Com matar una llengua amb
inclusió: la situació de la llengua
de signes catalana a la ciutat de
Barcelona. Proposta de canvi de
paradigma.
Darisbel Correa Padrón
Tutor/a: Encarna Atienza
Seminari 105: Llengües i educació
Curs 2020-2021
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de
Barcelona. Proposta de canvi de paradigma.
Resum
L’educació infantil a Barcelona en les etapes de primer i segon cicle comprèn la franja d’edat
de 0-6 anys. Durant aquesta etapa els infants sords poden assistir a escoles bimodals
plurilingües o a escoles ordinàries amb un suport intensiu (SIAL) adreçat a l’oralitat. A
Barcelona hi ha dues escoles de referència en bimodalitat que no només agrupen infants de
la ciutat, sinó també alumnes de les rodalies de Barcelona. Per saber quin és l’estat actual de
la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona i la bimodalitat, s’elabora un corpus,
analitzat en MAXQDA des d’una perspectiva qualitativa descriptiva, en el qual s’aborda la
principal documentació legal, pedagògica i de suport que versa sobre l’alumnat sord a l’escola
inclusiva. Els resultats mostren que el terme inclusió no està del tot definit en aquests
documents i que el que es coneix com a escola inclusiva en el seu 98% parla d’educació
unimodal oral. Es fa una petita incursió en un canvi de paradigma i s’elaboren els punts més
importants d’aquest nou model d’escola seguint la pregunta de recerca “És viable que els
infants no sords i els infants sords rebin una educació bimodal plurilingüe conjunta en l’etapa
de 0-6?”
Paraules clau: inclusió, llengua de signes catalana, educació bimodal plurilingüe
Resumen
La educación infantil en Barcelona en las etapas de primero y segundo ciclo comprende la
franja de edad de 0-6 años. Durante esta etapa los infantes sordos pueden asistir a escuelas
bimodales plurilingües o a escuelas ordinarias con un apoyo intensivo (SIAL) dirigido a la
oralidad. En Barcelona hay dos escuelas de referencia en bimodalidad, que no solo agrupan
niños de la ciudad, sino también a alumnos de las cercanías de Barcelona. Para saber cuál
es el estado actual de la lengua de signos catalana en la ciudad de Barcelona y la
bimodalidad, se elabora un corpus, analizado en MAXQDA desde una perspectiva cualitativa
descriptiva, en el que se aborda la principal documentación legal, pedagógica y de apoyo que
versa sobre el alumnado sordo en la escuela inclusiva. Los resultados muestran que el
término inclusión no está del todo definido en estos documentos y que, el que se conoce
como escuela inclusiva, en su 98% habla de educación unimodal oral. Se hace una pequeña
incursión en un cambio de paradigma y se elaboran los puntos más importantes de este nuevo
modelo de escuela siguiendo la pregunta de investigación “Es viable que los infantes no
sordos y los infantes sordos reciban una educación bimodal plurilingüe conjunta en la etapa
de 0-6?”
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
2
Palabras clave: inclusión, lengua de signos catalana, educación bimodal plurilingüe
Abstract
Early childhood education in Barcelona in the first and second cycle stages includes the 0-6
age group. During this stage, deaf infants can attend multilingual bimodal schools or ordinary
schools with intensive support (SIAL) aimed at orality. In Barcelona there are two reference
schools in bimodality, which not only group children from the city, but also students from the
outskirts of Barcelona. To find out what is the current state of Catalan Sign Language in the
city of Barcelona, a corpus has been created, and analyzed with MAXQDA from a descriptive
qualitative perspective, in which the main legal, pedagogical and support documentation is
seen in the deaf student context in the inclusive school. Results show that the term inclusion
is not fully defined in these documents and that, what is known as inclusive school, in its 98%
speaks of oral unimodal education. A small foray into a paradigm shift is made and the most
important points of this new school model are elaborated following the research question “Is it
feasible for non-deaf infants and deaf infants to receive a joint multilingual bimodal education
in the stage of 0-6??.
Keywords: inclusion, Catalan sign language, multilingual bimodal education
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
3
ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ 5
1.1. Motivació 6
1.2. Preguntes de recerca i objectius 7
1.3. Estructura del treball 8
2. MARC TEÒRIC 9
2.1. Inclusió i integració 9
2.2. Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural” 10
2.3. “Gestualitat”, “pedagogia natural”, i avantatges de les llengües signades 13
2.4. Situació de la llengua de signes catalana a Barcelona 16
2.4.1. L’escola inclusiva. 16
2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa 18
2.4.3. Posicionament de les famílies 20
3. METODOLOGIA 22
3.1. Qualitativa descriptiva 23
3.2. Corpus 25
3.2.1. Entrevistes 25
3.2.2. Disseny documental 27
3.3. Instruments d’anàlisi de dades 29
4. ANÀLISI DE LES DADES 30
4.1. Documents legals, de suport i pedagògics 30
4.2. Veus expertes 32
5. RESULTATS I DISCUSIONS 34
5.1. El desconeixement de la realitat de la LSC 34
5.2. El paper de l’administració pública i la seva influència en les famílies 34
5.3. L’escola bimodal plurilingüe 0-6 35
6. CONCLUSIONS 36
7. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
8. ANNEXES 40
8.1. Annex de taules 40
Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya 40
Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a Catalunya 40
Taula 3. Enfocament d’anàlisi en recerca qualitativa 41
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
4
Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva de Porter
(1990) 41
Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents en educació inclusiva amb infants
sords 42
Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat
de Barcelona 42
8.2. Annex de figures 43
Figura 1. Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants
oïdors 43
Figura 2. Gestualitat i oralitat en infants sords i oïdors 44
Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme 45
Figura 4. Distribució metodològica 46
Figura 5. Documentació d’anàlisi 46
8.3. Altres annexes 47
8.3.1. Full de consentiment 47
8.3.2. Pautes de la transcripció 48
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
5
1. INTRODUCCIÓ
Aquest treball el fa una intrusa en el món de la llengua de signes (LS) i fins fa ben poc d’una
analfabeta de la sordesa (v. 1.1. Motivació). Aquest treball es limita a presentar l’estat actual
de la llengua de signes catalana (LSC) a Barcelona com si d’un plànol d’un habitatge es
tractés. Però aquest habitatge necessita reformes importants per garantir la convivència,
perquè quan algú de fora de la comunitat sorda veu tan clarament una realitat, vol dir que
aquella realitat és flagrant.
Segons la definició de comunitat i llengua de l’Enciclopèdia Catalana (2021), aquesta es
defineix per “grup social, els membres del qual tenen consciència d’usar el mateix sistema
lingüístic”. Aleshores, no es podria parlar de comunitat sorda, sinó de comunitats sordes, en
plural. Aquest fals pluralisme no és el resultat d’una suma de avenços mèdics, o recerques
en lingüística i educació, sinó la divisió d’una única comunitat sorda en simpatitzants de la
LSC o simpatitzants de l’oralitat. Només calen veure les distincions per salvar aquesta
diferència de parers que es fan al Protocol Facultatiu (A/RES/61/106), de la Convenció
Internacional sobre els drets de les persones amb discapacitat de les Nacions Unides entre
persones Sordes (amb majúscula) i persones sordes (amb minúscula).
Actualment, a tot l’estat espanyol hi ha 951.000 persones amb alguna deficiència auditiva.
Segons dades de l’INE1 (2021) aquesta és la xifra reconeguda fins ara entre deficiències de
l’oïda, sordesa prelocutiva, sordesa postlocutiva i mala audició. L’IDESCAT2 les té recollides
segons es pot veure en la Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya, el Grup d’Estudis
de Llengües Amenaçades (GELA, 2020) així com Bart Grugeon i Anna Enrech (2020) parlen
de prop de 30.000 persones sordes a Catalunya, i d’una concentració important al Barcelonès
de gairebé la meitat segons mostra la Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a
Catalunya Aquestes dades, més enllà de números, demostren que és una comunitat més
nombrosa (1 persona sorda cada 4 persones que viuen a Catalunya) que moltes altres
comunitats a les quals se’ls dona més veu.
La comunitat sorda no només és una comunitat prou gran per ser presa en compte, sinó que
té un bagatge històric important que li confereix per si mateix valor i transcendència. “El
col·lectiu sord ja fa més de 200 anys que existeix, ja que les escoles de sords a Barcelona ja
existien i aplegaven infants sords que eren o esdevindrien signants” (Segimón, 2010 citat per
Segimón i Álvarez, 2018:7). Actualment, espais de reunions i trobada entre persones sordes
1 Institut Nacional d’Estadística 2 Institut d’Estadística de Catalunya
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
6
són encara vigents com ara el Casal de Sords de Barcelona3 (CSB), el Centre de Difusió
Audiovisual (VGB), el Centre Recreatiu Cultural de Persones Sordes de Barcelona
(CERECUSOR), Associació de Famílies amb Infants Sords de Catalunya (APANSCE), el
Cercle d’Artistes Sords Units (ASU), o la recentment desapareguda Associació de difusió de
la Comunitat Sorda4 (ADCS-Difusord). Totes afiliades a la Federació de Persones Sordes de
Catalunya (FESOCA).
Però encara més rellevant, si escau, és la pròpia resiliència de la LSC. Va ser suprimida
primer com la resta de llengües no orals en el fatídic congrés de Milà de 1880 “on es va decidir
que l’educació dels infants sords s’havia d’enfocar a l’aprenentatge de la llengua oral i, per
tant, la llengua de signes n’havia de quedar exclosa” (Segimón i Álvarez, 2018:10). No es va
reconèixer, en segon lloc, com una veritable llengua i, fins i tot es percebia per les pròpies
persones sordes com una llengua inferior a la llengua oral, fins als anys 80 (Segimón i Álvarez,
2018). Per últim, va ser relegada a la categoria de variant dialectal de la llengua de signes
espanyola (LSE) fins al 2007 quan s’aprova la Llei 27/2007, de 23 d’octubre, per la qual es
reconeixen les llengües de signes espanyoles. És un miracle que aquesta llengua no hagi
desaparegut ja. Aquest miracle no és un altre que el rol decisiu de les institucions educatives
per a sords i el teixit associatiu que asseguren la seva transmissió i viabilitat, tal com
assenyalen Barberà et al. (2018).
Aleshores, estem davant d’una comunitat nombrosa, històrica, reconeguda, emparada per la
llei, que defensa una llengua que no ha desaparegut gràcies a l’esforç de la pròpia comunitat,
però a la qual se’ls vulneren els drets constantment a través de la seva pròpia llengua.
Proposar un treball com aquest sembla molt lluny del que cal fer actualment per la LSC, una
(re)vitalització. Certament, si no hi ha les bases assentades, no es poden esgrimir noves
polítiques. Però, aquesta nova perspectiva modificaria també les bases que es volen
consolidar ara i, per tant, és crucial que es pugui enfocar des de l’inici amb un altre prisma.
1.1. Motivació
La meva realitat era molt llunyana de la llengua de signes, sense cap familiar ni conegut sord,
no m’havia vist mai en la necessitat d’entendre com funcionaven les llengües signades i ni
tan sols sabia que hi havia moltes llengües de signes. La creença (que té encara bona part
de la població no sorda) que hi havia una única llengua de signes universal, també la
compartia. Amb el naixement d’un dels meus bessons amb una condició que el feia allunyar-
3 Tot i que el terme “persones sordes” és el més respectuós en contraposició a “sord” (Segimón i Álvarez, 2018) el Casal no ha canviat el seu nom. 4 Aquesta darrera associació va culminar la seva actuació el 2015 i ja no és vigent.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
7
se en el seu món, vaig haver de trobar una manera de comunicar-me amb ell. Ben bé no era
llengua de signes, però sí que intentava dir les coses signant o amb gestos… i va funcionar.
Aleshores, vaig pensar com seria si sabés signar i em vaig beure les lectures dels avantatges
del baby signing com aigua beneïda. No obstant això, cap em convencia i trobava el baby
signing una manera edulcorada d’abordar les llengües signades. Així, em vaig dirigir a l’arrel
i vaig entendre la llengua de signes com l’eina per abordar no només la sordesa, sinó també
altres condicions en les quals l’oralitat no funciona.
Malgrat això, la llengua de signes està sent desplaçada i encabida només en termes de
discapacitat, però els infants amb sordesa tampoc la fan servir de primeres, sinó que se’ls
ofereix aquesta possibilitat quan es veu clarament que l’oralitat no funciona (Petitto 1998,
Johnston 2006 citat per Humphries et al., 2014). Els seus potents avantatges passen a ser
l’única cura pal·liativa possible davant de situacions molt complicades de comunicació.
Aleshores, és una llengua doblement estigmatitzada: una llengua només per a aquells sords
que no poden seguir l’oralitat5. D’aquí es desprèn justament la meva motivació acadèmica:
democratitzar la llengua de signes catalana com una eina bàsica per a l’aprenentatge de la
criatura sorda i una eina necessària per a les criatures no sordes en la seva comprensió
lectora i lingüística.
