Didactología y Epistemología
Sesión 3
Mario Quintanilla GaticaGrupo de Reflexión e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (GRECIA) de la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de [email protected]
EL MODELO DE STEPHEN TOULMIN
2. EL MODELO DE TOULMIN
Toulmin se plantea la explicación del cambio científico en términos de cambio conceptual y para ello toma la teoría de la evolución de Darwin como modelo analógico para estudiar la evolución de los conceptos científicos. Dice al respecto: “Darwin dice en su libro en el Origen de las Especies: Si llegan a producirse variaciones sutiles en un ser orgánico, seguramente el individuo que posea ciertos caracteres tendrá la mejor posibilidad de conservarse para la lucha por la vida, y por el poderoso principio de la herencia tendera a engendrar vástagos con los mismos caracteres”... Un problema semejante se plantea con respecto a al evolución conceptual. El cambio conceptual en una ciencia puede realizarse, efectivamente, solo si las innovaciones transitorias no mueren automáticamente con sus creadores”.
CUESTIONES QUE SON CLAVES
Explicación del “cambio científico” en términos de “cambio conceptual”
Modelo de Darwin como referencia.
Para Toulmin la unidad básica de la dinámica científica es el cambio conceptual al rededor del que giran todos los demás cambios. Presenta 3 vías (no excluyentes entre si) para abordar la evolución de los conceptos:
a) Una de corte temporal o transversal en la que las relaciones entre conceptos en un tiempo “t” son relaciones lógico-formales, y el desplazamiento de conceptos se realiza por ”buenas razones”.
b) Representación longitudinal o genealógica en la que hay un seguimiento de los conceptos a través del tiempo;
c) representación evolutiva que se mueve en dos parámetros: innovación(aspecto descriptivo) y selección(aspecto normativo).
Los problemas que surgen en el curso de la investigación científica juegan un papel importante en el modelo de Toulmin.
Entiende los problemas científicos como el resultado de la diferencia entre los ideales explicativos y las posibilidades reales de la investigación científica.
Toulmin distingue 15 tipos de variaciones conceptuales en función de 5 problemas y 3 modos de resolverlos.
Respecto a los tipos de problemas dice:
e) estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos corrientes, de as ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes entre la gente y en general.
a) Siempre hay ciertos fenómenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que ningún procedimiento disponible proporciona todavía un tratamiento exitoso...
b) siempre hay fenómenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los científicos desearían explicaciones mas completas o mas precisas ...
c) comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relación de diferentes conceptos co existentes en una misma rama de la ciencia...
d) incluye los que conciernen a la mutua relación de conceptos de diferentes ramas de la ciencia ...
Respecto a los modos de resolver problema dice:
“En teoría, en todo caso, se puede empezar a resolver problemas de cualquiera de los 5 tipos principales examinados con cualquiera de los 3 modos alternativos:
1) refinando al terminología,
2) introduciendo nuevas técnicas de representación o
3) modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables la técnicas corrientes”
En ambos casos tiene en cuenta los factores internos que giran alrededor del concepto de madurez de una disciplina, la cual está en función de la captación de problemas, de la construcción de modelos matemáticos, de la disponibilidad de los instrumentos necesarios, etc.; y los factores externos como los políticos, religiosos, ideológicos, etc.
- aquellos casos “claros”, es decir, cambios “rutinarios” en los que los criterios de selección están bien definidos,
- y casos “nebulosos” o cambios “excepcionales” en los que lo que está cuestionándose son los propios criterios de racionalidad.
Al preguntarse por lo criterios de selección de variantes conceptuales, Toulmin distingue entre:
3.- 3.- EVOLUCIÓN DE IDEAS RELACIONADAS CON LA EVOLUCIÓN DE IDEAS RELACIONADAS CON LA CIRCULACIÓN SANGUÍNEA DESDE LOS EGIPCIOS CIRCULACIÓN SANGUÍNEA DESDE LOS EGIPCIOS HASTA HARVEYHASTA HARVEY
• Dada la complejidad que conlleva realizar un análisis que contemple el desarrollo histórico de los conceptos del sistema circulatorio en su conjunto, se a preferido acotar este análisis sobre solo algunos factores fisiológicos cardiacos, siendo concientes que no son independientes de las concepciones respecto a otros elementos de este sistema. • Para realizar el análisis evolutivo de las concepciones sobre la fisiología cardiaca a través de la historia se utilizo el modelo de cambio conceptual de Toulmin (representación longitudinal).
