
hacernos participar de la lógica del
contenido de lo que se pregunta,
debe contribuir al desarrollo de
un pensamiento flexible, crítico y
creador a través de razonamientos
en los que las respuestas partan del
estudiante, de sus propios juicios y
opiniones, por lo que las preguntas
empleadas deben propiciar juicios
alternativos además de resolver y
elaborar nuevos proble mas en una
actitud de búsqueda e interpretación
de la realidad desde la propia
experiencia.
La comunicación en Historia es una
situación heurística, es un modo
de aprender, partiendo de unas
ideas previas que se contradicen
dialécticamente con el saber de la
escuela para negarlo y/o afirmarlo.
El proceso de afirmación y refutación
de las hipótesis planteadas
repercute en una interpretación
del cambio, teniendo en cuenta
la cuestionabilidad de lo que se
pregunta y de lo que se responde.
La comunicación, entonces, es una
apertura a la profundización en el
contenido, es un camino dialéctico
entre los conocimientos adquiridos y
sus interpretaciones, que repercute
en la relación historia-vida.
Función motivadora:
Dialogar, debe dejar el camino
abierto a seguir dialogando, la
estrecha relación que aparece
entre conversar y comprender bajo
determinadas condiciones históricas
y particularidades de los actuantes
significa, desde la perspectiva de
este autor, comprender la historia
preguntándola.
La Historia siempre puede
proporcionar algo distinto de lo que
se ha tomado de ella, nos interroga
desde la lógica del contenido y deja
el camino abierto a la investigación,
a encontrar respuestas, y razonar
con presupuestos propios, a pensar.
La evaluación debe partir del
contenido histórico, de su
naturaleza, con el objetivo de
formar un juicio, un razonamiento,
· 6 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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una opinión, un criterio defendible
desde la perspectiva del estudiante
y con sus propias palabras a partir
de la inquietud y la duda, en el
enfrentamiento a situaciones que
demanden un determinado nivel
de independencia cognoscitiva y
valorativa.
Esta función promueve el intercambio
de interpretaciones: se valoran las
explicaciones, planteamientos y habilidades
propias y del resto de los compañeros, que
facilita el entrecruzamiento de saberes
y ubica a cada estudiante en el contexto
social en que se mueva, sea escolar pero
también familiar y comunitario. Genera
respeto a los criterios ajenos, a no pensar
en la validez irrefutable de los argumentos
personales que se aluden, ni a suponer que
la razón nunca está de nuestra parte, por
consiguiente eleva la autoafirmación y la
autoestima.
CONCLUSIONES
La Historia se convierte en contenido
a enseñar y aprender y aporta un
sistema de conocimientos referidos a
hechos, fenómenos, procesos históricos,
protagonistas individuales y colectivos,
relaciones causales, regularidades y leyes
que deben ser asimilados por el estudiante.
El contenido encierra el qué se enseña y se
aprende, por consiguiente y a partir de sus
cualidades orienta a la evaluación en una
relación dialéctica en la que se constata la
asimilación de los contenidos históricos que
instruyen y contribuyen a la formación de
valores.
La evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Historia cumple funciones
comunicativa y motivadora a partir de
que estimula al estudiante a expresar
sus criterios sobre lo aprendido, sobre el
aprendizaje de sus compañeros y sobre la
labor del profesor en un ambiente educativo
para asumir el presente como un ente
transformador. Genera situaciones que
forman el hábito de investigar, indagar,
cuestionar, intercambiar y transformar.
Bibliografía:
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
RESUMEN
El presente artículo de reflexión presenta en
su parte inicial una revisión conceptual de la
evaluación académica. En la segunda parte
se hace un análisis reflexivo de la forma de
evaluación de los docentes de la escuela de
Medicina propuesta en los microcurrículos
de sus asignaturas y en los resultados del
documento de autoevaluación con fines
de acreditación de la escuela de medicina
de la UPTC, junto con los resultados de
la encuesta aplicada a los estudiantes
y docentes. En la parte final se propone
una metodología de evaluación integral al
estudiante en formación de medicina a partir
de principios del enfoque constructivista
que integre las competencias del ser, saber,
saber hacer y comunicativas.
Clara Edith Cuervo Patiño1
Ludy Alexandra Vargas Torres2
EVALUACIÓN EN LAS ASIGNATURAS TEÓRICO PRÁCTICAS
DEL ÁREA CLÍNICA EN ESTUDIANTES DE MEDICINA
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAY TECNOLÓGICA DECOLOMBIA (UPTC)
Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013
1 Médica Cirujana Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Gerencia en Salud y Auditoria médica, candidata a magister en Educación. Docente Semiología Médica, Escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: [email protected] Médica Cirujana UPTC, Especialista en Gerencia en Salud Pública. Candidata a magister en Educación. Do-cente Internado rotatorio APS, escuela de Medicina UPTC. Correo electrónico: [email protected]
PALABRAS CLAVE: Evaluación por
competencias, asignaturas teórico practicas
en medicina
This reflexive article presents in an initial
part a conceptual review of academic
assessment. In the second part a reflexive
analysis is made about the way of evaluation
of Medicine school teachers proposed
on subjects’ microcurriculums and the
results of self-assessment document with
the purposes of getting Medicine school
accreditation of UPTC, along with the
results of the survey made to students and
teachers.
ABSTRACT
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
In the end, an integral evaluation methodology
for students in medical training is proposed
from student from constructivist approach
principles integrating the skills of being,
knowledge, know how and communication.
Keywords: Skills evaluation, theorical-
practical subjects in medicine.
SITUACION ACTUAL DE LA EVALUACION
EN MATERIAS TEORICO PRÁCTICAS
DEL PROGRAMA DE MEDICINA
La evaluación en las asignaturas teórico
prácticas en la formación médica se
constituye en un elemento esencial para
identificar en qué grado los estudiantes
han aprendido los conocimientos básicos
de la ciencia médica, han desarrollado
habilidades y destrezas clínicas,
actitudinales y comunicativas en la práctica,
con la finalidad de formar un profesional
idóneo que se desempeñe en su profesión
de médico con calidad ante un ser humano.
Sin embargo, en la actualidad como
lo refiere Pinilla (2013) la evaluación
del estudiante en ciencias de la salud
continua quedando relegada a un examen
oral o escrito que se aplica al estudiante
universitario para la rendición de cuentas o
para cumplir con la función administrativa, se
continua considerando la evaluación como
la medición del rendimiento académico,
esto está de acuerdo con lo planteado por
otros autores quienes refieren que para la
mayoría de los profesores de educación
superior evaluar sigue siendo calificar luego
de aplicar exámenes escritos o realizar
pruebas orales , con el fin de precisar los
resultados y emitir la calificación o nota
sobre los conocimientos que el estudiante
debió aprender , en consecuencia , olvidan
evaluar habilidades y actitudes (Soto,
Barrera, & Pinilla, 2002).
En razón a lo anterior surge la pregunta:
¿Qué modelo de evaluación debe ser
utilizada por los docentes de medicina de
la UPTC para evidenciar el logro de las
competencias del ser, saber, saber hacer
y comunicativas en los estudiantes que
cursan asignaturas del área clínica? Este
artículo de reflexión pretende describir las
formas o modelos de evaluación utilizadas
por los docentes de las asignaturas teórico
prácticas del programa de medicina de la
UPTC, a partir de la revisión de los micro
currículos de las asignaturas del ciclo clínico
y del documento de autoevaluación del
programa, y de los resultados de encuestas
realizadas a profesores y estudiantes. Al
mismo tiempo, reflexionar acerca de un
modelo de evaluación integral al proceso
enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta
las competencias del ser, saber, saber hacer
y comunicativas. Se realiza una revisión
teórica e histórica del concepto de evaluación
con enfoque integral hacia la evaluación por
competencias, así como de las tendencias
de evaluación que practican los docentes
del programa de medicina de la UPTC,
mediante el análisis de los microcurriculos y
documento de autoevaluación del programa,
y la aplicación de encuestas a docentes
y estudiantes. Se presenta al final de la
reflexión una propuesta metodológica de
la evaluación que además de contemplar
las competencias del saber también evalué
las competencias del ser, saber hacer y
comunicativas, y plantee aspectos que
permitan una evaluación mas integral de los
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
estudiantes de medicina.
CONCEPCIÓN GENERAL DE LA
EVALUACIÓN ACADÉMICA Y LAS
COMPETENCIAS
1. Concepciones de la evaluación
La evaluación tiene múltiples formas de
ocurrencia y expresión, con múltiples
concepciones, esta definición la afirma
Díaz Barriga (2007) cuando indica que la
evaluación se constituye en un concepto
polisémico. Adicionalmente, Rincón Castro
(2010) indica que el carácter polisémico de la
evaluación en cualquiera de las acepciones
que se tomen, significa: emitir juicios
acerca de la apreciación, estimulación o
valoración de algo, según determinadas
exigencias, necesidades intereses,
expectativas o aspiraciones; comparar un
objeto o un proceso determinado con lo
que se considera deseable; llevar a cabo
un proceso de investigación; en el campo
educativa la forma de entender la evaluación
condiciona el proceso de enseñanza
aprendizaje y viceversa; y dado que implica
interacción personal, se constituye en
relación intelectual como afectiva.
Daniel L. Stufflebeam (2002) define la
evaluación como “... el proceso de identificar,
obtener y proporcionar información útil y
descriptiva sobre el valor y el mérito de las
metas; la planificación, la realización y el
impacto de un objeto determinado, con el fin
de servir de guía para la toma de decisiones;
solucionar los problemas de responsabilidad
y promover la comprensión de los fenómenos
implicados. Así, los aspectos claves del
objeto que deben valorarse incluyen sus
metas, su planificación, su realización y su
impacto”.
El modelo Stufflebeam es conocido
como CIPP (Contexto, Insumo, Proceso
y Producto), y se caracteriza por estar
orientado a la toma de decisiones. Así, la
evaluación se estructura en función de la
toma de decisiones. Este modelo invoca a
la responsabilidad del evaluador, que debe
actuar de acuerdo a principios aceptados por
la sociedad y a criterios de profesionalidad,
emitir juicios sobre la calidad y el valor
educativo del objeto evaluado y debe asistir
a los implicados en la interpretación y
utilización de su información y sus juicios.
Así pues, Stufflebeam presenta la evaluación
como un proceso de mejora y no como un
proceso sancionador, calificativo este que
en muchas ocasiones es el percibido por
los alumnos/as sobre este proceso. En
la evaluación aquí presentada el proceso
está centrado en el alumno más que en el
profesor. Da las bases para un enfoque de
estudios evaluativos, que el autor denomina
como objetivista y que se basa en la teoría
ética.
Aun más, y considerando el contexto de la
Universidad, la construcción del sentido de
la evaluación debe hacerse desde marcos
culturales, sociales y pedagógicos amplios,
abiertos. Solo de esta manera el docente
universitario podrá entrar a considerar de
forma distinta su papel de evaluador y hacer
del mismo una oportunidad para cualificar
los procesos universitarios y la calidad de la
educación. (Torres Zambrano, 1999).
Para ampliar el concepto de la evaluación
no hay que dejar pasar la evolución histórica
que ha tenido este concepto y se describen
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
a continuación cuatro generaciones
señaladas por Guba y Lincoln (1989). La
primera generación toma la evaluacion como
medición, se emplean test para verificar si
los estudiantes tenían el logro del contenido
del curso o asignatura, el profesor decide
que enseñar, y el puntaje alcanzado por
los estudiantes es tomado como evidencia
concreta del grado de logro, este enfoque
tuvo gran auge en la primera guerra mundial
con los test de inteligencia, Es un enfoque
técnico de la evaluación que persiste aun
para evaluar datos memorísticos.
La segunda generación, la evaluación como
descripción, Ralph Tyler definió los objetivos
como lo que el estudiante debía aprender y
desarrollo pruebas en forma de test, para
determinar fortalezas y debilidades frente a
los objetivos establecidos.
En la tercera generación, la evaluación
como emisión de juicios, el evaluador
sigue siendo técnico como en la primera
y segunda generación pero en este aquí
el evaluador emite juicios para la toma de
decisiones
Por último, la cuarta generación, plantea
la investigación evaluativa. Esta permite
profundizar en planteamientos teórico-
prácticos. Surgen modelos que develan
el desarrollo de cada proceso mediante
el tránsito por varias fases como: el
establecimiento de un contrato, la
organización y planeación del proceso,
la identificación de las audiencias, la
realización, recopilación y contraste de la
información, la atención de las demandas
de los interesados. Es considerada la
generación de informes adecuados a las
audiencias y la metaevaluación.
A partir de las conceptualizaciones de
los autores mencionados, podemos
sintetizar la evaluación como un proceso
activo, reflexivo que permite identificar
los logros alcanzados, y desarrollo de
competencias, mediante la recopilación de
evidencias durante todo el proceso, con el
fin de retroalimentar en miras de una mejora
continúa y de una toma de decisiones
acertada.
2. Definición de Competencias
Hoy en día la tendencia tanto en la planeación
didáctica como de distintas organizaciones
internacionales es aplicar un enfoque en la
educación medica basada en competencias
(Florez, Contreras, & Martínez, 2012).
Adquirir una competencia es ante todo
adquirir una capacidad para llevar a cabo
determinadas actividades que únicamente
con conocimientos no se puede realizar.
Es de cierta medida pasar de la simple
información o conocimientos teóricos a la
integración de dichos conocimientos, y la
capacidad para aplicarlos(Nogales, 2008)
El concepto de competencia clínica es
complejo, multifacético, multivariado,
multidimensional y en un contexto
multidisciplinario, por tanto siempre los
objetivos deben estar claramente definidos
y el instrumento para valorarlos debe estar
acorde a los mismos.(Valdez, 2006)
Una enunciación amplia del concepto de
competencia puede definirla como las
capacidades que todo ser humano necesita
para resolver, de manera eficaz y autónoma,
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
las situaciones de la vida. Se fundamenta
en un saber profundo, no sólo saber qué y
saber cómo, sino saber ser persona en un
mundo complejo, cambiante y competitivo.1
Otra definición nos señala que las
competencias son “complejas capacidades
integradas, en diversos grados, que la
educación debe formar en los individuos
para que puedan desempeñarse como
sujetos responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social
y personal, sabiendo ver, hacer, actuar
y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias
adecuadas y haciéndose cargo de las
decisiones tomadas” (Cullen, 1996)
Otro autor, Brailovsky (2001) describe
que el modelo de George Miller resume
el constructo de la competencia y permite
operacionalizar su evaluación y en
particular los instrumentos de medida. Este
modelo de competencia profesional es
representado por una pirámide compuesta
de varios niveles, en la base se sitúan los
conocimientos (el saber) sobre los que se
apoya la competencia (el saber cómo) a
nivel superior se encuentra el desempeño
(mostrar cómo) y finalmente la acción en la
práctica real (el hacer).
Específicamente para estudiantes de
medicina, nos refiere Angel Nogales y
otros (2008), que “a lo largo de la carrera
el estudiante va adquiriendo la capacidad
de establecer vínculos profesionales y
afectivos que le permiten recoger datos
clínicos con precisión y seguridad, evaluar
1 Documento de Buenos Aires. Documento sobre algunos aportes al concepto de competencias desde la perspectiva de América Latina A.3. Competencias. Rita Laura Wattlez Franco, Celsa Quiñonez de Bernal, Magdalena Gamarra de Sánchez
el significado de lo detectado, definir los
problemas clínicos estableciendo un orden
jerárquico según importancia y urgencia,
tomar decisiones y ejecutar conductas que
en todo momento privilegien el bienestar y la
seguridad del paciente por sobre cualquier
otro aspecto. Este conjunto de aprendizajes
se denomina competencia clínica, que a su
vez se evalúa a través de conocimientos,
destrezas y actitudes”.
ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA FORMA
DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES
DE LA ESCUELA DE MEDICINA
Para determinar la forma de evaluación de
los docentes de medicina de la UPTC, en
primer lugar se preguntó a los estudiantes
cual ha sido la forma en que han sido
evaluados por los diferentes docentes en
los semestres del ciclo clínico, en donde
la respuesta predominante fue que eran
evaluados a través de exámenes escritos
con preguntas de escogencia múltiple o
preguntas abiertas, realizados generalmente
al final de la rotación o al completar un tema
sin que hubiese retroalimentación alguna
de acuerdo a los resultados.
Otras formas de evaluación referida por los
estudiantes fueron los exámenes orales
realizados al lado de la cama del paciente en
donde se evalúa el análisis clínico del caso,
y las concepciones teóricas de la patología.
Las exposiciones de temas específicos o
artículos científicos, las mesas redondas,
trabajos escritos, el seminario Alemán,
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
los seminarios grupales y la sustentación
de las historias clínicas, también son
mencionados.
Al preguntar a los docentes sobre la forma
de evaluación informan que utilizan las
pruebas escritas y orales, seminarios en la
evaluación de cada rotación y la realización
de la historia clínica. La resolución de casos
clínicos es mencionada en baja frecuencia
por los docentes.
Sumado a lo anterior, revisando el documento
de autoevaluación con fines de acreditación
del programa de medicina de la UPTC, al
referirse al concepto de evaluación señala:
“Se entiende por evaluación educativa la
actividad que permite al estudiante y al
profesor establecer el grado de suficiencia
sobre conceptualización, operaciones
mentales y/o instrumentales y el cambio de
actitud del estudiante, en la temática objeto
de estudio”. Sin embargo, esta definición
institucional de evaluación permite
visualizar que se valoran las competencias
del saber y saber hacer, dejando ocultas
las competencias del ser y comunicativas
que se esperan desarrollar en el perfil del
egresado de medicina. Este documento
también contiene la apreciación que tienen
los estudiantes de medicina acerca de la
transparencia y equidad con que se aplica
el sistema de evaluación académica, la cual
es la siguiente: 25%, excelente; 55%, Buena;
16%, aceptable, y un rango del 1% al 3%
considero que es insuficiente y deficiente.
Teniendo en cuenta estos resultados, los
estudiantes tiene una opinión buena acerca
del sistema evaluativo en lo referente a la
transparencia y equidad, producto del uso
de métodos tradicionales de evaluación.
De igual forma, al revisar las metodologías
de evaluación que se evidencian a través
de los microcurriculos de las asignaturas
del área clínica del programa de medicina
de la UPTC, se observa que se describe la
evaluación individual y colectiva.
En la evaluación individual la modalidad que
más se describe son las pruebas escritas
y orales, se mencionan los seminarios
y la evaluación de las rotaciones. Estos
métodos corresponden a la evaluación
tradicional que dificulta una valoración
integral del estudiante al limitarse a evaluar
las competencias del saber, sin permitir
valorar las competencias del ser, saber
hacer y comunicativas.
La evaluación colectiva, en la mayoría de los
microcurriculos no se describe. No obstante,
se menciona la evaluación del desempeño
del grupo en los seminarios, participación,
evaluación del grupo de rotación con
un test, revisiones de tema. En algunos
microcurriculos se menciona que sí existen
grupos heterogéneos en su rendimiento
la nota se individualiza. La evaluación
colectiva no es empleada por los docentes
y predomina la modalidad de evaluación
tradicional, sin ser claro el docente sobre la
finalidad, los métodos y las competencias a
evaluar en forma colectiva.
PERCEPCIONES DE LA EVALUACION DE
ASIGNATURAS TEORICO PRÁCTICAS
EN LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA
UPTC
El desempeño como docentes de la escuela
de medicina y como participes en procesos
administrativos propios de la escuela, ha
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
permitido observar algunas deficiencias en
el sistema de evaluación de asignaturas
teórico prácticas dentro de las cuales se
encuentran:
La relación medico paciente y las habilidades
y destrezas al desarrollar el examen
físico, frecuentemente no son evaluadas,
porque el docente sólo está presente en la
presentación del paciente donde recibe la
información obtenida por el estudiante.
En algunas rotaciones o asignaturas el
número de pacientes es insuficiente, lo que
limita al estudiante a establecer contacto
con el paciente u obligarlo a realizar esta
actividad con un compañero, lo cual dificulta
al docente en el momento de la evaluación
la observación de la interacción y las
destrezas clínicas del estudiante con el
paciente.
Aún cuando se realiza la práctica con
pacientes, y la evaluación con los mismos,
a los estudiantes en el examen oral se les
pregunta acerca del conocimiento científico,
limitando la evaluación nuevamente a las
competencias del saber y restringiendo la
valoración de los aspectos actitudinal, y
comunicativo del estudiante.
Adicionalmente, el sistema de evaluación
del estudiante establecido en la Universidad
permite que aquel que se desempeñe muy
bien en sus competencias conceptuales,
es decir, el estudiante que prepare
adecuadamente las pruebas escritas u
orales, tenga garantizado el aprobar la
asignatura; sin que sea necesario que
las competencias del ser , saber hacer o
comunicativas sean demostradas.
Aunque se reconoce por toda la comunidad
docente que las actitudes como ser humano
y las habilidades y destrezas para crear una
relación medico paciente adecuada, para
realizar una historia clínica de calidad, un
buen examen físico, el ser comprometido
con lo que hace, ser puntual, responsable,
ético, colaborador, solidario, objetivo, activo
etc., son muy importantes, suelen carecer de
gran valor en el momento de la evaluación.
Al mismo tiempo, el proceso evaluativo
se realiza al final de las rotaciones, sin
tener en cuenta el desarrollo del proceso
de aprendizaje del estudiante y es escasa
la retroalimentación que se realiza al
estudiante para que él mismo determine
que necesidades de aprendizaje, actitudes,
habilidades debe adquirir, reforzar o
corregir.
En muchas ocasiones los docentes no tienen
claridad para responder a las preguntas:
¿Qué evaluar?, Para qué evaluar? Por qué
evaluar? A quien evaluar?
PROPUESTA METODOLOGICA
DE EVALUACIÓN INTEGRAL AL
ESTUDIANTE EN FORMACIÓN DE
MEDICINA
Como docentes de la escuela de
Medicina de la UPTC, se propone una
metodología evaluativa que haga visibles
las competencias y sus componentes
estructurales en las asignaturas teórico
prácticas del programa de Medicina,
para contrarrestar la evidencia que en la
evaluación tradicional solo se evalúa el
saber cómo se ha mencionado. Teniendo
en cuenta que la evaluación no debe
considerarse sólo como una metodología
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
para certificar, sino como un proceso
dinámico de interacción docente alumno,
cuya finalidad principal es diagnosticar
para mejorar, pues debe existir un proceso
permanente de retroalimentación para
optimizar el desempeño de los futuros
profesionales.
Para intentar mejorar el sistema evaluativo
en las asignaturas teórico practicas, se
plantean a continuación los lineamientos
de una propuesta de evaluación basada
en competencias con algunas sugerencias
sobre métodos o instrumentos, tiempos,
contenidos, y retroalimentación, entre otros:
Evaluación de competencias diferentes a
conocimientos científicos. La definición
de las competencias para el programa debe
estar a la par con los contenidos curriculares
y con los objetivos de aprendizaje que el
docente considere pertinente para cada
semestre. Los docentes de cada asignatura
deberán priorizar las competencias
mínimas que los estudiantes de medicina
en formación deben desarrollar, teniendo en
cuenta no sólo los conocimientos científicos,
sino además, las competencias del ser,
saber hacer y comunicativas, definidas de
la siguiente forma:
1. Competencias del saber en donde
se pretenden determinar los
conocimientos científicos que un
estudiante debe tener.
2. Competencias del saber hacer
donde se pretende determinar
las capacidades clínicas, de
racionamiento, juicio y toma de
decisiones ante situaciones clínicas
reales de los pacientes.
3. Competencias del ser se pretender
ver el sentido humano de la acción del
médico, sus valores y actitudes ante
el paciente, la familia, la comunidad,
los colegas y su universidad.
4. Competencias comunicativas:
Capacidad para desarrollar una
comunicación efectiva y asertiva con
su paciente, sus colegas, la familia y
la comunidad.
Tiempo de realizar la evaluación. Para
evaluar todo el proceso de la relación
médico paciente y las habilidades y
destrezas actitudinales, conceptuales,
practicas y comunicativas del estudiante
es necesario que el docente por lo menos
en una ocasión durante su rotación realice
el acompañamiento al estudiante desde
el establecimiento de la relación médico
paciente y la elaboración completa de la
historia clínica.
Instrumentos de evaluación. Se debe
promover entre los docentes la utilización de
nuevas metodologías evaluativas diferentes
al examen escrito o a las preguntas orales,
como son: evaluaciones clínicas/practicas,
casos largos, exámenes prácticos, examen
en una situación clínica real, examen clínico
objetivo estructurado, aprendizaje basado
en problemas; que permitan evidenciar en el
estudiante su habilidad para una integración
teórico práctica, toma de decisiones, trabajo
colaborativo y competencias comunicativas.
(Melchor, 2007)
Propósitos. La evaluación por competencias
a los estudiantes de Medicina de la UPTC
tiene como propósitos los siguientes:
1. Cumplir con el requisito de
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
certificación de la aprobación de la
asignatura. (Evaluación Sumativa)
2. Hacer un diagnostico del estado
de conocimiento y habilidades del
estudiante ( Evaluación Diagnóstica)
3. Realizar un proceso de
retroalimentación a lo largo de
todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Evaluación formativa)
4. Orientar y reorientar el proceso
educativo y mejorar la calidad de la
asignatura (Evaluación diagnóstica)
5. Determinar logros de desempeño
y promover hacia el logro de una
nueva competencia ( Evaluación
formativa- sumativa)
6. Identificar el estudiante idóneo
que cumpla con conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias
para alcanzar el título de Médico
(Evaluación sumativa)
7. Facilitar la autoevaluación del
estudiante y del estudiante (
Evaluación formativa – sumativa)
Ponderación de las competencias. La
ponderación dada por los docentes al
desarrollo de cada grupo de competencias
debe dar la importancia que se merecen
las destrezas clínicas y las actitudes de ser
humano del estudiante, y no continuar con el
hábito de dar valor sólo a las competencias
del saber.
El momento de la evaluación. El momento
de la evaluación debe cumplir con los
parámetros exigidos por la Universidad,
se propone realizar una evaluación al
comienzo del curso que se constituya en
un diagnóstico que aporte datos sobre los
conocimientos y habilidades previos de los
estudiantes, y con base en ello fortalecer o
complementar los contenidos para lograr
partir de un punto adecuado.
Durante el desarrollo de la asignatura,
realizar evaluaciones de carácter formativo
y sumativo que permitan evidenciar cómo
va el proceso de aprendizaje, que fortalezas
y debilidades existen.
Retroalimentación. Se recomienda
incentivar a los docentes de Medicina
para que se realice posterior a cualquier
evaluación una retroalimentación oportuna
que se convierta en una alternativa de
mejora en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En síntesis, la evaluación debe ser
entendida como un proceso recíproco que
permita la retroalimentación al estudiante
en cuanto a su desempeño, sin tomarse
como una medida coercitiva o una muestra
de poder. Se recomienda implementar una
evaluación más participativa, compartida y
concertada que sirva como una estrategia
de motivación para el aprendizaje.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
La evaluación mediante competencias en
ser, saber, saber hacer y comunicativas en
las asignaturas teórico prácticas en Medicina
permiten evaluar las dos dimensiones de la
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L A E V A L U A C I Ó N E N L A S A S I G N A T U R A S T E Ó R I C O P R Á C T I C A S
Medicina: la ciencia y el arte.
En la evaluación de asignaturas teórico
prácticas en medicina se observa un déficit
en la valoración de las competencias del
ser, saber hacer y comunicativas y se da
relevancia sólo a las competencias del
saber.
Es recomendable que los docentes
propongan otras metodologías e
instrumentos de evaluación que amplíen
el panorama de las competencias
desarrolladas por los estudiantes.
La evaluación debe ser un insumo para
identificar déficits en el aprendizaje.
Los docentes de cada asignatura deben
priorizar y documentar las competencias
que esperan desarrollen sus estudiantes
para garantizar la formación de un médico
integral.
Al evaluar se deben tener claridad en
preguntas como: qué evaluar? Para qué
evaluar?, con qué criterios se evalúa?,
cuándo evaluar?, cuál es el instrumento
más adecuado? y cuál es la oportunidad
precisa para realizar la retroalimentación.
Los instrumentos para evaluar las
asignaturas teórico-prácticas de Medicina
deben estar acordes con las competencias
a evaluar, cumplir con unas características
que le den carácter científico y práctico.
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de una noción. Mexicana de
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
Luciano Bellini, sdb.
RAZÓN Y FÉHISTORIA Y PERSPECTIVA
Resumen
Esta presentación no tiene la finalidad de
dar respuestas, sino más bien, de abrir
interrogantes y de crear inquietudes que
nos obliguen a cuestionar lo que creemos
y las razones que tenemos para creer o no
creer. La fe se fundamenta en el concepto
de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos
intentan hacer una nueva lectura de la
presencia de lo divino en la vida del hombre
y del significado de lo sagrado, precisamente
por los conocimientos adquiridos a través
de la razón.