1.2. Preguntes de recerca i objectius
Els objectius d’aquest treball en concret no són gens pretensiosos. No obstant això, és
perfectament factible fer una continuïtat de l’idea que s’aborda aquí amb una proposta
educativa més elaborada que reculli objectius més contundents. Aquests objectius es deriven
de les dues preguntes de recerca que s'exposen a continuació:
a) És viable que els infants no sords i els infants sords rebin una educació bimodal
plurilingüe conjunta en l’etapa de 0-6?
D’aquesta, alhora, es desprenen tres objectius:
a.1) Mostrar els buits de l’escola inclusiva actual respecte a la veritable inclusió/
integració.
5 Val a dir que hi ha famílies que decideixen que els seus fills i filles aprenguin a signar primer, però
aquest nombre és cada cop més reduït. Es dona sobretot en un context de famílies que ja tenen un familiar sord i que estan sensibilitzades amb la importància de la llengua de signes en l’aprenentatge de la criatura sorda.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
8
a.2) Exposar els avantatges de la bimodalitat dins del període crític d’aprenentatge de
l’infant.
a.3) Analitzar la viabilitat d’una nova escola integrada respecte a la sordesa.
Aquesta pregunta no es va plantejar en el mateix moment que la primera pregunta de recerca.
La pregunta a) va ser el tret de sortida i a mesura que anava gratant la superfície de l’escola
inclusiva, em vaig veure moralment obligada a parlar de la situació actual de la llengua de
signes catalana, acotada a la ciutat de Barcelona. Aquesta acotació no es fa només per posar
límits necessaris dins de la recerca, si no seria massa ampla i ambigua, també és una
hiperextensió del que pot estar passant a la resta de Catalunya. Per tant, la segona pregunta
de recerca que intenta resoldre aquest treball és:
b) Quin és l’estat actual de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona?
Amb un objectiu clar de rerefons:
b.1) Donar a conèixer a la comunitat no sorda la situació de la llengua catalana i la
seva posició respecte a les llengües orals.
b.2) Determinar quina és l’aplicació de la Llei 17/2010, del 3 de juny, de la llengua de
signes catalana.
1.3. Estructura del treball
L’extensió d’aquest treball de final de grau està condicionada a només 40 pàgines. Atès que
el tema que ocupa el treball és sensible i cal fer un apartat de marc teòric i metodològic més
desenvolupat que podria no donar-se el cas en altres treballs, s’ha decidit traspassar els
gràfics, taules i imatges que no siguin estrictament necessaris als annexos. Per facilitar la
lectura, es creua la referència entre taula o imatge a l’annex en el lloc en el qual es parla d’ella
dins del cos del treball. Així, s’aconsegueix reduir de manera considerable el nombre de
pàgines computables.
La part més ampla d’aquest treball és, sense dubtes, l’apartat del marc teòric, cosa que no és
habitual. La importància del marc teòric en un treball en el qual s’està valorant un canvi de
model d’escola inclusiva és imprescindible. Aquest apartat ajuda a situar a qui llegeix sobre
l’estat de la qüestió actual i entendre l’òptica des de la qual es parteix. Així, el marc teòric
representa el 60% del treball, en tant la part de la proposta només un 30%. S’ha decidit de
manera conscient que sigui així, perquè una proposta com cal no cap en 40 pàgines. Aquesta
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
9
és una primera idea que s’espera que sigui la llavor de canvis futurs, però que en caldria
treballar més. L’altre 10% del treball l’ocupen els altres apartats mencionats a l'índex.
2. MARC TEÒRIC
Aquest apartat de marc teòric recull els principals arguments per poder veure la situació actual
en la qual es troba la LSC, però també altres conceptes que permetran entendre el perquè
de la proposta a 5. RESULTATS I DISCUSIONS Està dividit en dos blocs diferenciats: un
(2.1, 2.2, 2.3) amb els conceptes sobre els quals es basa l’escola inclusiva actual, conceptes
que val mencionar i altres teories que calen posar sobre la taula; i un segon bloc (2.4, 2.5)
que se centra més en el context de la ciutat de Barcelona, els agents que hi participen i quines
directrius actuals emparen els dos vessants principals d’oralitat i signants.
2.1. Inclusió i integració
Els conceptes d’inclusió i integració sovint s’intercanvien com a sinònims quan veritablement
no ho són. Inclusió, pel que fa a les persones, es descriu com “algú que comença a pertànyer
als elements que configuren un conjunt” (Diccionari Descriptiu de la Llengua Catalana [DDCL],
2021). Pel que fa al mot integració, el mateix DDCL (2021) en l’accepció 3a defineix: “algú o
una col·lectivitat s’adapta a una comunitat humana i s’identifica amb els valors i formes de
vida que li són pròpies”. Així, parlar d’escola inclusiva no seria el mateix que parlar d’escola
integrada (que caldria distingir del concepte d’escola integral). L’escola inclusiva s'entén, ara
per ara, com un aplegament de nens i nenes amb discapacitats i sense, amb un reforç per als
primers, a fi i efecte que no se sentin que van a escoles diferenciades de la resta per la seva
condició.
Aquest és un altre tema espinós: abordar per què la inclusió funciona millor en unes
discapacitats que en altres. L’“efecte company” que s’espera que hi hagi en aquests casos
funciona, sobretot, quan l’infant no té una discapacitat sensorial, sinó mobilitat reduïda o altres
síndromes com ara la síndrome de Down, per exemple. Sembla que hi hagi més probabilitats
de crear una aula inclusiva quan la discapacitat no és sensorial, atès que aquesta dificulta la
comunicació. Si es fa una extrapolació, només cal veure a la nostra societat la conscienciació
que hi ha envers l’eliminació de barreres arquitectòniques per a les persones amb mobilitat
reduïda, i el desconeixement que hi ha respecte a la sordesa6. Unes discapacitats són més
visibles que altres, i això també passa factura. En el cas de la sordesa, encara més, perquè,
a més de dificultar la comunicació sobre manera, potser és l’única que quan mires a la
6 Aquesta és una reflexió pròpia que caldria contrastar, però no s’han trobat estudis al respecte.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
10
persona no veus directament la seva condició (és totalment invisible). No es genera una
empatia immediata com quan es veu a una persona en cadira de rodes.
En la mateixa línia, tampoc es pot dir que els alumnes o els professors hagin de portar la
càrrega què la inclusió no sigui efectiva en alguns casos. Simplement, més enllà dels implants
que porten els nens i nenes sords, els infants no tenen més eines per poder-se comunicar
amb el seu homònim amb sordesa. Així, si per la raó que sigui, l’infant sord no s’està adaptant
o no evoluciona com s’espera amb l’implant coclear és probable que quedi relegat dins l’aula
al tractament del professorat especialitzat en ell o ella, perquè per la resta és molt difícil
establir una comunicació amb aquell nen o aquella nena. Així ho considera també Josep Quer
(2018) quan assenyala:
Donada aquesta transmissió excepcional de la llengua, els dos pilars bàsics tradicionals havien
estat l’escola i les associacions de persones sordes. Antigament, les escoles de sords, tot i
basar-se ben sovint en l’ús i l’aprenentatge de la llengua oral i prohibir l’ús de la llengua de
signes, sense proposar-s’ho creaven les condicions necessàries perquè els alumnes
interactuessin entre ells en llengua de signes i l’adquirissin des de petits. Les polítiques
d’inclusió educativa promogudes des dels anys 80 han dut molts nens sords —amb l’excepció
de les escoles bilingües— a l’aïllament en una aula d’oients on en el millor dels casos hi ha un
intèrpret o un mestre oient que signa (com a aprenent de segona llengua). Aquesta pot arribar
a ser l’única exposició a la llengua de signes d’un infant sord en el sistema inclusiu.
Ara bé, la integració o escola integrada és justament l’acoblament entre tots els infants d’una
classe, guiats pels adults de referència. Però per això, s’ha de proveir d’eines a la resta de la
classe per entendre i fer-se entendre entre tots, sense haver de sempre ser l’infant amb
sordesa qui hagi d’aprendre a llegir els llavis, qui hagi de portar un implant per sentir, o qui
hagi de tenir un intèrpret per comunicar-se. En resum, ara per ara, és justament l’infant que
ja ha nascut amb aquella condició a qui se l’ensenya a incloure’s a la resta de la societat; per
tant, la tasca és doblement feixuga per aquella criatura. L’escola integrada justament no es
percep com una ajut social als més desfavorits, sinó com una forma d’aprendre altres formes
de vida i d’incorporar-les a la de la resta de la societat a través de l'educació.
2.2. Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural”
Aquesta situació de vulnerabilitat de la persona sorda no només a l’escola inclusiva sinó a la
resta de la societat, fa que generi un malestar en aquella persona que és totalment
comprensible. El fet d’haver d'adaptar-se sempre (des d’intervenir quirúrgicament en el seu
cos fins a desenvolupar altres sentits per tal de suplir la mancança d’audició) a la societat i
que aquesta consideri que això ja va bé per aquest col·lectiu sense ni tan sols plantejar-se la
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
11
possibilitat d’aprendre la seva llengua com un primer pas cap a la integració; fa que moltes
“persones amb sordesa o discapacitat auditiva tinguin més problemes de salut mental que els
oïdors en aspectes com ara nivells més baixos d'autoestima, psicosi o majors nivells d'estrès”7
(Bat-Chava, 1993; Theunissen et al., 2014; Linszen et al., 2016; Øhre et al., 2017 citat per
Ferreiro Lago, E. 2017:77).
No obstant això, tal com apunta el mateix autor tots aquests problemes de salut mental no
venen derivats de la sordesa, la qual no té res a veure amb l’estat mental de la persona que
la té, sinó que està íntimament lligat a l'aïllament social que pateixen les persones sordes per
les seves dificultats comunicatives. Un aïllament que també es dona a l’entorn familiar en el
qual fins a un 33,3% de les famílies amb infants sords senten vergonya per la seva condició
(Ebrahimi, 2015 citat per Ferreiro Lago, E. 2017). I és que segons Barberà et al. (2018), amb
qui coincideix el GELA (2019), entre el 90-95% dels progenitors d’infants sords són oïdors8,
només un 3% de la població sorda té descendència amb sordesa i un 6% té algun dels dos
progenitors sords (Rawlings i Jensema, 1997 citat per Meadow, Greenberg i Erting, 1990,
citat per Pérez Aguado, 2017)9.
Però no només afecta la seva salut mental, Humphries et al. (2014) refereixen:
Not meeting the language needs of deaf children can mean harm to their psycho-social health,
putting them at risk for depression, behavioral problems, social disorders, and juvenile
delinquency (Northern & Downs 2002, Andrews et al. 2003, Schick et al. 2006, Leigh 2009).
They are more likely to engage in criminal behavior in later life (Kleimenov & Shamkov 2005,
Miller et al. 2005), to be the target of abuse of various sorts (Sullivan & Knutson 2000, Knutson
et al. 2004, Kvam 2004), and to rely on the social services safety net.
No conèixer les necessitats lingüístiques dels infants sords pot danyar severament la seva
salut psicosocial, posar-los al límit de la depressió, problemes de conducta, problemes socials,
i delinqüència juvenil (Northern i Downs 2002, Andrews et al. 2003, Schick et al. 2006, Leigh
2009). D’adults, tenen més probabilitats de tenir conductes criminals (Kleimenov i Shamkov
2005, Miller et al. 2005), ésser un blanc fàcil d’abusos de tota mena (Sullivan i Knutson 2000,
Knutson et al. 2004, Kvam 2004), i passar a formar part de la xarxa de serveis socials10.
D’això es deriva la importància d’entendre la sordesa com una fortalesa per a la societat en
general. El deaf gain és el guany que tindria la societat a través de la sordesa, un guany de
7 Traducció del castellà: Numerosos estudios coinciden en afirmar que las personas sordas y con discapacidad auditiva tienen mayores problemas en salud mental que las personas oyentes, en aspectos tales como niveles más bajos de autoestima, psicosis o mayores niveles de estrés. 8 Vegeu també Massone i Machado, 1994; Díaz Estébanez, 1996; Parasnis, 1998; CNSE, 2002; Pertusa, 2002; Mitchell i Karchmer, 2004; Neidle et al., 2000. 9 Per tractar millor aquest tema, vegeu l’apartat 2.4.3. Posicionament de les famílies 10 Traducció pròpia.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
12
sordesa. Entendre que les persones sordes no són un desviament de la norma, sinó un guany
per la norma. Un guany com es podria entendre tenir pares francesos o tibetans, com un
afegit a la nostra cultura en general. No entendre’ls com deficients que calguin “«reparar» la
sordesa i transformar els infants sords en oients gràcies al progrés en els implants coclears”
(Quer, 2018:3).
