Textos complementarios:
Fuentes Navarro, Raúl (2005): “La universidad como instancia educa@va y la comprensión de la comunicación como proyecto social”, Comunicação & Sociedade No. 44. São Paulo: Universidade Metodista de São Paulo. p.69-‐84.
MarOn-‐Barbero, Jesús (Coord.) (2009): Entre saberes desechables y saberes in-‐dispensables (agendas de país
desde la comunicación). Bogotá: Centro de Competencia en Comunicación para América La@na (Fundación Friedrich Ebert). 175p.
Sodré, Muniz (2002): “IV: Comunnitas, ethiké”, “Comunica@o e epistème”, Antropológica do espelho. Uma teoría da Comunicação linear e em rede. Petrópolis: Vozes, p.169-‐259.
Otros textos:
Abbob, Andrew (2004): Methods of Discovery. HeurisGcs for the Social Sciences. Chicago: The University of Chicago Press.
MarOn Serrano, Manuel (2005): "¿Para qué sirve estudiar teoría de la comunicación?", conferencia final del Curso de Teoría de la Comunicación, dictado en la Universidad Complutense de Madrid.
Eco, Umberto (2004): "Universidad y Mass Media", CIC, Cuadernos de Información y Comunicación No. 9, Madrid: Universidad Complutense, p. 149-‐159.
Eco (2004): Universidad y Mass Media
Función vital de la Universidad para llenar el vacío dejado por los medios masivos con respecto a conocimientos y cultura. Tiempo.
• La Universidad estudia a los medios masivos
• La Universidad trabaja para los medios • Los medios aprovechan el trabajo de la Universidad
• La Universidad prepara mano de obra para los medios
• La Universidad puede usar a los medios
• Los medios influyen en la vida universitaria
• Los medios de comunicación llegan a las cátedras • La explosión de la información cienOfica
• El suicidio de los medios
MarOn Serrano (2005): ¿Para qué sirve estudiar teoría de la comunicación?
El enfoque ateórico de la enseñanza de la comunicación empobrece la formación universitaria. Pero sobre todo puede degradar la docencia a un mero programa dedicado a las técnicas de control social. Porque en el ámbito de la comunicación los contenidos instrumentales fácilmente se confunden con los conocimientos que instrumentan. (…) En estos diseños docentes el recurso al término «comunicación» es una apropiación indebida. Sirve en muchos casos para disfrazar la manipulación, legi@mada como parte del conocimiento universitario.
Un planteamiento de la comunicación que teoriza, solo se opone a otro que instrumenta. Le desmonta y la rela@viza, en la medida en que la teoría relaciona el uso profesional de los medios y las técnicas de la comunicación, con los fines que persigue esa mediación y con los efectos que genera.
MarOn-‐Barbero, et. al. (2009): Entre saberes desechables y saberes indispensables
La urgencia por reubicar a la universidad y sus modos de pensar e inves@gar responde a una realidad social y polí@ca cada vez más marcada por el mercado y más lejos de la vida nacional y local. Pero se trata de una urgencia que nada @ene que ver con la prisa nerviosa de la gente ni con la aceleración tecnológica sino más bien con la len@tud, y hasta el estancamiento, de un pensamiento crí@co que, enredado en las discusiones internas de la academia y en las inercias ideológicas, resulta incapaz de acompañar de cerca las transformaciones de lo real social y cultural.
… agendas que necesitamos para pensarnos como la@noamericanos, (…) asumiendo el reto enorme que con-‐@ene la comunicación en nuestros días: su transformación en ojo del huracán, en ecosistema o tercer entorno, en campo/problema/eje desde el que otear los otros campos de la sociedad.
MarOn-‐Barbero, et. al. (2009): Entre saberes desechables y saberes indispensables
Ubicar el saber en tensión con los procesos sociales, culturales y polí@cos, nos ayuda a reubicar el lugar de la Universidad en una sociedad cuyas incer@dumbres generan tendencias fuertemente implosivas o escapistas, pues o se busca mantener a la universidad lo más alejada posible de la velocidad y opacidad de unos cambios que la llenan de confusión, o se busca insertarla directamente, y a cualquier costo, en las lógicas y dinámicas que rigen a esos cambios en términos de rentabilidad.
En la agenda de país la educación debe hacerse cargo de las iden@dades profesionales, la producción de la dignidad y autoes@ma del sujeto y la formación de ciudadanos. ¿Seguiremos formando sólo para el mercado: empleados sumisos y que obedezcan? La propuesta: dis@nguir entre saberes rentables y saberes indispensables.
Sodré (2002): “Comunnitas, ethiké”, “ComunicaGo e epistème”
El campo comunicacional, donde se evidencian nuevas estrategias de ges@ón de la vida social y donde el actor social ya no es el performer del «teatro social» como en la sociología clásica, y sí de una máquina semió@ca simuladora del mundo, se ofrece como plataforma para un nuevo @po de reflexión sobre el hombre y sobre la organización social. Es verdad que este campo se asemeja al de todas las otras ins@tuciones sociales, que se desarrollan dentro de la misma realidad que ayudan a crear y a administrar, pero con una diferencia: los medios viven del discurso que hacen sobre su propia simulación de las otras realidades.