Palabras clave: razón, fe, historia,
perspectiva
INTRODUCCIÓN:
Quiero iniciar con una anécdota. Al terminar
mi período de rector de la Universidad
Politécnica Salesiana, se me encargó dirigir
el Área de Razón y Fe. El nuevo rector en un
encuentro de docentes que formábamos el
área, en broma nos dijo: “Ustedes no tienen
ni razón ni fe”. Quizás al terminar esta
presentación, ustedes digan lo mismo: “No
tiene ni razón ni fe”.
Este tema es sumamente complejo,
puesto que se mueve en distintos niveles y
aparentemente contrapuestos. ¿Prevalece
Texto presentado como conferencia inaugural del Simposio Internacional de Educación y Valores: Razón y Fe, organizado por Redipe en la Universidad Politécnica Salesiana de Quito, Ecuador, junio de 2013
la razón o prevalece la fe? ¿La fe condiciona
a la razón o la razón es la base para la fe?
¿La fe sacrifica a la razón? La razón está
ligada a lo tangible, a algo que se puede
comprobar físicamente, la fe se mueve en
el ámbito de lo trascendente y no tangible,
también sería un engaño pensar que no
tiene ninguna repercusión sobre lo tangible.
Entre fe y razón, algunos estudiosos hablan
de simbiosis, otros hablan, en cambio, de
divorcio.
En la historia estos dos conceptos han ido
asumiendo distintos contenidos de acuerdo
al pensamiento filosófico, a las distintas
concepciones de Dios, al influjo de las
religiones y de las culturas en las que está
sumergida la realidad humana. La ética, la
antropología, la política, la educación y otras
ciencias, han afrontado este tema “razón y
fe” para comprenderlo, pero a la vez, muy
probablemente, los mismos conceptos de
razón y fe han influido en la formulación
científica de estas distintas ramas del saber.
Desde la antigüedad, a través de la
mitología, la filosofía y las ciencias, siempre
se ha querido dar respuesta a las preguntas
existenciales: ¿De dónde vengo?, ¿A dónde
voy?, ¿Quién soy?, ¿Qué hay más allá de la
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
vida?, ¿Qué es el bien, el mal, el tiempo, la
eternidad?
Platón, Aristóteles, San Agustín, San
Anselmo, Santo Tomás de Aquino y otros
numerosos santos y filósofos. Ya sea en la
religión cristiana, o budista, o hinduista, o
musulmana, siempre se han abordado estos
grandes interrogantes. Como respuesta a
estas inquietudes, se fue construyendo la
idea de la existencia de dioses que tiene
las respuestas o la solución a los problemas
incomprendidos.
Una de las grandes preocupaciones de la
Iglesia ha sido precisamente encontrar un
equilibrio entre razón y fe, sobre todo a
través de la interpretación de las Sagradas
Escrituras. La Revelación de Dios a través
de las Escrituras se transforma en la base
para construir sobre ella la relación dinámica
e interdependiente de la razón y la fe.
“CREDO UT INTELLEGAM” e “INTELLEGO
UT CREDAM” dirá San Agustín. (CREO
PARA COMPRENDER y COMPRENDO
PARA CREER). Es decir, la fe ayuda a la
razón y la razón ayuda a la fe.
La fe es la menos comprendida, porque se
fundamenta en la libertad del ser humano
en creer o no creer. El filósofo americano
Paul Kurtz afirma: “La libertad de no creer
es la primera libertad del ser humano”. La
fe nace de la necesidad de la religiosidad
y de lo trascendente, que se expresa
individualmente o a través de la adhesión
a una religión o a una creencia particular.
La fe de los cristianos se fundamenta en el
Credo Apostólico y en los dogmas que han
sido promulgados a lo largo de la historia de
la Iglesia hoy, incluso, pueden ser puestos
en tela de juicio por los conocimientos
científicos adquiridos y por científicos que
afirman no ser necesaria la presencia
externa de un dios creador.
Mencionamos rápidamente las distintas
concepciones por las que atraviesa el
concepto de dios; el deísmo: varios dioses
han creado el universo pero no interactúan
con lo que han creado; el pandeísmo: dios
y el universo son la misma cosa; el teísmo:
los dioses son inmanentes, pero al mismo
tiempo trascienden el universo. Dentro
del teísmo encontramos: el monoteísmo:
se adora a un solo dios; el henoteísmo:
existen varios dioses, pero se adora a uno
solo de ellos; el katenoteísmo: existen
varios dioses y se adoran a todos, pero
uno a la vez; el politeísmo: es la existencia
de varios dioses; el universalismo: se
aceptan todas las religiones; el no-teísmo:
no cree en la existencia de dioses, pero
cree en algunos elementos espirituales; el
panteísmo: todo lo que existe es dios y dios
es todo lo existente; dentro del panteísmo
encontramos también el panenteísmo: el
universo es contenido en dios y a la vez dios
es más grande que el universo.
Existen también quienes sostienen lo
contrario, es decir el ateísmo, el no creer
de manera alguna en la existencia de seres
divinos y de elementos sobrenaturales.
El ateísmo pretende ser una doctrina en
oposición al teísmo.
Algunos estarán contentos y realizados
con tener un dios que les resuelve todos
los problemas. Es más cómodo obedecer
que tratar de encontrar caminos nuevos y
más auténticos. Algunos que tienen la fe de
carboneros no se inmutan y no sienten la
necesidad de buscar algo nuevo. Pero las
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mentes inquietas, que quieren acercarse
mejor a la verdad, se plantearán nuevas
posibilidades de comprensión de Dios y de
lo trascendente.
Esta presentación no tiene la finalidad de
dar respuestas, sino más bien, de abrir
interrogantes y de crear inquietudes que
nos obliguen a cuestionar lo que creemos
y las razones que tenemos para creer o no
creer. La fe se fundamenta en el concepto
de Dios que tenemos. Hoy varios teólogos
intentan hacer una nueva lectura de la
presencia de lo divino en la vida del hombre
y del significado de lo sagrado, precisamente
por los conocimientos adquiridos a través
de la razón.
I. RAZÓN Y FE: BREVE SÍNTESIS EN LA
HISTORIA DE LA FILOSOFÍA.
1. Desde la filosofía griega hasta la
filosofía medieval.
Fe y razón han tenido cinco grandes
momentos en su comprensión a lo largo de
los siglos:
· En un primer momento se sostiene
que no hay ninguna relación posible
entre la fe y la razón, la fe es el único
camino para llegar a la verdad. El
intento de la razón por explicar la
fe se vuelve soberbia y pecado. El
principal defensor de esta teoría es
Tertuliano (160-220 dc.).
· En un segundo momento se da un
paso afirmando que la razón se
subordina a la fe, de esta corriente
su más significativo representante
es San Agustín (354-430 dc.).
· Una tercera evolución del concepto
se da con Santo Tomás de Aquino
(1224-1274), el cual afirma que la
fe y la razón son dos dimensiones
distintas de la misma realidad. Fe y
razón son ambas creadas por Dios,
por lo tanto no pueden entrar en
contradicción. Razón y fe se ayudan
mutuamente.
· Un cuarto concepto es
fundamentalmente representado por
Averroes (1126-1198), quien afirma
que la fe es subordinada a la razón.
Los filósofos que sostenían esta
teoría eran considerados herejes.
· Finalmente encontramos una
quinta etapa, representada por
Guillermo Occam (1285-1349), el
cual sostiene la absoluta autonomía
de la razón y de la fe. La razón se
preocupa de lo profano y la fe y
religión se preocupan de lo sagrado.
No se contradicen entre sí ya que no
se ocupan de lo mismo. Es indudable
que esta teoría ha marcado el inicio
del pensamiento moderno sobre el
concepto razón y fe.
La filosofía helenística es la que precede
a la irrupción del cristianismo en el mundo.
Platón (427-347 ac.) es el filósofo que más
es aprovechado por el cristianismo por las
varias coincidencias en el pensamiento y
su mejor discípulo fue Aristóteles (384-322
ac.). Sin embargo no tardará en marcarse
una neta diferencia entre el cristianismo y
la filosofía griega. De manera particular
con el surgir de algunas corrientes como el
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
estoicismo con una concepción del hombre
distinta al cristianismo, que fomentaba el
desprecio del cuerpo y de las realidades del
mundo. Otra corriente religioso-filosófica,
es el gnosticismo que considera al mundo
como algo gobernado por las fuerzas
del mal y solamente la gnosis lleva a la
verdadera comprensión del alma espiritual,
que permite la unión con Dios y libera al
hombre de sus ataduras con la naturaleza
y el mundo.
De alguna manera la doctrina cristiana
emergente, con sus verdades absolutas,
logra imponerse al pensamiento filosófico
de la época. El gran enfrentamiento se
da sobre todo por el concepto de Dios.
Mientras las demás culturas anteriores y
por ende el pensamiento filosófico admitía
la existencia del politeísmo, el cristianismo
en cambio se presenta firme con la idea del
monoteísmo, mientras los unos creían en
una materia eterna en continuo crecimiento,
el cristianismo presentaba el creacionismo y
por lo tanto sostenía también la permanente
intervención de Dios para gobernar el
mundo.
En el Evangelio, Santo Tomás Apóstol
representa una postura existencialista en
la concepción de la razón ante la fe: “Hasta
que no vea la marca de los clavos en sus
manos, no meta mis dedos en el agujero
de los clavos y no introduzca mi mano
en la herida de su costado, no creeré.”
(Jn. 20, 25) Expresa la tendencia, casi
permanente del hombre, de querer pruebas
físicas para creer. Según San Agustín, es la
fe que nos permite ver y comprender lo que
antes solo creíamos.
San Pablo (5-67 dc.) admite que la razón,
de alguna manera puede iluminar la
intervención de Dios, pero mucho más valor
atribuye a la revelación, la cual nos permite
llegar a la plenitud del conocimiento. Con
eso demuestra que la fe tiene supremacía
sobre la razón. En la carta a los Colosenses,
podemos encontrar expresiones que nos
inducen a ver la separación entre fe y
filosofía, por tanto de la razón. “Han recibido
a Cristo Jesús como el Señor; tomen,
pues, su camino. Permanezcan arraigados
en él y edificados sobre él; estén firmes
en la fe, tal como fueron instruidos, y
siempre dando gracias. Cuídense de que
nadie los engañe con sabidurías o con
cualquier teoría hueca, que no son más
que doctrinas humanas; pues éste es el
camino del mundo y no el de Cristo.” (2,
6-8)
“Mis palabras y mi mensaje no contaron
con los recursos de la oratoria, sino con
manifestaciones de espíritu y poder, para
que su fe se apoyara no en sabiduría
humana, sino en el poder de Dios” (1.Cor
2, 4-5). “Pues las locuras de Dios tienen
más sabiduría que los hombres, y la
debilidad de Dios es más fuerte que los
hombres” (1 Cor. 1, 25).
El mensaje cristiano, en el mundo griego y
romano ha creado escándalo y confusión,
poniendo en contraposición la fe cristiana
a la reflexión de la filosofía. A la época la
concepción cristiana del intercambio entre
Dios y el hombre, era algo inconcebible.
Este encuentro Dios hombre se realiza con
la encarnación de Jesucristo. La concepción
de un Dios que comparte la vida con el
hombre, y que su relación es basada en
la amistad, “Ya no les llamo servidores,
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porque un servidor no sabe lo que hace
su patrón. Los llamo amigos, porque les
he dado a conocer todo lo que aprendí
de mi Padre” (Jn. 15,15). El hombre es
divinizado y puede vivir la misma vida de
Dios.
Los errores filosóficos con respecto a la
concepción del cristianismo, van creando
situaciones de conflicto, pero serán los
Padres de la Iglesia, desde el siglo II,
quienes se encargarán de consolidar y
de defender la doctrina cristiana frente a
los errores y herejías que iban surgiendo.
Los primeros son los Padre Apostólicos,
entre ellos San Clemente de Roma, San
Ignacio de Antioquía, San Policarpo, el
Pastor de Hermas. Los principales Padres
Apologistas fueron San Justino, San
Teófilo de Antioquia, San Ireneo de Lyón,
San Cipriano.
Entre el siglo IV y V, llamado la edad de oro,
encontramos entre los Orientales a San
Basilio Magno, San Gregorio Nacianceno.
San Juan Crisóstomo, San Atanasio,
San Cirilo de Jerusalén, San Cirilo de
Alejandría y San Juan Damasceno. Entre
los Occidentales San Hilario de Poitiers,
San Ambrosio, San Jerónimo, San Agustín,
San León Magno, San Pedro Crisólogo, San
Gregorio Magno y San Isidro de Sevilla.
Esta numerosa lista de Padres, a lo
largo de cuatro siglos de historia, nos
puede demostrar cómo han favorecido
la consolidación de la doctrina católica y
una configuración estructural de la misma
Iglesia. Han vivido momentos de rechazo
y confrontaciones inevitables entre la fe y
la filosofía. De quienes rechazaban la fe
para defender a la filosofía, de otros que
transformaron la fe en ideología volviéndose
gnósticos, otros atacando a la filosofía en
favor de la fe. En fin el camino es largo para
llegar a una posible armonía, entre razón y
fe.
El más significativo en los primeros cinco
siglos es sin duda San Agustín, el cual
sostiene que hay una profunda relación
entre el cristianismo y la filosofía. Puesto
que la filosofía tiene como objetivo
encontrar la verdad y la felicidad del ser
humano; el cristianismo encuentra la
verdad y la felicidad en las Escrituras, es
decir en la palabra de Dios. De él es la
expresión “Credo ut intellegam, intellego
ut credam. Esto significa que fe y razón se
interrelacionan. La razón nos ayuda a tener
una fe más convencida, y la fe sin la razón
no es verdadera.
San Anselmo (1033-1109), en la época
medieval, más o menos mantiene la misma
línea de pensamiento de San Agustín,
pero considera que la razón por sí sola
podría acercarse a la herejía más que a la
verdad, la razón siempre necesitará de la fe.
Sostiene que no es necesario entender para
creer, sino lo contrario, que es necesario
creer para entender. La fe ilumina a la razón
para llegar al conocimiento de la verdad.
Argumenta que el pecado original es una
demostración clara de la incapacidad de
usar la razón y que solo Dios con su gracia
puede iluminar el camino.
Hacia finales del siglo XII vuelve a ser
tomada en consideración la filosofía
platónico-aristotélica, la cual acepta la
posibilidad de que la razón puede llegar a
crear un sistema de ideas sobre la realidad.
Esta nueva visión de la razón ha puesto en
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
dificultad la relación entre filosofía y religión,
por lo tanto surge la necesidad de buscar
una nueva forma de relación entre las dos.
Santo Tomás de Aquino será quien logre
integrar este pensamiento con las principales
verdades de la religión cristiana. Separa
la filosofía de la teología. La filosofía y la
razón se ocupan del conocimiento natural,
en cambio la fe y la revelación se ocupan
del conocimiento sobrenatural, siendo la fe
un don de Dios. Según Santo Tomás estas
dos dimensiones del conocimiento no son
incompatibles, porque supuestamente
razón y fe tienen un mismo origen, Dios. Sin
embargo siempre se ve a la razón como una
subordinada de la fe, visto que Dios es quien
inspira el conocimiento a través de la razón.
La razón ayuda a acercarnos a las verdades
sobrenaturales, no hay incompatibilidad
ni oposición entre la una y la otra porque
ambas formas de acercarse al saber se
originan en Dios.
Fe y razón se ayudan y se apoyan
mutuamente, sin embargo hay que
considerar que en algún momento la
razón tiene afirmaciones que no siempre
concuerdan con la fe y los dogmas, sino más
bien puede sostener situaciones contrarias.
Entonces en verdad ¿cómo conciliar esta
ambigua situación? Tomás afirmará que
Dios por ser infalible prevalece sobre los
conceptos de la razón y de la filosofía, por
lo tanto frente al conflicto la fe prevalece
sobre la razón y, es la razón la que tiene
que rectificar sus criterios para entrar en
armonía con la fe. En definitiva Santo Tomás
afirma que la fe es la que tiene que iluminar
y guiar a la razón.
Guillermo Occam (Siglo XIV) no está de
acuerdo con esta teoría de Santo Tomás
y afirma que las verdades de la fe son
inaccesibles para la razón y por lo tanto el
entendimiento de la fe queda absolutamente
excluido para la razón y el conocimiento
humano. La razón no puede alcanzar a
explicar lo que creemos por la fe ni siquiera
la existencia de Dios.
En la religión judía se pueden considerar
dos tendencias: para los judíos ortodoxos se
considera a la filosofía como un peligro para
la fe, porque puede conducir a la herejía
provocando dudas que podrían afectar
a la fe. Los judíos creyentes en cambio
sostienen que la fe no necesariamente es
una renuncia al uso de la razón, puesto que
Dios al crear al hombre le ha dotado de
inteligencia, considerada una perfección del
mismo ser humano.
Maimónides pensador cordobés, intenta
conciliar la Torá y el Talmud con el
pensamiento aristotélico. En la Torá se
fundamenta la religión de los judíos, en
cambio en el Talmud se recoge la doctrina,
las ceremonias y todos los preceptos de la
religión judía. Este pensador considera a la
razón como un don de Dios y piensa que
el estudio de la filosofía es un mandato,
porque este estudio permite al hombre a
través de la búsqueda de la verdad, conocer
mejor a Dios. Maimónides afirma que el
buen uso de la razón no es una oposición
a la religión. A través del estudio racional de
las Sagradas Escrituras hace comprender
que el lenguaje empleado en la misma es
para que el pueblo la pueda comprender,
pero no puede ser interpretada literalmente.
Considera sin embargo que la razón tiene
sus límites, frente a esta realidad tiene que
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
prevalecer la fe.
Los pensadores árabes, entre ellos el más
importante Averroes se apegan más a la
filosofía griega que a las otras filosofías. El
Islam también vio un conflicto entre la fe y
la razón, entre la filosofía y la teología. Las
escuelas místicas del Islam rechazan la
posibilidad de que la razón pueda hacer un
análisis de la fe, en cambio el Islam oficial
tenía sus reparos frente a la especulación de
la filosofía, pues la consideraba un peligro
para la fe pudiendo llegar a ser causa de
herejía.
Avicena y otros son partidarios de una
armonía entre la filosofía y la religión,
estos representaban además la tendencia
mayoritaria del Islam. Pero enemigo de
esta armonía entre filosofía y religión fue
el místico Algazel, el cual sostenía que la
razón no puede alcanzar ninguna certeza
sobre el concepto de Dios y del mundo y que
por tanto tampoco podía ser un camino para
la solución de los problemas existenciales.
Según este místico los filósofos tienen
posiciones contradictorias y todas las
posiciones que vayan contra los dogmas de
la religión no tienen fundamento.
El filósofo Averroes asume una postura
muy distinta de Algazel. Defiende la filosofía
y la posibilidad de una libre investigación
del saber. Los errores de la filosofía no son
una razón para menospreciar su aporte al
conocimiento de la verdad, puesto que la
filosofía es la ciencia verdadera que lleva al
conocimiento del hombre. Según Averroes
la filosofía tiene la primacía sobre cualquier
tipo de conocimiento, la investigación de la
filosofía no tiene por qué estar subordinada
a la teología. El objetivo de la filosofía es
la búsqueda de la verdad a través de
una especulación racional, rigurosa y
sistemática.
Para Averroes esto no significa un
enfrentamiento entre la filosofía y la religión,
él era creyente, aceptaba la revelación
de Dios a través del profeta Mahoma,
considerando al Corán como el libro de
Dios. Existen dos vías para llegar a la verdad
aunque la verdad siempre será una sola y
la filosofía no puede ser un peligro para la
fe. Cuando existieran contradicciones entre
filosofía y fe, estas serían consideradas
como aparentes. Filosofía y fe son los dos
caminos para llegar a la verdad, por lo tanto
nunca podrán estar en oposición. Esta
filosofía de Averroes trascendió el mundo
islámico y llegó hasta el renacimiento y en
el mundo católico fue muy criticado por su
teoría radical sobre el papel de la filosofía.
2. Razón y fe en la edad moderna.
Quiero empezar por el inglés Isaac Newton
(1642-1727), sin duda un gran filósofo, físico,
matemático, teólogo, el padre de la ciencia
moderna. Fue el primero en descubrir que
las leyes que gobiernan el movimiento de
la tierra son las mismas que gobiernan los
cuerpos celestes. Para Newton la ciencia
y la religión no eran incompatibles, porque
era el mismo Dios que había creado las
leyes naturales, por tanto él consideraba
que sus estudios para comprender las
leyes de la naturaleza no iban contra la
religión o la fe. Fue un hombre sumamente
creyente, aunque no estaba de acuerdo con
la doctrina de la Trinidad, sin embargo creía
en un solo Dios.
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
Una figura muy controvertida es
indudablemente Francois-Marie Arouet
(1694-1778), conocido como Voltaire.
Filósofo, historiador, político, poeta,
novelista, un hombre de una vasta cultura,
representante del iluminismo francés.
Voltaire de la corriente de Newton, excluye
toda posibilidad de que la razón pueda dar
respuestas a los problemas metafísicos.
Enemigo de toda religión y del ateísmo,
considera a Dios como el autor de la
creación y del orden cósmico. De Voltaire
es la frase: “Si Dios no existe, habría que
inventarlo, pero toda la naturaleza nos grita
que existe”.
Para Voltaire la existencia de Dios puede
ser demostrada a través de la razón, con
este criterio se acerca al pensamiento
aristotélico. Dios es motor inmóvil y es quien
mantiene el orden del cosmos, respeta las
mismas leyes por Él creadas sin intromisión
en las realidades humanas. La razón es un
instrumento que permite elaborar una crítica
a la sociedad. Critica a la religión cristiana
porque la considera un impedimento en
el uso de la razón por imponer el absurdo
cumplimiento de actos de fe.
Otro filósofo es Imanuel Kant (1724-1804),
conocido por sus conceptos sobre la razón,
considerándola en dos dimensiones, la razón
teórica o también conocida como la razón
pura, que se interesa del “conocimiento del
ser” y, la razón práctica que se ocupa por
el “deber ser”. Indudablemente la obra más
importante de Kant es la “Crítica a la Razón
Pura”, donde quiere demostrar que la razón
se desarrolla a partir de sí misma y no de
la experiencia. Él considera lícito y posible
este conocimiento empírico, pero cuando
la razón pura quiere explicar realidades
que no sean físicas ni psíquicas, es decir
las realidades trascendentes, la razón está
fuera de sus posibilidades y puede incurrir
en contradicciones y falacias.
Para Kant no es posible tener un
conocimiento objetivo y científico del
alma y de Dios puesto que no se puede
dar un conocimiento metafísico, pero
considera que se puede dar a través de la
experiencia moral ya que ésta no supone
necesariamente un conocimiento. De esta
manera nos habla de una fe que nace de
la razón práctica y la llama racional ya que
no se la puede demostrar. En cambio lo que
comúnmente llamamos fe no nace fruto de
la razón, sino por la revelación de Dios.
El mayor representante del idealismo
alemán y considerado un genio de la filosofía
es Georg Friedrich Wilhelm Hegel (1770-
1831). En sus concepciones filosóficas
vemos recogido, profundizado y criticado el
pensamiento de filósofos contemporáneos
o que lo precedieron, como Spinoza,
Kant, Fitche, Schelling y otros. Sin duda
la filosofía de Hegel tiene contenidos que
nacen de la teología, la metafísica y la
crítica. Envuelto en el cumplimiento de sus
actividades ya sean culturales, sociales
e históricas. En este devenir y sucederse
de los acontecimientos es donde entra la
filosofía que se va construyendo por medio
de la dialéctica como método.
Este es el camino que lleva al conocimiento
y al entendimiento de lo que es el ser puro,
pero a este ser puro está ligado también
el no-ser, es decir la nada. Esta unidad
entre el ser y no ser, según Hegel, se
encuentra la definición más pura del Ser
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Absoluto. El ser y no ser son inseparables,
y permanentemente el uno sucede al otro.
Con este criterio llega a afirmar que Dios
está en un constante devenir. Considera que
la filosofía posee los mismos contenidos
que la religión, pero subordina la religión
a la filosofía y también a la política y por
tanto concluye afirmando la supremacía del
Estado sobre la Iglesia.
Un representante del positivismo es
el francés Auguste Comte (1798-
1857), el cual habla de tres estadios del
conocimiento: el teológico, el metafísico y
el positivo. En el estadio teológico expresa
la situación del hombre en los principios de
la humanidad, que incapaz de entender los
fenómenos del universo y de la naturaleza,
acudía a respuesta mágicas, de dioses
que intervenían y controlaban los distintos
fenómenos. En un largo proceso histórico
llega a la afirmación de la existencia de un
solo Dios.
En el estadio metafísico se da un paso que
va desde la intervención de las divinidades,
a la formulación de ideas ligadas a la
naturaleza, a la esencia de las cosas, a
fuerzas contenidas en la misma naturaleza,
elementos que antes se consideraban
manejados por las divinidades. Aparece
el pensamiento abstracto. En la etapa
positivista se superan y se dejan atrás los
otros dos primeros estadios. Es la etapa
en la que el hombre comienza a usar la
observación y la experimentación de los
fenómenos para luego ir formulando leyes
y llegar a la comprensión y al dominio de
la naturaleza, estas etapas o estadios se
excluyen mutuamente.
Según Comte la metafísica excluye a la
religión, posteriormente, en la medida en
que el hombre progresa en su conocimiento
y llega al tercer estadio, va excluyendo a
la religión y a la metafísica. Ambas serán
sustituidas por la ciencia, aunque admite
que la religión permanecerá por simples
necesidades sentimentales.
Uno de los grandes traumas producidos
en la historia del hombre y de una lucha
verdadera entre Ciencia y Fe, Ciencia y Dios,
Ciencia y Religión, que todavía no tiene una
solución, ha sido la teoría del Evolucionismo,
nacida de los estudios realizados por el
inglés Charles Darwin (1809-1882). Su
teoría de la selección natural ha sido motivo
de grandes controversias, entre filósofos,
científicos y teólogos.
Creacionismo y evolucionismo se volvieron
como caballos de batalla a favor de unos
y en contra de otros. La teoría de Darwin
interpretada literalmente, choca con la
concepción plurimilenaria de un Dios
creador de todas las cosas, mientras el
evolucionismo quería científicamente
demostrar que las especies no eran fruto
de creación, sino de selección natural.
Por tanto era poner a Darwin contra Dios
Creador, contra los dogmas de la Iglesia.
Darwin tuvo formación teológica en un
seminario anglicano aunque no llegó a ser
sacerdote, no era su intención negar a Dios.
Pero fue difícil para los que trataban de dar
una explicación a su teoría, comprender que
la de Darwin era una teoría científica y no
una ideología religiosa. La gran confusión
se produce precisamente cuando la ciencia
se inmiscuye en cuestiones religiosas y
viceversa.
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Recordemos que Galileo tuvo problemas
con la Iglesia por afirmar algo contrario a lo
que estaba en la Sagrada Escritura. Afirmar
que la tierra gira alrededor del sol era
algo herético, la ciencia no podía formular
contradicciones contra la Palabra de Dios.
Quedó famosa la frase de Galileo: “Eppur
si muove”, al salir del tribunal de la Santa
Inquisición en Roma, donde después de
haber sido condenado, para no ser torturado
por segunda vez, se vio obligado a abjurar
lo que él había afirmado.
El 22 de junio de 1633 fue condenado a
prisión domiciliaria. Solo 115 años después
de su muerte es decir en 1757, la Iglesia
permitió que se enseñara la teoría del
heliocentrismo de Galileo. La condena
fue levantada en 1822 y, fue el Papa Juan
Pablo II en 1983 quien dio credibilidad a
la teoría de Galileo y lo habilitó totalmente.
Tácitamente Roma admitía que se había
equivocado.
Para Darwin la ciencia era fruto de la razón,
mientras que la fe no dependía de la razón,
sino en creer sin pruebas y por lo tanto un
acto irracional, es creer en algo sin poderlo
demostrar.