El tema de l’“apropiació cultural”, en proposar un treball d’aquestes característiques, va sorgir
en dues entrevistes com un detall a tenir un compte (entrevistes personals, Lorena de la Cruz
i Gemma Barberà, 21 abril 2021 i 19 maig 2021, respectivament). El fet que es proposi que
la societat aprengui la llengua de signes com la millor manera d'inclusió i que aquest
aprenentatge ha de passar indefectiblement per l’escola, podria portar a reticències per part
de la comunitat signant. Per una banda s'entén que a causa de tots els obstacles que ha
viscut aquesta comunitat per visibilitzar la seva llengua, faci d’aquesta el tret cultural
identificatiu més gran. No obstant això, hi ha dues raons fonamentals per les quals la proposta
que es presenta a 5. RESULTATS I DISCUSIONSno es preveu com una “apropiació
cultural” per se:
a) L’apropiació cultural no és un terme que normalment estigui associat a aprendre noves
llengües, sinó a altres trets distintius com cerimònies, rituals, estils, música, ritmes o
la moda associada a una cultura. Tal com s’ha comentat abans, la comunitat signant
se sent pertanyent d’aquesta comunitat principalment per la particularitat de la seva
llengua i fer que tothom aprengui la llengua de signes podria diluir la comunitat. D’això
es desprèn una altra qüestió que és el concepte d'apropiació per si mateix.
L’apropiació sempre comporta un benefici per qui la perpetua. En aquest plantejament
és ben al contrari: són els oïdors que han de fer l’esforç d’aprendre-la i amb això es
democratitza.
b) Alguns dels beneficis que es poden esgrimir per defensar que és apropiació és l’accés
a certes feines relacionades amb la llengua de signes que fins ara han ocupat signants
i que comporta el seu desplaçament d’aquella feina. Aquest argument rau en la
mateixa categorització que s’està intentant desmuntar aquí: les persones sordes tenen
una dificultat que només les permet accedir a certes feines, cosa que si els oïdors
aprenguessin a signar, podrien treure’ls justament perquè tenen el plus de poder
sentir. Això és l’ells i nosaltres que ha imperat fins ara. Si en 60 anys el 80% de la
societat sabés signar (com qui aprèn anglès), les persones sordes no estarien
destinades a uns tipus de feines lligades amb la seva condició. Al cap i a la fi, també
és una manera de revictimitzar a una persona el fet d’encasellar-la en unes feines
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
13
associades a la seva mancança d’audició / guany de sordesa, perquè se li recorda
constantment allò.
2.3. “Gestualitat”, “pedagogia natural”, i avantatges de les llengües signades
La llengua de signes és llenguatge natural. Tal com apunta Roselló (2018:38): “Són modalitats
naturals perquè els infants aprenen a parlar o a signar sense ensinistrament explícit i sense
cap estri i/o suport afegit al propi cos”. Aquesta característica de la llengua de signes no és
un tret que es vegi a simple vista. Hi ha la creença de que els moviments de les mans és una
impostació antinatural i també és una de les raons per les quals s’han ridiculitzats les llengües
de signes com a mímiques. Però “signar i parlar són modalitats igualment aptes per a la
comunicació lingüística, que és sempre multimodal, i el que ens caracteritza com a espècie”
(Roselló, 2018:38).
Així, si la comunicació és multimodal per defecte, què n’han fet els oïdors que només s’han
enfocat en la part oral? Sembla que aquesta passi a segon terme i en diem d’ella llenguatge
no verbal. En aquest sentit Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009:215) citen a McNeill (1992) per
emfatitzar que:
[...] as the verbal system becomes the preferred means of communication, the gestural
system undergoes reorganisation with respect to language learning, moving from a
state in which gesture is a harbinger of linguistic skills that will soon appear in speech,
to a state in which gesture enriches the speaker’s communicative repertoire in
response to discourse pressures (McNeill, 1992).
[...] a mesura que el sistema verbal es converteix en el mitjà de comunicació preferit,
el sistema gestual se sotmet a una reorganització respecte a l'aprenentatge de la
llengua, passant d'un estat en el qual el gest és un precursor d'habilitats lingüístiques
que aviat apareixerà en la parla, a un estat en el qual el gest enriqueix el repertori
comunicatiu de l'orador en resposta a les demandes del discurs (McNeill, 1992)11.
A grans trets, Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009) expliquen el que il·lustra la Figura 1.
Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants oïdors12, la gestualitat es va
perdent en detriment de l’oralitat i, aquest detriment, comença a ser palès vora els 30 mesos
dels infants. Per tant, aquesta gestualitat primerenca del que serà més tard la llengua de
signes per als signants i el llenguatge no verbal pels oïdors és inherent a l'ésser humà. Ja
11 Traducció pròpia. 12 Elaboració pròpia a partir de les dades que exposen Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009:212). Dicotomia gestualitat i oralitat en infants oïdors.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
14
havien confirmat aquestes postures, Goldin-Meadow i Morford (1985) en el seu article
“Gesture in Early Child Language: Studies of Deaf and Hearing Children” quan van enfocar
l’anàlisi en la gestualitat d’infants sords i la van comparar amb el discurs d’homònims oïdors,
prenent discurs i gestualitat com la primera manera de comunicació. Des d’ençà, Goldin-
Meadow i Morford (1985:172) van advertir que “the manual modality seems to provide a child
with easier access to language than does the oral modality, at least at the earliest stages of
language acquisition”13.
Mentrestant, Mattos i Hinzen (2015) van una mica més enllà en les seves conclusions quant
a gestualitat i oralitat i parteixen de la hipòtesi de la pedagogia natural, en la qual la principal
facultat del llenguatge és performativa mitjançant les produccions lingüístiques dels actes
referencials en els planells d’espai, temps i discurs. Així, per a ells, la comprensió i producció
de gestos declaratius són aspectes estructurals del llenguatge humà. Més específicament,
els gestos fets per infants des de 10 mesos ja es consideren díctics i declaratius, els quals es
van fent més complexos amb el desenvolupament de la facultat del llenguatge.
En altres paraules, Goldin-Meadow i Morford (1985) i Özçalışkan i Goldin-Meadow (2009)
convenen que la gestualitat precedeix i facilita l’aparició del discurs; gestualitat i discurs
formen part d’un únic sistema integrat que és el llenguatge. Mattos i Hinzen (2015), però,
divideixen aquest sistema en gestualitat i discurs separadament, de manera tal que si un
infant no pot desenvolupar el segon per discapacitats sensorials o cognitives, la gestualitat
continuarà el seu curs en el seu desenvolupament com a forma d’expressió igual de
performativa i amb la mateixa intenció comunicativa que el discurs. Aquestes versions i
actualitzacions de la multimodalitat inherent al llenguatge es recullen en la Figura 2. Gestualitat
i oralitat en infants sords i oïdors14.
Nogensmenys, els oïdors obvien la part gestual del llenguatge i es relega al llenguatge no
verbal com una mena de crossa que ratifica, puntualitza o emfatitza el que es diu oralment.
Si aquesta part es pogués desenvolupar a l’uníson del llenguatge oral, les possibilitats serien
més grans que desenvolupar dos sistemes orals diferents. Per exemple, les repercussions
cognitives d’aprendre llengua de signes + qualsevol llengua oral poden ser més grans que
aprendre dues llengües orals (Rc = [LS+LO] > LO2), ja que “sign languages utilize channels
13 La modalitat manual sembla proporcionar a la criatura un accés més fàcil al llenguatge que la modalitat oral, almenys en les primeres etapes de l'adquisició del llenguatge. (Traducció pròpia) 14 Elaboració pròpia a partir de les dades dels autors mencionats. Explicacions a la figura.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
15
for transmission and reception radically different from those of spoken language”15 (Poizner et
al., 1990:306).
És a dir, en una escola bimodal multilingüe, l’alumnat no només desenvoluparia la part
auditiva durant la recepció de la llengua oral i la part fonadora durant la producció d’aquesta,
sinó que també integrarien la concepció espacial en la producció de la llengua signada i la
seva percepció visuoespacial. Segons ( Poizner et al. 1987, citat per Poizner et al., 1990:294)
“right hemisphere in deaf signers develops cerebral specialization for non-language
visuospatial functions”16. Caldria veure, però, si aquest desenvolupament és igual d’important
en signants oïdors.
Actualment, se sap de la multisensorialitat que experimenten els oïdors amb l’efecte
McGurk17, però caldria encara perfilar si saber signar potenciaria o dissuadiria aquest efecte.
En aquesta línia, Carratalá Cepedal (2016) va descriure en la seva tesi doctoral els avantatges
que suposava pels oïdors l’aprenentatge d’una LS. En el seu estudi, la plasticitat cerebral i
l’augment del rendiment de la memòria operativa es van ampliar considerablement per aquells
subjectes que aprenien a signar (bilingües bimodals), cosa que no passava amb els subjectes
que només van aprendre una altra llengua oral (bilingües). En qualsevol cas, si amb
l’adquisició18 de dues llengües orals s’obre un món cognitivament important quant a
construcció i percepció de una nova realitat, l’adquisició de bimodalitats obren molt més que
ampliació de núvols conceptuals (v. Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme, per
a una millor representació).
Diversos estudis han demostrat que la competència en llengua de signes està relacionada
positivament amb la competència escrita, específicament, a major competència en llengua de
signes, major competència escrita. La literatura en aquest aspecte és immensa, nomenar
totes les publicacions al respecte donaria per un paper review. Algunes autories són
Dubuisson et al., 2008; Hermans et al., 2008; Hoffmeister, 2000; Rathmann et al., 2007;
Strong i Prinz, 1997. Igualment, s’ha trobat que la transferència entre les llengües (LS↔LO)
és positiva per al desenvolupament lingüístic de l’infant sord (Hermans et al., 2010;
Niederberger Costello, 2005). I fins i tot hi ha estudis que demostren el retard en
15 Les llengües signades utilitzen canals de transmissió i recepció radicalment diferents dels de les
llengües orals. (Traducció pròpia) 16 L'hemisferi dret en els signants sords desenvolupa l'especialització cerebral per a funcions visuoespacials no lingüístiques. (Traducció pròpia) 17 L’efecte McGurk és un fenomen perceptiu que demostra una interacció entre audició i visió en la percepció de la parla. La il·lusió es produeix quan el component auditiu d’un so es combina amb el component visual d’un altre so, donant lloc a la percepció d’un tercer so. (v. Nath, A.; Beauchamp, M., 2012) 18 Es parla d’adquisició i no d’aprenentatge perquè sempre es fa referència a criatures de 0-6 anys.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
16
l’aprenentatge que experimenten els infants sords de famílies oïdores en comparació amb els
infants sords de famílies sordes que signen (Schick et al., 2007).
2.4. Situació de la llengua de signes catalana a Barcelona
Aleshores, si els avantatges del bilingüisme bimodal són clars i estan àmpliament demostrats,
que s’ha fet de la LS més propera, la LSC? Caldria parlar de diversos factors que han anant
afavorint la dissolució o, si menys no, la pèrdua de terreny de la LSC a la ciutat de Barcelona.
A continuació, es desenvolupen breument els actors més determinants en aquesta
consumpció lenta de la llengua de signes catalana.
2.4.1. L’escola inclusiva.
L’escola inclusiva representa una de les grans fites de l’administració pública juntament amb
els col·lectius de persones amb discapacitat, diversitats o condicions. Això és innegable.
Barcelona, Catalunya i Espanya no són pioneres en matèria d’inclusió, al Canadà ja
funcionava l’escola inclusiva des dels anys 1985 segons explica Porter (2001) en la Ponència
presentada a les 5nes Jornades Tècniques d’Educació Especial. Aquest treball no pretén
ridiculitzar o desmuntar un model d’escola que té un bagatge reconegut i contrastat respecte
a l’escola tradicional (v. Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva
de Porter (1990)), sinó posar el focus en el subjecte polític que es tracta aquí: l’alumnat amb
sordesa.
Porter (2001) afirma que el nucli de l’escola inclusiva rau en l’estructuració de la classe com
un organisme funcional que cal tenir en compte passant de l’assessorament a l’alumne
“especial”, propi de l’escola tradicional, a examinar factors d’ensenyament i aprenentatge per
un especialista cap a tota la classe. Ara bé, el Consorci de Barcelona per al curs 2020-2021
planteja que:
Dins del marc que estableix l’educació inclusiva, per atendre la diversitat i depenent de la
presència d’alumnat amb necessitats educatives especials, algunes escoles disposen dels
recursos addicionals següents:
● SIEI: unitats de Suport intensiu escolarització inclusiva, integrat per un/a mestre/a i
un/a educador/a per un grup de 5 o 6 alumnes. El professorat, d’aquesta unitat, no
exerceix docència a la resta del centre.