Una ciencia de la comunicación humana se impone a sí misma la tarea de producción de conocimiento específico sobre la sociabilización en proceso de esa nueva realidad histórica, con el obje@vo de buscar perspec@vas crí@cas y orientaciones prác@cas para las nuevas formas de vida. Éstas emergen de hecho en el horizonte de la Historia contemporánea, marcada por la crisis de los mecanismos sociales de iden@ficación y de los intercambios intersubje@vos.
«Comprender la comunicación es comprender mucho más» Peters (1999). Veta central de la problema@zación epistemológica para la inves@gación y
enseñanza universitarias de la comunicación
Universidad: ¿ins@tución capaz de actuar al mismo @empo como agente polí@co y como espacio reflexivo donde sea posible la formación de
ciudadanos-‐profesionales o profesionales-‐ciudadanos que incidan en la transformación estructural de la sociedad?
• ¿qué caracterís@cas y condiciones @enen los proyectos sociales subyacentes en la formación de comunicadores [e inves@gadores] universitarios? • ¿qué @po de transformaciones sociales proponen como obje@vos y cómo se prefiguran y conforman las competencias indispensables
para poner esos obje@vos en prác@ca? • ¿qué representaciones y qué formas de ejercicio democrá@co mediado
por la comunicación están presentes en la formación de los comunicadores [y los inves@gadores] universitarios?
Las incer@dumbres del conocimiento (Wallerstein, 2004), interpretadas y asumidas desde la convicción de que en las universidades se puede trabajar en la clarificación de “opciones históricas” para las sociedades contemporáneas, se convierten más en una condición de posibilidad que en un límite, en la hipótesis del reconocimiento e intervención sobre un proceso de semiosis, en el que se transforman ar@culadamente los discursos, las insGtuciones y las prácGcas comunica@vas, alrededor del ejercicio creciente de los derechos comunicaGvos de los sujetos sociales (Jensen, 1995), paula@namente reconocidos y reivindicados.
Cuatro competencias opera@vas específicas, objetos de transformación educa@va y recursos reflexivos en la propia enseñanza:
• dominar el lenguaje para ubicarse en el entorno sociocultural; • controlar la información, códigos y canales de producción y circulación social;
• relacionar los medios con los fines, en una perspec@va é@ca; • operar educaGvamente la comunicación, como mediación cons@tu@va de un proyecto social en y mediante la producción social de sen@do (Fuentes, 2000)
Abbob (2004): Methods of Discovery. HeurisGcs for the Social Sciences
PROGRAMAS EXPLICATIVOS PROGRAMA SINTÁCTICO (Modelos) Formalización
Narración Histórica Búsqueda de Etnograza Patrones
PROGRAMA SEMÁNTICO (Patrones)
PROGRAMA Experimentación PRAGMÁTICO (Causas) Análisis Causal Standard
Comprensión de Sen@do común
Abbob (2004): Methods of Discovery. HeurisGcs for the Social Sciences
DEBATES BÁSICOS (Comunes a los tres programas explica@vos)
METOD. POSITIVISMO (La realidad es medible) INTERPRETATIVISMO (El significado no)
ANÁLISIS (No explicación sin causalidad) NARRACIÓN (Los relatos pueden explicar)
ONTOL.
CONDUCTISMO (Base: estructura social) CULTURALISMO (Base: sistemas simból.)
INDIVIDUALISMO (Únicos objetos anal.) EMERGENTISMO (IrreducGbles a indiv.)
REALISMO (Cualidades estables,durables) CONSTRUCTIVISMO (Reproducción)
CONTEXTUALISMO (Fenómenos en cont) NO CONTEXTUAL. (Fenóm. Autónomos)
PROBL. ELECCIÓN (Actores eligen /consecuencias) CONSTRICCIÓN (Estructuras gobiernan)
CONFLICTO (¿Por qué tanto conflicto?) CONSENSO (¿Por qué no hay más?)
EPIST. CONOCIMIENTO TRASCENDENTE, UNIVERSAL
CONOCIMIENTO SITUADO, LOCAL, PARTICULAR
Abbob (2004): Methods of Discovery. HeurisGcs for the Social Sciences
HEURÍSTICAS GENERALES y FRACTALES
Heurís@cas de búsqueda (analogías y métodos prestados) y de argumentación (problema@zar lo obvio, reconceptualizar)
Heurís@cas Descrip@vas: • Cambio de contexto • Cambio de niveles • Establecer condiciones: juntar y separar
Heurís@cas Narra@vas: • Detener y poner en movimiento • Tomar y abandonar la con@ngencia • Analizar funciones latentes • Analizar contrafactuales
HeurísGcas Fractales (emergen de los grandes debates)
La dualidad de la estructura (Giddens, 1984: 29)
ESTRUCTURA Reglas y recursos
implicados recursivamente en la reproducción
Significación Dominación Legi@mación
(MODALIDAD) Esquema
Interpreta@vo Ins@tución (facility)
Norma
INTERACCIÓN Prác@cas situadas y
reflexivas Comunicación Poder Sanción
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