• Las representaciones longitudinales o genealógicas representan el seguimiento de un concepto determinado a través del tiempo. En nuestro caso significa analizar la evolución de los conceptos fisiológicos cardiacos, pese a que solo será desarrollada la representación longitudinal (Figura 1)
Nomenclatura utilizada en la figura 1, que corresponde a las representaciones longitudinales:
Cqal
Corresponde a un determinado concepto
Indica un cambio dentro del mismo concepto
Corresponde a un momento histórico especifico
Concepto relacionado a Sistema circulatorio
a = Movimientos de la sangre b = Presencia de Septumc = Dinámica cardiovascular
Conceptos desarrollados en la representación longitudinal:
Cra Cva
Cwa’ Cya’’Cua’
Representación Longitudinal o Genealógica de las ideas de: a) Movilidad de la sangre, b) Septum, c) Función cardiaca.
a)
b)
c)
Cq Cr Ct Cu Cv Cw Cx Cy CzCr
Cqc Crc’ Csc’’ Ctc’’
Cuc’’’ Cxcv
Czcv
Ctb
Cub’ Cwb’
Cra
Cxa’ Cya’’Cua’
a) Movilidad de la sangre
La sangre un liquido estático
(Griegos 400 años a.C)
La sangre refluye, esta sometida a un vaivén
(Claudio Galeno 129 – 199 d. C)
Circula en un solo sentido en un circuito cerrado
(William Harvey 1578 - 1657)
Fluye por los vasos hacia los pulmones regresando al ventrículo izquierdo(Ibn Al – Nafis 1205 – 1288 d.C)
Cta’
Fluye en un largo recorridoa través de los pulmones
(Miguel Servet 1511 – 1553 d.C)
*
* : En 1547 Andrea Alpago de Belluno tradujo al latin, trabajos de Ibn Al Nafis
Ctb
Cub’
b) Septum
La sangre fluía de la cámara derecha del corazón a la izquierda a través de unos poros invisibles existentes en el septum
(Claudio Galeno 129 – 199 d. C)
“El grueso tabique del corazon no esta perforado y no tiene poros como piensan alguna gente o poros invisibles como pensaba galeno” (Ibn Al – Nafis 1205 – 1288 d.C)
Cwb’
Concluyo que el tabique interventricular era impenetrable
(Andrés Vesalio 1514 – 1564)
Cqc Crc’ Csc’’Ctc’’
Cuc’’’ Cxcv
Czcv
c) Funciónes cardio-vasculares.
Sistema cardio-vascular sede de la inteligencia y percepción.(Egipto 1500 a.C)
El corazón se mueve buscando un lugar más amplio(Hipocrates 469-
399 a.C)
Por las arteria fluye aire (Proxágoras sigo IV a.C)
El ventrículo derecho permite la salida de vapores de desecho a través de los pulmones (Galeno 129-199 a.C)
Observo que la sangre viajaba del ventriculo izquierdo al derecho pasando por los pulmones (Ibn Al – Nafis 1205 – 1288 d.C)
Fluye en un largo recorridoa través de los pulmones
(Miguel Servet 1511 – 1553 d.C)
Circula en un solo sentido en un circuito cerrado
(William Harvey 1578 - 1657)
CONSIDERACIONES FINALES:CONSIDERACIONES FINALES:
Las representaciones longitudinales de estos conceptos, nos permiten visualizar la dinámica de los cambio conceptuales en su conjunto, observando el nacimiento de las ideas(como ideas iniciales) su evolución e incluso su desaparición
Un ejemplo de esto es la idea planteada por Galeno de los poros que comunicaban ambas cámaras del corazón, idea que se mantuvo desde el siglos II y que recién se vio amenazada en el siglo XVII, sucumbiendo finalmente ante la observaciones acuciosas de algunos anatomistas.
Otro elemento interesante de observar es la evolución de la idea de Circulación Menor, ya que Ibn Al –Nafis (1205-1288 d.C) describió con gran precisión el cómo la sangre pasaba del ventrículo derecho al izquierdo mediada por los pulmones, si embargo estas ideas no fueron reconocidas hasta su traducidas al latín poco antes que Servet y Colombo las manifestaran, ¿coincidencia o copiaron la idea de Ibn Al –Nafis?
Muchas otros análisis se pueden realizar al observar la evolución de los conceptos aplicando el modelo de Toulmin, más aun al incorporar otros conceptos y sus posibles relaciones.