● SIAL: unitats de Suport intensiu d’audició i llenguatge especialitzades en l’atenció
d’alumnes sords en els centres d’agrupació de sords, integrada per un docent d’audició
i llenguatge. El professorat d’aquesta unitat no exerceix docència a la resta del
centre.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
17
El model d’escola inclusiva que s’implementa ara sembla ser més un abocament de les
escoles tradicionalment especials19 cap a les escoles ordinàries amb personal de reforç o
suport. Una escola dins d’una altra escola, però subtilment separades. L’especialista SIAL es
dedica en exclusiva a l’alumnat amb sordesa i “no exerceix docència a la resta del centre”.
L’empatia i integració entre els alumnes sords i no sords, aleshores dependria exclusivament
de les sinergies entre els infants, ja que el professorat especialitzat i els tutors habituals de
cada classe van per separat al mateix espai.
Aquest abocament, a més a més, es fa cap a una escola pública fortament pressionada per
la manca de personal i finançament. El personal d’atenció a la diversitat i a les discapacitats
és escàs. Amb un total de 1500 nens i nenes sords a tota Catalunya (Volem signar i escoltar
citat per Cortés Suárez, 2016), la ràtio entre nens sords i no sords és significativament
desproporcionada. Aquells docents que es dediquin al reforç d’infants amb discapacitats en
una escola ordinària ho han de fer sobre diverses discapacitats i no només especialitzats en
una sola, tret del suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL) en aquelles escoles que es
consideren de referència en la matèria.
Per garantir un funcionament correcte de l’educació d’aquestes criatures, el CREDA Pere
Barnils juga un paper fonamental, pel que fa a la ciutat de Barcelona, que redirigeix, reeduca
i supervisa l’educació que rep l’alumnat amb sordesa en les escoles ordinàries en funció de
les directrius del Departament d’Educació, del Consorci d’Educació i també de les peticions
de la família. A més, hi ha el o la docent especialitzats en SIAL per aquells centres que ho
necessitin perquè ja compten amb alumnat amb sordesa (v. Taula 5. Ràtio alumnat-professorat
escoles referents en educació inclusiva amb infants sords).
Actualment, a la ciutat, les escoles de les Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents
en educació inclusiva amb infants sords i Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència
per alumnat sord a la ciutat de Barcelona són els centres de referència per l’alumnat amb sordesa.
D’elles, només dues (dins de l’etapa 0-6 anys) tracten amb la LSC: EBM Forestier i CEIP Tres
Pins; la resta es posiciona clarament en pro de l’oralisme (que implica indefectiblement
l’acceptació de l’IC com l’única via d’integració de l’infant sord) i no es destina cap recurs a
l’ensenyament de la LSC. Per tant, dels 1500 infants sords que existeixen a tota Catalunya,
19 Hi ha un total de 34 escoles d’educació especial a la ciutat de Barcelona, però aquestes, tal i com
ho contempla l’ajuntament estan destinades a aquells alumnes els quals la seva discapacitat o condició no els permet anar a una escola ordinària. En aquesta tria, normalment, els alumnes amb sordesa no entren a formar part d’escoles especials (en cas que només en tinguin la sordesa) i han d’anar a l’escola ordinària.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
18
només 100 fan ús de la LSC (Volem signar i escoltar citat per Cortés Suárez, 2016). Aquest
nombre és clarament més reduït a Barcelona ciutat.
2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa
En aquest apartat s’exploren els webs dels hospitals que radiquen a la ciutat de Barcelona
per entendre com tracten la sordesa i quins són els principals arguments que esgrimeixen a
favor de l’implant coclear (IC). A més, es fa un apropament a la cara obscura de l’IC a fi i
efecte de posar sobre la taula els problemes reals que es poden trobar les persones sordes
en el seu ús quotidià.
L’IC és un avenç mèdic indiscutible. No obstant això, quan una opció es converteix en la
norma (pels hospitals, per l’Estat, per l’educació), deixant de banda la resta d’opcions
provadament vàlides (LSC, per exemple), cal veure què decanta la balança cap aquell cantó.
Val portar a col·lació les paraules del filòsof asturià José Errasti (2020) “Si un movimiento
social es apoyado por el 100% de las grandes corporaciones, el 100% de los medios y el
100% del gran capital, entonces sirve a los intereses de las grandes corporaciones, los
medios y el gran capital”20. Sense entrar en conflictes d’interessos, les dades parlen per si
mateixes.
A Espanya prop de 12 000 persones, d’entre elles, 4 000 criatures, porten implants coclears.
Una cirurgia que els permet sentir i de la qual tant l’operació quirúrgica com l’aparell estan
coberts per la Seguretat Social21. El manteniment anual, però, és una altra qüestió que cal
abordar breument. Segons Felis (2014):
[…] el coste de las pilas rondaría los 140 euros anuales. El seguro de prótesis cuesta unos 250
euros anuales. Un cable de implante coclear en España ronda los 100 euros. Una bobina
supera los 300 euros. Un repuesto de batería estaría por unos 290 euros y el procesador
externo de sonido cuesta unos 8.500 euros.
[…] el cost de les piles rondaria els 140 euros anuals. L'assegurança de pròtesi val uns 250
euros anuals. Un cable d'implant coclear a Espanya ronda els 100 euros. Una bobina supera
els 300 euros. Un recanvi de bateria estaria per uns 290 euros i el processador extern de so
costa uns 8.500 euros.
20 Si un moviment social és secundat pel 100% de les grans corporacions, el 100% dels mitjans i el 100% del gran capital, llavors serveix als interessos de les grans corporacions, els mitjans i el gran capital. (Traducció pròpia) 21 V. la web d’Implants Coclears https://bit.ly/2Sfg5qV de la Federació AICE (Associació d’Implantats Coclear a Espanya) en l’apartat de preguntes freqüents.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
19
La despesa familiar és important. Hi ha hagut campanyes per part de sords profunds22 que
no es poden pagar el manteniment anual de l’implant, que no cobreix la Seguretat Social, i el
fet de no portar-los els submergeix en una vacuïtat absoluta. Com que tampoc saben signar
perquè no han desenvolupat la llengua de signes, que ha quedat relegada només als casos
fallits dels IC, aquestes persones no tenen manera de comunicar-se.
La situació es complica encara més quan els quatre proveïdors actuals (Advanced Bionics,
Cochlear, Med-el, i MXM) no tenen aparells versemblants ni intercanviables, de manera tal
que la família que escull un aparell d’un proveïdor ha de seguir amb ell tota la seva vida, en
tant i en quant no hi ha manera de fer canvis, tret de l’actualització del mateix aparell amb la
mateixa marca. Així, un nen o nena implantat amb Cochlear no podrà mai fer servir aparells
d’Advanced Bionics i, en conseqüència, la família s’haurà d’ajustar sempre al preu que
demani l’empresa tant si va a l’alça com no (Federació AICE, s.d.).
La mateixa Federació d’Associacions d’Implantats Coclear a Espanya deixa clar que:
[...] l’I.C. és un dispositiu electrònic i com a tal, sofreix modificacions importants al llarg del
temps (nous models més precisos i avançats) i amb ell cal pensar que a la llarga (...) sigui
necessari una re-implantació, ja que ens podem trobar amb què les parts externes de
l’implant no siguin compatibles amb les parts internes, o la no desitjable desaparició de
la marca i/o del model d’implant, amb el que, amb el pas del temps, trobar peces de
recanvi podria resultar dificultós.
Si a això s’afegeix que els beneficis de l’IC es veuen més palesos en “Les persones (adults o
nens) postlocutives amb una sordesa de poc temps d’evolució, així com els nens implantats
precoçment, per la seva major plasticitat cerebral auditiva” (Federació AICE, s.d.), sobta que hi
hagi tanta acollida d’aquesta opció.
Ara bé, a la ciutat de Barcelona hi ha almenys 5 grans hospitals dels quals només s’han trobat
dades que tractin directament amb nens i nenes amb sordesa als webs de l’Hospital de Sant
Joan de Déu23, l’Hospital de la Santa Creu i Sant Pau24 i l’Hospital Clínic de Barcelona25. La
resta de centres d’implantació coclear són privats. En cap dels webs es parla en cap moment
de l’IC com un complement a la comunicació natural per defecte (la LSC), sinó que hi ha
frases marcades que destaquen per la supremacia del discurs. El web del Clínic és el que ha
22 Consulteu el cas de Marcos Lechét en https://bit.ly/3csylnD 23 Per consultar més sobre com tracten la sordesa, vegeu https://www.sjdhospitalbarcelona.org/es/protesis-auditivas 24 V. http://www.orlsantpau.org/1/investigacion_481955.html 25 V. https://www.clinicbarcelona.org/asistencia/enfermedades/sordera/tratamiento
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
20
desenvolupat més aquest apartat i en cap moment es menciona la LSC. Les frases més
properes a pensar en la gestualitat són les següents:
Demanar a l’interlocutor que parli de front, que vocalitzi i sense presses. Que pronunciï
clarament les consonants [...]. La lectura labial pot ajudar a integrar-se millor en la conversa.
[...] Utilitzar una tècnica anomenada "lectura de la parla" que ajuda a entendre el que es diu.
Aquest mètode consisteix a observar la cara, la postura, els gestos i el to de veu d'una persona
per entendre el significat de què està dient. És diferent de la lectura de llavis. [...] Utilitza gestos
per explicar-se. Donar claus o pistes visuals quan es vulgui canviar el tema de la conversa.
[…] Utilitzar gestos naturals, paraules escrites o dibuixos per facilitar la comprensió del
missatge.
Els hospitals són el primer contacte amb les famílies i són els encarregats de descartar o
diagnosticar si el nen o nena té sordesa i el tipus que té (v. el document del CREDA Marc
d’actuació, 1999, “Criteris d’intervenció en el llenguatge d’alumnes escolaritzats en el segon
cicle d’educació infantil i en les etapes d’educació primària i secundària obligatòria”). La
informació que arriba a la família és totalment esbiaixada cap a la medicalització de la
sordesa. Així, una família oïdora amb una criatura sorda, escolta allò que els metges diuen i
s’estableix una dinàmica de poder en el discurs26, en el qual, la família, desconeixedora
totalment de la situació actual pren la via de l’IC com la primera opció.
2.4.3. Posicionament de les famílies
Es parteixen de quatre situacions en les quals les famílies oïdores es troben (o, si menys no,
s’han trobat fins ara) en relació a la LSC:
1. el propi dol de la família oïdora que té una criatura sorda (entre el 90-95%) que vol
que el seu fill o la seva filla sigui “normal”27, com ells, que pugui sentir. Es remarca
que la família és oïdora:
a. primer, perquè són els casos més nombrosos;
b. segon, perquè la família ha d’integrar-se en una nova comunitat de la qual
potser mai havia sentit a parlar i li queda molt lluny de les seves expectatives
de vida. Canviar les seves projeccions de vida alhora que ha de pair un dol,
gairebé mai és ben rebut envers l’acceptació de la LSC.
26 Per entendre millor les dinàmiques del discurs v. Van Dijk “Discurso y poder: contribuciones a los estudios críticos del discurso” (2009). 27 Aquí la paraula “normal” es posa entre cometes perquè és el que les famílies diuen de manera recurrent.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
21
2. la polarització envers a l’IC dels hospitals de referència, que són els encarregats de
diagnosticar un infant amb sordesa i informar a la família de les seves opcions, on fins
i tot se desaconsella que el nen signi perquè entorpeix l’aprenentatge de l’oralitat.
3. la nul·litat de la LSC fins fa poc palesa al CREDA, qui és l’encarregat d’acompanyar a
les famílies en el seu trànsit per l’educació reglada, on la LSC no es mostrava com
una opció més i, per tant, només aquelles famílies que tenien clar que volien ensenyar
als seus fills a signar se’ls derivava a EBM Forestier i CEIP Tres Pins (v. 4.2. Veus
expertes)
4. la poca o nul·la escolarització en LSC exclusivament, que li treu pes a aquesta opció
d’escolarització o desajusta la balança en aquests casos cap a l tant estesa oralitat.
A continuació, s’exposen dues sinopsis dels llibres “Sords profunds, però sentim i parlem!” i
“SOS. Mi hija es sorda”, respectivament. Les parts subratllades mostren l’angoixa i el patiment
que les famílies oidores senten quan els informen que el seu infant és sord.