La Iglesia en estos últimos años se ha
pronunciado sobre esta teoría. Ya Pio XII en
la Encíclica “Humani Generis” habla de la
evolución como algo que hay que tomar en
consideración. En el mensaje de Juan Pablo
II a los miembros de la Academia Pontificia
de Ciencias así se expresa: “Teniendo en
cuenta el estado de las investigaciones
científicas de esa época y también las
exigencias propias de la teología, la
encíclica Humani generis consideraba la
doctrina del «evolucionismo» como una
hipótesis seria, digna de una investigación
y una reflexión profundas, al igual que la
hipótesis opuesta…
…Hoy, casi medio siglo después de
la publicación de la encíclica, nuevos
conocimientos llevan a pensar que la
teoría de la evolución es más que una
hipótesis. En efecto, es notable que esta
teoría se haya impuesto paulatinamente
al espíritu de los investigadores, a causa
de una serie de descubrimientos hechos
en diversas disciplinas del saber. La
convergencia, de ningún modo buscada o
provocada, de los resultados de trabajos
realizados independientemente unos de
otros, constituye de suyo un argumento
significativo en favor de esta teoría”.
Otra corriente filosófica que ha generado
una crisis en la interpretación de la religión
con respecto a la realidad del hombre
es el materialismo dialéctico, su mayor
representante es Karl Marx (1818-1883).
Para Marx la religión es el opio de los
pueblos. El hombre refleja al exterior de
si, esos valores internos, en una realidad
que lo trasciende. Declarado abiertamente
ateo, religión y Dios son una creación de
la mente del hombre y no es Dios quien ha
creado al hombre. La fe para Marx es una
experiencia de algo irreal, por tanto de algo
que no existe.
En su libro, "Introducción Crítica de la
Filosofía del Derecho de Hegel”, Marx así
se expresa: “La base de la crítica irreligiosa
es ésta: el hombre hace la religión; la
religión no hace al hombre. En otras
palabras, la religión es la autoconciencia y
la autoidentidad del hombre en tanto que
éste no se ha encontrado a sí mismo o se
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ha extraviado de nuevo. Pero el hombre
no es un ser abstracto habitando fuera del
mundo. El hombre es el mundo humano,
el estado, la sociedad. Este estado, esta
sociedad, producen la religión, la cual es
una conciencia del mundo invertida porque
estos son un mundo invertido. La religión
es la teoría general de este mundo, su
compendio enciclopédico, su lógica en
versión popular, su punto espiritual de
honor, su entusiasmo, su sanción moral, su
solemne complemento, su base general de
consolación y justificación. Es la realización
fantástica del ser humano en tanto que
éste no posee realidad verdadera alguna.
La lucha contra la religión es, por lo tanto,
indirectamente una lucha contra ese mundo
de cuyo aroma espiritual es la religión…
…La religión es una queja de la criatura
oprimida, el sentimiento de un mundo sin
corazón, y el alma de unas condiciones
desalmadas. Es el opio del pueblo. La
abolición de la religión como la felicidad
ilusoria de los hombres es una demanda
para su felicidad real. El llamado a abandonar
sus ilusiones acerca de su condición es un
llamado a abandonar una condición que
requiere de ilusiones. La crítica de la religión
es, por lo tanto, la crítica embrionaria de
este valle de lágrimas del cual la religión es
el halo”.
El materialismo dialéctico se fundamenta en
la materia y sostiene que las ideas surgen
de la misma materia, tienen un origen físico.
Se apoya en los resultados que pueden
proporcionarle la ciencia y todos sus
avances. Marx hace una crítica a aquellos
filósofos que no han hecho más que hacer
interpretaciones de la realidad y del mundo
pero, no se trata de hacer interpretaciones,
sino de realizar cambios que beneficien al
progreso de la sociedad y del mundo.
Tratando de finalizar esta presentación
histórica sobre este tema, quisiera
presentar el pensamiento de dos filósofos
más cercanos a nosotros, José Ortega y
Gasset (1833-1955), filósofo español y
Jean-Paul Sartre (1905-1980) el principal
representante del existencialismo francés.
Ortega y Gasset considera a la fe como
un acto de la inteligencia. Creer no significa
anular la presencia de la razón, pero él nos
habla de una fe viva, hecha experiencia
concreta y critica a los cristianos que aceptan
la fe pero la aceptan solo teóricamente, sin
constituir para ellos ningún compromiso con
la realidad. Diera la impresión que el filósofo
hubiese leído la carta del Apóstol Santiago.
En su infancia y adolescencia Ortega y
Gasset era creyente, luego tuvo un período
de militancia en el comunismo y se volvió
ateo, pero en su edad adulta vuelve
nuevamente al cristianismo. Considera que
la fe es válida cuando es viva y activa. En
cambio cuando la fe es una simple función
del cerebro puede quedar sujeta al capricho
de nuestra voluntad y es inoperante.
Jean-Paul Sartre el mayor representante
del existencialismo, aunque él no sea
el fundador de esta corriente filosófica,
concibe a la existencia como algo absoluto,
no estático, que se va creando a sí misma
en total libertad, por tanto considera que la
existencia es solamente de aquellos seres
que pueden hacer uso de la libertad. Siendo
la existencia algo exclusivamente en manos
del hombre y siendo el autor de su misma
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existencia, se transforma en algo subjetivo.
El hombre se vuelve capaz de ser para sí
mismo, autor de su propia existencia.
Este subjetivismo del hombre sin embargo
no lo encierra en sí mismo, descubre la
necesidad de relacionarse con los otros.
Esta acción de abrirse al otro lo lleva a
comprender que es necesario crear una
coexistencia. En forma general podemos
afirmar que la filosofía existencialista es
pesimista en su concepción, por determinar
que la existencia humana no tiene sentido.
Al no tener ninguna direccionalidad pierde
la razón que puede motivarle a caminar
hacia tal o cual dirección. Según la
metafísica tradicional, existía la concepción
de la esencia y existencia. La esencia
representaba a Dios y la existencia al
hombre. La esencia tiene la función de
transmitir la existencia. Pero en el caso de la
filosofía existencialista, precisamente falta
una de las dos dimensiones, por lo tanto
parece que la acción lógica sea la de negar
la existencia de Dios. Sartre parte entonces
de un ateísmo radical para explicar la
existencia del hombre. Si Dios ya no existe,
la metafísica antigua, esencia y existencia,
pierde sentido.
Si Dios no está presente con su esencia,
permanece solo la existencia. La existencia
es estar presente, por tanto la forma de
existir depende necesariamente de la forma
de ser del hombre, puesto que no depende
de una esencia exterior a su realidad. Esto
obliga al hombre a ejercer su libertad y a
actuar como ser libre.
Al terminar esta parte histórica es oportuno
recordar la encíclica de Juan Pablo II “Fides
et Ratio” (14 de septiembre de 1998). En
esta encíclica se hace una reseña histórica
del tema y tratando de hacer una síntesis de
la misma, la fe y la razón son consideradas
como fundamentales para llegar a la verdad.
El contenido principal de la encíclica es la
búsqueda de la verdad, por tanto la razón
debe realizar su papel para llegar a la
verdad y, el Papa pide un esfuerzo para
que fe y filosofía vuelvan a “encontrar un
camino” juntos.
El Papa reconoce y aprecia el trabajo que
realiza la filosofía para alcanzar verdades
que permiten un mayor conocimiento de
la existencia del hombre y considera a
la filosofía una ayuda importante para la
inteligencia de la fe y la presentación del
Evangelio para aquellos que aún no lo
conocen. En dos capítulos de la encíclica
emplea la expresión de San Agustín: “Credo
ut intellegam, intellego ut credam”, “creo
para comprender y comprendo para creer”.
El conocimiento que nos da la razón humana
nos ayuda a llegar hasta Dios Creador, pero
existe otro conocimiento que es propio de la
fe y, estas dos realidades no se obstaculizan
entre sí, sino que más bien la una ayuda a
la otra.
3. A MODO DE CONCLUSIÓN DE LA
PARTE HISTÓRICA
El panorama histórico de razón y fe hasta
nuestros días, se ha debatido siempre entre
controversias y esfuerzos de conciliación.
Papel importante tiene la Iglesia para
intentar una reconciliación entre la filosofía,
la teología y las ciencias en general, entre la
razón y la fe. Indudablemente, por otro lado,
no podemos negar la existencia de quienes
han creído más lógico que existiera una
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supremacía de la razón sobre la fe, poniendo
a la Iglesia en una situación beligerante por
tratar de sostener principios de las Sagradas
Escrituras y de los Dogmas. Otra postura
es la de considerar que la razón y la fe no
se oponen y pueden cooperar la una en el
entendimiento de la otra.
Los filósofos de los últimos dos siglos
abrieron el campo para crear una separación
entre razón y fe, dando supremacía a
la razón. No podemos negar que se ha
dado una ruptura histórica, paulatina y
progresiva. La misma concepción de Dios y
de fe ha sufrido variadas interpretaciones.
La sociedad ha sufrido transformaciones,
pasando de ser una sociedad agraria a
una sociedad industrial, de una sociedad
industrial a una sociedad tecnológica y
ahora podemos hablar de una sociedad
virtual. Se pasa de lo particular a lo global.
Se pierde la centralidad de la persona, para
dar supremacía a lo económico. El capital
económico es más importante que el capital
humano. Lo humano se transforma en un
elemento al servicio del capital.
Nuestra época moderna está reflejando
más sombras que luces, la globalidad tiene
características que favorece más a unos
pocos antes que a las mayorías. Mucho
desarrollo en el campo de la técnica, los
conocimientos, la comunicación, pero todo
se vuelve acumulativo, grandes empresas
transnacionales, son las que dominan el
mercado mundial, como consecuencia se
da un empobrecimiento de las realidades
locales.
Al entrar en este mundo de mercado, todo
se justifica en función de la economía. Se
usa la razón, pero para justificar y construir
una inteligencia que domine la globalidad
y la mundialización. El marketing, la
mercadotecnia se vuelven fundamentales
para las multinacionales y transnacionales
para poder extender su poderío. Estas
empresas junto a los bancos mundiales
se vuelven los nuevos imperios modernos.
Ellos son los que hacen e imponen sus
leyes al resto del mundo.
Los avances de la electrónica, de la
nanotecnología, de la informática, de la
robótica, de la biotecnología, de la genética,
están creando en el hombre una mente de
autosuficiencia y relativismo. Él se abastece
a sí mismo, él es el autor de sus propias
normas. Nadie tiene el derecho de decir
nada ni de cuestionar lo actuado, cada uno
es juez de sí mismo. Tal vez ha llegado el
momento de dar razón a Erich Fromm y
admitir que estamos llegando a ser dioses.
Esta falsa autosuficiencia del hombre en
el campo tecnológico y científico, está
produciendo un nuevo ateísmo, que aunque
no sea declarado, pero lo es en la práctica
y, quizás este ateísmo práctico sea más
peligroso que el ateísmo declarado. Porque
el hombre vive sin cuestionar su identidad
o relativizando todo lo que anteriormente
consideraba necesario y cierto.
II. RAZÓN Y FE: ¿CÓMO PLANTEAR EL
PROBLEMA HOY?
1. SITUACIÓN ACTUAL.
En este mundo tan tecnificado y globalizado,
donde la comunicación se ha vuelto un
hecho instantáneo, donde los medios
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visuales y virtuales han asumido un papel
preponderante, donde no existen distancias;
el conocimiento con el internet se está
poniendo en manos de las grandes mayorías,
aunque todavía existen detractores del
uso de las nuevas tecnologías o le restan
importancia al peso que están asumiendo,
frente a los grandes avances científicos
que dan razón al papel de la razón, ¿tendrá
todavía cabida la fe?
No cabe duda que no obstante los avances
alcanzados, la humanidad está atravesando
momentos sumamente críticos, que a
veces parecen no tener salida. Está en
crisis el pensamiento por lo tanto la misma
filosofía, está en crisis la metafísica, las
religiones están en crisis, la vida religiosa
y sacerdotal parecen ser instituciones del
pasado, la misma familia y su constitución
tiene ahora varias formas de ser entendida.
El matrimonio parece que también tiene
sus nuevas fórmulas. La educación a nivel
mundial, cuestionada por los nuevos medios
de comunicación y las tecnologías de la
enseñanza, tampoco se libera de estar en
crisis. La economía ha tenido una crisis de
la que todavía no logra salir, la misma tierra
está en crisis por el maltrato recibido por
el hombre poniendo en peligro el equilibrio
ecológico.
La democratización del conocimiento, con
el irrumpir del internet, va elevando el nivel
de conciencia en la persona, aumenta su
capacidad de comprensión de la realidad
y de los fenómenos que la rodean. El
nivel de ingenuidad y de ignorancia va
disminuyendo y hay que tener por cierto que
no son las estadísticas de la escolaridad a
nivel mundial las que reflejan la realidad del
analfabetismo, porque ahora es mucho más
fácil instruirse sin ni siquiera pisar un aula
de escuela. Más bien en pocos años los
analfabetos no serán los que no saben leer
y escribir, sino aquellos que no saben utilizar
los medios modernos de comunicación.
Hoy el profesor tradicional, que solo utiliza
el texto impreso y que manda a investigar
en una biblioteca con libros envejecidos,
que toma exámenes pensando que estos
son índice del conocimiento de sus alumnos
y que cuantifica el saber con un número,
ya tiene poco tiempo de duración. La
tecnología atropella sin piedad y entra en la
vida de cada persona como si fuera parte
integrante de la misma constitución del ser
humano, se está formando una simbiosis
sin precedentes, y lo malo es que muchos
en lugar de buscar utilizar las bondades de
estas nuevas tecnologías, se ponen en una
actitud de oposición.
Los procesos de desarrollo del mundo no
tienen regreso, la historia nos enseña que
el hombre siempre ha caminado hacia la
comprensión del mismo ser humano y del
medio. Estos procesos han contribuido a
cambiar en forma progresiva la cultura,
las costumbres, la conducta, la misma
religiosidad y el nivel de conocimiento y de
vida. En estas últimas décadas este proceso
ha sido vertiginoso, de tal manera que no
dio tiempo para interiorizar lo nuevo.
La Iglesia católica que a lo largo de los
siglos ha sido el motor del conocimiento
y de alguna manera quien imponía la
verdad, ahora sigue con una actitud de
condena y de lanzar anatemas frente a
todos los descubrimientos realizados por
el hombre, sobre todo aquellos que se
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refieren a la cuestión genética. Todo aquello
que va contra la doctrina milenaria de la
Iglesia es considerado error o moralmente
inaceptable. Esta postura de la Iglesia
también puede haber contribuido en su
pérdida de credibilidad.
La Iglesia se presenta como una institución
anticuada, que está más preocupada de
predicar y adoctrinar. Sigue una rutina que
no llama la atención, sino más bien produce
aburrimiento y desinterés. Se la ve como
una estructura anacrónica, que sobrevive
pero que no aporta nada interesante al
mundo cambiante de hoy.
Usa un lenguaje extraño, lejano,
extremadamente conservador y doctrinal.
Una Iglesia que se preocupa solamente
por sostener sus dogmas y sus estructuras,
que se limita a hacer observar preceptos y
normas, y el cumplimiento de ritos que no
son comprendidos por la mayoría de sus
feligreses.
La Iglesia ha perdido la fuerza de anunciar
la buena nueva, y la valentía de condenar
las injusticias, los abusos y las mentiras de
la sociedad. Las declaraciones que muchas
veces hace públicamente son muy genéricas
y abstractas, como para no comprometerse
demasiado y que no inciden en un cambio
de la sociedad. En muchas circunstancias
vemos a una Iglesia comprometida con
los que ostentan riqueza y poder. Una
Iglesia que juega y se acomoda con las
oportunidades que se le presentan.
Actualmente es más bien una institución
para adultos, y sobre todo viejitas. La Iglesia
debería tener el valor de replantearse una
verdadera renovación en sus estructuras,
en su forma de evangelizar, en su forma de
gestionar el concepto de Dios, de la Fe, de
Cristo, de la Jerarquía.
En honor a la justicia, en este momento
tengo que afirmar que la presencia del
nuevo Papa Francisco, está creando
en el corazón de los cristianos y de los
no cristianos nuevas esperanzas. Una
visión más humana de la Iglesia, menos
burocrática y más cercana al pueblo y a sus
necesidades, menos dogmática y aferrada
a sus estructuras, para abrirse al Jesús del
Evangelio que se comprometió en primera
persona por la causa de los pobres.
2. ¿FE EN QUIÉN? O UNA NUEVA
COMPRENSIÓN DE DIOS.
Como hemos mostrado al principio de esta
presentación, el concepto de Dios ha ido
evolucionando a la par que se iba dando
una mayor comprensión del universo y de
los fenómenos relacionados al desarrollo
del hombre y de la naturaleza. Para los
que somos cristianos reconocemos la
plena revelación de Dios en la Encarnación
de su Hijo Jesús, el cual a través de su
predicación, pero sobre todo a través de sus
obras, ha querido mostrarnos el Rostro y el
Corazón del Padre.
Cuando Jesús habla del Padre, no hace
disquisiciones teológicas para presentarlo,
sino que emplea siempre ejemplos sencillos
y claros para que su pueblo lo comprenda,
entonces emplea parábolas con sabor
campestre, comprensibles para su pueblo,
campesinos y pastores en su mayoría.
Por tanto tenemos las parábolas del buen
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pastor, del dueño de la viña, del sembrador,
del grano de trigo, de la cizaña, etc.
Pero en el imaginario cristiano ¿cuál es
el Dios que está presente en la mayoría
de fieles? Parece que el Dios de Jesús
no logró entrar en nuestra mentalidad,
puesto que más que amor a Dios se ha
inculcado el temor. Para muchos Cristo
ha quedado en la cruz y, la idea que nos
hemos formado de un Dios que mandó a su
Hijo para que lo maten en la cruz, subsiste
en la mayoría de nuestros ancianos y no
solo ancianos, puesto que hoy hay un
gran número de jóvenes con tendencias
fundamentalista que se aferran a estas
ideas que son más del Antiguo Testamento
que del Nuevo.
Quiero citar textualmente una reflexión de
José M. Rivas en Eclesalia, sobre lo que no
es la figura del Padre:
“…La idea, por demás cicatera,
mezquina y sádica, que de Él dan sin
advertirlo los que siguen la vía dolorosa
de la autoinmolación reparadora y de
la penitencia por los pecados propios
o los ajenos. Esa misma idea es la que
con toda buena fe inculcan cuantos
proponen a los mismos como ejemplos a
imitar. Y es la única que puede justificar
y dar sentido ―desde su erróneo punto
de vista― a los preceptos penitenciales,
mortificantes y sacrificiales. Ésos que
se nos urgen eclesialmente, y que
precisamente los más fervientes se
destacan en acatar, pese a que ninguno
de nosotros los debería aceptar (Col
2,20-23).
Aún más: desde la fe en Dios Amor (1Jn
4,16) ni siquiera se ve la lógica de la
muerte cruenta de Jesús, como sacrificio
único de expiación o de redención.
Nuestro Dios no tiene corazón de
mercader, sino sólo de Padre colosal
y por antonomasia. ¿Qué necesidad de
cobro de nuestras deudas podrá tener Él,
cuando está dispuesto a condonárnoslas
gratuitamente con sólo pedírselo, aunque
se trate de “millonadas”, como la de los
diez mil talentos (Mt 18,32)?
¿Y cómo encajar el “cobro” en quien
sabemos que incluso está pendiente de
nuestro regreso, para salir corriendo Él
mismo a nuestro encuentro al vernos
llegar a lo lejos? ¿O es que lo está para
mandar a sus criados a que nos den,
antes de conducirnos a su presencia,
una buena tunda en penitencia y pago
por nuestro mal proceder? ¡Sería lo
propio del dios legalista, justiciero y
sádico que nos hemos inventado! Tan
propio de “ese dios”, como negación
blasfema del verdadero, cuyas entrañas
de amor le fuerzan a salir corriendo a
nuestro encuentro, para echársenos al
cuello, cubrirnos a besos y ordenar a
sus criados: “Vestidle con el mejor traje,
ponedle sortija en su mano y calzarlo.
Traed el novillo cebado y sacrificarlo.
Comamos y hagamos fiesta, por este
hijo mío que he recuperado” (Lc 15,20-
24).
¿Que eso es así porque Jesús pagó
nuestro rescate? ¿Rescate de quién?
No podemos decir que de “las garras
del diablo”, como si con él tuviéramos
la deuda. Tampoco que el maligno
pueda albergar en ningún caso
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derecho alguno frente a Dios. Menos
aún, cuando toda su hazaña se queda
en “robar, saquear y destruir” lo que
sólo pertenece al Creador.
….En realidad, El Padre no le envió al mundo
a pagar nada. Lo mandó a ser el buen pastor
que, marchando en cabeza (Jn 10,4) nos
guiara con su andar y su verdad (Jn 18,37).
A fin de que nosotros no quedáramos en
tinieblas (12,46); sino que tuviéramos vida
y que ésta fuera abundante (10,10). Jesús
buscó de veras nuestro bien y «discurrió
por todas partes» haciéndolo (Hch
10,38). Hasta exponer consumadamente su
propia vida (Jn. 10,11), por hacer frente a
los lobos y por defendernos de los ladrones
y salteadores, cuyo oficio es «robar y matar
y destruir» (v. l0). Este amor suyo a nosotros
es réplica, muestra y traslado del que nos
tiene desde siempre el Padre que le envió
(Jn 12,45)”.
3. LA CRUZ NO ES EL SÍMBOLO DEL
CRISTIANO.
Es probable que la Iglesia haya empleado
el mismo símbolo de la cruz como para
mantener en el cristiano en el sentido de
culpa. Pero es una interpretación arbitraria
pensar que la cruz es el símbolo de la fe.
La cruz no puede ser el elemento
fundamental de la fe, puesto que no refleja
la esencia de la presencia de Cristo en la
historia del hombre, es la consecuencia
de una vida coherente con la historia y la
realidad. La muerte de Jesús es sobre todo
la consecuencia de denuncias contra un
sistema religioso y político opresor, que
trata de defenderse a sí mismo y mantener
la estructura, más que preocuparse de las
necesidades reales del hombre y la mujer.
Este sistema de injusticia que expresa
la maldad del hombre es el que directa o
indirectamente lleva Jesús a la muerte.
La muerte de Jesús como fruto del pecado
del hombre es indudablemente una
interpretación posterior de las comunidades
cristianas. Es querer forzar un sentimiento
de culpa en el hombre para hacer de Cristo el
Salvador de la humanidad, y probablemente
intencionadamente o no, crear en el ser
humano un sentido de culpabilidad.
¿Es tal vez la cruz una forma de sumisión
impuesta para que el cristiano se sienta
culpable de la muerte de Cristo por pecados
que él no ha cometido? Puesto que un
hombre con sentido de culpa, es más fácil
utilizarlo de acuerdo a intereses creados. De
alguna manera se vuelve más fácil poderlo
manipular y condicionarlo por su ignorancia,
hacia creencias de la existencia de premios
y castigos, merecidos por su conducta
pecaminosa, y por haber contribuido por su
maldad, a la muerte de Cristo.
¿Es en verdad Cristo el Salvador del
hombre?, o simplemente fue un hombre
coherente con sus principios y dio una
respuesta al plan de Dios en su vida. Un
hombre capaz de ver el sufrimiento y la
explotación de su pueblo, impuesto por
propios y extraños. La cruz no fue algo
particular para Jesús, muchos de su pueblo
ya habían sufrido ese mismo suplicio. Fue
utilizada no solo por los romanos sino
también por otras culturas, como forma de
dar muerte a delincuentes.
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
Pero la cruz es un momento transitorio
de la vida de Cristo, resultado de su
revolución social y religiosa. La centralidad
de la predicación de Cristo es el anuncio
de una nueva vida que se fundamenta
esencialmente en el amor y la felicidad,
y como consecuencia de ello podemos
hablar, de justicia, fraternidad, igualdad
entre los hombres, por el mismo hecho que
en Dios todos somos iguales. El vino para
construir, aquí y ahora, el reino del amor.
Ofreciéndose Él mismo como ejemplo hasta
las últimas consecuencias.
El objetivo fundamental de la predicación de
Jesús es el anuncio de una nueva vida, que
ya está presente entre nosotros. No es el
anuncio de algo que sucederá en otra vida,
sino que inicia en esta misma realidad.
La búsqueda de la justicia, del amor, de la
fraternidad, no es precisamente para vivirla
en la vida futura, sino que es parte de la
vida presente.
Volviendo a la idea de la cruz, es importante
recalcar que es solo un momento de
transición, porque Jesús no quedó en la
cruz, sino que volvió a la vida en una forma
que nosotros no comprendemos. La cruz
no es el momento culminante de la vida
de Cristo, sino solo un paso, el momento
culminante es su presencia viva que durará
para siempre con la Resurrección.
Por tanto la cruz que es símbolo de muerte,
no puede transformarse en el símbolo del
cristiano, porque estaríamos idolatrando la
muerte y menospreciando lo que en verdad
es el centro de la predicación de Jesús, el
cual nos dice que “ha venido para traernos
la vida, y ésta en abundancia” (Jn. 10,10)
El fijarnos solamente en la cruz es
distorsionar el objetivo fundamental de la
presencia de Cristo y su predicación. El
predica la vida y no la muerte, el amor y no
el odio, la paz y no la guerra. La unidad y
la fraternidad son el resultado inevitable de
la creencia de que todos tenemos un solo
Dios y Padre.
La cruz no es signo de vida, sino de
muerte, por tanto no tiene sentido tenerla
como símbolo fundamental de la fe. La
Resurrección es el símbolo del cristiano,
pero la resurrección no tiene un símbolo
histórico visible. Por tanto el único símbolo
es el testimonio de la presencia de Cristo
a través del amor. El verdadero signo de la
presencia de Cristo es “Miren como se aman”
(Hechos 4, 32; 2, 42; 5, 12-16) porque
esa es la verdadera forma de manifestar su
presencia, y no con una cruz colgada del
cuello o en la solapa de un terno.
Dios no quiso la muerte de su Hijo, sino su
propia felicidad y la felicidad pasa también
por el sufrimiento. Pero si el objetivo final
es la felicidad, no me quedaré recordando
siempre el sufrimiento por el que he pasado
para alcanzarla, no tengo porque tener
siempre presente la idea de la cruz, porque
eso más se acerca al masoquismo, antes
que a esperanza de vida nueva.
El cristiano tiene que buscar el bien y la
felicidad de todos, pero si este bien y felicidad
conllevan momentos de sufrimiento, no
significa que el sufrimiento sea el objetivo
final. Es una condición para llegar a la
meta, pero la meta no es el dolor, ni la cruz.
Por tanto Cristo no hay que recordarlo en
la cruz, sino en la vida simbolizada por la
resurrección.
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
Si persistimos en considerar a la cruz como
símbolo, puede surgir la sospecha de que
se esté instrumentalizando con otros fines
que no son la felicidad del hombre, sino
para conservarlo en un estado de letargo
mental, para manipularlo con fines distintos
a su libertad y felicidad.
El hombre es y no es, es la suma de lo
que es y lo que le dicen que es. Educar al
hombre a la dependencia, es más cómodo
que educarlo al uso de la libertad. Este tal
vez es el drama que se vive en la sociedad
y en el mundo actual. Condicionados por
intereses más de monopolios y de grupos o
religiones, tratamos de mantener al hombre
sumiso, para manipularlo según fines que no
responden a su felicidad, sino a la felicidad
de otros, que se han inventado formas
propias de ser felices, con sus normas y
leyes.
La masa humana, aunque esta expresión
suene mal, está sujeta al va y ven de los
intereses de los que la gobiernan. Parece
que solo unos tienen la verdad, y las
formulas de la felicidad. Parece que solo
unos pueden usar su inteligencia y otros
no. El hombre es considerado un eterno
inmaduro. Los gobiernos, las religiones,
toda organización que se auto-constituye a
un supuesto servicio social, no hacen más
que llevar el agua a su molino, por encima
de la verdadera felicidad del hombre. Estos
organismos emanan sus propias normas
y leyes, y sin posibilidad de discusión son
impuestas a los demás bajo el pretexto del
bien común, y las religiones, que en general
todas ellas son moralizantes, imponen
fardos pesados a los que hay que sujetarse
y obedecer, bajo la pena de la condenación
eterna o de excomunión.
¿Pero esto significará todavía algo en
el mundo actual? Personalmente creo
que hoy la mayoría de los mortales, tiene
instrumentos y medios suficientes para
alcanzar el conocimiento, como para
poder llegar a su realización sin los
condicionamientos de instituciones que
imponen sus propias condiciones.
La única verdadera preocupación será
que el hombre aprenda a respetar la
vida, el ambiente, los bienes comunes, la
convivencia pacífica. Aprenda a vivir en
sintonía con el cosmos y toda la naturaleza,
porque todos somos parte de una misma
realidad. Hacer comprender la dimensión
planetaria que tiene la humanidad.
Entonces la tarea de toda institución pública
no será la de imponer normas, sino ayudar
a descubrir los valores fundamentales para
la construcción del bien común.
CONCLUSIÓN:RAZÓN Y FE NO SON EL DILEMA.