Es por esto, que los esquemas transversales y evolutivos de los conceptos abordados, serán desarrollados posteriormente, con el fin de completar el presente análisis longitudinal. A su vez seria interesante realizar análisis de la evolución de los conceptos de sangre, arterias y venas
Consideraciones ...
Factores internos: madurez de la disciplina , captación de problemas, modelos matemáticos construidos, instrumentos disponibles..
Factores externos: políticos, religiosos, ideológicos, culturales, económicos, sociales
Aportes del Modelo de S.Toulmin a la Didactología como campo de conocimiento e investigación
Visión histórica “racional”
Sistematización de posturas divergentes
Cambio conceptual “didáctico” análogo al cambio conceptual “científico”
Modelo de “cambio científico sincrónico”
Criterios de racionalidad moderada
Subjetividad vinculada a la relatividad interpretativa del juicio científico
Consideraciones finales...
Dependencia disciplinar
Valoración de la cultura y del contexto de
construcción del conocimiento
El modelo de Toulmin es útil para comprender la evolución de las ideas de los profesores y alumnos...
•Permite comprender el conocimiento en una complejidad de factores
·Artícula los procesos socio-culturales conel conocimiento
·Favorece la interpretación “relativa” de los cambios científicos
·Establece una conexión directa entre la FC y la HC
·Proporciona criterios de validez que se fortalecen en función de modelos interpretativos específicos.
·Genera una visión “humana” de la ciencia,su método y naturaleza.
EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES DISCIPLINARES MEDIADOS POR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Poco elaborados inestables, simples,poco coherentes
Modelos iniciales de los estudiantes
Nuevo modelo
Modelo más complejo
Autorregulación
Agrupan conceptosvalores,palabras experiencias,etc
Introducción + experiencias + variablesnuevas analogíasetc
Regulación del profesor
Autorregulación
Autorregulación y corregulación de los estudiantes
MODELO COGNITIVO DE CIENCIA y DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Juicios
Meta humana
Teorías= M.Teóricos
Racionalidad
Moderada
Evolución de ideas
Interpretar el mundo
Práctica = H.Observados
Lenguaje
Nuevos dominios de fenómenos
Cultura / Valores
Contexto
• Reestructurar los conocimientos para hacerlos ‘comunicables’ y ‘aprendibles’
• El contenido como problema
• Ciencia de los científicos y ciencia escolar
• Superar las contradicciones
• Propuestas desde la Didáctica de las CCEE
Consideraciones y reflexiones
Posible respuesta a la pregunta qué es ciencia
• Teoría científica = Relación semántica
• Filosofía práctica (práctica científica - gestión-decisiones)
• Complejidad de los procesos de cambio científico
• Creación de nuevas entidades(simbólicas)
• Ciencia escrita (lenguaje)
• Valores
Direccionalidad teórico-metodológica para la formación epistemológica del profesorado
Prof. Mario Quintanilla Gatica
Historia de lasTeorías Científicas
Historia de losMétodos,
instrumentos
Historia de losPúblicos de la
Ciencia
Finalidades de la cienciaOrientaciones….
Desde los modelos cognitivosmodelos cognitivos o desde los modelos histórico-modelos histórico-culturales,culturales, el desarrollo del lenguaje y su contenido se conciben como un proceso metacognitivo y disciplinar, en el que no está ausente la naturaleza afectiva de los sujetos.