He fet aquest llibre perquè voldria que coneguéssiu com se sent una mare quan li diuen que
el seu fill és sord. Penso que aquest llibre obre una porta a l’esperança, tranquil·litza, dona
camins, és optimista i a la vegada realista i pot ser de gran ajuda a moltes famílies
desorientades i desmoralitzades com ho era la nostra. En Marcel, el meu fill de 4 anys, també
té una sordesa profunda. Vaig descobrir, per sort, que tot ha canviat molt. Amb els audiòfons i
treballant amb logopedes ha fet una millora espectacular. Porta audiòfons digitals, parla i
l’estan ensenyant a escoltar amb molt bons resultats, està aprenent a sentir i a parlar. Ara ja
no li cal mirar-me a la cara per entendre’m, perquè em sent. Estic meravellada de com ha
evolucionat l’ensenyament en aquest sentit. Ara tots els nens i nenes sords profunds amb els
audiòfons digitals o l’implant hi senten! Sense mirar la boca, d’esquena, aprenen a escoltar, a
entendre. I és tan important per un sord profund aquest descobriment que fins i tot costa fer-
los callar!
A veces la vida te cambia en un segundo. De repente, todo se desmorona. Aparece el miedo,
la negación, la desesperación, la rabia. A Loles Sancho le ocurrió cuando le dieron el
diagnóstico de su hija Aitana: hipoacusia profunda. Fue en ese segundo cuando la vida le
cambió… pero a mejor. Porque decidió superar el miedo, la negación, la desesperación y la
rabia. Y lo consiguió. SOS Mi hija es Sorda es una historia de superación, de lucha, de lágrimas
y de felicidad. Loles Sancho tuvo que aprender a vivir de una manera diferente. La
discapacidad de su hija le hizo superar su obsesión por el trabajo y la perfección. El running le
dio la fuerza que necesitaba para emprender la lucha por el bienestar de su hija. Y su marido
y gran apoyo, Javier, le dio la paz necesaria para entender que hundirse no era una salida. El
libro de Loles Sancho no es una historia de discapacidad, es una historia de fuerza, de lucha,
de sinceridad, de amor incondicional y emociones desbordadas. Es la historia de una mujer
que hizo frente a la adversidad mirándola de frente.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
22
Aquest patiment en la majoria dels casos es tradueix en una família que abraça l’IC com
l’única opció pels seus fills i filles. Acollir-se a qualsevol altra opció implica que la pròpia família
ha d’aprendre a signar, implica, valgui la redundància, una implicació molt més gran. Pérez
Aguado (2017) parla de la incertesa que tenen les famílies quan reben la notícia de la sordesa
profunda, de com es desmunten totes les expectatives d’interacció cap aquella criatura: les
primeres paraules, els intercanvis en l’adolescència, el futur laboral. I afegeix (Pérez Aguado,
2017:188):
Desgraciadamente cuando los padres son oyentes, la etapa de duelo y aceptación retrasa la
toma de decisiones. Si a esto sumamos que el diagnóstico puede ser tardío, el niño sordo ya
no tendrá la misma oportunidad que sus iguales.
Malauradament quan els pares són oients, l'etapa de dol i acceptació retarda la presa de
decisions. Si a això sumem que el diagnòstic pot ser tardà, el nen sord ja no tindrà la mateixa
oportunitat que els seus iguals28.
3. METODOLOGIA
La metodologia del treball és qualitativa descriptiva amb un disseny qualitatiu de cas únic
enfocat des d’una perspectiva èmica. En aquest treball el cas únic és una situació (i no pas
un subjecte), cosa que fa encara més necessari fer un disseny ben elaborat a fi i efecte que
la dificultat que presenten aquests tipus de recerques amb un punt de sortida eminentment
de textos documentals quedi ben recolzat quant a validesa i fiabilitat de les dades (Argilaga,
1986). No es volen establir correlacions entre causa i efecte de cap variable, sinó presentar
una realitat a tall d’estudi d’estat de la qüestió.
No obstant això, sí que s’han controlat certes variables per poder acotar la recerca i l’estudi
del cas:
I. L’estudi només se centra en la implantació de la LSC en l’aprenentatge de 0-6 anys
per dues raons fonamentals: hi ha el període crític d’aprenentatge de llengües dels
infants (0-3), i tota la franja (0-6) és d’ensenyament no obligatori. És a dir, les famílies
poden prescindir de portar els seus fills i les seves filles a l’escola sense ser
penalitzades per això.
28 Traducció pròpia.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
23
II. Està fonamentalment enfocat a les escoles públiques, la qual cosa no vol dir que no
pugui ser extrapolable a altres tipus d’escoles, tal com es mostren en els exemples,
però són les escoles públiques qui reben el suport de l’administració i per tant, les
quals, a priori, haurien d’incloure més fàcilment les metodologies que es proposen
aquí.
III. Està acotat a la ciutat de Barcelona, perquè és la ciutat amb més recursos de tota
Catalunya i per defecte es pressuposa que pot destinar més diners a aquest àmbit.
Fer una avaluació de l’estat de la qüestió a Barcelona ciutat implica fer-se una idea de
com està la resta de Catalunya.
IV. Tot i que parla de la comunitat sorda en general, el treball està enfocat en la llengua
de signes catalana com una llengua vehicular perfectament viable per a sords i no
sords. Per qüestions conceptuals v. els apartats 2.1. Inclusió i integració i 2.2.
Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural”del marc teòric.
3.1. Qualitativa descriptiva
Segons Argilaga (1986:24) la metodologia qualitativa es pot definir com:
[…] una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción
contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación
de la realidad, siempre compleja, y preserve la espontanea continuidad temporal que le es
inherente, con el fin de que la correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por
naturaleza, y con independencia de su orientación preferentemente idiográfica y procesual,
posibilite un análisis (exploratorio, de reducción de datos, de toma de decisiones, evaluativo,
etc.) que dé lugar a la obtención de conocimiento válido con suficiente potencia explicativa,
acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que
se tuviera acceso.
[…] una estratègia de recerca fonamentada en una depurada i rigorosa descripció contextual
de l'esdeveniment, conducta o situació que garanteixi la màxima objectivitat en la captació de
la realitat, sempre complexa, i preservi l’espontània continuïtat temporal que li és inherent, amb
la finalitat que la corresponent recollida sistemàtica de dades, categòrics per naturalesa, i amb
independència de la seva orientació preferentment idiogràfica i processual, possibiliti una
anàlisi (exploratori, de reducció de dades, de presa de decisions, avaluatiu, etc.) que doni lloc
a l'obtenció de coneixement vàlid amb suficient potència explicativa, concorde, en qualsevol
cas, amb l'objectiu plantejat i els descriptors i indicadors als quals es tingués accés.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
24
Breument, la metodologia qualitativa és per naturalesa descriptiva i es materialitza en unes
dades polisèmiques, que proporcionen diversos significats, recollint normalment informació
diversa en un període de temps també perllongat. Els seus resultats es consideren vàlids,
però poc fiables i encara més difícilment reproduïbles atesa la seva naturalesa d’estudis de
casos únics o realitats específiques (Quecedo et al., 2003).
El que es reflecteix en aquest treball és el que els actors diuen que passa. L’ésser humà comú
és l’expert del seu món (Harris, 1976). No hi ha judicis de cap mena, sinó que s’advoca a la
realitat descrita pels experts contrastada amb l’anàlisi dels blocs documentals. Per aquest
motiu, s’ha instat a la triangulació de les dades (Figura 4. Distribució metodològica) i s’ha fet ús
de tècniques directes i indirectes tal com les descriu Argilaga (1986).
En el primer cas, s’ha elaborat un corpus amb un apartat d’entrevistes semiestructurades
(3.2.1. Entrevistes) i amb un altre apartat de caràcter documental —el segon cas—, amb
l’objectiu d’encabir el nombre màxim de normes, decrets, reals decrets, lleis, convencions,
etc. que tractin el tema d’inclusió i sordesa/ diversitat sensorial/ discapacitat (alhora o per
separats)29 a Espanya, Catalunya, Barcelona (en aquest ordre) pel que fa a la part legal; i un
recull de documents marc d’actuació de les entitats implicades amb el tractament dels infants
amb sordesa així com de documents pedagògics en el mateix àmbit (v. Figura 5. Documentació
d’anàlisiper entendre millor com s’ha concebut aquesta distribució). Així, es vol aconseguir una
triangulació de dades “entre métodos de recogidas de datos”30 (Argilaga, 1986:37) per
contrarestar la poca fiabilitat que s’atribueixen a les dades qualitatives.
A més, per les característiques d’aquest treball, s’escau fer una breu puntualització quant al
disseny de la metodologia. A banda d’un disseny documental que s’associa a una tècnica
indirecta de recollida de dades i de l’elaboració i anàlisi d’entrevistes semiestructurades
associades a una tècnica directa, aquest treball també té un deix de disseny de recerca i acció
participativa (v. 5. RESULTATS I DISCUSIONS). Aquest no queda recollit en l’apartat 2.2.
Altres conceptes: Deaf gain i “apropiació cultural” perquè no pertany al corpus, sinó
que és un tipus d’enfocament de la recerca.
El disseny de recerca i acció participativa proposa una recerca circular encabida en quatre
punts fonamentals:
1. Delimitació d’objectius que responguin als símptomes i les problemàtiques d’una
situació social.
29 Aquesta llista no és exhaustiva atesa la immensa quantitat de documentació que es pot generar. 30 Entre mètodes de recollida de dades. (Traducció pròpia)
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
25
2. Establiment de propostes que surten de la praxi participativa i que serveixin alhora per
al debat entre els sectors socials implicats.
3. Tancament de les propostes que es concretin en el debat anterior en una línia clara
d’actuació.
4. Posada en marxa de l’actuació que es vulgui fer que obren un nou cicle de
problemàtiques i símptomes. (Martí Olivé, 2002)
Justament això és el que vol aconseguir aquest treball amb la proposta del canvi de prisma:
plantar la llavor d’una recerca participativa i donar peu a una presa de consciència per part
de l’administració pública qui, a grans trets, té la possibilitat de modificar el prisma d’una
situació encara que no sigui generalment acceptat. Al cap i a la fi aquesta recerca té un
caràcter diagnòstic en tant que és merament descriptiva.
3.2. Corpus
Com s’ha dit ut supra aquest corpus en cap cas busca la representativitat estadística; per tant
la mostra poblacional (les veus expertes) queda reduïda a quatre casuístiques que s’han
considerat rellevants durant el disseny de la recerca. El mateix és aplicable el nombre de
documents analitzats.
3.2.1. Entrevistes
S’han portat a terme un total de 5 entrevistes a 4 professionals en l’àmbit d’infància i
sordesa31. Totes han estat entrevistes semiestructurades amb un guió de preguntes en el qual
els entrevistats podien aprofundir més en un tema o un altre, per tant no hi havia límit de
durada, però sí un mínim de 30 minuts32. Per l’elaboració de les entrevistes, s’han seguit les
fases que proposa Díaz-Bravo et al. (2013). Totes les entrevistes compten amb l’autorització
dels entrevistats seguint el model del 8.3. Altres annexes. Els professionals entrevistats
han estat els següents (ordenats per ordre cronològic d’entrevista):
▪ Cristina Cadevall, directora de l’Escola Bressol Diagonal Mar, EBM de referència en
el Districte de Sant Martí quant a acollida de famílies amb infants sords.
31 Malauradament, pel meu desconeixement de llengua de signes i la manca real de temps i recursos per contractar un intèrpret de LSC, no s’ha pogut entrevistar a experts sords ni a la comunitat sorda, cosa que caldria millorar si aquest treball té una continuïtat en el futur. 32 Aquest mínim de temps no es va compartir amb els entrevistats per evitar pressionar-los, però si es
veia que un entrevistat, un cop hagués accedit a fer l’entrevista, no desenvolupava gaire un tema, es plantejaven noves preguntes del guió. No sempre es complia el guió pautat. Normalment, perquè no es podien fer totes les preguntes.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
26
Data de l’entrevista: 04/03/2021 | Durada: 34’31’’ | Entrevista presencial
enregistrada amb la gravadora d’un mòbil Xiaomi Redmi Note 8T
▪ Carles Sobrepere, logopeda i adjunt a la direcció del Centre de Recursos Educatius
per a Deficients Auditius (CREDA) Pere Barnils.
Data de l’entrevista: 19/03/2021 | Durada: 55’33’’ | Entrevista presencial
enregistrada amb la gravadora d’un mòbil Xiaomi Redmi Note 8T
▪ Lorena de la Cruz, logopeda de la Fundació ASPASIM.
Data de l’entrevista: 23/04/2021 | Durada: 33’48’’ | Entrevista virtual
videoenregistrada amb la tecnologia de Google Meet per a G-Suite
▪ Carles Sobrepere, logopeda i adjunt a la direcció del CREDA Pere Barnils.
Data de l’entrevista: 29/04/2021 | Durada: 58’21’’ | Entrevista presencial
enregistrada amb la gravadora d’un mòbil Xiaomi Redmi Note 8T
▪ Gemma Barberà, professora tenure-track del Departament de Traducció i Ciències del
Llenguatge i membre del LSC-Lab/UPF.