Considero que el problema razón y fe no
son el dilema, porque ambos conceptos se
mueven en el campo de la especulación. No
lo considero en la actualidad un problema
trascendente, más bien antes que hablar de
lo trascendente de la vida humana, habría
que hablar de lo inmanente, de lo terrenal.
¿Cómo plantear el problema razón y fe con
aquellos que no tienen creencia alguna?
¿Cómo unir a toda la humanidad, sin
lesionar culturas, tradiciones y credos? ¿Tal
vez una utopía?
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
Pero hay que considerar que en toda
cultura, por diferente que sea, se puede
llegar a extraer de cada una de ellas valores
que pueden ser comunes. El valor de la
vida, la dignidad de la persona, el derecho
a la educación, el derecho a una familia, a
una vivienda, al trabajo, a un sustento digno.
Todos estos valores se pueden rescatar
desde el corazón del ser humano. El amor
es ciertamente un lenguaje común, aunque
tal vez poco utilizado.
El amor no es una teoría ni un simple
concepto, aunque puede haber distintas
interpretaciones sobre el mismo.
Ordinariamente cuando hablamos de amor,
entendemos esencialmente la relación entre
dos personas que se intercambian afectos,
emociones, sentimientos, y que tienden a
establecer una relación permanente.
En la filosofía se habla también del amor
como una virtud que mueve a la compasión,
a la bondad a y al afecto hacia los demás.
También hablamos en general del amor
hacia las artes, como la pintura, la música,
la literatura, el teatro, o podemos expresar
nuestro amor hacia la naturaleza, hacia los
animales, las plantas, al mismo saber, en fin
en muchas manifestaciones más.
Podemos comprender el amor como una
necesidad intrínseca a la misma naturaleza
humana. La “finitud” del ser que de alguna
manera lleva a buscar su complementación
en el otro. Esta finitud es entendida también
como “contingencia”, es decir la necesidad y
la posibilidad de alcanzar algo. Sin embargo
supuestamente el amor, o la persona que
ama debería intentar buscar la realización y
la felicidad del otro.
Los cristianos identificamos a Dios como
Amor, figura que se nos ha presentado por
Jesús. No un Dios teísta, que desde afuera
nos controla, gobierna y castiga según el
caso. Esta idea del Dios teísta ha tenido bajo
control a la humanidad. Creemos que este
concepto de Dios está por cambiar, porque
el hombre busca su verdadera autonomía y
libertad.
Negar la intervención de un Dios teísta, en
los destino del mundo y de la humanidad,
no significa negar la existencia de Dios.
Negamos la existencia de un Dios creado
por nosotros mismos, creado de acuerdo
a nuestras necesidades. Los judíos hace
3000 años pusieron como primera norma
no hacer imágenes de Dios (Ex. 20, 4-6),
también prohibieron nombrar el nombre de
Dios, porque consideraban que al nombrar a
Dios, podía ser una tentación de conocerlo
y poseerlo.
Dios no necesita imágenes ni templos,
porque eso significaría darle características
antropomórficas, pero esto tampoco significa
negar a Dios, sino más bien es tratar de
comprender que las palabras y las acciones
humanas, jamás lograrán captar a Dios. Los
humanos podemos abordar a Dios solo por
analogía, pero el lenguaje antropomórfico
no hace más que distorsionar el concepto.
Intentar demostrar o negar la existencia de
Dios, me parece una arrogancia intelectual,
aunque filósofos, teólogos y santos hayan
intentado con sus teorías metafísicas
demostrar dicha existencia. ¿Cómo pensar
en Dios sin la idea teísta? Los cristianos la
única revelación de Dios decimos que la
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R A Z Ó N Y F É - H I S T O R I A Y P E R S P E C T I V A
tenemos en Jesús. Pero Jesús no ha hecho
especulaciones teológicas para explicar a
Dios. Nunca ha intentado definirlo. El Dios
de Jesús se llama “AMOR”, un amor que se
construye amando y, si hablamos de una
experiencia de lo trascendente, se puede
dar precisamente a través del amor. Para
el cristiano Dios es el AMOR y el amor
verdadero se transforma en Dios.
La idea de un Dios que existe, significaría
que debería someterse a las leyes físicas, el
existir implica corporeidad, implica poseer
materia, pero bien sabemos que la materia
es finita. Tiene un principio y un fin por
tanto viene espontáneos decir que “DIOS
NO EXISTE”, pero esto asustaría a no
pocas personas. Pero el mismo Dios en la
Sagrada Escritura se define como: “YO SOY
EL QUE SOY” (Ex. 3, 14). Se define como
Ser y no como Existencia. Pero sería largo
tratar a fondo este tema filosóficamente o
teológicamente. Regresamos a la expresión
de que Dios es Amor.
El Amor no tiene ni espacio ni fronteras,
no depende de nadie, sino y solamente del
ser que ama. Para el cristiano, amor y Dios
se vuelven la misma cosa. Dios no viene
desde afuera, ni desde arriba, sino que
está dentro del ser que ama, está dentro
de cada uno. Dios se transforma en una
experiencia viva del amor, Dios no es una
teoría o un concepto de la razón, es la razón
misma que impulsa la vida. La experiencia
viva del amor es la que permite descubrir la
presencia de Dios o de lo trascendente en
la vida del hombre.
DIOS ES EL AMOR QUE AMA, y el amor
nunca podrá ser una imposición para el
ser que es amado. El ser humano, en la
medida que descubre que en el amor
está la verdadera felicidad, llámese Dios,
Jehová, Yahveh, Adonai, Todopoderoso,
Altísimo o como quiera, el amor será el que
lleve al hombre y a la mujer a su verdadera
realización personal y social.
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Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo*
CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICAY DIDÁCTICA DE LOS DOCENTESSOBRE
LECTURA INFERENCIAL
Recibido el 15 de mayo y aceptado el 28 de mayo de 2013
RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados
de la investigación titulada “Concepción
Epistemológica y Didáctica de la Lectura
Inferencial en la Educación Básica”. La
investigación se realizó con el objetivo
de indagar sobre las concepciones
epistemológicas que los docentes de
Educación Básica Primaria tienen sobre
la lectura comprensiva inferencial y su
influencia en la didáctica correspondiente,
así como en el desarrollo cognitivo del
estudiante.
Se llevó a cabo una investigación cualitativa
y cuantitativa, simultáneamente, cuyo
universo de estudio son 22 docentes
de Castellano, del Grado Quinto de 10
Instituciones Educativas del Núcleo
Educativo No.3 de Ibagué.
Como resultado se encontró que los
docentes no tienen una fundamentación
teórica que sirva de soporte a su actuación
didáctica para la enseñanza de la lectura
inferencial tácita o expresa. Desarrollan
estrategias didácticas tradicionales y
constructivistas en situaciones que se
convierten en obstáculos epistemológicos
y problemas didácticos. Se hace necesario
intervenir para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes de Educación
Básica.
Palabras claves: Epistemología, lectura
comprensiva inferencial, didáctica,
cognición, metacognición, enseñanza.
*Publicado en la revista Perspectivas
Educativas, volumen 2009
ABSTRACT
EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL
CONCEPTIONS OF
TEACHERS ABOUT INFERENTIAL
READING
This article presents the results of a research
study called “Epistemological anddidactical
conception of inferential reading in primary
education” carried out by the author of this
text.
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This research was done with a main
objective which was to make inquiries
about the epistemological conceptions that
primary education teachers have in relation
to comprehensive inferential reading and its
infl uence both on therespective didactics
and in the students’ cognitive development.
For this reason, a qualitative and quantitative
research study was carried out in a group
of 22 teachers who teach Spanish in fifth
grade of primary school. They work for 10
educational institutions which belong to
the educational nucleus No.3 of the city of
Ibague.
The findings of this research reveal that
the participant teachers do not have a well
delimited epistemological conception when
teaching inferential reading and those
they develop implicitly both traditional and
constructivist didactical strategies.
Key words: Epistemology, comprehensive
inferential reading, didactics, cognition,
metacognition, teaching.
INTRODUCCIÓN
La deficiencia lectora de los estudiantes
es en parte resultado de concepciones,
experiencias y conocimientos insuficientes
o errados del docente. En general los
problemas o debilidades conceptuales y
procedimentales son transferidos al sujeto
que aprende. El docente que tiene una
débil formación pedagógica y didáctica,
manifiesta sus falencias en la aplicación de
metodologías y técnicas de enseñanza poco
pertinentes y convenientes para el logro de
la enseñanza de la lectura comprensiva.
Es posible que no conozca los esquemas
cognitivos requeridos para entender cómo
funciona la mente del estudiante. Requiere
teorías sobre cómo funciona el sistema de
memoria, además de conocimientos sobre
las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Así pues, los resultados poco satisfactorios
de los estudiantes de Ibagué, en las
evaluaciones externas que realiza el ICFES,
pueden ser atribuidos a las anteriores
consideraciones
En el 2005, cuando se aplicó la segunda
prueba SABER a los estudiantes del grado
Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba
que el 55 % de los evaluados alcanzara
el nivel de logro D, en competencias de
Lenguaje. Este fue 26.40 %, inferior al
nacional e inferior al alcanzado tres años
atrás - de 49.24 %-
El nivel de logro D se refiere a la comprensión
con inferencias, en las que el estudiante
deberá tener la competencia de leer entre
líneas, completar los significados del texto,
hacer deducciones y supuestos; es decir,
poner en evidencia el desarrollo y dominio
de la actividad cognitiva requerida.
Frente a esta situación surgen las preguntas
que sirven de guía a esta investigación, de
cuyos resultados nos ocupamos:
¿Qué incidencia tiene el enfoque o
concepción epistemológica que el docente
tiene acerca de la lectura inferencial en el
proceso de enseñanza de lectura, así como
en el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos que la hacen posible, en los
estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N.
3, de la ciudad de Ibagué?
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• ¿Cuál es la concepción epistemológica
predominante en el docente de la educación
básica primaria ibaguereña sobre la lectura
inferencial?
• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que
los docentes de lectura aplican, con base
en sus concepciones predominantes?
• ¿Cuáles son los procesos cognitivos y
metacognitivos que se tienen en cuenta
en el aula en el proceso de enseñanza
de la lectura comprensiva inferencial, en
los estudiantes de quinto de primaria del
Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué?
Estos planteamientos permiten formular
la siguiente hipótesis: Un docente con una
concepción epistemológica pertinente y
apropiada sobre la lectura compresiva
inferencial, implementa estrategias
didácticas que favorecen el desarrollo de la
actividad cognitiva y metacognitiva.
La primera justificación, para la realización
de esta investigación, se refiere a la
necesidad de indagar sobre los vacíos
epistemológicos y de conocimiento del
profesor en la didáctica de la lectura
inferencial.
La segunda tiene que ver con la necesidad
de encontrar las estrategias cognitivas
y metacognitivas involucradas en la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura
inferencial.
La tercera es una justificación práctica,
porque los resultados de este trabajo
investigativo son útiles para establecer
las relaciones entre lo epistemológico, lo
didáctico, lo cognitivo y metacognitivo.
OBJETIVO GENERAL DE LA
INVESTIGACIÓN
Analizar la incidencia del enfoque o
concepción epistemológica que el docente
tiene de la lectura inferencial, en el proceso
didáctico de enseñanza, así como en
el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos, en los estudiantes de 5o
de primaria, del núcleo educativo No 3
de Ibagué, a la luz de los planteamientos
teóricos que sustentan esta investigación.
8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA
INFERENCIAL
Son varios los conceptos y teorías que
sirven de referencia al abordar el tema
de la lectura inferencial. Entre ellos, los
relacionados con la comprensión lectora y
sus niveles, los modelos y concepciones
epistemológicas que los docentes tienen
sobre la comprensión lectora y las relaciones
entre cognición, metacognición y didáctica.
Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas
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Según Pérez Abril, en documento del
Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educación Superior, ICFES de Colombia
(2003; p.37), la inferencia es una modalidad
entendida como “la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que
no están dichas de manera explícita en el
texto, o en la situación de comunicación”,
que supone una comprensión global del
texto por parte del lector, quien, para el
efecto, utiliza saberes de diferente índole
que ya tiene (saberes enciclopédicos) y
permite evaluar el dominio de saberes
específicos (contenidos lingüísticos).
El ICFES adopta tres niveles de lectura y
de la comprensión lectora. Con base en
ellas elabora las pruebas de evaluación del
lenguaje. Son ellos:
El nivel de la comprensión y lectura
literal, el segundo el inferencial y el tercero
el crítico intertextual.
El primero está relacionado con la
información explícita del texto y comprende
procesos de observación, comparación,
relación, clasificación, orden, análisis,
síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76).
El segundo nivel de lectura y comprensión
lectora es el inferencial, del cual ya se han
mencionado sus características básicas.
En este nivel de lectura, el lector establece
relaciones entre el contenido del texto y
sus conocimientos previos, a través de
diferentes tipos de inferencias, entre ellas
las inductivas y las deductivas.
El tercer nivel es el crítico intertextual en
el que el lector establece relaciones de
analogía y emite juicios de valor, originando
una lectura interpretativa.
En cuanto al nivel de lectura inferencial,
al evaluar la dimensión textual (¿Qué
dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran
estas competencias: la identificación del
significado y la temática global del texto
(macroestructura, coherencia, progresión
temática); la inferencia del tipo de texto,
su estructura y el tipo de información; los
mecanismos de textualización que se
usan: conectores, pronombres, signos de
puntuación y unidades de significado, entre
otros; inferencia de conclusiones que no
están dichas expresamente; utilización de
saberes enciclopédicos que hacen parte de
los conocimientos previos del lector (ICFES;
p. 26)
¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están
entre las competencias específicas que se
evalúan en el nivel de lectura inferencial
en la dimensión discursiva. Comprende la
intencionalidad que subyace al texto, los
procesos de “informar, persuadir, explicar,
narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26),
la competencia de reconocer el auditorio o
interlocutor del texto.
El proceso de interacción que se da en la
enseñanza se apoya, epistemológicamente,
en concepciones o ideas sobre la lectura y
en modelos de enseñanza que perfilan su
didáctica.
Un estudio sobre las concepciones
epistemológicas que tienen los docentes,
en relación con la lectura comprensiva,
necesariamente hace referencia a las
teorías y problemas sobre el conocimiento
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implícito en las prácticas pedagógicas
que ellos ponen en marcha al enseñar la
lectura. Es decir, se alude a las teorías de
la lectura y de la enseñanza que subyacen
en el acto pedagógico; conocimientos
sensibles, conocimientos conceptuales y
conocimientos científicos estructurados,
que se manifiestan en el aula, porque
“los problemas que suscita una teoría de
la lectura y de la enseñanza no pueden
desligarse de una toma de posición
epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35).
En los procesos de enseñanza de la lectura
se reconocen concepciones y prácticas
como la concepción del modelo pedagógico
tradicional. Este modelo incide en la baja
capacidad de comprensión lectora de los
estudiantes colombianos, cuando no se
complementa con otros y no aborda la
complejidad del proceso. Es un modelo que
se convierte en obstáculo epistemológico si
se queda en una concepción reduccionista.
En el Modelo Tradicional reduccionista,
de la lectura como desciframiento, las
concepciones básicas corresponden a
procesos mecánicos, de aprendizaje por
repetición, de identificación de contenidos
y mensajes literales y por entrenamiento.
Su énfasis está en la decodificación y el
método es el eje de la clase. Sus principales
representantes son Goodman, Smith y
Rumelhart (citados por Peña, 2002; p.2).
Los métodos utilizados en este modelo y
concepción son el Sintético, el Analítico y
el Mixto.
Un segundo Modelo y concepción
teórica es la de la lectura como juego
psicolingüístico, que enfatiza en la
sintaxis y en la interpretación del sentido
del texto. Este modelo toma sus ideas y
concepciones de la psicología cognitiva y
de la psicolingüística. Admite la interacción
entre pensamiento y lenguaje y de la
lectura como un acto constructivo en el que
interactúan el lector con el texto, y el lector
con el autor.
La lectura como un momento de
producción y comprensión del discurso,
es la tercera concepción teórica y modelo,
cuya vigencia data de la segunda mitad del
siglo XX y desarrolla el enfoque semántico
comunicativo de la década de los 80. Su
énfasis se sitúa en la función comunicativa
del lenguaje. Sus autores principales son
Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov
y Halliday (citados por Peña, 2002; p.5).
En sus ideas y concepciones básicas, el
lenguaje tiene una función instrumental que
produce efectos sobre sus destinatarios,
se interesa por la lingüística discursiva y la
pragmática, y admite la interacción entre el
autor y el lector y entre el texto y el contexto
a fin de construir sentido.
El cuarto modelo o concepción es el de la
lectura como interacción de autor lector
e intención del texto. Se da también a
partir de la segunda mitad del siglo XX y su
énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus
ideas y concepciones básicas contemplan
la idea de un nuevo paradigma sobre la
estética de la recepción, la hermenéutica,
la semiótica y la deconstrucción. Preocupa
el papel protagónico del destinatario en
la comprensión; la atención se desplaza
del mensaje a la relación comunicativa
(mensaje-receptor, “El fantasma del lector”).
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C O N C E P C I Ó N E P I S T E M O L Ó G I C A Y D I D Á C T I C A D E L O S D O C E N T E S S O B R E L E C T U R A I N F E R E N C I A L
Estas tres últimas concepciones atienden
a la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje de la lectura,
en las tres últimas décadas del siglo XX, y
tienen como referentes a Piaget, Vygotski,
Ausubel, Bruner, Ferreiro y Teberosky
(citados por Peña, 2002; p.9).
Son concepciones que hacen parte de
un espectro teórico más amplio: el de la
concepción cognitiva a la que estos
autores han hecho sus aportes teóricos. La
pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo
del pensamiento y la creatividad.
Se abordan a continuación las relaciones
existentes entre los fundamentos
epistemológicos de la lectura inferencial y la
didáctica.
8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA
DIDÁCTICA
Las actuaciones del docente en el aula
pueden fracasar porque hay insuficiente
formación epistemológica; es decir,
porque no se tienen los conocimientos
pedagógicos y didácticos, así como los
saberes sobre los procesos y estrategias
cognitivas y metacognitivas que intervienen
en la enseñanza y aprendizaje de la lectura;
esto es, cuando hay insuficiencia de
“corpus científico o modelos pedagógicos
satisfactorios”, como lo conceptúa Romero
Pérez (p. 29). También puede fracasar
cuando sostiene concepciones erróneas o
parciales sobre los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Se debe reconocer que existe una relación
entre el conocimiento teórico (teorías y
explicaciones sobre cómo se produce el
conocimiento), el conocimiento tecnológico
(del saber enseñar) y los conocimientos o
saberes instrumentales de las prácticas,
momentos en los cuales el docente pone
en acción las metodologías, las técnicas de
enseñanza y los materiales.
8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA
INFERENCIAL
Como actividad psicológica, la comprensión
lectora implica el desarrollo de habilidades
cognitivas o de procesos cognitivos y
metacognitivos complejos, los que el
docente debe conocer para efectos de
considerarlos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
En la comprensión de lectura entran en
operación procesos cognitivos cuando se
relaciona el contenido de un texto con las
ideas previas que él tiene sobre su contenido;
cuando compara ideas principales entre sí,
cuando infiere hipótesis o supuestos, cuando
hace predicciones y detecta dificultades en
el proceso de comprensión; según lo asevera
Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan
procesos cognoscitivos cuando se atiende
y se activan procesos de la memoria,
requeridos para la comprensión lectora. De
este modo, los esquemas cognitivos del
lector hacen posible elaborar inferencias de
un texto que no suministra la información
explícitamente: “hay informaciones
implícitas que el lector tiene que inferir.
Las inferencias permiten por su parte,
establecer relaciones entre los diversos
elementos del texto, con los conocimientos
previos y el esquema cognitivo del lector”
(García García; p.98). Entre los procesos
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y esquemas cognitivos que intervienen en
la lectura están: los esquemas cognitivos
sensoriomotrices, conceptuales, analógicos
y procedimentales, de acuerdo con Paradiso
(2001).
8.4.-LAS ESTRATEGIAS
COGNOSCITIVAS
Hay estrategias cognoscitivas y
estrategias metacognoscitivas. A cada
estrategia cognoscitiva corresponde
una metacognoscitiva. Las estrategias
cognoscitivas comprenden actividades
mentales y procesos de atención, retención
de información en la memoria, evocación del
contenido de la memoria de corto y mediano
plazo, procesos de control de actividades
mentales y actividades de pensamiento.
(Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick,
1988; Mayer, 1988).
“Las estrategias cognoscitivas son todas
las actividades y operaciones mentales en
las cuales se involucra el aprendiz durante
el proceso de aprendizaje y que tienen por
objeto influir en el proceso de codificación
de la información”, según Weinstein y Mayer
(1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11).
La metacognición implica la activación
consciente, en cuanto al proceso de
comprensión de la lectura. El lector sabrá
cómo actuar para el logro de la lectura
inferencial. Es una habilidad para controlar
los procesos de organización, revisión y
modificación de los procesos de cognición
requeridos para el aprendizaje de la lectura
comprensiva inferencial.
“Un aprendiz es metacognoscitivo cuando
tiene conciencia sobre sus procesos
(percepción, atención, comprensión,
memoria) y sus estrategias cognoscitivas
(ensayo, elaboración, organización,
estudio) y ha desarrollado habilidades para
controlarlos y regularlos, en forma consciente
y deliberada: los planifica, organiza, revisa,
supervisa, evalúa y modifica en función de
los progresos que va obteniendo a medida
que los ejecuta y a partir de los resultados
de esa aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4).
La metacognición tiene su papel esencial
en la comprensión lectora. Para Ríos
(1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la
lectura se define “como el conocimiento del
lector acerca de sus recursos cognitivos
para enfrentar una tarea de lectura y la
autorregulación que ejerce sobre sus
estrategias como lector. La actividad de
autorregulación en la lectura, según el
autor, comprende tres fases: estrategias
de planificación, supervisión y evaluación”.
Fases que fueron objeto de estudio en la
presente investigación.
8.5.-MÉTODO
Se trata de una investigación cualitativa,
de tipo descriptivo bajo el paradigma
interpretativo. Es un estudio de carácter
cuantitativo en la medida en que se apoya
en la estadística básica para la presentación
del análisis y los resultados.
El universo de estudio estuvo integrado por
22 docentes, de ambos sexos, que laboran
en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3
de la Secretaría de Educación de Ibagué,
ubicados en las 10 Instituciones Educativas
Oficiales de dicho núcleo.
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Por una parte, la información objeto de
análisis e interpretación fue obtenida por
medio de una Encuesta estructurada, a
través de la cual se preguntó a los docentes
¿Qué es para usted leer inferencialmente?
¿Cuál es el origen de este concepto?
¿Cómo enseña usted la lectura inferencial
en el aula?
De otra parte, se analiza el Material
Didáctico o talleres implementados en clase
para la enseñanza de la lectura Inferencial
y la rejilla de seguimiento y análisis, que
permitió visualizar las concepciones
epistemológicas del docente, el modelo
que acoge, la tipología didáctica que las
materializa y los procesos cognitivos que
favorecen al docente cuando enseña a leer
inferencialmente.
8.6.-RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
8.6.1 La Concepción Tradicional de la
Lectura. Se descubrió que más de la
tercera parte de los 22 docentes del 5o de
Primaria, objeto de estudio, equivalentes al
36%, realiza actividades de desciframiento y
descomposición de los textos en sus partes;
18%, es decir, cuatro docentes, orientan
actividades de memorización del contenido
de las lecturas en el proceso de enseñanza
de la lectura inferecial.
Ejemplo textual, tomado de las entrevistas
a los docentes:
“Leer inferencialmente para mí, es leer y
asimilar el contenido en forma concreta,
casi que de memoria”, dice la profesora 1.
En la concepción tradicional de la lectura,
hay docentes que se han quedado en la
creencia o idea de que la compresión es el
resultado directo de la decodificación. Es la
concepción según la cual leer es reproducir
literalmente lo que dice el lector en su texto,
se enfatiza en una buena pronunciación.
A través de testimonios, el 100% de los
educadores revela que en el proceso
de enseñanza de la lectura orientan a
sus estudiantes hacia la identificación
del significado de palabras nuevas o
desconocidas y, expresamente, un 27%
(6 docentes) realiza con sus estudiantes
actividades propias de decodificación de lo
escrito.
La transcripción, entendida como el copiado
que hacen los estudiantes en los cuadernos
de los contenidos de las lecturas, es una
actividad de repetición literal, muy común,
en la práctica de la lectura y la escritura.
Las concepciones tradicionales, que
aún tienen los docentes sobre la lectura
inferencial, se deducen de los testimonios y
se resumen así:
• Los docentes tienen la idea de que la
comprensión lectora es el resultado del
descifrado de un texto, de la desagregación
de éste en sus partes, como si se tratara de
un ejercicio de separación de las partes de
un todo con características físicas.
• Hay docentes que tienen la concepción
de que lo fundamental es reproducir
literalmente lo que dice el autor en su texto;
lo que se hace evidente cuando hacen
repetir o copiar en los cuadernos las ideas
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C O N C E P C I Ó N E P I S T E M O L Ó G I C A Y D I D Á C T I C A D E L O S D O C E N T E S S O B R E L E C T U R A I N F E R E N C I A L
centrales de un escrito cuando formulan
preguntas de respuesta literal sobre el
contenido del mismo o sobre los personajes
de una composición literaria; cuando se pide
que el estudiante encuentre el significado
de palabras o la clasificación de éstas en
categorías sintácticas, morfológicas o
semánticas.
• Hay docentes que se fundamentan en la
teoría tradicional conductista cuando parten
del concepto de que leer es decodificar, y
se quedan en dicho proceso sin avanzar.
Enfatizan en el análisis de las partes y poco
en el todo, lo cual es un obstáculo para la
comprensión lectora inferencial.
En cuanto a didáctica tradicional, el
método expositivo es común en el 95%
de los educadores, según evidencias del
comportamiento en el aula, corroborado por
el testimonio del 100 % de los estudiantes.
En un 86% de los docentes hay evidencias
de la aplicación de métodos sintéticos y
analíticos en la enseñanza de la lectura
inferencial. Un 72.7% de los estudiantes
entrevistados menciona actividades que
tiene que ver con la aplicación de estos
métodos.
Los métodos tradicionales sobreviven
con adecuaciones, de tal manera que los
métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos
y silábicos siguen vigentes, en cuanto a su
concepción general, y cuando el docente
exige una lectura oral expresiva, con buena
pronunciación, entonación y fluidez.
De los métodos analíticos, que antes fueron
de palabras normales, se pasó a métodos
de frases u oraciones o de cuentos, que se
utilizan como unidad de comunicación en la
actualidad en los procesos de enseñanza
de la lectura comprensiva inferencial.
8.6.2.-La Concepción Cognitiva-
Constructivista. Esta concepción incluye
la misma que define la lectura como un
juego psicolingüístico, uno de los modelos
de la concepción cognitiva-constructivista,
de fines de los años 60, que enfatiza en lo
sintáctico y en la interpretación del sentido
del texto.
El 82% de los docentes hacen énfasis en
la interpretación de los textos que utilizan
para la enseñanza de la lectura; el 68% se
preocupa por la “comprensión e inferencia
de significados; el 59% concibe la lectura
como un “proceso de construcción de
significados”. Estos son ejemplos de
respuestas en las que hay rasgos de esta
concepción:
La docente No. 16, que labora en la
sede Antonio Nariño de la Institución
Educativa Joaquín París, dice: “A
partir de un texto, el estudiante
puede sacar deducciones sobre
el mismo, que no necesariamente
estén expresas, es decir, que él
pueda extraer ideas propias de un
texto escrito y analizarlo”.
La docente No. 15, que labora en
la Escuela Anexa de la Normal
Superior y orienta la enseñanza
de la lectura en tres grupos de la
jornada de la mañana, concibe así la
lectura inferencial: “Es sumergirme
en la lectura y a partir de ella crear
· 1 0 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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nuevos conceptos y ampliar los que
tengo. Es jugar con el autor y ser
capaz de predecir un texto igual o
parecido”
El enfoque semántico comunicativo fue
recomendado en la década del 80, como
una concepción teórica válida para el
desarrollo de los programas curriculares.
En esta investigación se descubre que el
énfasis en la función comunicativa y en la
comprensión discursiva, es lo que menos
ocurre, cuando se trata de encontrar en los
docentes concepciones de los enfoques
semántico comunicativo, pragmático, texto
lingüístico y discursivo en la lectura..
En cuanto a la concepción constructivista,
hay indicios en los testimonios de los
docentes, que se presentan a continuación:
La docente No. 12, de la sede
Cacique Calarcá de la Institución
Educativa Jorge Eliécer Gaitán,
tiene la concepción de que la lectura
inferencial “es realizar una lectura
partiendo de un concepto previo.