Modelo de Realidad
Modelo de Aprendizaje
Modelo de conocimiento
Didáctica
La Naturaleza de la Ciencia’
HC
Ep
SC
NC
epistemología
Sociología de la Ciencia
Historia de la Ciencia
Socio historia de la ciencia
El modelo de las tres ‘P’
registro pedagógico
registro epistemo-
lógico
registro psicológico
didáctica de las
ciencias
contenidos materiales
alumno aprendizaje cognición
profesor enseñanza comunicación contexto
El modelo de las tres ‘P’
registro pedagógic
o
registro epistemo-
lógico
registro psicológico
didáctica de las
ciencias
epistemología historia de la ciencia metaciencias
psicología ciencia cognitiva
didáctica general teoría del currículo filosofía de la educación sociología antropología lingüística
psicopedagogía
Cuatro grupos temáticos
• Contenidos metacientíficos (4)
• Estructuración y operacionalización de los contenidos epistemológicos (currículo) (4)
• Homogenización epistemológica del profesor de ciencias (2)
• Metodología Didáctica (2)
Primer grupo directivo
““Los contenidos metacientíficos”Los contenidos metacientíficos”
Primer grupo directivo
Roles de la epistemología y de la historia de la ciencia
Revalorización de las escuelas epistemológicas del siglo XX
Transposición Didáctica de la epistemologíaRealismo y racionalismo como ejes
organizadores
Roles de la epistemología y de la Roles de la epistemología y de la historia de la cienciahistoria de la ciencia
Filosofía de la cienciaHistoria de la ciencia (Ambientación)Actividades paradigmáticas
Revalorización de las escuelas Revalorización de las escuelas epistemológicas del siglo XXepistemológicas del siglo XX
Restricción selectiva e intencionada (pensamiento clásico,medioeval y moderno)
Círculo de VienaEscuela de EdimburgoConcepción heredadaSocioconstructivismo
Transposición Didáctica de la Transposición Didáctica de la epistemologíaepistemología
Criterios fuertemente pragmáticosAprender a pensar con modelos
metateóricos y con ejemplos
Realismo y racionalismo como Realismo y racionalismo como ejes organizadoresejes organizadores
CorrespondenciaRacionalidad
Nuestra postura epistemológicaNuestra postura epistemológica
Realismo perspectivo (modelos teóricos y sistemas reales = semejanzas)
Racionalismo crítico = empresa científica = paradigma naturalizado
Segundo grupo directivo
““Estructuración y operacionalización de los contenidos Estructuración y operacionalización de los contenidos epistemológicos”epistemológicos”
Segundo grupo directivo
Finalidades de la epistemología en la formación del profesorado
Equilibrio entre las componentes del currículo de formación inicial del profesorado
Contextualización de la componente epistemológica en la formación del profesorado
Organización de los contenidos epistemológicos
Finalidades de la epistemología en la formación del profesorado
Objetivos didácticos:Conocimiento de modelos teóricos (rigor)Reflexión de la ciencia por medio de
modelos(metateoría)Mejora del aprendizaje de las ciencias naturales
(ontogenia y filogenia).”rutas didácticas”
Equilibrio entre las componentes del currículo de formación inicial del
profesorado
Reflexión metateórica específica y naturaleza de la ciencia(contenidos)
Componente didáctica Interacción simultánea
Contextualización de la componente epistemológica en la formación del
profesorado
Introducción metateórica relativa: cursos de ciencia o de didáctica de las ciencias
Integración epistemología - historia -didáctica
Organización de los contenidos epistemológicos
Identificar, organizar y secuenciar los contenidos derivados de la modelización teórica (Escuelas)
Grandes campos teóricosTópicos Ideas claveEpisodios científicos
Tercer grupo directivo
““La homogeneización de la formación epistemológica del La homogeneización de la formación epistemológica del profesorado de ciencias”profesorado de ciencias”
Tercer grupo directivo
Generalidad de la formación epistemológicaUniversalidad de los contenidos epistemológicos
Generalidad de la formación epistemológica
Pensar “sobre la disciplina” con un MEGModelo hipotético-deductivo (metodología
científica) de la HCReflexión interdisciplinaria
Universalidad de los contenidos epistemológicos
Continuo epistemológico de E.Ciencias (Infantil-----> superior)
Campos teóricos estructurantes (ejes)Diferentes grados de profundidad y complejidad según los
niveles educativos y las asignaturas específicas
Cuarto grupo directivo
““La metodología didáctica de la formación epistemológica del La metodología didáctica de la formación epistemológica del profesorado”profesorado”
Cuartogrupo directivo
Carácter metacognitivo de la formación epistemológica
Formación epistemológica generativa
Carácter metacognitivo de la formación epistemológica
Breve y basada en la práctica de aulaAutonomía y profesionalidad al profesorado de cienciasReflexión crítica de las relaciones conceptuales entre la
enseñanza de las ciencias y las diferentes metaciencias.
EVOLUCIÓN METACOGNITIVA DE LA FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Poco elaborados inestables
Modelos iniciales de los profesores
Nuevo M Ep.
M.Ep. más complejo
Autorregulación
Agrupan conceptosvalores,palabras experiencias,etc
Introducción + experiencias + variablesnuevas analogíasetc
Regulación del profesor
Autorregulación
Autorregulación y corregulación de los profesores
PLANOS DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DURANTE LA REFLEXIÓN DE UN MODELO EPISTEMOLÓGICO
Instrumental operativo
Personal - significativo
Relacional - Comunicativo
Labarrere , A. & Quintanilla, M. 2001
Formación epistemológica generativa
Modelo en evolución permanente:Modelo en evolución permanente:Explicitación de ideas (Naturaleza de la ciencia)Reflexión crítica de los modelosIntroducción de los modelos epistemológicos deseables de enseñar
SÍNTESIS -EVALUACIÓN-TRANSFERENCIA
¿ Qué sé , qué piensoqué hago?
