Bei, Elsa Inés
Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes
Tesis de Doctorado en Psicología Facultad de Psicología y Psicopedagogía
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Bei, E. I. (2015). Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes [en línea]. Tesis de Doctorado en Psicología. Universidad Católica Argentina. Facultad de Psicología y Psicopedagogía. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/efectos-estimulacion-vinculo-afectivo.pdf [Fecha de consulta:...]
República Argentina
UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA
SANTA MARÍA DE LOS BUENOS AIRES
Facultad de Psicología y Educación
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO
SENSORIO-MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Proyecto de Tesis para optar al grado académico de Doctor en Psicología de la Facultad de
Psicología y Educación de la Universidad Católica Argentina
DOCTORANDO: Profesora Elsa Inés Bei
DIRECTOR DE TESIS: Dra. María Cristina Richaud
2015
Acta N°58 14/06/11 Página 1 de 1
COMISIÓN DE DOCTORADO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y
PSICOPEDAGOGÍA
ACTA Nº 58
En Buenos Aires, a los 14 días del mes de junio de dos mil once se reúne la Comisión de Doctorado de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, presidida por la Directora de Doctorado, Dra. María Cristina Richaud de Minzi y con la presencia de la Dra. Josefina Carla Sacchi y los Dres. José Eduardo Moreno y Néstor Daniel Roselli, miembros de la Comisión de Doctorado. Se inicia la sesión a las 10:30 hs.
TEMAS A TRATAR Vista la presentación del Proyecto de Tesis de la Prof. Elsa BEI, considerando:
- que se presenta ante la Comisión de Doctorado el Proyecto por falta de información reflejada en Actas Nº 18 del 7/10/2008 y Nº 28 del 18/06/09, en donde no figura la aprobación del Proyecto de Tesis junto con la admisión al Doctorado en Psicología
- que se adjunta el Proyecto de Tesis y las Actas mencionadas - que el Proyecto de Tesis se titula “Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el
desarrollo sensorio-motor y cognoscitivo de los bebés no videntes” - que se adjunta el dictamen del par evaluador
La Comisión resuelve aprobar el Proyecto de Tesis.
Siendo las 13.30 hs., se cierra la sesión.
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RESUMEN
El ser humano forma parte de una sociedad altamente especializada en la cual el núcleo
social está constituido por la familia y en ella se va a dar el tejido de relaciones originario,
modelador primario y constituyente del individuo. Este proceso va a estar marcado por las
propias vivencias que han tenido los padres como hijos, que han sido modeladas por pautas
socioculturales y a partir de las cuales se van a adoptar un estilo de crianza determinado y vivir
en un contexto familiar particular.
En el caso de los niños no videntes que se estudian en esta tesis, se hipotetiza que existen
factores relacionados con la estimulación que el niño recibe y con el vínculo que establece con
sus padres, que van a favorecer el desarrollo de las estrategias por ellos utilizadas para explorar
y conocer el entorno, orientarse en el espacio y construir sus imágenes mentales.
Para el estudio de los estilos de crianza se construyó una escala que mide las variables
involucradas. En la presente tesis se presenta el estudio psicométrico de la misma, así como los
resultados obtenidos en su administración a las madres de los bebés ciegos. Para el estudio
psicométrico la escala fue administrada a una muestra compuesta por 229 familias de niños que
concurrían a cuatro escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires: una escuela privada de
nivel medio-profesional y tres escuelas públicas pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires de nivel medio, medio bajo. La muestra de madres de niños ciegos con la que
originariamente se iba a trabajar correspondía a la Escuela de Educación Especial del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires. El desarrollo cognitivo de los bebés fue evaluado a partir de la
Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002a), de
la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979).