En el caso de los estudiantes es
indicarles una lectura partiendo de
unos conceptos para conocer unos
nuevos y poder así lograr el resultado
esperado”.
El docente No. 20, de la sede
del barrio Uribe de la Institución
Educativa San Luís Gonzaga tiene
la concepción de que en la lectura
inferencial, “Los procesos de lectura
tienen tres niveles: literal, inferencial
e intertextual.
Desde esta perspectiva, la
lectura inferencial hace alusión
a la comprensión del texto y a
las relaciones del tema con los
conocimientos previos del lector, de
igual forma obedece básicamente
al por qué y el para qué desarrolla
el punto de vista argumentativo del
sujeto que lee”.
La aplicación de herramientas y
técnicas constructivistas es escasa en
la enseñanza de la lectura inferencial,
según se deduce de los testimonios de los
docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas
constructivistas, principalmente mapas
conceptuales. Si se toma el taller como una
técnica constructivista, esta cifra aumenta a
un 77%.
En relación con manifestaciones o
evidencias del desarrollo de una didáctica
constructivista en el proceso de enseñanza
de la lectura, un 68% de los docentes
manifiesta que utiliza el aprendizaje
cooperativo como estrategia de enseñanza.
9.-CONCLUSIONES
Los docentes no tienen una fundamentación
teórica específica que soporte su actuación
didáctica en el aula; tampoco una
fundamentación que sea pertinente a la
enseñanza de este tipo de comprensión
lectora.
El 50 % de los docentes que integraron
la muestra de esta investigación,
tiene evidencias de concepciones
epistemológicas, prácticas didácticas
y desarrollo de estrategias cognitivas
· 1 0 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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de la teoría o del enfoque tradicional.
En el porcentaje restante hay débiles
manifestaciones y evidencias de una
concepción cognitiva-constructivista, con las
adecuaciones y ajustes correspondientes.
Estos ajustes se refieren, principalmente, al
uso de unidades de mayor análisis sintáctico
y a la combinación de estrategias de esta
última concepción con las tradicionales.
Como consecuencia se dan obstáculos
epistemológicos y problemas didácticos que
impiden el aprendizaje eficaz de la lectura
comprensiva del nivel inferencial, así:
1°.-No existe suficiente delimitación
epistemológica que sirva de guía para la
práctica pedagógica y didáctica del docente
que enseña lectura inferencial. En menor
proporción, algunos tienen y desarrollan
un modelo teórico. Predomina la actuación
empírica e intuitiva, cargada de creencias
tradicionales sobre cómo enseñar la lectura,
2°.- Es posible que el 50% de los
profesores manifieste una concepción
epistemológica tradicional y una visión
reduccionista-mecanicista de la enseñanza
de la lectura inferencial. En ese sentido,
inconscientemente desarrolla concepciones
del modelo o paradigma conductista.
3.-Algunos maestros que desarrollan
la concepción y didáctica tradicional,
hacen ajustes y adecuaciones de ésta,
incorporando métodos tradicionales, entre
ellos los métodos sintéticos y analíticos.
En consecuencia surge un primer problema:
la mayoría de los estudiantes no aprende
a inferir los segundos significados de los
textos y se quedan en la comprensión
literal transcriptiva o la comprensión literal
a modo de paráfrasis, de acuerdo con la
categorización que al respecto hace el
ICFES.
4°.-Los docentes que tácita o expresamente
se guían por una concepción cognitiva-
constructivista hacen énfasis en los procesos
del lector haciendo hincapié en el desarrollo
de capacidades, destrezas y habilidades
cognitivas mínimas y básicas, en relación
con las más complejas. Estas implican la
generalización imaginativa y creadora y la
resolución de situaciones problemáticas
que contienen los textos, sobre las cuales
formula alternativas de solución, insinúa
decisiones y establece juicios críticos.
El taller es la estrategia o técnica
constructivista más utilizada por los
docentes: la utilización de lecturas o textos
breves, generalmente cuentos, leyendas,
mitos y fábulas, tiene el problema de que
no posee una intención comunicativa. No
se utiliza el texto como unidad mínima de
comunicación ni como punto de partida para
el desarrollo de los ejercicios de análisis y
síntesis.
5°.- En cuando a la didáctica que se aplica
en la enseñanza de la lectura inferencial,
los métodos tradicionales sobreviven con
algunas adaptaciones, como ya se ha
dicho. El método expositivo es aplicado
por un 95% de los educadores. Así mismo
hay evidencias de la aplicación de métodos
sintéticos y analíticos.
Los docentes integran prácticas propias de
la didáctica tradicional con la constructivista.
· 1 0 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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La didáctica tradicional es un segundo
obstáculo epistemológico en el aprendizaje
de la lectura inferencial.
6°-.Los textos o lecturas que desarrollan
la didáctica constructivista, apenas son de
enfoque superficial porque generalmente se
dirigen al desarrollo de una tarea o sirven
de insumo para contestar preguntas tipo
ICFES. Pocas veces se relacionan con
circunstancias de la vida cotidiana en el
contexto social, cultural y económico de los
estudiantes. No invocan sus conocimientos
previos.
7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas
y metacognitivas, la investigación concluye
que los profesores no desarrollan estrategias
metacognitivas de planificación, supervisión
y evaluación, que les sirva a los estudiantes
de autocontrol y autoconocimiento sobre
los progresos logrados en el aprendizaje
de la lectura inferencial. El desarrollo de
estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir
sobre las capacidades, destrezas y
habilidades necesarias para la comprensión
inferencial, apuntan a la activación de
la memoria de corto plazo, a través de
estrategias de ensayo, que concuerdan
con las concepciones y prácticas didácticas
tradicionales.
8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los
condicionantes de la actuación pedagógica
y didáctica, son pocos los que desarrollan
procesos dirigidos a lograr el aprendizaje de
la lectura inferencial.
Sobre la hipótesis planteada en esta
investigación se concluye que los docentes
con una concepción epistemológica
pertinente y apropiada sobre la lectura
comprensiva inferencial, un 50% implementa
estrategias didácticas apropiadas.
Se deduce que los docentes deben su
concepción a la experiencia, más que a los
procesos formales de formación específica
para este tipo de enseñanza. Sigue
presentándose el fenómeno de que tienen
idea o concepción sobre cómo enseñar la
lectura inferencial, mas en la práctica se
evidencian otros hechos.
En el desarrollo de la hipótesis se colige
que los docentes pocas veces intervienen
sobre procesos metacognitivos, que son
tan necesarios para activar el logro de la
comprensión lectora.
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RUIZ, J. J. y Cano, J. J. Las Psicoterapias.
Principales modelos actuales. En: UNESCO.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación,(2000). Primer
estudio internacional comparativo sobre
lenguaje, matemática y factores asociados,
para alumnos del tercer y cuarto grado
de la Educación Básica. Segundo informe
UNESCO. Santiago de Chile.
LA AUTORA
Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá,
Colombia, nacida el 2 de diciembre de 1965.
Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué,
Secretaria Académica del Instituto de Educación a
Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de
la especialización en Pedagogía y de la Maestría en
Educación en ésta Universidad.
Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas
y Magíster en Educación, Universidad del Tolima.
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Adolfo Díaz Sardiñas1
y Roberto Portuondo Padrón2
RETOS EN LA FORMACIÓNDEL INGENIERO EN
CIENCIAS INFORMÁTICAS.UN ANÁLISIS DESDE LA
PERSPECTIVA CURRICULAR
Recibido el 01 de junio de 2013 y aceptado el 15 de junio de 2013
Resumen
El presente trabajo aborda los principales
elementos teóricos que han sustentando
el desarrollo de la problemática curricular
referidos al concepto de currículo, modelos
curriculares, metodologías de diseño
curricular y el diseño curricular en sí, con
énfasis en el desarrollo de los modos de
actuación profesional y como referencia
para la implementación del proceso
curricular en la Universidad de las Ciencias
Informáticas. Se realiza un análisis histórico
del desarrollo curricular del Ingeniero en
Ciencias Informáticas en el país y sus
principales retos en la actualidad teniendo
en cuenta su función social.
Palabras clave: currículo; modelo;
metodología; diseño.
Abstract
This paper addresses the main theoretical
elements that are sustaining the
1 MSc. y profesor asistente. Director Docente Metodológico. Universidad de las Ciencias Informáticas. Email: [email protected]. 2 Dr.C., investigador y profesor titular. Universidad de Camagüey. Email: [email protected]
development of curricular issues relating
to the concept of curriculum, curriculum
models, curriculum design methodologies
and curriculum design itself, with emphasis
on the development of performance modes
as reference for the implementation of the
curriculum process at the University of
Informatics Sciences. It provides a historical
analysis of curriculum development in
Informatics Science Engineer in the country
and its main challenges considering its
social function.
Keywosds: curriculum, model, methodology,
design.
Introducción
Cuba ha demostrado una voluntad política
decidida a impulsar la informatización
de la sociedad y ya desde la Resolución
Económica del V Congreso del Partido
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Comunista de Cuba (Partido Comunista
de Cuba, 1997), queda declarada
explícitamente la importancia actual de
la informática y la industria del software.
También en los Lineamientos de la Política
Económica y Social del Partido y la
Revolución (Partido Comunista de Cuba,
2011), en la sección 5ta. referida a la política
de ciencia, tecnología, innovación y medio
ambiente, el lineamiento 131, expresa
textualmente: “Sostener y desarrollar los
resultados alcanzados en el campo de
la biotecnología, la producción médico-
farmacéutica, la industria del software y el
proceso de informatización de la sociedad,
las ciencias básicas, las ciencias naturales,
los estudios y el empleo de las fuentes de
energía renovables, las tecnologías sociales
y educativas, la transferencia tecnológica
industrial, la producción de equipos de
tecnología avanzada, la nanotecnología y
los servicios científicos y tecnológicos de
alto valor agregado”.
En el Informe de Cuba a la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Información FASE II
(Ministerio de Relaciones Exteriores, 2005),
se expresa que Cuba se ha planteado con
valentía el objetivo de comenzar a transitar
por el camino de la informatización, al
haber diseñado e iniciado la aplicación
de estrategias que permitan convertir
los conocimientos y las Tecnologías de
la Información y las Comunicaciones en
instrumentos a disposición del avance del
proceso de transformaciones emprendido
por el pueblo cubano.
Los Planes de Estudios de las
especialidades relacionadas con la
Informática, en concordancia con las ideas
expresadas anteriormente, deben centrarse
en el objetivo de formar profesionales que
permitan desarrollar la Industria Informática
y la Informatización de la sociedad, por
lo que estos planes de estudio deben
caracterizarse por la contradicción entre
lo particular de las especialidades para el
desarrollo de la Industria de la Informática
y lo general para la informatización de la
sociedad. Esta contradicción ha marcado
un avance significativo para la Universidad
de las Ciencias Informáticas (UCI).
El desarrollo acelerado de la informatización
de nuestra sociedad y a escala global
obliga también a que el plan de estudio
de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Informáticas posea flexibilidad curricular
para lograr asimilar los vertiginosos
cambios tecnológicos que se suscitan. Lo
que conduce a que se imparta lo general
dentro de cada asignatura, su núcleo
relativamente invariable, de forma que sus
contenidos sean válidos aún cuando existan
cambios contextuales importantes y la vez
incorporar nuevas tendencias que desde
estos cambios tecnológicos, transformen de
forma significativa los paradigmas sobre los
que se sustentan los modos de actuación
de los profesionales de esta rama.
A medida que se ha ido desarrollando la
práctica curricular en la Universidad de las
Ciencias Informáticas se ha evidenciado
que los fundamentos del diseño curricular
correspondían a un criterio totalmente
académico. Se constató la necesidad de
que la Práctica Laboral transitara hacia la
disciplina principal integradora, no solo hacia
lo interno del currículo, sino también como
vía de integración con proceso productivo
en el que intervienen los futuros egresados,
para dar respuesta a las misiones que tiene
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la institución. En este análisis es necesario
resaltar que la búsqueda e implementación
de un modelo de integración de la
formación, la investigación y la producción
ha constituido uno de los mayores esfuerzos
institucionales y que ha conllevado a que
el propio modelo curricular incorpore un
conjunto de elementos a tono con sus
principios.
Estudios realizados por los autores han
permitido constatar que en los diseños
curriculares que tradicionalmente se
emplean para las especialidades vinculadas
con la informática, no se vislumbra el reflejo
de la profesión, sino el estado de la actividad
profesional representado a través de sus
problemas más comunes en un momento
histórico-concreto dado, lo que limita el
carácter desarrollador del diseño curricular
y compromete la capacidad del futuro
egresado de enfrentar con éxito los retos
que imponen las necesidades del desarrollo
social.
En el presente trabajo se realiza una
valoración del marco epistemológico que
permite sustentar la caracterización del
currículo, los modelos curriculares más
importantes, las metodologías de diseño
curricular y el propio diseño curricular a tenor
con las características de la Universidad de
las Ciencias Informáticas y su modelo de
integración de la formación, la investigación
y la producción. También se establece
una caracterización de los antecedentes
históricos del desarrollo del currículo de la
Ingeniería en Ciencias Informáticas teniendo
en cuenta las necesidades sociales, su
relación con la industria de software y el
grado de acercamiento a la vida.
Desarrollo
La palabra curriculum es de origen latín y
etimológicamente significa, corrido, carrera,
lo que está sucediendo u ocurriendo. Es una
tarea difícil definir este concepto, porque
ha sido empleado con muy diferentes
significados desde que el diseño curricular
tomó vida propia.
Llama la atención la definición de Ochs
que cita Lewy en su Manual editado para la
Organización de las Naciones Unidas para
la Ciencia y la Educación (Lewy, 1977), en
la que los autores comentan que el término
se emplea, generalmente, para designar
indistintamente un programa para cierta
asignatura o para un curso determinado, un
programa de una asignatura determinada
durante un ciclo completo de estudio o el
programa total de distintas asignaturas para
un ciclo completo o incluso para la totalidad
de los ciclos. También, en ocasiones,
incorpora las diversas actividades a través
de las cuales se desarrolla el contenido
como también los materiales y métodos
empleados, y se concluye que el término es
neutro frente a las múltiples controversias
que existen en el dominio de la teoría
curricular.
Es importante destacar que todo currículo
trasciende la concepción académica y
en la misma también están presentes
intereses sociales. Podemos asumir que
el currículo es un resultado histórico
determinado por las condiciones político-
sociales de cada momento histórico, tiene
una función social de reproducción de las
relaciones de producción, es una síntesis
de elementos culturales (conocimientos,
valores, creencias, costumbres, patrones
de conducta) y es un proyecto educativo
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que se concreta en el ámbito pedagógico;
expresa una serie compleja de procesos
en que intervienen diversos factores que
se relacionan dialécticamente y que son
agentes sociales, elementos técnicos,
profesores, alumnos e instituciones, y es en
la dinámica de esas relaciones en las que
se funda el desarrollo curricular.
Las definiciones de currículo van desde un
sistema de experiencias hasta un plan de
enseñanza o aprendizaje de la escuela,
pero en ninguna de ellas se alude a que es
un plan que se enmarca en la escuela hasta
poner al estudiante en las condiciones de la
actividad del profesional.
Fuentes (2000) lo designa como un sistema
estructurado y organizado de contenidos
y métodos, que sintetiza el vínculo con la
sociedad y el interés de formar profesionales
capaces de resolver con independencia y
creatividad los problemas más generales y
frecuentes de su profesión, al tiempo que
sirve de guía para desarrollar el proceso
docente educativo por su carácter dinámico,
dialéctico y transformador, sin suplantar la
iniciativa de los sujetos que intervienen
en él. En esta definición se visualiza que
se parte de los problemas profesionales
obviando las premisas de la actividad
profesional. La definición de currículo limita
así su relación con la profesión, siendo un
proceso netamente escolar, de aprendizaje,
que no precisa la relación existente con el
objetivo de la formación.
Los autores enfatizan que el currículo
es el reflejo de la formación de un modo
de actuación profesional y por lo tanto es
imprescindible que el proceso curricular
este guiado hacia el profesional y no
solamente a los problemas profesionales,
como se ha hecho hasta ahora,
encubriendo que la teoría sobre el currículo
se dirige fundamentalmente a la formación
académica y no a la laboral que es la
actividad del profesional. Así, el proceso
curricular es la esencia de la formación del
modo de actuación profesional, mientras
que la práctica curricular es el fenómeno
que se revela.
Es importante tener en cuenta son
los modelos de diseño curricular que
fundamentan y anticipan la práctica, o bien
esta genera modelos, desde los cuales
enfrentar la práctica, predecirla y a partir
de allí, mejorarla. Por tanto, el modelo se
convierte en la base del diseño curricular al
fundamentar la aplicación que ha de tener
el currículo en la práctica educativa, de aquí
su importancia.
La relación entre teoría y modelo curricular
es la base de la transformación de la
realidad y de la construcción curricular, por
lo que cuanto mayor sea la coherencia e
interrelación (entre modelo y teoría) mayor
será la eficacia de la enseñanza. Los
modelos aportan bases teóricas, para sobre
ellas decidir sobre las actividades que se
realizarán en la práctica.
La definición de modelo curricular se halla
en numerosos autores, siendo Kuhn (1971)
quien valora la importancia de los modelos
en la evolución científica, precisamente por
la posibilidad de poder realizar sobre ellos
transformaciones para su acomodación a las
realidades sobre las que operan.
Los modelos en general vienen definidos
por una serie de características que
los hacen ser operativos y cumplir con
una finalidad en el campo científico,
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entre esas características o exigencias
(Escudero, 1990; Gimeno, 1994) cabe
destacar las siguientes: reducción,
acentuación, transparencia, perspectividad,
productividad, abstracción, provisionalidad,
aplicabilidad, investigación básica, validez. Los modelos se han clasificado de diferentes formas y atendiendo a diversas variables, así, atendiendo a los sujetos participantes en la confección del currículo, pueden ser (McDonald, 1975):
Modelo lineal-experto. Existe un interés
por el control básico. Los expertos
dominan todo el proceso.
Modelo consenso-circular. Pretende
que los docentes participen en la
estructuración del currículo. Esta
perspectiva adquiere una gran confianza
en la toma de decisiones. La participación
es fundamental en este modelo.
Modelo dialógico. Implica un diálogo
colectivo. Se pretende que el alumno
esté implicado en el desarrollo curricular.
Las características fundamentales de los
modelos curriculares poseen un cuerpo
teórico con un núcleo o ideas rectoras,
que están asociados y subordinados en
última instancia con el contexto social,
con el desarrollo socioeconómico,
independientemente de que en la literatura
estudiada existen modelos en los que no se
declara esta relación, se encuentra oculta
(Gimeno, 1995; Stenhouse, 1996).
Los modelos de diseño curricular en
la enseñanza de la ingeniería a nivel
internacional (Wankat y Oreovicz, 2002)
tienen su centro en la resolución de
problemas, en proyectos y enseñanza por
descubrimiento, pero están destinados,
evidentemente, a dos tipos de universidades:
las productoras de tecnología y las
reproductoras de dicha tecnología. Las
primeras con currículos que se inclinan
más hacia la componente investigativa y
las últimas con currículos inclinados a la
componente laboral (Rugarcía, 1994).
Los modelos que responden al último tipo
de universidades expuestos en el párrafo
anterior, responden a modelos en países
no desarrollados, en los que se evidencian
problemas de formación con el claustro
profesoral (Portuondo, 2003) y emplean
modelos de consenso-circular ocasionando
un anarquismo en el diseño curricular que
converge en planes de estudios asistémicos,
lo que acentúa más el carácter reproductivo
de estos planes de estudio.
En Cuba la situación es otra, ya que dado
el carácter de sistema que siempre se ha
tomado como idea rectora de los planes de
estudio, unido a la vinculación del estudio y
el trabajo y la unidad entre la educación y
la instrucción (Horrutinier, 2000), los planes
de estudio se han diseñado con una lógica
que se evidencia en el perfeccionamiento
de dichos planes.
Analizando las tendencias más
sobresalientes de los modelos curriculares,
se pueden resumir los siguientes aspectos:
El desarrollo social de un país en
una época dictamina el rumbo de los
modelos curriculares.
Tienden cada vez más a tener en cuenta
al alumno.
Tienden a buscar competencias y
el desarrollo humano más que la
apropiación de un conocimiento o la
formación de una habilidad.
Tienden a ser más investigativos.
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No hay tendencia al pleno desarrollo,
más que en países desarrollados.
Se vivencia una relación con el mercado
como vía de satisfacción de las
necesidades en los países neoliberales.
Luego de haber establecido los elementos teóricos que anteriormente se han analizado, se puede hacer mención a diferentes propuestas metodológicas que parten de distintas concepciones, hasta llegar al más reciente planteamiento de metodología del diseño curricular cubano en la Educación Superior.
Las metodologías de diseño curricular se
pueden clasificar, atendiendo a los criterios
de partida, en tres tipos:
1. Las que parten de la profesión.
2. Las que parten de los problemas
profesionales.
3. Las que extrapolan diseños
curriculares ya implementados.
Las metodologías del primer tipo, en Cuba,
no se han trabajado profundamente, pues
aunque las metodologías basadas en la
solución de problemas profesionales tienden
a precisar algunos elementos de la profesión,
luego no se tienen en cuenta durante el
diseño. En Cuba existen dos metodologías
del segundo tipo, una propuesta por
Carlos Álvarez de Zayas (Alvarez, 1999)
y perfeccionado por los compañeros del
Instituto Superior Pedagógico Enrique
José Varona y otro planteado por Silvia
Cruz (Cruz y otros, 2002), y que la autora
denominó Modelo de Actuación Profesional.
La primera metodología donde se parte de
la profesión reportada fue desarrollada por
la Dra. Milagros Gutiérrez (Gutiérrez, 2004),
quien pretendió eliminar lo particular de la
solución de problemas profesionales en
un momento específico. Esta metodología
parte de las características de la profesión
e introduce nuevas categorías.
La metodología propuesta por Álvarez
de Zayas basa sus presupuestos en los
campos de acción y las esferas de actuación.
Los campos de acción evidentemente
fueron extraídos de currículos anteriores
al precisarse prácticamente ya nombres
de asignaturas y habla de derivación
de objetivos basados en la solución de
problemas profesionales existentes en un
momento dado.
La metodología de Actuación profesional
parte de los problemas profesionales y
trata de lograr un problema holístico que
contenga a todo, para determinar el objeto y
los objetivos de la carrera.
En estas dos últimas metodologías se
evidencia que la categoría central no son
los modos de actuación que representan la
esencia de la formación profesional.
Por otro lado, el Modelo Actuación
Profesional, presupone la existencia de
necesidades bien delimitadas y concretas de
cada una de las profesiones para que durante
el diseño curricular sean “descubiertas” y
expresadas en el aspecto didáctico de las
mismas y de esta forma garantizar que se
logre una adecuada armonización entre
el proceso de enseñanza-aprendizaje con
los elementos esenciales de la profesión.
La concepción de la carrera por tanto es la
expresión didáctica de la profesión
De esta forma el Modelo del Profesional no
es solamente la relación de los problemas,
objetos y objetivos de la carrera, sino la forma
didáctica en que se expresan los modos de
actuación que este profesional desarrolla al
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actuar sobre el objeto, que es en definitiva
la Lógica Esencial de la Profesión (Cruz
y otros, 2002), concibiendo de esta forma
las habilidades y núcleos de conocimientos
que caracterizan la profesión. Sin embargo,
no se vislumbra el reflejo de la profesión,
sino el estado de la actividad profesional
representado a través de sus problemas en
un momento histórico-concreto dado lo que
limita el carácter desarrollador del diseño
curricular.
Además, otras cuestiones prácticas no
encuentran respuesta en esta metodología
de diseño curricular, sobre todo en
lo relacionado a las exigencias de la
producción y las exigencias sociales y que
podemos resumir en forma de preguntas:
¿Qué sucede cuando la profesión no existe,
o no está completamente desarrollada, o
solo se cuenta con modelos externos, en
muchos casos de difícil adaptación a las
condiciones del país? ¿Cómo se asumirían
en estos casos las Exigencias de la
Producción?
¿Cómo interpretar las necesidades
sociales cuando siempre media un tiempo
significativo entre el diseño curricular y la
obtención de los graduados que permitirán
evaluar dicha propuesta curricular? ¿Cómo
evitar la caducidad de las propuestas de
curriculares en aquellas profesiones donde
se tiene un desarrollo vertiginoso la misma?
En opinión de los autores los modelos y
metodologías de diseño curricular actuales
no dan respuesta a estas interrogantes o
en el mejor de los casos su aplicación ha
carecido de una correcta interpretación
de la dinámica dialéctica del Modelo del
Profesional que permita darle un correcto
significado a la componente laboral dentro
del modelo curricular, baste decir que
tal pareciera que el desarrollo social no
influye en el desarrollo de la profesión,
luego el egresado no tiene las capacidades
suficientes para impulsar el desarrollo sino
para mantener el estado de desarrollo.
Se puede afirmar que la contradicción
entre la integración y el fraccionamiento
curricular ha sido la contradicción que ha
impulsado el diseño curricular, motivada por
la contradicción externa entre las exigencias
sociales y las exigencias de la formación del
profesional. Es importante señalar, que esta
contradicción no es entre las exigencias
de la producción y los servicios, es con
relación a las exigencias sociales, dado
que en la actualidad puede suceder que el
desarrollo de la profesión no satisfaga la
necesidad social, inclusive, puede ocurrir
que existiendo la necesidad social no se
tenga al profesional que las satisfaga,
entonces el currículo tiene que generar y
desarrollar la profesión.
Por otra parte, hay una evidente paradoja
que emerge de lo antes expuesto, y consiste
en que formulamos el objetivo primario
de la formación, como educar para la vida
y sin embargo, esta formación se hace
fundamentalmente en el aula y en escasos
momentos se va a la vida.
En el año 1997 el Dr. Roberto Portuondo,
en el diseño del Plan de Desarrollo de la
Corporación Universitaria Nacional (CUN)
en Colombia, decía que es necesario
analizar los componentes que caracterizan
la actividad del profesional, los cuales deben
diferenciarse también en la carrera como
componentes de la actividad estudiantil,
componentes que en la formación deben
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devenir en la actividad del profesional,
permitiendo así el apropiarse de los modos
de actuación profesional (Portuondo, 1997).
Los componentes que conforman la
actividad profesional son; El componente
académico, laboral y el investigativo. En
una investigación desarrollada por el
mencionado autor, precisó las diferencias
entre la actividad profesional.
Teniendo en cuenta que el centro de la
formación se desplaza de los problemas
profesionales a la profesión en sí, la
formación tiene que tener en su centro la
huella de la actividad profesional por lo que
se vislumbra la necesidad de precisar una
categoría nueva en el diseño curricular, que
rompe en definitivas con el academismo en
la formación del profesional, reivindicando la
importancia de las restantes componentes y
que los autores han denominado Dimensión
Rectora de la Dinámica Curricular, así,
independientemente que todas las
dimensiones siempre están presentes, hay
una a la que se subordinan las restantes.
Se puede afirmar, que las carreras se
centran en un campo de acción específico,
por lo que la actividad del profesional se
desarrolla en la dirección de dicho campo de
acción, o sea en una dimensión de actuación
específica (Gutiérrez y Portuondo, 2004). De
acuerdo a la definición dada por Gutiérrez
y Portuondo en el año 2004, los autores
precisan el concepto, como direcciones que
diferencian los modos de actuación, con
relación a la función social que cumplen
de acuerdo a la transformación que logran
del objeto de la profesión y que definen la
dimensión rectora de la dinámica curricular.
No puede existir una discrepancia entre el
desarrollo de la profesión y el desarrollo
social que implique un serio problema
ideológico con la frustración de los
profesionales que al incorporarse al ámbito
laboral ven disminuidas sus niveles de
realización en el plano personal.
Así, la dimensión de actuación profesional
de prevención está regida por la componente
laboral, la dimensión de desarrollo por la
componente investigativa y la dimensión
de acción por la componente académica.
Desde luego, el diseño curricular posee
características específicas de acuerdo a la
dimensión rectora, que puede estar dada
por la integración de dos componentes.
En los momentos actuales la teoría del
diseño curricular no tiene respuestas para
la diferenciación del currículo de acuerdo
a una dimensión de actuación profesional
específica y menos aún cómo se desarrolla
a partir de las dimensiones rectoras de la
dinámica curricular laboral e investigativa,
dado que toda la teoría pedagógica se
centra en la dimensión rectora de la
dinámica curricular académica, inclusive se
afirma que solamente un diseño curricular
por competencias es la garantía del
desarrollo de competencias profesionales
evidenciándose el carácter academicista
que aún prevalece.