ELICITACIÓN
¿ hay otras formas de ver , de pensar , de actuar
PRESENTACIÓN DEL MODELO TEÓRICO ESCOLAR
-actividades de sistematización
-estructuración de nuevos planteamientos
APLICACIÓN
¿ Cómo aplicar las nuevas formas de pensar , de valorar y de actuar
El modelo epistemológico El modelo epistemológico generativo-expandidogenerativo-expandido
Yuxtaposición de discursos:Enseñanza de las ciencias en el aula (ciencia escolar)Enseñanza de la enseñanza de las ciencias (formación del
profesorado)
Estrategias de formación epistemológica
Estudio de casos históricosExperimentos crucialesDebates y controversiasHagiografíaPatrones lógicosAnálisis de textos
Etapas de las estrategias de formación epistemológica(V1)
Elicitación de ideasPresentación del modelo teórico escolarExploración y aplicación del modeloSíntesis,evaluación y transferencia
Etapas de las estrategias de formación epistemológica(V2)
Introducción del M.Ep tradicional y continuación con V1 Introducción del formalismo como mediador sin contenidos científicos y luego con c/c.c. Introducir un contenido externo como mediador (campo semántico externo a la ciencia y a
la epistemología) y desarrollo del pensamiento analógico con el “contenido blanco” de ciencias a enseñar
Introducir ejemplo paradigmático como mediador y luego la transferencia al “contenido blanco” de ciencias a enseñar.
Algunos elementos para el debate didáctico
Grado de generalidad y formación científica de base Aplicabilidad a la formación continua Adaptación y cobertura Resignificación del currículo de ciencias naturales Elaboración de materiales y recursos debidamente fundamentados.
Desde los modelos histórico-culturales, el desarrollo del lenguaje y su contenido se conciben como un proceso metacognitivo y disciplinar, en el que no está ausente la naturaleza afectiva de los sujetos.
Modelo de Realidad
Modelo de Aprendizaje
Modelo de conocimiento
Didáctica
Ciudadanía , Historia del saber erudito y formación de profesores
• La ciencia como construcción humana que interpreta el mundo con teoría
• Estatus meta científico de la Didactología (relaciones teóricas dinámicas)
• Visión cultural y valórica de las ciencias (contextos – épocas – poderes –instituciones)
• Promueve la reflexión (autorregulación) del profesor de ciencias (conocimiento – acción).
Ciudadanía , Historia del saber erudito y formación de profesores
• Promueve una epistemología naturalizada de la ciencia, su método y objeto de conocimiento
• Mejora la calidad del pensamiento (modelos teóricos) y del discurso (meta teórico) en el desarrollo profesional del profesor
• Desmitifica la construcción de la ciencia como la actividad privilegiada de unos pocos
Supuestos epistemológicos
La actividad científica es una actividad humana, de intervención y transformación del mundo e inmersa en un ‘paradigma’ de valores y reglas establecidas social y culturalmente por los ciudadanos
Las actividades han de promover la clase de ciencias como un foro de discusión donde se potencia el lenguaje y las ideas de los alumnos pueden expresarse o comunicarse de diversas formas.
La ACE deberá promover conexiones diversas entre las disciplinas que aprenden los estudiantes (la economía, la técnica) y los valores que se entretejen en el tejido social.
Enfoque naturalizado
• Epistemología como ciencia fáctica: sus proposiciones han de “decir algo sobre el mundo”.
“Las didácticas (y los didactólogos) de las disciplinas existen; es inútil intentar
decir lo que ellas deben ser desde el exterior.” (Martinand, 1987: 24)
Modelo de didactología…
• Disciplina autónoma de carácter metateórico.
• Los didactas (didactólogos) tienen formación de base en su saber erudito.
• Se establecen relaciones (reuniones y revistas) independientes de la investigación educativa y cercanas a los propios saberes eruditos o a los colegios profesionales docentes sobre ellos.
¿Qué entender por “relaciones”?
• Investigación multidisciplinar
• Compartición de espacios
• Marcos teóricos “por analogía”
Las teorías de la construcción de los significados disciplinares no pueden enseñarse anacrónica o linealmente, puesto que traducen el “núcleo duro” o el “núcleo blando” del discurso profesional del profesor de una disciplina específica
Conocimiento erudito
PedagogíaDidáctica
¿Cómo se genera el lenguaje erudito de una disciplina?