Las dificultades encontradas para la administración de esta escala entre la población de
los padres de la Escuela Especial impusieron un cambio de diseño, por lo cual se reemplazó el
diseño original de corte cuantitativo por un diseño cualitativo de estudio de casos. A partir del
estudio de dos niños pertenecientes a la población inicial se pudieron extraer aquellos
parámetros que indicaban cómo se manifestaban las variables estudiadas y su relación con el
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desarrollo cognitivo del niño. Se lo asoció también con el tipo de vínculo que se establece entre
el niño y sus cuidadores.
Los resultados confirman nuestra hipótesis inicial acerca que una buena estimulación y
un buen vínculo con la familia van a posibilitar un mejor desarrollo cognitivo en el bebé ciego.
Los avances de las neurociencias han permitido un nuevo enfoque para evaluar la
cognición, la emoción y el aprendizaje. Hay momentos llamados óptimos o sensibles durante
los cuales se favorece la adquisición y el desarrollo de los dominios cognitivos. En estas épocas
del desarrollo cerebral sería más fácil modificar las redes neuronales, a través del entrenamiento
y el aprendizaje.
Favorecer el desarrollo del niño ciego implica tomarlo como una persona, con
necesidades, sentimientos y deseos y reconocer que el mismo debe recorrer un difícil camino
durante el período sensorio-motor, antes de llegar a disponer de los recursos que le puede brindar
la capacidad de simbolización, las destrezas motrices, el pensamiento abstracto y el lenguaje.
Pensar únicamente en el “déficit” es contemplar sólo la pérdida. El desarrollo infantil
entendido como un proceso progresivo y dinámico da lugar a una intervención preventiva.
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AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi profundo agradecimiento a la Dra. María Cristina Richaud
por su supervisión, guía y apoyo constante durante la elaboración del presente trabajo.
A los niños y sus madres que participaron en el estudio, gracias a ellos fue posible
la realización del presente trabajo.
A mi familia, que me apoyó incondicionalmente durante este
largo proceso.
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Tabla de contenido
Tabla de contenido.................................................................................................................. vi
Lista de Tablas ......................................................................................................................... x
Lista de Figuras ...................................................................................................................... xi
CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
1.1- Planteamiento del problema .......................................................................................... 3
1.2- Objetivos generales ......................................................................................................... 6
1.3- Hipótesis de trabajo ...................................................................................................... 7
1.4 Importancia del estudio ................................................................................................. 7
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 11
2- Revisión De La Literatura Relevante ................................................................................ 11
2.1- El Ciego en la Historia ................................................................................................... 11
2.1.1- Antigüedad .............................................................................................................. 11
2.1.2- Edad Media ............................................................................................................. 19
2.1.3- Edad Moderna ......................................................................................................... 24
2.1.4- Los últimos tiempos ................................................................................................ 24
2.1.5- Métodos de lectura y escritura ................................................................................ 27
2.2- El Mundo del Niño Ciego .............................................................................................. 29
2.2.1 Caracterización del déficit visual ............................................................................. 30
2.2.2 Caracterización del recién nacido ciego. .................................................................. 30
2.2.3- Dificultades que supone la ceguera ......................................................................... 32
2.2.4- Los sentidos ............................................................................................................. 38
2.2.5- El lenguaje. .............................................................................................................. 51
2.2.6- Circunstancias que afectan la evolución del niño ciego. ......................................... 54
2.3- Los Padres del Niño Ciego ............................................................................................. 56
2.3.1- Reacciones frente al nacimiento de un hijo ciego. .................................................. 56
2.3.2- Adaptaciones frente a la ceguera ............................................................................. 57
2.3.3- Actitudes negativas observadas en los padres ......................................................... 58
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2.3.4- Trabajo con los padres ............................................................................................ 59
2.3.5- Los componentes comunicativos de las madres. ..................................................... 65
2.4- Teorías de Desarrollo Cognitivo .................................................................................... 69
2.4.1- Piaget ....................................................................................................................... 70
2.4.2- Vygotsky ................................................................................................................. 72
2.4.3- Neurociencia............................................................................................................ 75
2.4.4- El desarrollo en un niño con déficit ........................................................................ 81
2.3.5- Aspectos evolutivos en la deficiencia visual ........................................................... 83
2.5- Estimulación y Vínculo ................................................................................................. 95
2.5.1- La familia ................................................................................................................ 95
2.5.2- Creencias y cogniciones ........................................................................................ 101