Castañeda (1997) se refiere al diseño
curricular como un sistema de acciones,
mecanismos y formulaciones que, para
una profesión específica, y en un momento
y lugar determinado, permiten elaborar y
materializar los objetivos de un proceso
formativo que pretende dar respuesta a
las necesidades sociales e individuales de
esa profesión para otro período de tiempo
dado. Dentro del concepto de currículo
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como proyecto y proceso expresado por
Stenhouse (1996), definiciones análogas
prácticamente se encuentran en Valdés y
Portuondo (2000), Álvarez (1992) y Addine
(2000); sin embargo, estos últimos agregan
la planeación y la organización del proceso
formativo.
De acuerdo con Rita Álvarez de Zayas
(1996) y Portuondo (2003) es necesario
tener en cuenta la evaluación curricular.
Otro aspecto de gran importancia es la
relación que existe entre la estructura del plan
de estudio y los componentes académico,
laboral e investigativo en distintos grados
de profundización y su concretización
(Portuondo, 1998; Álvarez, 1999). Es de
destacar que Portuondo (1998) y García
(2000) le conceden gran importancia a
los componentes de la actividad con el fin
de definir, a través de éstos, un plan de
desarrollo curricular, aspecto limitado en
otros autores.
Se puede decir que la dinámica del trabajo
curricular debe llevar intrínseco el plan de
desarrollo y transición hacia un modelo
cada vez mejor, en su propia dialéctica. Un
diseño curricular debe lograr que el futuro
profesional sea capaz de dar solución a los
problemas de la producción y los servicios
que se presenten, asimilar los cambios de
la Revolución Cultural en sentido amplio
y desenvolverse según las exigencias de
desarrollo de la sociedad.
Talizina (1985) concibe el diseño curricular
como equivalente a la confección de planes
de estudio que debe realizarse a través de
tres eslabones:
· para qué se enseña (objetivos de la
enseñanza en los que se integran el
encargo social, la revolución científico-
técnica y las exigencias de la producción
y los servicios)
· qué se enseña (contenidos de la
enseñanza)
· cómo se enseña (organización del
proceso docente).
El diseño curricular exige de un modelo y una
metodología curricular, sin embargo estos
conceptos, se emplean indistintamente
o se entiende el primero como estructura
interna de un plan o programa o como
ordenamiento de componentes curriculares.
Según Fuentes (2000), un obstáculo
epistemológico para la adopción de modelos
curriculares más flexibles, es la arraigada
concepción lineal del currículo.
La desconexión del diseño curricular
con la profesión es otro de los elementos
que se deben tener en cuenta y que se
puede comprender a través del problema
de la caracterización de la profesión.
Carlos Álvarez (1999) plantea que: “El
objeto de la profesión, es un sistema que
contiene una parte de la realidad objetiva
y que está delimitado por el grupo de
problemas que en él se manifiestan y
que requiere de la formación de un solo
tipo de egresado para que, inmerso en él,
pueda resolverlos. El objeto de la profesión,
comprende tanto los modos de actuación
para resolver los problemas, es decir, la
manera en que el egresado resuelve los
problemas; como el objeto de trabajo, que
es aquel en donde se manifiestan esos
problemas. Estos dos aspectos están
interrelacionados dialécticamente y se
condicionan mutuamente ya que sobre la
base de con qué trabaja el egresado así se
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precisa el tipo de actividad que desarrolla y
viceversa; la contradicción entre el modo de
actuación y el objeto de trabajo se resuelve
en el objeto de la profesión, como tercer
elemento que conforma la triada. El objeto
de la profesión también se puede estudiar
en correspondencia con su expresión
fenoménica o esencial, es decir, contiene
aspectos esenciales llamados campos
de acción tanto en el plano de los modos
de actuación como del objeto de trabajo;
y aspectos fenoménicos, así llamados,
esferas de actuación”.
Este último párrafo indica que, tanto el objeto
de trabajo como el modo de actuación están
compuestos por los campos de acción y las
esferas de actuación.
Sin embargo, Silvia Cruz y Homero Fuentes,
plantean que es el objeto de trabajo el que
está formado por los modos de actuación,
campos de acción y esferas de actuación,
de acuerdo al siguiente párrafo:
“La definición del objeto de la profesión y
los elementos que lo conforman (campos
de acción, esferas de actuación y modos de
actuación)…” (Cruz y Fuentes, 1999).
Como se puede observar, Carlos Álvarez
considera, que tanto el objeto de trabajo
como el modo de actuación están formados
por campos de acción y esferas de actuación,
lo que representa una contradicción
epistemológica, pues el modo de actuación
es un movimiento sobre el objeto de trabajo
con un objetivo determinado. Homero
Fuentes, por su parte, lo define como
métodos de carácter general, que se hacen
independientes del objeto, los mismos
se establecen a partir de los métodos
particulares de solución de los problemas
profesionales y como una generalización
de estos, caracterizando la actuación del
profesional, independientemente de las
esferas de actuación en que desarrolle
su actividad y los campos de acción en
los cuales actúa (Fuentes, 2000). Aquí
se refuerza lo antes expuesto, ya que se
concibe el modo de actuación independiente
del objeto de trabajo.
Portuondo (1996) plantea una nueva
clasificación y le llama objetivos de acción
(esencia) y escenarios de actuación
(fenómeno), con el fin de cualificar el modo
de actuación, que ha quedado un tanto al
margen de la teoría del diseño curricular,
ya que se centra todo en los problemas
profesionales, sin embargo la formación del
modo de actuación profesional se puede
afirmar, que es el fin de la formación del
profesional. Claro está, es indiscutible
que dicha formación tiene que permear la
actividad profesional para dar respuestas y
soluciones a los problemas que emanan del
entorno social.
Por otro lado, Addine Fernández y
colaboradores entienden por modos de
actuación el sistema de acciones en el
que se concretan las funciones docente
metodológica, de orientación educativa y de
investigación-superación y las relaciones
entre ellas, que le sirven para cumplir su
tarea esencial de educar en el proceso de
enseñanza aprendizaje (Addine, 2004). Algo
importante en este concepto es el referirse
a las funciones de la profesión.
García Ramis especifica el concepto
a la actividad profesoral, como las
formas históricamente condicionadas de
desempeñarse el docente, constituido por
el conjunto de procedimientos, métodos
· 1 2 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S
y estados para la comunicación y la
actividad pedagógica, las cuales revelan
un determinado nivel de desarrollo de sus
habilidades y capacidades, así como de
constructos, rutinas y esquemas y modelos
de actuación (García, R., 1996). En este
sentido, tiende a confundir al llamar formas
de desempeño y luego incluir el método.
Las definiciones antes estudiadas, poseen
en sí rasgos esenciales que ayudan a
precisar más el concepto de modo de
actuación, sin embargo en ellas se centran
varias deficiencias que denotan que aún el
concepto no es acabado y que se resumen
a continuación:
· La consideración del desarrollo
del modo de actuación como un proceso
independiente del objeto de trabajo del
profesional.
· La no-inclusión en las definiciones
del concepto de modos de actuación de
rasgos relacionados con los sujetos de la
profesión, lo que reduce la comunicación y
solamente se toma la actividad.
· La no inclusión de cualidades
inherentes a la profesión específica.
· No precisan los componentes del
modo de actuación.
Los autores concuerdan con Carlos
Álvarez, en la clasificación que hace,
pero es necesario hacer una precisión
epistemológica al respecto, y es que al
hacer referencia a los objetos de trabajo, sus
componentes están reseñados a elementos
tangibles e intangibles, por lo que, los
campos de acción están supeditados a
los objetos concretos o a las teorías que
caracterizan los objetos intangibles y las
esferas de actuación se relacionan con
una cualidad de dichos objetos. En cambio,
el modo de actuación está referido a la
relación del sujeto con los objetos y sujetos
de la profesión, por lo que sus componentes
deben de caracterizar esa relación.
Además, se puede advertir que la definición
que se hace de modos de actuación, está en
la dirección de la solución de problemas en
su actividad laboral, mas no toma en cuenta
la actividad del profesional con relación,
a la familia, la sociedad, etc., inclusive, a
sus compañeros de trabajo. Por lo que es
conveniente definir dimensiones del modo
de actuación del profesional. En tal sentido
se necesita precisar que la definición se
presenta en una dimensión laboral.
Luego de esta definición es necesario
precisar algunos aspectos teóricos. Según
Cruz y Fuentes (1999), la Lógica Esencial de
la Profesión de una carrera responde al modo
de actuación del profesional o se identifica
con él, y tiene una gran correspondencia
con los problemas profesionales, aspecto
con el que los autores están de acuerdo,
pero llaman la atención sobre tres aspectos:
1. En Cuba dado la organización
gubernamental es fácil el trabajo de precisar
los problemas profesionales, sin embargo,
en un país capitalista ello es casi imposible.
2. Se ha demostrado las debilidades de
la producción y los servicios para detectar y
formular problemas profesionales.
3. Los problemas profesionales que se
detectan están mediados por imperfecciones
en la actividad profesional y no cualifican las
necesidades de desarrollo futura (Tenga en
cuenta el lector que se diseña el currículo
hoy y dentro de cinco años después de
implementado el escenario social puede
· 1 2 3 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S
haber cambiado).
La historia del desarrollo curricular de la
Ingeniería en Ciencias Informáticas se
remonta al inicio de la década de 1970
cuando se crean en el Instituto Superior
Politécnico “José A. Echeverría” (CUJAE)
y en la Facultad de Matemática de la
Universidad de la Habana (UH), carreras
relativas a dicha especialidad; Ingeniero
Electricista con perfil terminal de Ingeniero
en computadora en la CUJAE y Licenciado
en Computación en la UH, que devino en
Ciencia de la Computación.
Posteriormente nace la especialidad de
Ingeniero en Sistemas Automatizados de
Dirección Técnico Económico (SAD-TE)
en 1976, con el objetivo de hacer más
eficiente la dirección y la gestión productiva
y de servicio, de acuerdo a la cantidad de
máquinas computadoras, y otros medios
técnicos de computación que se habían
introducidos por ministerios, empresas y
unidades presupuestadas.
Es importante señalar que al estar integrada
Cuba al sistema de Consejo de Ayuda
Mutua Económica (CAME), la influencia de
la informática en todo el campo socialista
inducía a pensar en las necesidades
futuras y desde el principio se concibió a
este especialista con un perfil amplio en su
formación, que pretendía abarcar todo lo
que tenía que ver con la automatización de
los sistemas de información y de toma de
decisiones para la gestión y los Procesos
Tecnológicos (PT), sin embargo, no se
pensaba en ese entonces el impacto que
traerían más tarde las tecnologías de la
información y la comunicación en todas las
esferas de la vida humana.
El Plan de Estudio “A” (MES, 1980) de
Ingeniería en Sistemas Automatizados de
Dirección Técnico Económico (los planes de
estudio de cada especialidad se nombraron
con letras consecutivas del alfabeto) estaba
diseñado de forma tal que este especialista
se dedicara a la automatización de los
procesos en empresas y dentro de ésta se
inclinaba hacia los procesos industriales,
con el enfoque integral que definían los
llamados Sistemas Automatizados de
Dirección. Esto fue así dado que los primeros
planes de estudios estuvieron basados
en la influencia CAME del desarrollo de
la computación (descontextualizada de la
necesidad del país) y las premisas de la
Facultad de Ingeniería donde se desarrolló.
El número de horas de conferencias y
el número de horas de clases prácticas
era aproximadamente el mismo, pero se
dedicaban más asignaturas al análisis y
diseño de los procesos, que a los sistemas
que automatizaban esos procesos y su
aplicación, quizás porque estas aplicaciones
aún no existían y por las características
de una formación tradicional centrado
fundamentalmente en lo académico. La
práctica en máquinas computadoras era
muy poca, las asignaturas relacionadas
con SAD-TE eran excesivas en lo teórico
y faltaba integración entre ellas, y la
formación en análisis y diseño de sistemas
resultaba insuficiente. Esta etapa podemos
calificarla de la génesis de la formación de
informáticos en el país (1976-1985) que se
extendió hasta la introducción del Plan de
Estudios “B” (MES, 1986).
El Plan “B” significó un avance respecto
del “A” perfilándose mejor los ciclos de
asignaturas, el tiempo dedicado a la
· 1 2 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S
formación específica y de la especialidad
era solo ligeramente mayor que la mitad
del total del tiempo del plan de estudio. El
tiempo dedicado a las actividades donde
predominaba el trabajo independiente del
estudiante era bajo.
El Plan “C” (MES, 1991) comenzó a aplicarse
en el curso 1990-1991, cuando se creó
la Ingeniería en Informática, contando el
mismo con 55 asignaturas y un tiempo total
de 6146 horas, de las cuales se dedicaban
a actividades de los componentes laboral e
investigativo (practicas docentes, laborales
y trabajo de diploma) 1980 horas (32%). Por
otra parte, también creció apreciablemente
la cantidad de tiempo que debía dedicar
el estudiante al trabajo con computadoras
personales en la ejecución de los proyectos
y trabajos extra clase.
Es esta segunda etapa la característica
fundamental fue la introducción de la
microcomputadora que al ir aumentado en
cantidad y capacidad, permitió el predominio
del trabajo independiente del estudiante
y no se tenía una conciencia clara de que
se estaba gestando paulatinamente al
profesional de la informática, a la industria
de la informática y del propio proceso
de informatización en Cuba que fueron
explicitándose a partir de 1997 en las
resoluciones económicas del Congreso
de Partido Comunista de Cuba (Partido
Comunista de Cuba, 1997).
Luego de seis cursos de aplicación del Plan
“C”, se obtuvieron resultados satisfactorios
en la calidad de la preparación de este
graduado, pero a la vez se constató
la necesidad de introducir nuevas
modificaciones en dicho plan de estudio,
que lo adaptara a nuevos requerimientos;
no solo provenientes del avance de la
ciencia y la tecnología de la computación
y las comunicaciones, sino también de la
sociedad y la economía cubana, en la que,
no obstante los años de periodo especial, la
informática y el proceso de informatización
han continuado introduciéndose y
desarrollándose vertiginosamente.
El acelerado desarrollo de la tecnológico
obliga a realizar algunos cambios en el
Plan “C”, tales como la inclusión de mayor
peso en lo referente a transmisión de datos
y redes de computadoras, en la disciplina
de Informática Industrial se disminuye el
énfasis, sobre todo, en las cuestiones de
robótica, para la cual no existe un desarrollo
en la industria como se supuso al definirse
inicialmente el este plan y en cuanto a su
implementación se concibe una integración
más completa de las asignaturas. En el Plan
“C” se planteaba la integración a través de
la disciplina Informática Aplicada que se
impartía en la etapa de práctica laboral
o docente. En el Plan “C” modificado se
pretende la integración entre los proyectos
de curso y la Informática Aplicada en la
etapa de Práctica Profesional, en todos los
años de la carrera. Se refuerza el desarrollo
de habilidades de trabajo en grupo y la
ejercitación de roles propios de un grupo
de proyecto. Se concibe la vinculación
de los estudiantes de años superiores
(4to y 5to) con los de años inferiores (2do
y 3ro) en la realización de proyectos, tanto
de curso como de Práctica Profesional,
para desarrollar habilidades tales como:
programar lo especificado por otro,
especificar para que otro programe, y dirigir
programadores.
También se requieren cambios en la
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R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S
disciplina de Organización, Economía y
Dirección de Empresas; la que pasa a ser
Ciencias Empresariales con más tiempo y un
mayor contenido de contabilidad, finanzas, y
administración de empresas; incluyéndose
además elementos conceptuales y
metodológicos de la reingeniería.
En esta segunda etapa se encontraron
algunas regularidades tales como:
· El centro del currículo pasa del
proceso al sistema computacional
que modela y automatiza el proceso.
· Aumento del trabajo independiente
del estudiante y del componente
laboral (aunque todavía era
insuficiente y fraccionado).
Dada estas características los autores
denominan a esta etapa génesis de la
producción de software (1985-2002).
La tercera y última etapa converge con la
con la creación de la Universidad de las
Ciencias Informáticas (UCI), los autores la
han denominado génesis de la Industria de
la Informática en Cuba (2002-actualidad).
Se ha revelado un eje epistemológico que
ha desplazado su dinámica, del desarrollo
de sistemas informáticos, a los procesos
informatizados en sí, ahora como expresión
no solamente de procesamiento de
información o de elementos para la toma de
decisiones, sino de comunicación, para la
optimización de estos propios procesos, lo
que hace que desde los mismos sistemas
informáticos se genere conocimiento que
puede ser revertido en la transformación de
los procesos al informatizados.
Podemos decir que el currículo de Ingeniería
en Ciencias Informáticas, que en su primera
versión fue una extensión del Plan “C”
modificado de Ingeniería Informática,
ha estado mediado por la contradicción
entre el desarrollo de la informática local
y el desarrollo de la informática mundial,
entre lo general de la informatización y lo
particular del desarrollo de la Industria
Cubana de Software lo que se revela en
una contradicción entre lo tecnológico y lo
científico.
Al analizarse la práctica curricular de la
Ingeniería en Ciencias Informáticas desde la
perspectiva de la teoría curricular clásica y la
experiencia de varios cursos académicos se
pueden evidenciar un grupo de cuestiones a
las cuales no es posible dar solución, entre
las que podemos mencionar:
· La profesión para la que se debe
preparar este especialista se
caracteriza por su pobre definición al
no existir una industria de software
desarrollada ni la informatización
del país ha alcanzado los niveles
necesarios.
· La propia dinámica de las esferas de
actuación no se tiene en cuenta, ni
se prevé su transformación a partir
del impacto de las tecnologías o
desde el propio currículo.
· Los cambios en la práctica curricular
en su mayoría están orientados a
cuestiones de forma y carecen de
sistematicidad y profundidad teórica.
· Persiste la poca integración entre las
diferentes disciplinas, así como con el
proceso productivo, responsable del
grueso de la formación profesional.
· Escasa presencia del componente
investigativo, pobremente integrado
· 1 2 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
R E T O S E N L A F O R M A C I Ó N D E L I N G E N I E R O E N C I E N C I A S I N F O R M Á T I C A S
a la práctica curricular desde
la perspectiva del modelo del
profesional.
· El objeto de la profesión abstracto
que se concreta en otros objetos de
otras ciencias a las que se les aplica
la informatización.
Conclusiones
En los diseños curriculares, que
tradicionalmente se emplean, no se
vislumbra el reflejo de la profesión, sino
el estado de la actividad profesional
representado a través de sus problemas en
un momento histórico-concreto dado lo que
limita el carácter desarrollador del diseño
curricular.
Los modelos curriculares actuales han
carecido de una correcta interpretación
de la dinámica dialéctica del Modelo del
Profesional que permita darle un correcto
significado a la componente laboral dentro
del modelo curricular.
El centro de la formación debe desplazarse
de los problemas profesionales a la
profesión en sí, la formación tiene que
tener en su centro la huella de la actividad
profesional, lo que rompe en definitivas
con el academismo en la formación del
profesional, reivindicando la importancia de
las restantes componentes.
La definición de campos de acción que
se sustenta, es un elemento esencial,
dado que el modo de actuación puede
expresarse en dimensiones, a las que
llamamos modos y formas de acción y que
ellas representan en el desempeño las
competencias profesionales de la profesión
y si de desempeño se trata es imprescindible
aumentar el componente laboral y convertirlo
en rector de la formación.
El análisis de las tendencias históricas
de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Informáticas, permitió el establecimiento
de tres etapas estrechamente vinculadas
al proceso de desarrollo de la profesión
y del currículo por el que ha transitado la
Informática en Cuba; enfatizándose en las
transformaciones producidas. Las etapas
valoradas son: la génesis de la formación
de informáticos en el país (1976-1985),
la génesis de la producción de software
(1985-2002) y la génesis de la Industria de
la Informática en Cuba (2002-actualidad).
La concepción actual del diseño curricular
de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Informáticas debe ser enfocada hacia un
cambio desde la génesis del modelo del
profesional, a partir del modo actuación
del profesional como presupuesto de
la pertinencia en el desempeño de
los egresados, hasta la estructura y
organización del plan de estudio.
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H A C I A U N A M E T O D O L O G Í A I N T E R D I S C I P L I N A R I A P A R A E L D E S A R R O L L O
RESUMEN:
En el presente artículo se propone una
metodología interdisciplinaria, textológica
e intertextual, para el desarrollo de la
competencia gramatical. La aplicación
de la referida propuesta posibilita una
mayor calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la gramática.
PALABRAS CLAVES: metodología,
interdisciplinariedad, texto, competencia,
competencia gramatical.
TOWARD AN INDISCIPLINARY
METHODOLOGY FOR THE
DEVELOPMENT OF THE GRAMMATICAL
COMPETENCE:
ABSTRACT: in this article, it is offered an
interdisciplinary, textual and intertextual
methodology, for the development of the
grammatical competence. The application
of the referred proposal offers a higher
quality for the teaching-learning process of
grammar.
MSc. Kenia María Velázquez Á[email protected]
DrC. Ernan Santiesteban [email protected]/[email protected]
HACIA UNA METODOLOGÍAINTERDISCIPLINARIA
PARA EL DESARROLLO DE LACOMPETENCIA GRAMATICAL
Recibido el 03 de mayo de 2013 y aceptado el 18 de mayo de 2013
KEY WORDS: methodology, interdisciplinary,
text, competence, grammatical competence.
Introducción
El fin fundamental de la Educación
Superior exige según lo establece la
Resolución Ministerial (210/07: 9): “(…)
la preparación integral de los estudiantes
universitarios, que se concreta en una
sólida formación científico técnico,
humanística y de altos valores ideológicos,
políticos, éticos y estéticos, con el objetivo
de lograr profesionales revolucionarios,
cultos, competentes, independientes y
creadores, para que puedan desempeñarse
exitosamente en los diferentes sectores de
la economía y la sociedad en general”.
En correspondencia con el citado fin,
el Modelo del Profesional de la carrera
Comunicación Social (2010: s/p) demanda:
“La formación de un profesional con clara
conciencia de su papel en la sociedad (…)
· 1 3 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
H A C I A U N A M E T O D O L O G Í A I N T E R D I S C I P L I N A R I A P A R A E L D E S A R R O L L O
con la convicción del sustancial aporte
que puede lograr la comunicación en el
desarrollo social; debe poseer espíritu de
investigación; capaz de comunicarse con
profesionalismo, ética y modestia, desde
su posición de mediador, responsable,
comprometido con sus públicos, su
profesión y su país”.
De lo expuesto, se infiere que el
comunicador social debe constituir un
modelo de comunicación para la sociedad.
De ahí, la necesidad de que este profesional
conozca y utilice de forma adecuada el
idioma español; lo que implica el domino de
las estructuras gramaticales.
Por consiguiente, dentro del plan de estudio
de la referida carrera, se encuentra ubicada
como entre las asignaturas que integran la
disciplina Lengua Española y Cultura, se
ubica: Elementos de Gramática Española,
que declara como uno de los objetivos
esenciales del programa (2010: s/p):
“Emplear correctamente las estructuras
gramaticales del idioma español en la
redacción de textos profesionales”. Sin
embargo, en la práctica pedagógica,
a través de la aplicación de diferentes
evaluaciones sistemáticas, así como la
experiencia acumulada por la autora de
esta investigación en la enseñanza de la
gramática, se ha podido constatar que
los estudiantes presentan insuficiencias
en: identificar, caracterizar, analizar y
emplear de forma adecuada las categorías
gramaticales en los textos en diferentes
estilos funcionales de la lengua.
En lo anterior se revela la manifestación
de la contradicción entre la formación de
un profesional capaz de comunicarse con
profesionalismo y las insuficiencias de los
estudiantes en cuanto al dominio de las
categorías gramaticales que limita el proceso
de comunicación profesional. A partir de la
identificación de la referida manifestación,
se realizó un estudio retrospectivo, donde
se analizó la literatura especializada sobre
esta temática. En el mundo se destacan
las investigaciones de: T. V. Dijk (1983,
1995, 2000); D. Cassany (1988); D. Callejas
(1989); S. Cumming y T. Ono (2000); G.
Rojas (2005); M. A. Penas (2010); M. A.
Espinoza (2011); T. Cardiero (2012). En
Cuba, se distinguen los siguientes autores:
A. Roméu (2003, 2004, 2007); L. Rodríguez
(2005, 2006, 2007); E. Matos (2004); E.
Grass (2002, 2004); A. Toledo (2007); J. R.
Montaño y A. M. Abello (2010).
Las investigaciones de estos autores se
fundamentan en la lingüística del texto;
ciencia que incorpora un método de análisis
interdisciplinario del discurso y vincula el uso
de las estructuras gramaticales (sintaxis),
con los significados (semántica) y los
contextos sociales (pragmática). Esta teoría
propone además, una forma de análisis
particularmente dirigida a la gramática del
texto, donde se incluye el estudio de las
categorías morfo-lexicales, los sintagmas,
las oraciones, los enunciados y el discurso.
La introducción de la interdisciplinariedad en
el estudio de texto y la ampliación del objeto
de estudio de la gramática en la didáctica
de la lengua española, han posibilitado
la integración de diversas ciencias del
lenguaje, así por ejemplo: la gramática con la
semántica, la psicolingüística, la pragmática,
la lingüística, la fonética. Sin embargo, no se
ha argumentado suficientemente los nexos
de la gramática con la estilística desde la
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didáctica de la lengua. De ahí la necesidad
de proponer una metodología que integre
ambos contenidos, y a su vez considere que
las competencias integran el saber, el hacer
y el ser.
DESARROLLO
El estudio de los avances de la ciencia,
unido a la experiencia acumulada en la
práctica escolar, fueron puntos de partida
en la metodologías interdisciplinaria-
textológica e intertextual para el desarrollo
de la competencia gramatical en los
estudiantes de primer año de Comunicación
Social, por consiguiente, dirigida a preparar
al estudiante desde, durante y para la vida.
La propuesta se fundamenta teóricamente
en la concepción desarrollada por A. Toledo
(2005) para la enseñanza de la gramática.
Se basa además en la metodología
desarrollada por E. Grass (2002) para el
análisis de los textos en los diferentes
estilos funcionales. Se asume de la primera
autora el concebir al texto como punto
de partida de las clases de gramáticas,
y el dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje hacia la funcionalidad de las
estructuras gramaticales en los procesos
de comprensión y producción de textos.
Se asume de la segunda autora la
determinación de analizar en las clases,
textos en diferentes estilos funcionales de
la lengua, así como la caracterización de
estos.
Estos requerimientos teóricos en los que
se sustenta la propuesta se reflejan en la
concepción y dirección del proceso de
enseñanza- aprendizaje de la gramática
y se concretan en la metodología
interdisciplinaria- textológica e intertextual
para el desarrollo de la competencia
gramatical en los estudiantes de primer
año de Comunicación Social, de forma
que se logre desarrollar no solo la referida
competencia, sino también que se pueda
preparar al estudiante para su desempeño
profesional.
Una organización metodológica adecuada,
del proceso de enseñanza - aprendizaje de
la gramática, posibilita que los estudiantes
adquieran los conceptos, leyes, principios
y teorías, así como, las habilidades y los
valores declarados en el programa de la
asignatura. La integración de los contenidos
gramaticales con en los textos de diferentes
estilos funcionales, posibilita que los
estudiantes apliquen los conocimientos
recibidos en la asignatura Elementos de
Gramática Española, en los procesos de
comprensión y producción de significados
en los diversos contextos, y así dar
cumplimiento a los objetivos propuestos en
el Modelo del Profesional.
Para la concepción de la presente
metodología se asume la definición y la
estructura propuestas por N. de Armas
(et- al) (2001: 14 - 16) quienes plantearon:
“La metodología es un conjunto de
procedimientos que responden a cada
ciencia en relación con sus características
y su objeto de estudio, para la solución de
problemas de la práctica”.
Posteriormente plantean como
estructura de la metodología:
I- objetivo que se pretende alcanzar;
II- fundamentación;
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III- elementos que intervienen en su
estructura;
IV- procedimientos de la metodología como
proceso.
I- Objetivo general de la metodología
Orientar al docente para la elaboración
de ejercicios dirigidos al desarrollo de la
competencia gramatical de los estudiantes.
II- Fundamentación de la metodología
Esta propuesta se sustenta en:
· el método dialéctico- materialista que
concibe la relación dialéctica entre
contenido- forma;
· la teoría histórico- cultural, en cuanto a
la relación entre pensamiento y lenguaje,
la significación del contexto social en el
desarrollo de la personalidad, y la Zona de
Desarrollo Próximo;
· los principios de la didáctica desarrolladora
que consideran la relación entre aprendizaje
y desarrollo;
· los criterios de la didáctica de
la lengua española que exigen
el tratamiento particularizado
de los textos en diferentes
estilos funcionales, el análisis
gramatical vinculado a los
procesos de comprensión
y producción de textos, y el
trabajo con la intertextualidad;
· las concepciones de la
lingüística del texto que
considera como objeto de
estudio de la gramática: el texto,
y propone su análisis desde
un enfoque interdisciplinario.