Justificación de hechos
Retórica
Misterio
Autoridad
Poder
Prioridades
Descubrimientos
Contexto
Controversias
¿Cómo se aprende el lenguaje erudito de una disciplina?
Piaget y las estructuras cognoscitivas
Ausubel y el aprendizaje significativo
Gagné y las Jerarquías de aprendizaje
Vygotsky y la apuesta sociohistórica y cultural
ALGUNOS EJEMPLOS...
Centrados en la Centrados en la enseñanza...enseñanza...
¿Cómo enseñar los totalitarismos en una ¿Cómo enseñar los totalitarismos en una clase de historia?clase de historia?
Teorías implícitas de los profesores de arte Teorías implícitas de los profesores de arte en relación a la enseñanza del concepto de en relación a la enseñanza del concepto de
“estética”“estética”
Representaciones de ciencia y de enseñanza de Representaciones de ciencia y de enseñanza de las ciencias de profesores de física en las ciencias de profesores de física en
formación y en ejercicioformación y en ejercicio
Centrados en el Centrados en el aprendizajeaprendizaje......
¿Cómo aprenden los alumnos el concepto de ¿Cómo aprenden los alumnos el concepto de electromagnetismo?electromagnetismo?
Ideas en la infancia y en la adolescencia Ideas en la infancia y en la adolescencia acerca del origen del universoacerca del origen del universo
El aprendizaje de fenómenos químicos: el caso El aprendizaje de fenómenos químicos: el caso de las reacciones ácido -basede las reacciones ácido -base
Una propuesta de enseñanza para vincular las Una propuesta de enseñanza para vincular las relaciones entre la ciencia, la religión y el arte relaciones entre la ciencia, la religión y el arte
en el Renacimientoen el Renacimiento
SÍNTESIS DE LO DISCUTIDO HASTA AHORA...
LA DIDÀCTICA ASPIRA A MEJORAR LA LA DIDÀCTICA ASPIRA A MEJORAR LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES DE LAS CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES DE LAS
…..DISCIPLINAS !…..DISCIPLINAS !
EL PROFESOR TIENE UNAS REPRESENTACIONESREPRESENTACIONES DEL DEL OBJETO Y NATURALEZA DE LO QUE ENSEÑAOBJETO Y NATURALEZA DE LO QUE ENSEÑA QUE DEBE VINCULAR AL CONTEXTO HISTÓRICO DE SU DISCIPLINA Y DEL SUJETO QUE APRENDE
Relaciones teóricas estructurantes
• Debate didáctica versus teoría curricular (didactics of science versus science education).
• Debate metodológico.
• La evaluación (conceptor).
• El aprendizaje como objeto (límites entre didáctica y psicología/psicopedagogía).
Articulaciones teórico-metodológicas
• Finalidades educativas.• Historia de la educación científica.• Criterios para el diseño curricular.• Aportes de la didáctica general. Configuración
didáctica y práctica pedagógica. Pensamiento del profesor. ¿Se “rearma” la didáctica general?
• Solapamientos en el campo del cambio conceptual y en el campo de la evaluación.
• Aportaciones metodológicas.
Aceptación de la didáctica de las ciencias en el campo
de la investigación educativa
Actualmente,• los didactas de las ciencias buscan
formación pedagógica (normativamente son “científicos”),
• comparten ideas teóricas y metodológicas con la pedagogía (y sus diversas fuentes)
• comparten foros (congresos y publicaciones internacionales).
Desafíos para la didáctica de las ciencias naturales
• Encontrar un diálogo “horizontal” con los pedagogos.
• Informarse de los marcos teóricos y metodológicos de la pedagogía.
• Compartir espacios de reflexión y discusión.
• Converger en la acción, la producción y transferencia de nuevo conocimiento
Epílogo
• La pedagogía no es la última pepsicola del desierto
• Popper y Khun no son el “hoyo del queque”• La filosofía sin la historia de la ciencia es
“vacía”• La historia de la ciencia sin la filosofía es
“ciega”• Cuidaros de la psicologitis aguditis y de la
pedagoculosis dogmática…produce gastritis
Epílogo
• La ignorancia supina es la madre de la estupidez
(anónimo)
Para seguir leyendo...
Enseñar Ciencias en el nuevo milenio: retos y propuestas
Mario Quintanilla G.Agustín Adúriz-Bravo(compiladores)
Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile , Santiago de Chile, 2006
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