2.5.3- Estilos de crianza ................................................................................................... 102
2.5.4- Calidad del contexto familiar ................................................................................ 104
2.6- Apego: Concepto, Conductas, Vínculo ........................................................................ 105
2.6.1- Patrones de Apego: Medición del apego e instrumentos ...................................... 107
2.6.2- Formación del vínculo del bebé ciego con la madre ............................................. 112
2.6.3- ADS para la observación del bebé ciego ............................................................... 114
2.7- Conclusiones ................................................................................................................ 115
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 125
3- Método ...................................................................................................................... 125
3.1- Diseño .......................................................................................................................... 125
3.2- Ámbitos en los que es relevante el estudio .................................................................. 126
3.3- El problema .................................................................................................................. 128
3.4- Objetivos de la investigación ....................................................................................... 129
3.4.1- Objetivos específicos para el planteo cuantitativo: ............................................... 129
3.4.2- Objetivos específicos para el planteo cualitativo: ................................................. 129
3.5- Datos y estrategias ........................................................................................................ 129
3.5.1- Planteo cuantitativo: .............................................................................................. 130
3.5.2- Planteo cualitativo ................................................................................................. 130
3.6- Población y Participantes ......................................................................................... 132
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3.6.1- Estudio cuantitativo ............................................................................................... 132
3.6.2- Estudio cualitativo ................................................................................................. 133
3.6.3- Consentimiento ..................................................................................................... 134
3.7- Instrumentos utilizados en ambas etapas: descripción ................................................. 135
3.7.1- Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz ................................................ 135
3.7.2- Escala de Evaluación del desarrollo Psicomotor .................................................. 135
3.7.3- Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés ................. 136
3.7.4- Escala de Evaluación del Contexto Familiar desde la Perspectiva de los padres
(Richaud & Bei, 2013) (ver Apéndice 1) ........................................................................ 137
3.8- Construcción de la Escala: ........................................................................................... 140
3.8.1- Participantes .......................................................................................................... 141
3.8.2- Procedimientos éticos ............................................................................................ 142
3.8.3- Resultados ............................................................................................................. 142
3.9- Estudio de casos ........................................................................................................... 149
3.9.1- Organización de las entrevistas ............................................................................. 149
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 153
4- Resultados ....................................................................................................................... 153
4.1 Aplicación de la Escala.................................................................................................. 153
4.2- Estudio de Casos: ........................................................................................................ 158
4.2.1- Caso 1: Lázaro, un niño ciego y su camino de vida .............................................. 158
4.2.1.1- Datos .................................................................................................................. 159
4.2.1.2- Análisis de la entrevista a Vanina, la mamá de Lázaro ...................................... 169
............................................................................................................................................. 178
Evaluación final de la familia de Lázaro ........................................................................ 178
4.2.1.3- Indicadores de Apego ......................................................................................... 180
4.2.2- Caso 2: Mili una niña ciega ................................................................................... 183
4.2.2.1- Datos .................................................................................................................. 184
4.2.2.2- Análisis de la entrevista a Gabriela, la mamá de Mili. ....................................... 192
............................................................................................................................................. 198
Evaluación final de la familia de Mili ............................................................................. 199
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4.2.2.3- Indicadores de Apego ......................................................................................... 201
CAPÍTULO V .................................................................................................................... 205
5.1- Discusión de los resultados .......................................................................................... 205
5.1.1- Informe de Lázaro ................................................................................................. 205
5.1.2- Informe de Mili ..................................................................................................... 208
5.2- Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................... 212
Referencias .......................................................................................................................... 221
Apéndice A .......................................................................................................................... 237
Escala que Evalúa Ideas y Creencias, Estilo de Crianza y Calidad del Contexto en el hogar