Al considerar los elementos anteriores se
propone una metodología interdisciplinaria-
textológica e intertextual. Es textológica, ya
que concibe al texto como máxima unidad
lingüística de sentido completo, por tanto
constituye el nivel de partida y de llegada
del análisis gramatical. Asimismo, resalta la
función social y cultural que desempeñan
los textos en la formación y desarrollo
de la personalidad a partir del contexto,
en función de determinados valores. Por
cuanto, la misma tiene sus fundamentos
lingüísticos en el texto en su contexto
como máxima unidad de significación. Por
consiguiente, la función psicológica del
desarrollo del estudiante aparece en dos
planos: un primer plano interpsicológico y
un segundo plano intrapsicológico.
El estudio del texto constituye el nivel
superior del contenido gramatical. La referida
categoría posee criterios de textualidad que
lo caracterizan como tal. Entre estos se
encuentra la coherencia formal o cohesión
que está determinada por las estructuras
gramaticales, lo que se evidencia en el
plano de la expresión, en la conformación
sintáctica. Por tanto, la gramática constituye
la ciencia que permite la coherencia formal
(cohesión) en el proceso de producción
de textos y garantiza además la correcta
comprensión de los significados expresados.
Es interdisciplinaria porque permite un
análisis integral. En ella existe una relación
dialéctica entre texto y contexto, en la cual
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el segundo determina el primero; por lo que
un mensaje puede portar distintas cargas
significativas en contextos diferentes,
donde desempeñan un rol esencial
el funcionamiento de las estructuras
gramaticales. De ahí, la importancia de
vincular la dimensión gramatical con la
semántica y la pragmática, para lo cual
se podrá transitar de una dimensión a
otra durante el análisis, lo que revela la
interdependencia entre ellas.
Otro elemento dependiente del contexto es
el estilo, el cual constituye una variación no
de significado sino de matices estilísticos,
los cuales exigen una elección adecuada
de las categorías gramaticales. Por tanto,
la interdisciplinariedad de la gramática y la
estilística se manifiesta en dirigir el proceso
de enseñanza- aprendizaje a establecer la
correspondencia entre las características
de cada estilo funcional de la lengua y las
características semánticas, formales y
funcionales de cada categoría gramatical
en los textos.
La diversidad de estilos funcionales de la
lengua y sus particularidades demandan el
empleo de variados textos durante la clase.
La relación que se establece entre estos se
denomina intertextualidad. En este sentido
la metodología propuesta es intertextual
debido a que se basa en la comparación de
dos textos en diferentes estilos funcionales
de la lengua, que se relacionen en cuanto
a la clave semántica. Lo anterior presupone
arribar a conclusiones donde se integre
el funcionamiento de las categorías
gramaticales con el estilo y el contexto,
contenido que se aplicará en la redacción
de un tercer texto.
III- Elementos que intervienen en su
estructura
· Análisis del Modelo del Profesional.
· Análisis de los objetivos del año.
· Análisis de los objetivos del programa
de la disciplina.
· Análisis de los objetivos del programa
de la asignatura.
· Análisis de los contenidos del programa
de la asignatura.
· Requisitos que deben cumplir los textos.
· Requisitos que deben cumplir los
ejercicios.
La metodología inicia con el análisis del
Modelo del profesional, ya que en este
se exponen las características que la
sociedad le exige a este profesional,
por tanto se contemplan las tareas
que desarrollará en su desempeño
laboral. Es significativo considerar la
relación del proceso que se desarrolla
en la escuela con el que tiene lugar en
la sociedad, la cual se concreta en la
relación problema – objeto – objetivo.
El análisis de los objetivos de la disciplina
permite establecer la manifestación de
la contradicción que se revela entre los
objetivos propuestos y las insuficiencias
que poseen los estudiantes. Estas
antinomias se deben resolver en el
proceso enseñanza- aprendizaje de las
diferentes asignaturas que conforman
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la disciplina, por lo que se hace
necesario el análisis de los objetivos y
contenidos propuestos en el programa
de la asignatura.
Requisitos que deben cumplir los textos
· Ser asequibles: los textos deben
responder a las necesidades
sociales de los estudiantes.
· Expresar el mismo contenido
(clave semántica), lo que permite la
intertextualidad.
· Estar en diferentes estilos
funcionales de la lengua.
· Ser portadores de elementos de
carácter cognitivo y afectivo, de
forma tal que prepare al estudiante
para la vida.
· Estar acorde con la posición
ideológica que aspira a formar la
sociedad cubana en sus miembros.
· Estar a un mismo nivel sintáctico,
o sea poseer el mismo nivel
de complejidad en cuanto a su
estructura.
Requisitos que deben cumplir los
ejercicios
· Estar formulados a partir de la
información que se brinda en
los textos.
· Establecer los criterios de
comparación.
· Ser objetivos y concretos.
· Propiciar la interdisciplinariedad
de la gramática con otras
ciencias del lenguaje.
· Vincular los contenidos
gramaticales con los procesos
de comprensión y producción
de textos.
· Transitar por los niveles
pragmático, estilístico,
semántico, y gramatical.
· Desarrollar el análisis
gramatical a partir del texto,
por ser la máxima unidad
lingüística de sentido completo.
· Propiciar la relación sujeto
(emisor- autor) – sujeto
(receptor – estudiantes) en
los procesos de comprensión,
análisis y producción de textos.
IV- Procedimientos lógicos de la
metodología
1- Lectura de los textos
Durante este procedimiento se realizará
una lectura modelo por parte del
profesor, posteriormente los estudiantes
realizarán lecturas intensivas, extensivas,
exploratorias o a saltos según los tipos
de textos y los propósitos de la actividad
lectora.
2- Contextualización de los textos
(Pragmática)
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Durante este procedimiento se analizarán
las referencias históricas, geográficas,
bibliográficas y culturales de ambos
textos, los datos de los autores en caso
de ser relevante, por tanto responde a
las interrogantes: ¿quién dijo, dónde lo
dijo, cuándo lo dijo? Se concluye con la
comparación de ambos contextos.
3- Taxomización estilística de los textos
(Estilística)
Durante este procedimiento se clasifican
los textos según los estilos funcionales,
se caracterizan cada uno de ellos y se
demuestra cómo se evidencia cada
característica en el texto, por tanto
responde a las interrogantes: ¿cómo lo dijo
y características tiene? Se concluye con la
comparación de ambos estilos funcionales.
4- Análisis semántico de los textos
(Semántica)
Durante este procedimiento se identifican
la clave semántica, la intención y finalidad
de los autores al codificar cada texto,
teniendo en cuenta el estilo funcional al
que pertenece, ya que en el texto científico
y en el oficial el significado está explícito,
interpretarlos y extrapolarlos es inadecuado;
en el texto periodístico y en el publicitario
se harán determinadas interpretaciones
en correspondencias con las vivencias del
receptor, las características de los cotextos
y contextos; y en el texto literario pueden
existir tantas interpretaciones como
receptores haya. Por tanto, responde a las
interrogantes ¿qué dice, por qué lo dice,
para qué lo dice, qué importancia tiene lo
que dice? Se concluye con la comparación
de los textos en cuanto a significación,
intención y finalidad.
5- Análisis gramatical de los textos
(Gramática)
Durante este procedimiento se determina
el significado o sentido que porta la
categoría gramatical objeto de estudio
en correspondencia con el programa
de la asignatura; se caracteriza su
estructura y se analiza su ortografía, se
determina además, la función que realiza
en cada texto; por tanto, responde a las
interrogantes ¿qué significado porta, cómo
está estructurada, cómo se escribe y cómo
funciona? Se concluye con la comparación
de las características semánticas, formales
y funcionales de la categoría gramatical
objeto de estudio en cada texto.
6- Textualización
Durante este procedimiento se procede
a la redacción, una vez organizadas las
ideas que se expresarán y la funcionalidad
de las categorías gramaticales, en
correspondencia con el ejercicio propuesto,
en el cual se orienta el estilo funcional, el
contexto y el tema que debe poseer el texto
a redactar. Se concluye con la revisión del
texto. Por tanto, responde a las interrogantes
¿cómo aplico lo que sé, qué digo, cómo lo
digo, cómo perfecciono lo que hice?
Los resultados obtenidos al final de la
investigación en el grupo experimental,
resultaron ser significativamente diferentes
en relación con los resultados iniciales, esto
demuestra que en el grupo de estudiantes
se produjo el desarrollo de la competencia
· 1 3 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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INDICADORES DIAGNÓSTICO DIAGNÓSTICO INICIAL FINAL
Nivel reproductivo 9Nivel aplicativo 3 2Nivel creativo 1 11
Independientemente de los resultados
cuantitativos alcanzados en la ejecución
del experimento descrito, a partir del
control individualizado y grupal realizado
por el profesor, se pudo apreciar en el
grupo experimental que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la gramática
donde se implementó la metodología, las
relaciones interpersonales se intensificaron,
así como el trabajo en colectivo. Se creó un
ambiente que posibilitó el surgimiento de
intereses y motivaciones, que se concretó
en la amplia participación de los estudiantes.
El trabajo realizado permitió: hacer
modificaciones en los ejercicios
propuestos, enriquecer y perfeccionar los
procedimientos y los ejercicios, evaluar el
contenido gramatical y potenciar las zonas
de desarrollo próximo de cada educando.
CONCLUSIONES
· La metodología propuesta permite
orientar al docente para la elaboración
de ejercicios dirigidos al desarrollo
de la competencia gramatical de los
estudiantes de duodécimo grado, desde
un enfoque interdisciplinario, textológico
e intertextual.
· La implementación de la metodología
permitió constatar que se elevaron los
resultados de los estudiantes de primer
año de Comunicación Social, en cuanto
al aprendizaje del contenido gramatical.
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RESUMEN
La educación superior tiene que adaptar
sus recursos y métodos de enseñanza a las
nuevas necesidades y tendencias. Se trata
de pasar de un paradigma centrado en la
enseñanza y la transmisión de conocimientos
a otro centrado en el aprendizaje y
desarrollo de competencias transferibles
a contextos diferentes en el tiempo y en el
espacio. En este trabajo se propone una
nueva estrategia para desarrollar prácticas
educativas como apoyo para la enseñanza
del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está
basada en desarrollar simultáneamente, en
una misma sesión, una parte teórica, una
parte experimental junto con una parte
de simulación por ordenador utilizando la
plataforma Matlab y Guide. Este programa
resulta muy apropiado para la simulación
Carlos Jimenez1*, Ramón Bertel1, Ronal Pérez1Licenciado en Física-Esp. Computación
para la Docencia - MSc. Matemática AplicadaGrupo de investigación: GIMA, GIFES
Centro de Investigaciones, Universidad de la Guajira*[email protected] [email protected]
SIMULACIÓN BAJO LAPLATAFORMA DE MATLAB
PARA LA ENSEÑANZADE CIRCUITOS RLCUNDER THE PLATAFORM
SIMULATION MATLAB FOR THE TEACHING OF CIRCUIT RLC
Recibido el 13 de mayo de 2013 y aceptado el 22 de mayo de 2013
de los circuitos eléctricos desde dos puntos
de vista: el análisis en el dominio del tiempo
y en el dominio de la frecuencia, dándole
la oportunidad al estudiante de participar
en su propio proceso de aprendizaje. Se
describen como ejemplo cuatro prácticas
sobre el tema, comprobando los resultados
por medio del programa Matlab.
Palabras clave: Simulación, Matlab,
Enseñanza, circuito RLC
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INTRODUCCIÓN
Una forma de rescatar el abandono que,
desde hace décadas, se viene presentando
con ciertas áreas y contenidos de la física,
es estableciendo un “contrato didáctico,
pero dinámico e interactivo” con las TICs
(Tecnologías de la información y de las
comunicaciones), lo cual es posible, gracias
a la fuerte presencia de los diversos avances
y adelantos tecnológicos en las distintas
actividades del hombre de hoy. Sin embargo,
pese a que en la actualidad la mayoría de
las instituciones usa variados recursos de
las TICs, las actividades de sus docentes
aún están basadas en la tiza_tablero y en
lápiz_papel.
Lo anterior implica una formación y
perfeccionamiento continuo de los docentes
para poder integrar las nuevas TICs a los
procesos de enseñanza aprendizaje en el
aula de clases. El doctor Luis Moreno del
Cinvestav de México, es claro en afirmar
que una vez que poseamos un lenguaje del
medio ambiente computacional y estemos
inmersos en él, las nuevas representaciones
que hagamos de los conceptos físicos serán
procesables y manipulables por nuestros
estudiantes.
En muchas instituciones de nuestro sistema
educativo, al desarrollar el programa de
física, en la mayoría de los casos se potencia
la habilidad matemática en la resolución
de problemas frente a la comprensión de
conceptos físicos. Lo anterior hace pensar
sin temor a equivocaciones el porqué de los
pésimos resultados o bajos rendimientos
en su aprendizaje. Adicionalmente, en la
enseñanza habitual, y generalmente en
todos los niveles, los problemas son así
mismo explicados (Gil, Martínez, 1984
[1]) y se oculta al alumno todo el proceso
de incertidumbre, búsqueda, formulación
de hipótesis y razonamiento propio para
construir conocimiento.
Las nuevas tecnologías de la información y
las comunicaciones (NTIC), con un enfoque
pedagógico adecuado (Gil, Martínez,
1984 [1]), (Esquembre et. al, 2004 [2]),
nos pueden ayudar a los profesores
de física a encontrar nuevas formas de
enseñar y desterrar la desmotivación y la
mala apreciación sobre esta importante
materia; de igual forma, lograr aumentar el
interés en el estudiantado y que éstos se
sientan atraídos por el aprendizaje de esta
fascinante ciencia.
En la actualidad existe una gran variedad
de software, con los que se pueden realizar
simulaciones y animaciones interactivas de
situaciones o problemas físicos, observar
el problema e interactuar con el mismo,
aumentando la comprensión y logrando que
el estudio de las ciencias físicas se convierta
en un aprendizaje significativo.
Es importante que como docentes no olvidemos
que el uso de simuladores, al igual que otra
herramienta tecnológica, debe hacerse sin
perder de vista el qué y para qué enseñar. El rol
activo del alumno en estos escenarios simulados
es uno de los aspectos más notables y el rol
como docentes es focalizar las estrategias en lo
que queremos enseñar.
Las simulaciones proporcionan
una representación interactiva del
funcionamiento real de un sistema
determinado. Por ello es fundamental en
la enseñanza de las ciencias, en particular
en la física; a través de las simulaciones
· 1 4 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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se potencia el desarrollo de procesos
complejos, mostrando la evolución del
sistema representado y la interacción entre
los diversos parámetros que lo integran.
Teniendo en cuenta lo anterior y la
importancia de los trabajos realizados
en el laboratorio de física eléctrica y la
intervención con las computadoras, se
han desarrollado sistemas de adquisición
y procesamiento de datos que resultan
sencillos y económicos y que permitan
desarrollar el modelo matemático, la
experimentación y la simulación de un
circuito RLC, esto es importante porque una
sesión exclusiva de simulación deja un poco
huérfano el aspecto teórico del circuito.
En este trabajo se propone una nueva
estrategia para desarrollar prácticas
educativas como apoyo para la enseñanza
del tema “Circuito RLC”. Tal estrategia está
basada en desarrollar simultáneamente, en
una misma sesión, una parte teórica, una
parte experimental junto con una parte
de simulación por ordenador utilizando la
plataforma Matlab y guide.
ASPECTOS TEÓRICOS
En esta sección se describen los aspectos
teóricos o conceptos involucrados en esta
área de investigación de tal manera que
posibiliten el entendimiento, comprensión
y validación de la estrategia propuesta, al
igual que los procedimientos empleados.
Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (NTIC).
Las NTICs son abordadas, en este trabajo,
como una estrategia de enseñanza
aprendizaje de una temática especifica
como es el caso de los circuitos eléctricos.
En cuanto al uso de las NTICs, autores como
Pontes (Pontes, 2005 [3]), ha señalado que
estas fomentan y facilitan el aprendizaje
de procedimientos científicos y de igual
forma generan actitudes favorables hacia
el aprendizaje de la ciencia y la tecnología,
entre tales conocimientos procedimentales
y actitudes para el aprendizaje de la ciencia
se tiene: Construcción e interpretación
de gráficos, elaboración y contrastación
de hipótesis, manejo de sistemas de
adquisición de datos experimentales y
el diseño de experiencias de laboratorio
mediante simulaciones de fenómenos
físicos o de procedimientos experimentales.
Se hace evidente que la utilización de la
computadora es deseada en la enseñanza
de las ciencias y de la física en particular,
pues con su incorporación se logra estimular
la creatividad, el interés por el aprendizaje,
la apropiación de los conocimientos y el
fomento del desarrollo intelectual.
Las Tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), se define como
los instrumentos y procesos utilizados
para recuperar, almacenar, organizar,
manejar, producir, presentar e intercambiar
información por medios electrónicos
y automáticos. Como ejemplo de esta
definición, tenemos, los equipos físicos
y programas informáticos, material
de telecomunicaciones en forma de
computadoras personales, scanner,
cámaras digitales, asistentes personales
digitales, teléfonos, módems, tocadiscos,
grabadoras de CD y DVD, radio y televisión,
· 1 4 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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además de programas como bases de
datos y aplicaciones multimedia (La
Sociedad de la comunicación, información
y conocimiento [4]).
EL Impacto de las NTICs en la Educación
Superior
Esta sociedad emergente de la información,
impulsada por un vertiginoso avance
científico en un marco socioeconómico
neoliberal globalizador y sustentada por
el uso generalizado de las potentes y
versátiles tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), conlleva cambios que
alcanzan todos los ámbitos de la actividad
humana. Sus efectos se manifiestan de
manera muy especial en las actividades
laborales y en los ambientes educativos,
donde todo debe ser revisado: desde
la razón de ser de la escuela y demás
instituciones educativas, hasta la formación
básica que precisamos las personas,
la forma de enseñar y de aprender, las
infraestructuras y los medios que se utilizan
para ello, podemos sintetizar así su impacto
en el mundo educativo (Gómez, [5]):
· Importancia creciente de la
educación informal de las personas
· Nuevos instrumentos TIC para la
educación
· Nuevos entornos virtuales (on-line)
de aprendizaje
· Necesidad de una formación
didáctico-tecnológica del
profesorado.
Las nuevas tecnologías (NTIC), con un
enfoque pedagógico adecuado (Esquembre
et. al, 2004 [2]), pueden ayudar a los
profesores de física a encontrar nuevas
formas de enseñar, que destierren el mal
conocimiento sobre esta materia y que
motiven a los alumnos, aumenten su interés
y se sientan atraídos por el aprendizaje de
esta ciencia. En la actualidad existe una
gran variedad de software, con los que se
pueden realizar simulaciones y animaciones
interactivas de situaciones o problemas
físicos, observar el problema e interactuar
con él, aumentan la comprensión y el
aprendizaje significativo.
El Papel de las Simulaciones en la Educación
En un primer análisis del concepto de simulación
se pone de manifiesto la relación entre la
simulación como método de enseñanza y la
modelación como método científico general
de obtención de conocimientos. Mediante
la simulación, el estudiante no va a trabajar
directamente con el objeto de estudio, sino con
una representación de dicho objeto, del cual
se abstraen los elementos más importantes,
teniendo en cuenta los propósitos que se
persiguen. Esta situación invariablemente
significa la elaboración de modelos,
la importancia de la simulación como método
radica en que reproduce los objetos reales cuando
por problemas de tiempo, recursos o seguridad
no es posible realizar la actividad en su medio
natural, con sus verdaderos componentes. De
ahí precisamente surge la utilización tan amplia
de este método, pues se aplica prácticamente
en todas las disciplinas y ramas de la ciencia.
De igual forma, la modelación facilita el análisis
de los procesos y fenómenos en aquellos casos
en que resulta caro, difícil o imposible investigar
los objetos reales.
Las simulaciones proporcionan
una representación interactiva del
funcionamiento real de un sistema
determinado, por ello es fundamental en
la enseñanza de las ciencias, en particular
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en la física; a través de las simulaciones
se potencia el desarrollo de procesos
complejos, mostrando la evolución del
sistema representado y la interacción entre
los diversos parámetros que lo integran.
Teniendo en cuenta lo anterior y la importancia
de los trabajos realizados en el laboratorio
de física eléctrica y la intervención con las
computadoras se han desarrollado sistemas
de adquisición y procesamiento de datos,
que resultan sencillos y económicos y que
permitan desarrollar el modelo matemático,
la experimentación y la simulación de un
circuito RLC, esto es importante porque una
sesión exclusiva de simulación deja un poco
huérfana el aspecto teórico del circuito.
Los autores Hugo A. Kofman, y otros
(Kofman, et. al. [6]), han señalado que el
uso de experimentos computarizados y
controlados por computadora, responden a
una tecnología hoy ampliamente disponible,
cuyo aprovechamiento para la enseñanza
es conveniente desde muchos puntos de
vista. Sin embargo, no se trata sólo de una
cuestión tecnológica, sino que supone un
definido enfoque pedagógico, en la medida
que este enfoque, podría llegar a remplazar
los métodos tradicionales de laboratorio.
Para analizar las implicaciones de esta
nueva modalidad para la enseñanza, es
necesario considerar previamente las
características fundamentales de los
métodos computacionales, los cuales se
pueden sintetizar en:
· Mayor exactitud en general.
· Mayor velocidad y/o frecuencia de
adquisición.
· Posibilidad de procesamiento de
datos en línea o en forma inmediata.
· Obtención casi automática de
gráficas y resultados numéricos.
· Mayor manipulación directa de los
sistemas físicos.
· Posibilidad de alcanzar una mayor
motivación de los alumnos.
La mayor parte de estos aspectos pueden
representar ventajas desde el punto de
vista didáctico, según la forma de abordar
las aplicaciones. La mayor exactitud puede
mejorar los resultados, pero también puede
hacer ociosa la repetición de experiencias
y el análisis estadístico de los errores.
La mayor velocidad puede hacer menos
tedioso el trabajo pero también puede
enmascarar las operaciones realizadas.
La obtención automática de gráficos y
resultados puede ahorrar mucho trabajo
repetitivo, permitiendo que el alumno centre
su atención en los aspectos conceptuales,
pero también puede automatizar la
experiencia, de tal manera que el alumno no
sepa cómo definir una escala, construir una
gráfica o realizar un cálculo de errores. La
menor manipulación directa de los sistemas
físicos puede hacer que el alumno pierda
noción de las magnitudes que se miden.
Por ello debe buscarse una manera de
establecer un equilibrio didáctico pedagógico
para evitar que aquellas experiencias que
puede tomarse abstractas para el alumno,
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resulten más específicas, amenas y
prácticas, lo cual se puede lograr explicando
los fundamentos del método utilizado en la
experiencia o instrumentos usados.
Por otra parte, la llamada Motivación
Intrínseca definida por (Larkin, Chabay
1996 [7]), como “La voluntad de involucrarse
en la actividad por sí mismo y no por
influencia de factores externos, depende
de tres condiciones, que pueden darse
conjuntamente o no: “Desafío, Curiosidad
y Control” El diseño de los dispositivos
experimentales y la modalidad de trabajo
con los alumnos, debieran contemplar tales
condiciones.
Interfaz Gráfica con MatLab
El programa MatLab ha pasado de un
simple programa para desarrollar cálculos
numéricos con vectores y matrices hacia un
gran programa de cálculo técnico y científico
con una amplia variedad de gráficos en
dos y tres dimensiones. Ofrece la valiosa
posibilidad de desarrollar un conjunto de
pantallas (paneles) con botones, menús,
ventanas, etc. Este conjunto de herramientas
es lo que se conoce como interfaz gráfica
de usuario (GUI). Existen dos (2) formas de
elaborar GUIs: Una es escribir un programa
que genere la GUI y la segunda, que fue la
que se utilizó en este trabajo, consiste en la
utilización de la herramienta de diseño de
GUIs.
Las aplicaciones que se pueden realizar
utilizando GUIs son muy fáciles de aprender
y de usar, debido que el usuario no necesita
conocer de qué manera están disponibles
los diferentes comandos o cómo funcionan;
debe quedar bien claro que el diseño
adecuado de la interfaz, garantizará el logro
de los objetivos propuestos y un adecuado
y eficaz aprendizaje.
Este programa de MatLab resulta muy
apropiado para la simulación de los circuitos
eléctrico desde dos puntos de vista: análisis
en el dominio del tiempo y en el dominio
de la frecuencia, dándole la oportunidad
al estudiante de participar en su propio
proceso de aprendizaje.
Circuitos Eléctricos y Ley de Ohm
La corriente fluye por un circuito eléctrico
siguiendo varias leyes definidas. La ley básica
del flujo de la corriente es la ley de Ohm, así
llamada en honor a su descubridor, el físico
alemán Georg Ohm. Al respecto George
Rizzoni (Rizzoni, 2002,[8]) señala que la
ley de Ohm, es la cantidad de corriente que
fluye por un circuito formado por resistencias
puras, es directamente proporcional a la
fuerza electromotriz aplicada al circuito, e
inversamente proporcional a la resistencia
total del circuito. Esta ley suele expresarse
mediante la fórmula: I = V/R, siendo I la
intensidad de corriente en amperios, V
la fuerza electromotriz en voltios y R la
resistencia en ohmios. La ley de Ohm se
aplica a todos los circuitos eléctricos, tanto
a los de corriente continua (CC) como a los
de corriente alterna (CA), aunque para el
análisis de circuitos complejos y circuitos de
CA deben emplearse principios adicionales
que incluyen inductancias y capacitancias.
Leyes de Kirchhoff Estas leyes,
descubiertas por el físico alemán Gustav
Robert Kirchhoff, son conocidas como las
· 1 4 4 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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leyes de Kirchhoff. La primera, la ley de los
nodos, enuncia que en cualquier unión en un
circuito a través del cual fluye una corriente
constante, la suma de las intensidades
que llegan a un nodo es igual a la suma de
las intensidades que salen del mismo. La
segunda ley, la ley de las mallas afirma que,
comenzando por cualquier punto de una
red y siguiendo cualquier trayecto cerrado
de vuelta al punto inicial, la suma neta de
las fuerzas electromotrices halladas será
igual a la suma neta de los productos de las
resistencias halladas y de las intensidades
que fluyen a través de ellas (Eisberg, Lerner,
1984, [9]).
Circuito Eléctrico Lineal RLC
Se conoce que un circuito LC es un circuito
ideal, y no contiene una resistencia. En
todo inductor real existe una resistencia
asociada al bobinado y también puede
haber resistencia en los cables de conexión.
El trabajo de la resistencia es disipar la
energía electromagnética y convertirla en
calor, por tanto la resistencia en un circuito
eléctrico tiene una función análoga a la
del rozamiento en un sistema mecánico.
En este caso, si se toma un inductor de
inductancia L y un resistor de resistencia R
conectados en serie a los terminales de un
capacitor, si el capacitor esta inicialmente
cargado, este comienza a descargarse
en el momento de hacer las conexiones,
pero debido a las perdidas en el resistor,
la energía del inductor cuando el capacitor
está completamente descargado es menor
a la energía inicial del mismo. De igual
forma, la energía del capacitor, cuando el
campo magnético ha desaparecido, es aún
menor. Si la resistencia R es relativamente
pequeña, el circuito oscila, pero lo hace
con movimiento armónico amortiguado.
Esto, por supuesto depende idealmente
del polinomio característico del sistema
estudiado. Al aumentar R, las oscilaciones
se amortiguan más rápido. Para un valor de
R suficientemente grande, el circuito ya no
oscila y se dice que su amortiguación es
crítica. Para resistencias aun mayores se
dice que esta sobre-amortiguado.
Soluciones Analíticas de un Circuito RLC
Caso Tradicional o Primer Nivel.
Existe una extensa literatura que exponen
ésta temática, entre ellos los de la referencia
(Purcell, 1969, [10]) y (Alonso, Finn 1970,
[11]).
En un circuito de corriente continua existe
una gran variedad de configuraciones que
se pueden realizar, en este caso se realiza
un arreglo compuesto por una inductancia,
un capacitor y una resistencia. Se Inicia
con un circuito simple en el cual la solución
analítica es conocida al igual que la
implementación experimental.
R
C
L
Fuente dealimentación
Figura 1: Circuito RLC. Las líneas que Unen los
Distintos Elementos se Consideran Ideales
(Sin Resistividad, Inductancia ni Capacidad)
Circuito RLC conectado a un generador de corriente
continúa.