Data de l’entrevista: 19/05/2021 | Durada: 41’37’’ | Entrevista virtual
videoenregistrada amb la tecnologia de Google Meet per a G-Suite33
Les entrevistes s’han transcrit en el processador de textos Word manualment, atès que el
sistema de dictat del Word no té incorporat el català encara, i el sistema de transcripció (que
sí que el té incorporat) és de pagament. Les transcripcions de les entrevistes no s’afegeixen
en aquest treball, atès que ja han estat tractades tal com ho recull l’apartat 3.334 i 4.2.
Les transcripcions de les entrevistes han estat fetes amb una pauta35 “ad hoc” seguint les
línies expressades en Duranti (2000:59): “There is no perfect transcript in the sense of a
transcript that can fully recapture the total experience of being in the original situation, but
there are better transcripts, that is, transcripts that represent information in ways that are
(more) consistent with our descriptive and theoretical goals”36.
33 El GSuite és el que popularment es coneix com “GMail de pagament” i està disponible per als professors o treballadors, en el cas de l’UPF, de manera gratuïta. El GSuite permet gravar les entrevistes del Google Meet, cosa que no permet el GMail per defecte. 34 En cas que es demanin per part del tribunal o de la tutoria es donarà la carpeta amb totes les entrevistes transcrites, però es manté la confidencialitat del que s’ha dit sense perjudici que es puguin citar de manera puntual passatges que hagin dit els entrevistats. 35 Aquesta pauta es pot consultar a l’Annex 3 36 No existe una transcripción perfecta en el sentido de una transcripción que pueda capturar
completamente la experiencia total de estar en la situación original, pero hay mejores transcripciones, es decir, transcripciones que representan la información en formas que son (más) consistentes con nuestra descripción y metas teóricas. (Traducció pròpia)
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
27
3.2.2. Disseny documental
El bloc de textos legals i pedagògics s’han agrupat segons la seva naturalesa i, alhora,
l’ordenació ha estat en funció de la “transisionabilitat” d’aquesta documentació. És a dir, la
documentació legal (lleis, normes, decrets llei, decrets, convencions, etc.) és un paraigua sota
el qual es poden incloure marcs d’actuació, protocols o guies pròpies del sistema educatiu i
de l’administració que no es poden considerar ni documentació pedagògica ni documentació
legal pròpiament dita. Així, es pot considerar aquesta segona part com un bloc de transició
que anomenem “bloc de suport”, ja que facilita la redacció dels documents pedagògics que
estan a sota d’aquests dos paraigües (v. Figura 5 per una millor visualització del que es
comenta aquí).
La documentació anomenada pedagògica incorpora quatre tipus de documents: els Projectes
Educatius de Centre (PEC), els Projectes Lingüístics de Centre (PLC), les Cartes de
Compromís Educatiu (CCE) i altres documents importants que l’escola tingui publicat al web
com ara Pla de Convivència, Pla d’acollida, etc37. Per descomptat, no s’ha fet una compilació
dels PECs, PLCs i CCEs de totes les escoles de segon cicle d’infantil i primària (CEIP), sinó
que s’ha pres només la documentació d’aquells centres de referència en l’àmbit de la sordesa
a la ciutat de Barcelona:
▪ CEIP Auró, CEIP Casas, CEIP El Sagrer, CEIP Tàber, CEIP Torrent de Can
Carabassa, CEIP Tres Pins
▪ Escola Institut Antaviana
Quant a les escoles bressol municipal (EBM), la documentació que es pot trobar al web és
minoritària i s’ha afegit els PEC generals de totes les EBMs. Val a dir que només hi ha una
sola EBM de referència per la LSC a la ciutat de Barcelona, EBM Forestier38. Per consultar
més sobre la distribució de les EBMs que atenen l’alumnat sord vegeu l’apartat 2.4.1.
Així, aquest grup de documents consta de tres blocs diferenciats que contenen una àmplia
documentació analitzada en l’apartat 4.1 i que inclouen els documents següents:
1. Bloc de documentació legal amb un total de 15 documents (ordenats alfabèticament):
a. Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (Nova York, 13
de desembre 2006).
37 S’ha decidit escollir principalment aquests tres documents atès el caràcter obligatori de les escoles de tenir-los publicats al web. 38 En aquest sentit no es pren en compte l’EBM Escorial per les seves característiques d’atendre nens i nenes amb multidiscapacitat que no és objecte d’estudi en aquest treball.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
28
b. Decret 10/2012, de 31 de gener, de modificació del Decret 75/2007, de 27 de
març, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres
en els ensenyaments sufragats amb fons públics.
c. Decret 117/1984, de 17 d'abril, sobre ordenació de l'Educació Especial per a
la seva integració en el sistema educatiu ordinari.
d. Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc
d'un sistema educatiu inclusiu.
e. Decret 155/1994, de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del
Departament d'Ensenyament.
f. Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l'atenció educativa a l'alumnat
amb necessitats educatives especials.
g. Llei 27/2007, de 23 d'octubre, per la qual es reconeixen les llengües de signes
espanyoles i es regulen els mitjans de suport a la comunicació oral de les
persones sordes, amb discapacitat auditiva i sordcegues.
h. Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei
orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació.
i. Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat
educativa.
j. Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació.
k. Llei 13/2014, del 30 d'octubre, d'accessibilitat.
l. Llei 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i
l’adolescència.
m. Llei 17/2010, del 3 de juny, de la llengua de signes catalana.
n. Pacte segregació escolar 2018.
o. Reial decret legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, pel qual s’aprova el text
refós de la Llei general de drets de les persones amb discapacitat i de la seva
inclusió social.
2. Bloc de documentació de suport amb un total de 5 documents:
a. Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les famílies. FESOCA,
APANSCE, Volem Signar i Escoltar, 2018.
b. Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa. Direcció General
d’Ordenació i Innovació Educativa. Generalitat de Catalunya, s.d.
c. Marc d’actuació del CREDA. Generalitat de Catalunya. Departament
d’Educació, 1999.
d. Protocol d’actuació en cas de vulneració del dret a l’educació inclusiva de
l’alumnat sord. FESOCA, s.d.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
29
e. Suport intensiu a l’audició i el llenguatge (SIAL). Direcció General de
Currículum i Personalització, maig 2019.
3. Bloc de documentació pedagògica amb un total de 20 documents que queden recollits
en la Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat
de Barcelona39.
3.3. Instruments d’anàlisi de dades
Aquests blocs de documents juntament amb les entrevistes s’han introduït al programa
d'anàlisi de dades qualitatives MAXQDA, aprofitant els 30 dies de gratuïtat d’aquest
programari. Els objectius dels tractaments de dades amb aquest programa són:
a) Contrastar la informació que els textos legals i pedagògics recullen amb la praxi actual
d’escola inclusiva enfocada en criatures amb sordesa.
b) Acarar la informació que surt en els papers amb aquella que aporten els experts.
A trets generals, al MAXQDA, tant les transcripcions com la documentació legal s’ha analitzat
amb una combinació entre mètodes inductiu i deductiu. S’ha establert un seguit de categories
i subcategories per analitzar la documentació abans de començar i unes altres que han sorgit
arran de la lectura de la documentació. A banda, en aquesta mateixa taula es resumeixen
quines han estat les preguntes, indicadors, instruments de tractament de dades, informació
d’on s’ha extret, tot lligant-lo amb les preguntes de recerca i els objectius d’aquest treball.
39 En aquesta taula no es recullen les Normes d’Organització i Funcionament del Centre (NOFC), ni qualsevol altre reglament o disposició interna de caire organitzatiu de l’escola.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
30
4. ANÀLISI DE LES DADES
Les dades analitzades en aquest apartat han passat per un procés de lectura inicial, de
codificació, disposició i d’obtenció de la informació que ha partit des d’una codificació inductiva
i deductiva distribuïda aproximadament en un 90% de categories emergents i 10% de
categories previstes abans de començar amb l’anàlisi. Pel que fa a la part inductiva, aquesta
ha seguit l’esquema de la Grounded Theory (Schmidt, 2010 i Mayring, 2010).
Les categories que s’han fet servir en l’anàlisi tant de les entrevistes com de la documentació
legal han estat les següents per la part inductiva:
1. Representació de la llengua de signes catalana en la documentació legal i pedagògica.
2. Tractament de la inclusivitat en la documentació legal i pedagògica. Definició i àmbit
d’actuació.
3. Tractament de la sordesa en la documentació legal i pedagògica.
4. Representació de la bimodalitat en la documentació legal i pedagògica.
Quant a la part deductiva, aquesta només ha comportat una premissa:
1. L’escola inclusiva no té en compte les necessitats dels nens sords des d’una
perspectiva bimodal.
4.1. Documents legals, de suport i pedagògics
Prenent les categories anteriors, una per una, s’arriben a les anàlisis següents:
1. Pel que fa a la categoria 1, cap document legislatiu o pedagògic parla de la LSC com
una llengua perfectament vehicular dins l’escola inclusiva. Només la Llei 17/2010 en
parla; en la resta, la LSC no es menciona. No existeix, ara per ara, cap representació
de la LSC més enllà de la pròpia llei que la protegeix, la considera una llengua
vehicular que forma part de les llengües oficials a Catalunya i l’ubica al mateix nivell
que l’aranès, el català i el castellà.
Del bloc de documents de suport s’extreu una sola referència a aquesta llei que es pot
trobar a “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les famílies”. El
nombre de vegades que surten els conceptes de llengua de signes o llengua de signes
catalana és de 21 ocurrències per “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia
per a les famílies”; 25 ocurrències per “Guia per a famílies d’infants amb sordesa o
sordceguesa” i 1 ocurrència per “Marc d’actuació CREDA”. No obstant això, les
ocurrències en el document “Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa”
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
31
mostren la LSC o LS en general com una opció més aviat llunyana i no donen el pes
necessari tot i tenir un apartat dedicat exclusivament a la llengua de signes catalana.
Les llengües signades, segons aquesta guia elaborada pel Departament d’Educació i
Universitat de la Generalitat de Catalunya, són una bona opció només en alguns casos
de sordesa com per la pèrdua auditiva neurosensorial:
Les persones amb aquest tipus de sordesa poden usar diferents pròtesis auditives
(audiòfons o implant coclear) com a eines per millorar o augmentar l’audició, si bé
sense arribar als nivells d’audició dels oients. Necessiten suport logopèdic per al
desenvolupament del llenguatge oral. També els pot resultar útil la llengua de signes.
No contemplen, però, els avantatges de la LS en els casos de pèrdua auditiva
transmissiva, pèrdua auditiva retrococlear i cortical, o pèrdua auditiva mixta. Tan sols
en el cas exposat abans i tan sols com una opció que “també pot resultar útil”.
L’apropament a la llengua de signes catalana i les llengües de signes en general per
part del document “Diagnòstic: la Malva és sorda. I ara què fem? Guia per a les
famílies” és més en la línia d’aquest treball i expressa a la pàgina 16:
[...] aprendre una llengua de signes no entorpeix en cap cas el funcionament de
l’implant coclear ni el desenvolupament de la llengua oral, sinó tot el contrari. Estimula
el desenvolupament de la competència lingüística i comunicativa per què en serà la
base del desenvolupament cognitiu i, per tant, afavoreix l'aprenentatge de les altres
llengües.
2. Ara bé, pel que fa a les categories 2 i 3, el tractament inclusiu de tota la documentació
legal i pedagògica és difús i no gaire esclaridor. Les paraules inclusiu, inclusió i
inclusivitat se citen constantment, però sense determinar concretament què volen dir,
a qui afecta i com s’afegeix aquesta inclusivitat a l’escola ordinària. Per exemple, el
Decret 150/2017:2 defineix escola inclusiva com:
L'atenció educativa a l'alumnat comprèn el conjunt de mesures i suports destinats a
tots els alumnes, amb la finalitat d'afavorir el seu desenvolupament personal i social i
perquè avancin en l'assoliment de les competències de cada etapa educativa i la
transició a la vida adulta, en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.
Dins del conjunt de mesures només s’advoca pel SIAL en el cas dels alumnes amb
sordesa i no s’aprova cap altra mesura en aquest sentit dins de l’escola. Fora de
l’escola, s’estableixen les funcions del CREDA i el seu suport a les escoles de
referència en aquest àmbit.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
32
Ara bé, el document SIAL (Suport Intensiu a l’Audició i el Llenguatge) no menciona en
cap moment la llengua de signes catalana, la Llei 17/2010, ni les llengües de signes
en general. És un document pensat per a educar als alumnes sords com a oïdors amb
un IC incorporat. El SIAL (2019:4) alhora remet al conjunt de mesures en funció de
cada centre:
Aquest projecte, en el context de cada centre, concreta mesures i suports universals,
addicionals i intensius en relació a les necessitats específiques que pugui presentar
aquest alumnat.
Tampoc especifica quines són les mesures mínimes i els suports universals mínims
que s’han de dur a terme en els centres de referència de primer i segon cicle d’infantil.
Així, tot apunta cap al CREDA i la seva actuació com a marc pedagògic i referent
principal d’aquesta comunitat durant l’etapa d’escolarització. Sobta, però, que de les
vuit orientacions publicades al web del CREDA Pere Barnils només hi ha una sola
adreçada a l’ensenyament bimodal bilingüe, la resta a la modalitat oral. Aquestes
publicacions, això no obstant, són del curs 2016/2017, sembla que aquestes directrius
hagin canviat a partir del curs 2019 en veure la quantitat de publicacions sobre la LSC
a partir d’aquest curs en l'apartat de LSC del mateix CREDA en comparació al nombre
de publicacions d’abans.
4.2. Veus expertes
En aquest apartat s’afegeixen les preguntes tipus (no concloents) que s’han fet a totes les
persones entrevistades i les respostes que de manera quasi unànime han donat els experts:
1. Quina és la situació actual de la llengua de signes a Catalunya?
2. Quina és la promoció que des del Govern se li dona?
3. Actualment, l'escola inclusiva pot desmerèixer la llengua de signes perquè només hi
ha una escola d'aquestes característiques per a criatures de 0-6 per a tots els nens i
nenes de Barcelona i rodalies, què creu que pot frenar aquesta passa a naturalitzar la
llengua de signes com a la llengua vehicular de la comunitat sorda?
4. Quina creus que seria la perspectiva si des de l'Administració pública es potencia la
llengua de signes?
5. Hi ha diversos programes per a nens no sords que ensenyen la llengua de signes a
nens en la seva etapa del protollenguatge per poder desenvolupar les seves habilitats
d'entendre el món. Aquestes iniciatives es porten més als Estats Units però no ha
arrelat a Catalunya. Creus que pot ser per reticència de la comunitat sorda o
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
33
simplement perquè no hi ha recolzament a la llengua de signes com una eina
superpotent per poder integrar les comunitats sordes i no sordes?
La recerca en neurolingüística, psicolingüística, lingüística concloen que la LSC és vital per
un desenvolupament òptim de la cognició del nen sord i això es contraposa amb les polítiques
que es duen a terme des dels hospitals i des de l’educació. A les noves famílies amb infants
sords, no se’ls dona els mitjans o les eines necessàries per entendre que la LSC és una
llengua necessària pel desenvolupament cognitiu de l’infant. L’Hospital Sant Joan de Déu, per
exemple, és el referent en l’implant coclear i la seva pauta principal és “no doneu LS”. Després
a l’educació les famílies es troben amb un oralisme flagrant on no hi ha cabuda per la LSC.
Els ICs són un invent que funciona molt bé, però té les seves mancances. No obstant això,
ha sigut l’excusa per treure la LSC del conglomerat de l’educació per a la sordesa, l’IC no és
infal·lible i aleshores no s’ha de deixar al nen sense llengües quan no pot portar l’IC.
Hi ha hagut projectes desapareguts per la mateixa política de l’oralitat. Escoles tipus com
Gaudem o Tres Olivos: llengua vehicular la LSE i la llengua castellana funcionen molt bé,
però estan dins del món privat.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
34
5. RESULTATS I DISCUSIONS
5.1. El desconeixement de la realitat de la LSC
El desconeixement de les llengües de signes per la comunitat no sorda és innegable. Aquest
desconeixement està encara més estès per la poca informació amb la qual es tracta el tema
de les LS. Ni tan sols el món de l’implant coclear (tot i ser el més acceptat per part de la
ciència, v. 2.4.2. Els hospitals, formadors sobre la sordesa i el món mèdic) és conegut
profusament fora d’aquesta comunitat.
Ara bé, el desconeixement de la realitat (o la situació actual) de la LSC és encara més palès
i flagrant, quan cap de les pàgines webs de les escoles de referència en alumnat sord parla
de la llengua que els és pròpia al nen i la nena sords: la LS. Només el web del CEIP Tres Pins
en parla. Cal remarcar que les pàgines webs són el primer contacte amb les famílies
d’alumnes sords i amb la societat no sorda. Si cap d’aquestes webs mostra la possibilitat
d’aprendre LSC, aquesta no existeix. Tampoc cap document obligatori PECs, PLCs o CCEs
en parla, tret del CEIP Tres Pins (v. Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència
per alumnat sord a la ciutat de Barcelona). La documentació de l’EBM Forestier no està disponible
al web, per tant no es poden extreure informacions contrastades sobre aquesta escola, tret
de la informació que se’ns ha donat a les entrevistes (v. 4.2. Veus expertes)
5.2. El paper de l’administració pública i la seva influència en les famílies
Tal com s’ha exposat en l’apartat 2.4.3. Posicionament de les famílies, les famílies es troben
davant d’una desinformació i un dol que han de pair alhora. La LSC és la llengua natural i
inherent a les persones sordes des que neixen i el fet que la seva representació en l’educació
sigui minoritària no ajuda que les famílies assumeixen aquesta com una opció reconeguda
que els pugui ajudar. Si a més, a banda d'aprovar una llei, aquesta no s’aplica i no es troba
referenciada en cap document obligatori de les escoles (v. 4. ANÀLISI DE LES DADES),
les famílies tampoc reconeixeran la LSC com una llengua emprada per la llei. Així, el seu
recorregut se circumscriu a un cercle reduït de famílies sordes amb fills i filles sords.
L’administració juga un paper determinant en la normalització de la llengua de signes com
una llengua més en el ventall de llengües que es poden aprendre a les escoles. Hi ha molts
precedents respecte a una situació social que no estigui acceptada per la societat en general
i que gràcies a l’estat o l’administració pública en general acabi acceptant-se, llegiu col·lectius
homosexuals, transexuals, negres, etc. Si les directrius del Departament i el Consorci
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
35
d’Educació tendeixen clarament a una educació oral bilingüe unimodal, aleshores l’accés a
qualsevol altra modalitat es dificulta enormement en el sistema públic.
5.3. L’escola bimodal plurilingüe 0-6
La proposta que fa aquest treball és establir una immersió obligatòria per la família i criatures
sordes 0-6 i un temps d’immersió optatiu per la família i criatures no sordes 0-6. Es
començaria per agrupar en una escola per districte aquesta iniciativa, preferentment en una
escola d’una sola línia com a projecte pilot per optimitzar els recursos. La durada mínima
d'aquest projecte hauria de ser de 18 anys des de la seva implantació per permetre la
graduació de tres cohorts d’estudiants de cicle infantil. Abans, però, caldria crear un curs
adaptat de LSC a la carrera de magisteri i amb més èmfasi en la menció d’educació especial.
Així, els efectius que són a l’escola en matèria d’educació especial poden signar igual que els
efectius que acaben magisteri en qualsevol de les especialitats. L’escola bimodal multilingüe
és un model viable, però en el qual s’han d’invertir esforços per part de la societat i recursos
per part de l’administració.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
36
6. CONCLUSIONS
Aquest treball, que no tenia pretensions ni ambicions, ha acabat sent un document molt
ambiciós que caldria haver-lo acotat més per abordar en profunditat cadascun dels temes que
s’han plantejat al començament. Dels objectius inicials s’han pogut complir l’A1), A2), B1) i
B2), però no pas l’A3) per la magnitud que implicava. Així, les preguntes de recerca s’han
complert parcialment en el cas de la pregunta A i totalment en el cas de la pregunta B. Es
podria dir que el treball ha passat de proposar un nou model educatiu a descriure l’estat actual
de la qüestió de la LSC a la ciutat de Barcelona.
S’ha de mirar el treball com una anàlisi legislativa i pedagògica de documentació alhora que
les veus expertes ratifiquen o no el que s’ha anat dient al marc teòric i a l’anàlisi de dades.
Així, queda palès que la representativitat de la LSC és ínfima tant a escala educativa com
mèdica. Ni tan sols a les escoles considerades de referència en LSC es parla de manera
vehicular als alumnes oïdors, v. EBM Forestier.
L’implant coclear ha substituït de ben segur l’ensenyament en LSC amb l’ajuda de l'escola
inclusiva. És la manera més cara, tant per la Seguretat Social com per les famílies, i la forma
més arriscada de tractar la sordesa pel que fa a les operacions i reoperacions que pot arribar
a fer-se un implantat al llarg de la seva vida. No obstant això, és innegable que seria cruel
deixar els infants sords sense sentir, però aquest ser l’argument per destronar la llengua de
signes de la seva posició com a llengua natural inherent dels infants sords.
El que es considera més difícil per la implementació que comporta i la quantitat d’agents que
s’hi impliquen seria que totes les criatures de 0-6 anys aprenguessin a signar com qui aprèn
anglès o francès. Això implicaria la veritable inclusió de la comunitat sorda en la societat i
s’eliminaria l’ells i nosaltres.
El fet que no sigui una llengua que es pugui parlar fora de l’escola no impossibilitaria la seva
adquisició i desenvolupament. A Catalunya no se sol parlar anglès al carrer i tots ens hi
empenyem en parlar anglès. Potser no aprèn a signar ni el 80% de la societat, com tampoc
en parla anglès al 80% de la societat hispanoparlant o catalanoparlant, però només que la
meitat en sàpiga ja n’és suficient per poder incloure veritablement. Caldrà abans, però fer un
treball diagnòstic de com incloure aquesta llengua i donar-li el rang de llengua cooficial que
ja té a Catalunya perquè l'escola inclusiva sigui una escola inclusiva bimodal plurilingüe.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
37
7. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Argilaga, M. T. A. (1986). La investigación cualitativa. Educar, 10, 23–50.
https://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn10/0211819Xn10p23.pdf
Barberà, G., Ribera, E., & Gelpí, C. (2018). Llengua, Societat i Comunicació.
http://revistes.ub/index.php/LSC/[email protected]://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/4.0
Carratalá Cepedal, P. (2016). Procesos cognitivos de la Lengua de Signos.
https://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/11328
Cortés Suarez, A. (2016). Evolución de la comunidad Sorda y su educación y propuestas para
la difusión de la lengua de signos.
Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., & Varela-Ruiz, M. (2013). La
entrevista, recurso flexible y dinámico. Inv Ed Med, 2(7), 162–167. www.elsevier.es
Dubuisson, C., Parisot, A.-M., & Vercaingne-Ménard, A. (2008). Bilingualism and deafness:
Correlations between deaf students’ ability to use space in Quebec Sign Language and
their reading comprehension in French. In Sign Bilingualism (pp. 51–71).
https://doi.org/10.1075/sibil.38.06dub
Duranti, A. (2000). Linguitic Anthropology. Ediciones AKAL.
https://books.google.es/books?id=iio6GBfVPDQC&hl=es&source=gbs_navlinks_s
Errasti, J. [@Jose_Errasti]. (2020, juliol 14). Regla #2: Si un movimiento social es apoyado
por el 100% de las grandes corporaciones, el 100% de los medios y el 100% del gran
capital, entonces sirve a los intereses de las grandes corporaciones, los medios y el gran
capital. [Tweet]. https://twitter.com/Jose__Errasti/status/1282940211052400640
Felis, C. (n.d.). Oír sí, pero no a cualquier precio. El Mundo. Retrieved June 9, 2021, from
https://www.elmundo.es/espana/2014/03/29/533531d2268e3ea8408b456d.html
Goldin-Meadow, S., & Morford, M. (1985). Gesture in Early Child Language: Studies of Deaf
and Hearing Children (Vol. 31, Issue 2). https://about.jstor.org/terms
Harris, M. (1976). HISTORY AND SIGNIFICANCE OF THE EMIC/ETIC DISTINCTION.
Annual Reviews Anthropology, 5, 329–350.
https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.an.05.100176.001553
Hermans, D., Knoors, H., Ormel, E., & Verhoeven, L. (2008). The relationship between the
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
38
reading and signing skills of deaf children in bilingual education programs. Journal of
Deaf Studies and Deaf Education, 13(4), 518–530.
https://doi.org/10.1093/deafed/enn009
Hermans, D., Ormel, E., & Knoors, H. (2010). On the relation between the signing and reading
skills of deaf bilinguals. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,
13(2), 187–199. https://doi.org/10.1080/13670050903474093
Hoffmeister, R. J. (2000). A piece of the puzzle: ASL and reading comprehension in deaf
children. In C. Chamberlain, J. P. Morford, & R. I. Mayberry (Eds.), Language acquisition
by eye (pp. 143–163). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
https://psycnet.apa.org/record/1999-04085-009
Humphries, T., Kushalnagar, P., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., & Rathmann, C. (2014).
Ensuring language acquisition for deaf children: What linguists can do.