· 1 4 5 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Empleando una resistencia óhmica R,
un capacitor con capacitancia C, una
inductancia en el vacío L, conectado en
serie por medio de un conductor perfecto a
una fuente que por el momento funcionará
con corriente continua, aplicando una
diferencia de potencial tendremos la
ecuación diferencial dada por:
Que es una ecuación integro-diferencial.
Para resolverla se deriva, obteniéndose la
ecuación diferencial de segundo orden:
El término ha desaparecido
ya que se consideró una fuente de voltaje
constante, la derivada es nula.
Para resolver esta ecuación diferencial
homogénea de 2º orden se procede a
calcular las raíces para obtener una solución
del tipo:
Las raíces de la ecuación característica,
correspondiente a la ecuación diferencial
(2) viene dada por:
tsts eKeKti 2121)( +=
)(1)()(0 2
2
tiCdt
tdiRdt
tidL ++=
1
2
3
4
Sea α=R/2L (constante de amortiguación),
LC1
0 =w las soluciones nos quedarán:
20
21 waa -+-=s
Sólo falta conocer el valor de las constantes
y , en el instante
, , y eso conduce, remplazando
en (3), a 0= + es decir:
= . Reduciendose la solución en
(3) a:
i) Si α > ωo: Las soluciones serán reales,
distintas y de signo negativo.
La caída de potencial en el circuito viene
dada por la ecuación (1). En el instante
t=0 el condensador se opone a un cambio
brusco en el voltaje (por lo que Vc=0) y la
bobina no permite un cambio brusco en la
intensidad de corriente, por tanto la caída
de potencial en la resistencia es cero
(V=I·R=0). Consecuentemente, el único
elemento en el que hay caída de potencial
es en la bobina. Con estas condiciones la
ecuación (1) se simplifica y sustituyendo la
ecuación (7), se obtiene:
( ) LCLR
LRs
LCs
LRs 1
2201 22 -±-=Þ=++
20
22 waa ---=s 6
5
)()( 211
tsts eeKti -= 7
)()(V 2110
0 ssLKdt
tdiLt
-===
Þ )( 211 ssL
voK-
= 8
· 1 4 6 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Haciendo uso de la relación trigonométrica
hiperbólica 2
)(xx eexsenh
--= la solución
final, llamada sobre_amortiguada, queda
como:
ii) Si α = ωo: Las soluciones serán reales,
iguales y de signo negativo también. Para
esta condición, la solución a la ecuación
diferencial es:
Hallamos las constantes siguiendo el mismo
razonamiento que en el apartado anterior.
En , por lo tanto eso
nos lleva a que K1=0. La solución será:
)()( 20
2
22tsenhe
L
voti t
o
wawa
a --
= - 9
t
I(t)
Figura 2: Intensidad V(s) Tiempo. En Este Caso es
Sobre_amortiguada
tetKKti a-+= )()( 21 10
11
Y la solución en este caso es llamada:
críticamente amortiguada:
iii) Si α < ωo: Las soluciones serán
imaginarias complementarias y por lo tanto
las soluciones son de la forma:
Análogamente, para
y la expresión será:
[ ] 20220
)( LKteKeKLdt
tdiLvot
tt
t
=-===
--
=
aa a Þ LvoK =2 12
teL
tVotI a-= .)( 13
t
I(t)
Figura 3: Intensidad V(s) Tiempo. En Este
Caso se dice Críticamente Amortiguada.
÷øöçè
æ -+-= - ).cos().()( 2202
2201 tKtsenKeti t awawa 14
).()( 221 tseneKti o
t awa -= - 15
· 1 4 7 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Derivando ésta con el tiempo se obtiene:
La solución en este caso se dice sub_
amortiguada.
En los tres casos se observa, como
cabría esperar, un rápido aumento en la
intensidad al conectar el circuito. En las
dos primeras, en instantes posteriores
al conectar el circuito, se ve una rápida
caída en la intensidad tendiendo a cero,
debido al coeficiente de amortiguamiento.
Dependiendo de las relaciones entre R, L
y C esa bajada será más rápida o menos.
En el último caso se aprecia un cambio
en el signo de la intensidad y también un
0
22221
221
0
).·cos(·).()(=
--
=úûù
êëé --+--==
too
to
t
t
teKtseneKLdt
tdiLVo awawawa aa
221 aw -= oLKVo Þ 22
0
1· aw -
=L
voK 16
).(·)( 22022
0
tsenL
eVotit
awaw
a
--
=-
17
t
I (t )
Figura 4: Intensidad V(s) Tiempo. En Este
Caso se Dice Sub_Amortiguada.
atenuación a medida que pasa el tiempo.
La relación entre los valores de R, L y C es
tal que hay un desfase entre la intensidad
que pasa por la bobina y la que pasa por el
condensador, haciendo por lo tanto que la
polaridad de ésta cambie.
Segundo Caso, Aplicando la Transformada
de la Laplace (Profundización)
Se estudia un circuito en serie que contiene
una resistencia R, una bobina, con
inductancia L y un capacitor C, sometida
a una fuente V(t), como se muestra en la
figura 1
Las caídas de potencial en los respectivos
elementos son:
Caída de
potencial en la resistencia.
Caída
de potencial en la bobina.
Caída de
potencial en el capacitor.
Se aplica la ley de Kirchoff:
Sustituyendo las definiciones de cada caída
de potencial:
18
19
· 1 4 8 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Transformando al dominio de la frecuencia:
(20)
(21)
Sabiendo que y
despejando se obtiene la corriente
en el dominio de la frecuencia:
(22)
Donde:
(23)
Si se considera que el potencial aplicado
es de corriente directa, es decir
,
(24)
Aplicando la transformada inversa de
Laplace:
(25)
(26)
· 1 4 9 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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La grafica 5, correspondiente a la ecuación ()
se realizó teniendo en cuenta los siguientes
valores: R=50Ω, L=0.2H, C=5*10(-6)F y un
voltaje de V0=1000V
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Desarrollo Experimental
Para el desarrollo de al experimental y
digital, se organizaron grupos de tres (3)
estudiantes. A cada grupo se le entregó la
guía del manual de laboratorio (Jimenez,
Sprokel, 2009, [12]), una semana antes
para que desarrollen la parte analítica y la
parte digital. En el laboratorio se realizan las
diferentes configuraciones del circuito (RC,
RL y RLC), luego se toman las diferentes
medidas de la frecuencia y voltajes
registrándolo en una tabla de datos para
obtener los parámetros que pide la guía
(Jimenez, Sprokel, 2009, [12]).
Figura 5: Intesidad de Corriente en Función del
Tiempo
En la figura 6 se pueden visualizar
los instrumentos utilizados: Fuente de
alimentación, Osciloscopio, Generador de
ondas (frecuencímetro), Multímetro y el
Tablero electrónico (RLC)
En la figura 7 se evidencia la realización de
la actividad por parte de los estudiantes.
Luego de realizar las mediciones, la
variación de parámetros, el análisis de
las gráficas y el cálculo del coeficiente de
correlación entre los datos experimentales
y los teóricos, se observó en los estudiantes
una fuerte conexión conceptual con el
sistema en estudio.
Figura 7: Mediciones Experimentales Realizadas
por los Estudiantes.
Figura 6: Montaje Experimental e Instrumentos
Utilizados
· 1 5 0 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Modelado del Sistema
El proceso de modelado se lleva a cabo
a través de la solución de la ecuación
diferencial planteada anteriormente en
el apartado de: soluciones analíticas del
circuito: Ecuaciones (2), (6), (10) y (14), las
cuales se utilizan para el análisis teórico del
comportamiento del circuito. En este caso, el
circuito RLC es el mostrado, anteriormente,
en la figura 1
Simulación del Sistema
La simulación de este circuito se trabajó en la
plataforma matemática de Matlab mediante
el programa de guide. Se realizaron o
diseñaron dos (2) interfaz gráfica, en la
primera interfaz gráfica el estudiante puede
manipular los parámetros correspondientes
al circuito RCL para observar y analizar la
carga y descarga del condensador (Figura 7).
En la segunda interfaz se pueden visualizar
las características más importantes de la
simulación del circuito (Figura 8), las cuales
pueden ser cambiadas en la misma ventana
de la simulación, y son una parte esencial
del proceso de enseñanza-aprendizaje
de este fenómeno, el estudiante puede
seleccionar en la interfaz, el tipo de circuito
(RC, LC, RLC), el tipo de corriente (CA y
CC) y manipular los valores de la resistencia
R, la inductancia L y la capacitancia C.
Se puede observar, tal como se mencionó
en el análisis teórico en las gráficas 2, 3
y 4, un rápido aumento en la intensidad
al inicio de la conexión del circuito, en
instantes posteriores al conectar el circuito,
se ve una rápida caída en la intensidad
tendiendo a cero, debido al coeficiente
de amortiguamiento. Dependiendo de las
relaciones entre R, L y C esa bajada será muy
rápida o más lenta. Esta correspondencia
entre el comportamiento analítico del
fenómeno estudiado y el simulado, valida la
simulación diseñada.
El trabajo con la simulación le permitió a
los estudiantes considerar a la simulación
hecha en Matlab como una ayuda
didáctica muy significativa (más no un
reemplazo) a las prácticas de laboratorio
que se realizan sobre el circuito RLC,
además el tiempo en que transcurre este
fenómeno en ocasiones es tan corto que no
se pueden interpretar con claridad los
resultados obtenidos y con el desarrollo de
esta simulación puedo obtener las gráficas
en intervalos de tiempo muy cortos
(en este caso aproximadamente 2.1x
10-8 segundos) lo cual también facilita la
comprensión conceptual del fenómeno o
proceso en estudio. (De corte, 1996, [13]).
Figura 7: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de
la PrImera iSimulación.
· 1 5 1 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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Figura 8: Aspectos Básicos de la Interfaz Gráfica de la Segunda Simulación.
Reflexiones Finales
Uno de los propósitos de este trabajo fue
desarrollar un marco teórico de referencia,
que posibilite el diseño y evaluación de
actividades estratégicas en la enseñanza/
aprendizaje de la Física a nivel universitario,
basadas en las potencialidades de las
NTICs. Algunas de estas reflexiones son:
· Aprovechamiento de las valiosas
bondades de las NTICs, sobre todo
en la abundancia de material virtual
educativo existente y de uso libre.
· Al exponer un tema específico
de la física se debe desarrollar,
simultáneamente, en una misma
sesión, los aspectos teóricos,
experimental y luego acompañarlo
con una simulación por ordenador
utilizando la plataforma Matlab o
cualquier otra.
· El diseño de los dispositivos
experimentales y la modalidad
de trabajo con los alumnos debe
contemplar: Desafío, Curiosidad y
Control” (Larkin, Chabay 1996 [7]).
· Establecer un equilibrio didáctico
pedagógico para evitar que
aquellas experiencias que puede
· 1 5 2 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 2 5 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
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tomarse abstractas para el alumno,
resulten más específicas, amenas
y prácticas, lo cual se puede lograr
explicando los fundamentos del
método utilizado en la experiencia o
instrumentos usados.
· Permanentemente se deben
proponer estrategias para el control,
diagnóstico y re_direccionamiento
de la enseñanza/aprendizaje de la
física.
· La investigación debe ser la actividad
orientadora en la enseñanza de
la Física, con este rol se logra un
una mayor reflexión sobre nuestra
propias estrategias en el proceso
enseñanza aprendizaje de la física.
Lo anterior implica que convierta
su propia práctica docente, en una
actividad muy innovadora, reflexiva,
analítica, etc.
· Luego de analizar las actividades
desarrolladas con varios grupos de
estudiantes; Teoría_Experiencia_
Simulación, se pudo constatar
una mejor comprensión y
conceptualización de la temática en
estudio. Por otra parte, la motivación
de los alumnos al trabajar con la
simulación posibilitó una dinámica
muy positiva de la clase, facilitando
el aprendizaje.
· La conexión conceptual con el
sistema en estudio, por parte de los
estudiantes, fue posible gracias a
la realización de las mediciones, la
variación de parámetros, el análisis
de las gráficas y del cálculo del
coeficiente de correlación entre los
datos experimentales y los teóricos,
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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) Problem solving in Phisyc: A critical
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comunicación en la educación científica.
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la enseñanza del pensamiento científico:
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Lauren B. y Klopfer Leopold E, “Curriculum
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de laboratorio de electromagnetismo.
Universidad de la Guajira. Editorial Nueva
Gente, Guía # 7.
[13] DE CORTE, ERIK. (1996). Aprendizaje
apoyado en el computador: una perspectiva
a partir de investigación acerca del
aprendizaje y la instrucción. Congreso
RIBIE/96 (Colombia).
PRÓLOGO
Este libro recoge una serie de artículos pub-
licados por su autor, Ricardo Navas Ruiz, en
el periódico O Estado de São Paulo entre
1961 y 1965, dentro de su suplemento lit-
erario de los sábados y la sección Letras
Hispanoamericanas. Su misión consistía
en difundir en Brasil aspectos de las activi-
dades culturales que se desarrollaban en la
América Hispana para ayudar a estrechar el
contacto entre los dos grandes bloques ibé-
ricos del continente. Cuando el tema lo per-
mitía se aludía en ellos a las contribuciones
brasileñas al asunto.
A través de sus páginas encontrará el
lector un testimonio de muchos de los prob-
lemas de aquella generación, tales como
el americanismo, el mestizaje, la esencia
nacional, la función del marxismo, el papel
de las humanidades y la esencia literaria. Al
tiempo, encontrará el reflejo de movimientos
que hoy son historia cumplida: el aprismo,
el origen del boom novelístico, la literatura
de vanguardia y la poesía del tiempo. De
ese modo y para decirlo con el autor, el li-
bro salva del olvido lo que los artículos que
incluye, tan efímeros, puedan tener de tes-
timonio de una época decisiva. Ahora que
RESEÑA DEL LIBRO:
LETRAS HISPÁNICASEM O ESTADO DE SAO PAULO
1961-1965Autor: Ricardo Navas Ruiz, PhD,
University of Massachussets-Boston.Editorial Redipe, Colombia, Julio de 2013
el hispanismo brasileño florece y prospera,
el libro junto a otros factores, puede ayudar
a reconstruir con justicia unos orígenes
difíciles, pero fecundos, que se tiende a
olvidar. Todo ello es tratado con rigor erudito,
lejos de las pasiones políticas del momen-
to, agitadas por el castrismo cubano y los
programas de la Alianza para el Progreso.
Navas Ruiz, catedrático de univer-
sidades de diversos países, ha contribuido
a través de diversos ensayos al estudio
de temas importantes de la literatura his-
panoamericana como el Martín Fierro y la
argentinidad, la novela política de dictaduras
y la poesía comprometida, entre otros. Es
autor, con el professor Frederic Stimson, de
una extensa historia y antología de la litera-
tura hispanoamericana.
Julio César Arboleda
Director Red Iberoameri-
cana de Pedagogía
PORTICO
Nace este libro por la gentileza de
REDIPE, Red Iberoamericana de Peda-
gogía, y su director el doctor Julio César Ar-
boleda, dentro del espíritu que anima cada
día más las relaciones de cooperación cul-
tural y económica entre Brasil e Hispanoa-
mérica. Esas relaciones no han sido siem-
pre fáciles. Han recorrido un largo camino
cuyo final se está alcanzando en esta etapa
de la historia con la integración comercial,
el desarrollo de políticas comunes y la pro-
moción de las lenguas que separan los dos
bloques: el español en Brasil y el portugués
en Hispanoamérica.
Cuando estos artículos aparecieron
en el periódico O Estado de São Paulo en-
tre 1961 y 1965, el hispanismo en Brasil
apenas comenzaba a despuntar. Tuve la
suerte, al llegar en 1960, de encontrar dos
personas comprometidas con su causa, a
la que me sumé con su inapreciable ayu-
da. Fue el uno el catedrático de Literatura
Española de la Universidad de São Paulo,
Julio García Morejón, quien con admirable
entusiasmo y eficacia logró afianzar lo es-
pañol definitivamente, y proyectarlo a una
dimensión nueva. Fue el otro Antonio Cán-
dido de Melo e Souza, quien me abrió las
puertas de periódico tan importante. A los
dos quiero expresar mi agradecimiento
como si fuera ayer.
Rescatar ahora en libro estos artícu-
los en su versión original en portugués,
después del tiempo transcurrido, podría
parecer tarea inútil. Más no lo es. El libro
permite visualizar reunido lo que en el
periódico se halla disperso y de este modo
entender la diversidad de las preocupa-
ciones que inspiraron los artículos que lo
estructuran. El libro salva del olvido lo que
ellos, tan efímeros, puedan tener de tes-
timonio de una época decisiva. Ahora que
el hispanismo brasileño florece y prospera,
el libro junto a otros factores, puede ayu-
dar a reconstruir con justicia unos orígenes
difíciles, pero fecundos, que se tiende a
olvidar.
Quizá fuese conveniente dibujar
rasgos de ese período que explicasen los
supuestos detrás de esos artículos; pero
ello nos alejaría a campos que no son el ob-
jeto de este trabajo. Quisiera, sin embargo,
reproducir en este pórtico un breve ensayo
donde se reflejan algunas de las motivacio-
nes o eso que llamamos contexto.
RESEÑA DEL LIBRO:
LECCIONES PARA DOCENTES:SOBRE CURRÍCULO, GESTIÓN ESCOLAR E
INVESTIGACIÓNAutor: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo
([email protected])Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013
Lecciones para docentes constituye uno
de los textos recomendados por el Comité
Editorial para conformar la Colección Iber-
oamericana de Educación que Redipe ha
iniciado recientemente. Su autora ha logrado
examinar de manera dialógica gran parte de
los textos más representativos del tema cur-
ricular, en particular aquellos que le permiten
sintonizar el devenir del currículo en Colom-
bia y realizar una lectura crítica y propositiva
en relación con el sistema educativo del país.
De este modo la obra representa un punto de
referencia insoslayable para docentes, grupos
e instituciones educativas a la hora de forta-
lecer sus procesos de formación pedagógica.
Brinda un marco conceptual pertinente para
los saberes que en materia curricular, es-
pecíficamente, deben apropiar los docentes
para intervenir de manera más idónea en la
formación de estudiantes, de acuerdo con los
desarrollos de las ciencias cognitivas y de la
educación, incluido el conocimiento de ten-
dencias y perspectivas relevantes.
Es relevante el hecho de que en cada capítulo
la autora desarrolla un ejercicio de transferen-
cia conceptual de gran parte de los construc-
tos que aborda (conceptos, modelos y teorías,
entre otras la teoría de la acción comunica-
tiva de Habermas) hacia los componentes
de la gestión escolar y del estudio del Clima
escolar. En ese proceso devienen diversas
elaboraciones suyas, como la relativa a la
necesidad de seguir superando el predomi-
nante “currículo técnico” desde el currículo
como práctica, hasta abrazar la concepción
de currículo como praxis, que posibilite el dis-
eño, ejecución y evaluación del currículo para
desarrollar el interés emancipador que desar-
rolla la Teoría Crítica y la Pedagogía Crítica en
la perspectiva de Giroux y Freire. Repara del
mismo modo en el caso colombiano desde los
aportes de Ball y Foucault en el microcosmos
de las relaciones de sujeto y poder.
Entre otros desarrollos, estos aspectos hacen
parte de una investigación metacientífica ori-
entada a elaborar o reelaborar un modelo in-
terpretativo sobre los constructos científicos
existentes en cuanto al clima escolar, en la
dimensión del comportamiento social de las
personas que actúan como agentes educa-
tivos en las instituciones escolares.
Julio César Arboleda
Director Redipe
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE: LECCIONES SOBRE CURRÍCULO
CAPÍTULO 1. LA EVOLUCIÓN DE LA DISCIPLINA
CURRICULAR, ENTRE DILEMAS Y DEBATES
1.1. EL CONCEPTO DE CURRÍCULO
1.2.- EL CURRÍCULO COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA
1.3.- EL CURRÍCULO SEGÚN LA TEORÍA DE LOS
INTERESES DE HABERMAS
1.3.1.-El Currículo Técnico en Colombia
1.3.2.-El Currículo Técnico en Latinoamérica
1.3.3.-El Currículo Crítico, de Interés Emancipador en
Latinoamérica
1.4-.-LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y
ESTÁNDARES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPÍTULO 2. APORTES DE SIETE AUTORES SOBRE
CURRÍCULO
2.1.-IDEAS DE LOS PIONEROS DEL CURRÍCULO QUE
AÚN PERMANECEN
2.2.-APORTES DE TYLER EN SUS “PRINCIPIOS
BÁSICOS DEL CURRÍCULO”
2.3.-LAS OPINIONES DE TYLER SOBRE SU MODELO
CURRICULAR
2.4. LAS OMISIONES DE TYLER, SEGÚN DIAZ BARRIGA
2.5.-HILDA TABA Y EL CURRÍCULO
2.6.-EDUCACIÓN POSMODERNA Y GENERACIÓN JUVE-
NIL, SEGÚN HENRY GIROUX
2.7.-PERÍODOS DEL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CURRICULAR EN LA ARGENTINA
EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XlX Y XX.
2.8.-LA CONFLUENCIA DE TEORIAS CURRICULARES
EN IBEROAMÉRICA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SEGUNDA PARTE: LECCIONES SOBRE GESTIÓN
ESCOLAR
CAPÍTULO 3: LA TEORÍA DE LA ACCIÓN
COMUNICATIVA DE HABERMAS
3.1.-LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA
3.1. 1.-¿Es o no una metateoría?
3.1.2.- La problemática de la racionalidad
3.1.3.-La racionalidad comunicativa
3.1.4.-El mundo objetivo, el mundo social y el
mundo subjetivo
3.2.-LA ACCIÓN SOCIAL, LOS MODELOS DE ACCIÓN
SEGÚN HABERMAS
3.3.-EL MODELO DE ACCIÓN COMUNICATIVA
3.4.- MODELO HERMENÉUTICO DE LA COMPRENSIÓN
3.5 RESUMEN
CAPÍTULO 4: EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO
REFERENTE DE LA GESTIÓN ESCOLAR
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
CAPÍTULO 5: POLÍTICAS CURRICULARES Y
MICROPOLÍTICA ESCOLAR
5.1.-LAS POLÍTICAS CURRICULARES
5.1.1.-Metodología para el análisis
5.2 ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS CURRICULARES
EN COLOMBIA
5.3.-CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CAPÍTULO 6: HABLANDO DE SUJETO Y PODER
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TERCERA PARTE: LECCIONES SOBRE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CAPÍTULO 7: INVESTIGACIÓN METACIENTÍFICA
SOBRE CLIMA SOCIAL ESCOLAR
7.1 ¿ES FACTIBLE REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN
METACIENTÍFICA SOBRE CLIMA ESCOLAR?
7.2 LA DIMENSIÓN INTERPRETATIVA DEL ESTUDIO
7.3.-LA COMPLEMENTARIDAD ENTRE DIFERENTES
TEORÍAS Y PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
7.4.-CARACTERÍSTICAS DE TRES TEORÍAS Y
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
7.5.-MÉTODOS MIXTOS EN LAS INVESTIGACIONES
SOBRE CLIMA ESCOLAR
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPÍTULO 8: CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y
DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE
LECTURA INFERENCIAL
8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS8.5.-MÉTODO8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista.9.-CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
RESEÑA DEL LIBRO:
EL PODER DE LA EVALUACIÓNEN EL AULA DE CLASE:DE LA DESCALIFICACIÓN A LA
REFLEXIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EN UNA EVALUACIÓN FORMATIVA QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO HUMANO
DE LOS NIÑOS Y JÓVENES COLOBIANOS
Autores: Jorge Díaz, Ignacio Cadena y Liliana Libreros.Editorial Redipe, Colombia Julio de 2013
Por: Jorge Hernán Calderón López PhD.
en Investigación Educativa, Universidad de
Sevilla. España.
En cuanto a la fundamentación teórica,
el texto en mención soporta y resignifica
los conceptos de: evaluación en el aula,
políticas de evaluación, prácticas de
evaluación, evaluación como proceso, ética
y evaluación, evaluación por competencias
y modelos de evaluación con base en
autoridades reconocidas en ese campo
del conocimiento, tales como: Torres J,
Valverde, Bonilla y Romero, Fasce, Cardona,
Valijarvi, Cerda, Álvarez, Cajiao, Litwin,
Santos Guerra, Díaz Barriga, Casanova,
Monedero, Celman, Elola y Toranzos,
Lafourcade, Castro, González, entre
otros. De la misma manera, realiza sus
respectivas conceptualizaciones apoyado
en un buen número de documentos oficiales
y revistas pedagógicas de carácter nacional
e internacional.
El texto es aclaratorio y puntual en cuanto
a que la evaluación debe ser estudiada y
reflexionada en el contexto de los factores
asociados a la calidad de la educación; en
ese marco precisan problemas tales como:
· La ausencia o la no pertinencia
de una política de evaluación de carácter
Municipal y Departamental, como uno de
los factores que afectan la calidad de la
misma.
· Búsqueda entre los docentes de
puntos de confluencia -identidad propia-
sobre las prácticas de la evaluación, que
eviten el sesgo de reducirla a un fin educativo
y logre encaminarse hacia la consolidación
de políticas de evaluación alternativas a las
ministeriales.
· La ética como componente clave en
el ejercicio práctico de la evaluación en el
aula.
· La evaluación en el aula y su
contraste entre la teoría y la práctica.
Con relación a los problemas mencionados
se va caracterizando el contraste entre la
teoría y la práctica evaluativa, para configurar
la visión de evaluación formativa, evaluación-
proceso y evaluación-desarrollo humano;
de lo cual, se desprende la propuesta del
Modelo de Evaluación: MAPE. Es decir, una
evaluación centrada en el desarrollo humano
de los estudiantes, reconocedora del papel
del error en el aprendizaje, articuladora de
la intuición, la reflexión, el saber previo, la
enseñanza y el aprendizaje, y, relacionada
con la metacognición.
El texto teóricamente da un tratamiento
serio a los planteamientos de los
autores referenciados, tiene una sólida
investigación empírica y confluye en una
interpretación rigurosa de la evaluación en
el aula. Tiene como uno de sus méritos su
carácter propositivo -MAPE-, de allí que
se constituya en una fuente valiosa para
abordar el problema de la evaluación a nivel
local, regional, nacional e internacional.
Por lo anterior reúne las condiciones para
ser publicado.
Tabla de contenido
5. AGRADECIMIENTOS
7. COMENTARIOS DEL DOCTOR CALDERÓN LÓPEZ.
9. NOTAS DEL EDITOR
10. INTRODUCCIÓN
21. CAPÍTULO I: LA EVALUACIÓN EN EL AULA:
22. UN DIAGNÓSTICO DE SU PROBLEMÁTICA.
32. Políticas de Evaluación
40. Políticas de Evaluación: ámbito regional.
45. Políticas de Evaluación: ámbito local.
48. Síntesis.
54. Prácticas de Evaluación en el Aula.
56. Una muestra de lo que los docentes piensan y llevan a cabo, en relación con la
evaluación, en su práctica cotidiana.
64. El punto de vista, desde la perspectiva del Educador, de lo que debería hacerse
para mejorar la práctica de evaluación, y en general, en el proceso educativo.
68. Lo que revelan algunos exámenes del ejercicio práctico de la evaluación en el aula.
73. A Modo de Síntesis.
84. La ética en el ejercicio práctico de la evaluación en el aula.
98. CAPÍTULO II: EL PODER DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA:
99. CONTRASTE ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
101. Parte I: ¿Al tenor de qué Evaluar? En búsqueda de referentes que le confieran
Identidad Propia a la Evaluación como Proceso.
106. Parte IA: ¿Al tenor de qué Evaluar? Propósitos de la Evaluación.
138. Recapitulando
142. Parte IB: ¿Al tenor de qué Evaluar? Funciones de la Evaluación.
146. La Función Pedagógica de la Evaluación como Proceso
156. Síntesis del Capítulo.
159. CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN EN EL AULA: ¿MÁS DE LA PRÁCTICA
TRADICIONAL O FORMACIÓN PARA PROMOVER EL DESARROLLO HUMANO?
[Documentación, descripción e interpretación de experiencias de aula en búsqueda de
un Modelo de Evaluación que promueva el Desarrollo Humano]
188. Resumiendo
194. Hacia un Modelo Antropocéntrico Pedagógico para orientar la Evaluación
en el aula, MAPE.
Educadores por la calidad formativa y de vida
RED DE PARES ACADÉMICOS
REDPAR- REDIPE
En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato.
Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.
Atentamente
JULIO CÉSAR ARBOLEDA ANDRÉS HERMANN
Director General Comité científico
FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR
RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE
Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida
Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación.
LINK: paracademico.redipe.org
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ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS
PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)
Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios:
A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.
B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario.
D. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.
E. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario.
F. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( )
G. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario.
H. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): _______________________________________
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- Certificado de membresía por un año.
- Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)
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