Martí Olivé, J. (2002). La investigación acción participativa, estructura y fases. In El Viejo Topo
(Ed.), La investigación social participativa: construyendo ciudadanía (2nd ed., pp. 79–
123). Rodríguez Villasante Prieto, Tomás.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=839007
Mattos, O., & Hinzen, W. (2015). The linguistic roots of natural pedagogy. Frontiers in
Psychology, 6. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01424
Niederberger Costello, N. (2005). Does the knowledge of a natural sign language facilitate
deaf children’s learning to read and write?
https://www.researchgate.net/publication/290160389_Does_the_knowledge_of_a_natur
al_sign_language_facilitate_deaf_children’s_learning_to_read_and_write
Özçalışkan, Ş., & Goldin-Meadow, S. (2009). When gesture-speech combinations do and do
not index linguistic change. Language and Cognitive Processes, 24(2), 190–217.
https://doi.org/10.1080/01690960801956911
Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña: Estrategias de la
maestra Sorda. TDX (Tesis Doctorals En Xarxa).
http://www.tdx.cat/handle/10803/454819
Poizner, H., Bellugi, U., & Klima, E. S. (1990). BIOLOGICAL FOUNDATIONS OF
LANGUAGE: Clues from Sign Language Further ANNUAL REVIEWS. In Annu. Rev.
Neurosci (Vol. 13). www.annualreviews.org
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
39
Porter, G. L. (2001). Elements crítics per a escoles inclusives . Creant l’escola inclusiva: una
perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència. Suports, 5(1), 6–14.
Quecedo, R., Carlos, L., & Garrido, C. (2003). Introducción a la metodología de investigación
cualitativa. Revista de Psicodidáctica, 13, 5–40.
Quer, J. (2018). Les llengües de signes, fetes visibles. Llengua, Societat i Comunicació.
http://revistes.ub/index.php/LSC/[email protected]://creativecommons.org/licenses/by-nc-
nd/4.0
Rathmann, C., Mann, W., & Morgan, G. (2007). Narrative structure and narrative development
in deaf children. Deafness and Education International, 9(4), 187–196.
https://doi.org/10.1002/dei.228
Schick, B., De Villiers, P., De Villiers, J., & Hoffmeister, R. (2007). Language and Theory of
Mind: A Study of Deaf Children. Child Development, 78(2), 376 – 396.
Segimón, S. F., & Álvarez, F. J. (2018). La comunitat sorda a Catalunya i llengua de signes
catalana (LSC). LSC– Llengua, Societat i Comunicació, 16, 6–15.
https://www.raco.cat/index.php/LSC/article/view/351134/442481
Strong, M., & Prinz, P. M. (1997). A Study of the Relationship Between American Sign
Language and English Literacy. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2(1),
37–46. https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.deafed.a014308
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
40
8. ANNEXES
8.1. Annex de taules
Taula 1. Quantitat de persones sordes a Catalunya
Província Discapacitats auditius reconeguts
Barcelona 23 135
Girona 1 884
Lleida 1 652
Tarrragona 2 659
Catalunya 29 330
Font: Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña. Estrategias de la maestra
Sorda.
Taula 2. Quantitat de persones sordes per comarques a Catalunya
Comarca Discapacitats
auditius
reconeguts
Comarca Discapacitats
auditius
reconeguts
Comarca Discapacitats
auditius
reconeguts
Alt Camp 130 Garraf 410 Segrià 935
Alt Empordà 256 Garrigues 66 Selva 511
Alt Penedès 352 Garrotxa 117 Solsonès 51
Alt Urgell 56 Gironès 493 Tarragonès 851
Alta Ribagorça 11 Maresme 1 417 Terra Alta 20
Anoia 384 Moianès 34 Urgell 109
Aran 15 Montsià 200 Vallès Occidental 3 525
Bages 805 Noguera 158 Vallès Oriental 1 438
Baix Camp 758 Osona 510 CATALUNYA 29 330
Baix Ebre 195 Pallars Jussà 59
Baix Empordà 317 Pallars Subirà 19
Baix Llobregat 3 305 Pla d’Urgell 120
Baix Penedès 358 Pla de l’Estany 74
Barcelonès 10 635 Priorat 29
Berguedà 311 Ribera d’Ebre 65
Cerdanya 27 Ripollès 101
Conca de
Barberà
53 Segarra 50
Font: Pérez Aguado, N. (2017). La alfabetización de adultos Sordos en Cataluña. Estrategias de la maestra Sorda.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
41
Taula 3. Enfocament d’anàlisi en recerca qualitativa
Fase Acció
Descobriment
(Buscar temas examinant les dades de totes les
maneres possibles)
1. Llegeix repetidament les dades
2. Segueix la pista de temes, intuïcions,
interpretacions i idees
3. Busqui els temes emergents
4. Elabora tipologies
5. Desenvolupa conceptes i proposicions
teòriques
6. Llegeix el material bibliogràfic
7. Desenvolupa una guia de la història
Codificació
(Reunió i anàlisi de les dades que es refereixen a
temes, idees, conceptes, interpretacions,
proposicions)
1. Desenvolupa les categories de codificació
2. Codifica les dades
3. Separa les dades pertanyents a les diverses
categories de codificació.
4. Vegi quines dades has esborrat
5. Refina l’analisi
Relativització de les dades
(Interpretar les dades en el context en el qual van ser
recollides)
1. Dades sol·licitades i no sol·licitades
2. Influència de l’observador en l’escenari
3. Qui era allí? (La diferència entre el que diu
la gent i el que fa quan està sola o quan hi
ha altra gent en el lloc)
4. Dades directes i indirectes
5. Fonts (distingir entre la perspectiva d’una
sola persona i les perspectives del grup més
ampli)
6. Els nostres propis supòsits (autorreflexió
crítica)
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades que apareixen en Taylor-Bogdan (1975) i Anguera Argilaga (1986)
Taula 4. Model de transició d’escola tradicional especial a l'escola inclusiva de Porter (1990)
Enfocament tradicional Enfocament inclusiu
Es concentra en l’alumne Es concentra en la classe
Assessorament de l’alumne Examina factors ensenyament /
aprenentatge per un especialista
Resultats de diagnòstic / prescriptius Resolució de problemes en col·laboració
Programa estudiantil Estratègies per a mestre(s)
Ubicació en un programa adequat Ambient adaptat i de suport en una classe
comuna
Font: Taula a “Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l'escola inclusiva: una perspectiva canadenca
basada en quinze anys d’experiència” (Porter, 1990 citat per Porter, 2001)
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
42
Taula 5. Ràtio alumnat-professorat escoles referents en educació inclusiva amb infants sords
SIAL: Suport Intensiu a l’Audició i el Llenguatge
Escola Alumnat Professorat Ràtio Alumnat / Professorat
SIAL40 Ràtio Alumnat / SIAL41
EBM Forestier42 - - - - -
CEIP Auró 476 36 13,22 3 158,66
CEIP Casas 214 17 12,23 2 107
CEIP El Sagrer 457 32 14,06 2 228,5
CEIP Tàber 414 32 12,94 - -
CEIP Torrent de Can Carabassa
445 33 13,48 2 222,5
CEIP Tres Pins 245 18 13,61 11 22,2743
IE Antaviana 686 60 11,34 4 171,5
Font: Elaboració pròpia.
Taula 6. Documentació al web de les escoles de referència per alumnat sord a la ciutat de Barcelona
Escola PEC PLC CCE Altres
EBM Forestier x - - x
CEIP Auró x - - x
CEIP Casas x - - x
CEIP El Sagrer x x - -
CEIP Tàber x x - -
CEIP Torrent de Can Carabassa - - - -
CEIP Tres Pins x x x -
IE Antaviana x x - x
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades que es troben als webs de les escoles mencionades
40 Aquesta dada s’extreu dels webs de les escoles i si no es troba aquest detall, s’agafa la dada del Consorci per EE. 41 Aquesta dada és d’elaboració pròpia. Es compta dins de l’alumnat el sord i el no sord, ateses les
característiques d’aquest treball 42 L’Ajuntament de Barcelona no proporciona les dades desagregades per EBM, sinó per districtes. 43 En el cas del CEIP Tres Pins hi ha la particularitat de la divisió amb professionals de LSC i professionals SIAL.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
43
8.2. Annex de figures
Figura 1. Gestualitat i oralitat durant l’adquisició de la llengua materna en infants oïdors
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
44
Figura 2. Gestualitat i oralitat en infants sords i oïdors
Llegenda
m: mesos
¬: no / sense
(1) Infants oïdors i infants sords amb implants coclears (ICs) sense regressions44
(2) Infants sords sense ICs
(3) Infants sords que no han rebut bé l’ICs
(*) No s’especifica l’edat atesa l'heterogeneïtat de la comunitat sorda
(**) Es posa aquí perquè no s’apropa a l’oralitat
44 A partir dels 12 mesos ja s’accepta la intervenció amb ICs si així ho demana la família.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
45
Figura 3. Avantatges bimodalitat respecte a bilingüisme
Font: Elaboració pròpia.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
46
Figura 4. Distribució metodològica
Font: Elaboració pròpia a partir de les dades d’Argilaga (1986); Díaz-Bravo et al. (2013); Martí Olivé (2002).
Figura 5. Documentació d’anàlisi
Font: Elaboració pròpia.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
47
8.3. Altres annexes
8.3.1. Full de consentiment
Consentiment d’enregistrament d’imatge
Treball de recerca: Polítiques lingüístiques per incloure la LSC a l’ensenyament infantil de 0-6 anys a
les llars d'infants i escoles bressols públiques de l’Ajuntament de Barcelona per a infants no sords
Autora: Darisbel Correa Padrón
Català
Per mitjà del present document, jo, ___________________ (nom i cognoms) _______________________, amb
DNI/Passaport número _____________ atorgo a Darisbel Correa Padrón amb DNI número 49975202C
d’acord amb la llei orgànica 1/1982 el dret i permís per a captar, enregistrar, usar, publicar, i distribuir
imatges de mi o en les quals jo estigui inclòs o inclosa, amb fins únicament acadèmics per al treball
descrit a l’assumpte d’aquest document.
Per mitjà del present document també renuncio a qualsevol remuneració per drets a la meva pròpia
imatge que puguin derivar de qualsevol utilització. Garanteixo que sóc major d'edat legal i tinc el dret
d'acordar contractes en el meu propi nom. He llegit l'autorització, cessió, i acord anterior abans de la
seva execució i estic totalment d'acord amb els seus continguts.
Domicili_______________________
correu-e________________________
Telèfon________________________
Signatura a __________________, ____ de________ del 20__
Les vostres dades personals NO s’incorporaran a cap fitxer ni base de dades. Els fins són
exclusivament acadèmics.
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
48
Castellà
Por medio del presente documento, yo, ___________________ (nombre y apellidos)
_______________________, con DNI/Pasaporte número _____________ otorgo a Darisbel Correa Padrón
con DNI número 49975202C de acuerdo con la Ley orgánica 1/1982 el derecho y permiso para captar,
grabar, usar, publicar, y distribuir imágenes de mí o en las cuales yo esté incluido o incluida, con fines
únicamente académicos para el trabajo descrito en el asunto de este documento.
Por medio del presente documento también renuncio a cualquier remuneración por derechos a mi
propia imagen que puedan derivar en cualquier uso. Garantizo que soy mayor de edad legal y tengo el
derecho de acordar contratos en mi propio nombre. He leído la autorización, cesión, y acuerdo anterior
antes de su ejecución y estoy totalmente de acuerdo con sus contenidos.
Domicilio_______________________
Correo electrónico ________________________
Teléfono________________________
Firmado en __________________, ____ de________ del 20__
Vuestros datos personales NO se incorporarán a ningún fichero ni base de datos. Los fines son
exclusivamente académicos.
8.3.2. Pautes de la transcripció
❏ Interessa el que diu l’entrevistat, per tant totes les intervencions de l'entrevistadora
que no siguin rellevants per la conversa, no es transcriuen. No és una transcripció
fonètica ni prosòdica. Simplement el contingut.
❏ Les normes ortogràfiques del català es mantenen.
❏ Es transcriu corregint errades pròpies de la llengua oral. Si és una frase molt llarga,
es deixa tal com ho diu l’interlocutor, però es posa [sic.] al costat.
❏ !? paraula que no es pot identificar
Com matar una llengua amb inclusió: la situació de la llengua de signes catalana a la ciutat de Barcelona.
Proposta de canvi de paradigma.
49
❏ S’eliminen, tant com es puguin, les paraules doncs, vale, pues, o les interjeccions que
no aporten res a l’objectiu d’aquestes transcripcions.
❏ No es transcriuen les repeticions. Només una sola vegada sempre i quan la repetició
no sigui definitiva per entendre la frase.
❏ Aquelles parts que no tenen res a veure amb el contingut del treball s'eliminen amb
un (...)
❏ Els mots en una altra llengua s’escriuen en cursiva
Top Related