............................................................................................................................................. 237
Apéndice B .......................................................................................................................... 237
Entrevista a la Mamá de Lázaro .......................................................................................... 238
Apéndice C .......................................................................................................................... 253
Entrevista a la Mamá de Mili .............................................................................................. 253
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Lista de Tablas
Tabla 1Edades de los niños que participaron del estudio de casos en el momento de las
evaluaciones………………………………………………………………………………………………134
Tabla 2 ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA DE CONTEXTO FAMILIAR POR EL MÉTODO DE
COMPONENTES PRINCIPALES....................................................................................................... 146
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Lista de Figuras
Figura 1 Oculista cura ojo de artesano-Tumba de Ipuy ................................................................. 12
Figura 2 Papiro de Ebers ...................................................................................................................... 12
Figura 3Arpista ciego egipcio. Tumba de Nakht en Tebas ............................................................ 13
Figura 4 Quippos chino ....................................................................................................................... 15
Figura 5 El ciego de Jerusalén ............................................................................................................ 17
Figura 6 Hospice national Des Quinze-Vingts ................................................................................... 23
Figura 7 Hellen Keller y Anne Sullivan ................................................................................................ 26
Figura 8 Moon type .............................................................................................................................. 28
Figura 9 Alfabeto Braille ...................................................................................................................... 29
Figura 10 Redes neuronales ................................................................................................................ 79
Figura 11 Desarrollo cerebral en situación de abandono ............................................................ 110
Figura 12 Categorización de los padres según las dimensiones del Cuestionario de Ideas de
Padres y Madres (Sánchez Hidalgo & Hidalgo García) ................................................................ 138
Figura 13 El siguiente gráfico permite sintetizar los instrumentos utilizados en esta investigación
.............................................................................................................................................................. 139
Figura 14 Número de componentes considerando todos los ítems discriminantes (59) .......... 144
Figura 15 Número de componentes considerando los 16 ítems finales .................................... 145
Figura 16 Nivel de estudios de las madres de la muestra. ............................................................ 153
Figura 17 Nivel de estudios de los padres ....................................................................................... 154
Figura 18 Frecuencias ........................................................................................................................ 155
Figura 19 Factor: Estilos de crianza .................................................................................................. 156
Figura 20 Factor: Ideas y creencias ................................................................................................. 157
Figura 21 Factor: Elementos para la Estimulación del aprendizaje ............................................. 157
Figura 22 Factor: Estimulación académica .................................................................................... 158
Figura 23 Lázaro y sus padres en Cámara Gesell .......................................................................... 162
Figura 24 Primera evaluación ........................................................................................................... 163
Figura 25 Segunda evaluación, con la caja .................................................................................. 164
Figura 26 Lázaro con el disco ........................................................................................................... 165
Figura 27 Lázaro acuna el muñeco ................................................................................................. 165
Figura 28 Calidad del contexto ....................................................................................................... 170
Figura 29 Ideas y creencias .............................................................................................................. 171
Figura 30 Citas correspondientes a temor por la enfermedad ................................................... 172
Figura 31Citas que reflejan estimular independencia .................................................................. 173
Figura 32 Influencia de herencia ..................................................................................................... 174
Figura 33 Estimulación autonomía ................................................................................................... 175
Figura 34 Respuesta a las demandas de otro ................................................................................ 175
Figura 35 Estilo de crianza democrático ......................................................................................... 176
Figura 36 Citas que muestran patrones de disciplina ................................................................... 177
Figura 37Cita que muestra el afecto de la madre ........................................................................ 178
Figura 38 Evaluación de Lázaro ....................................................................................................... 178
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xii
Figura 39 Mili sentada sin apoyo ...................................................................................................... 185
Figura 40 Mili juega con el muñeco ................................................................................................ 185
Figura 41 Con el disco giratorio........................................................................................................ 186
Figura 42 Mili reconoce la caja por un dato .................................................................................. 187
Figura 43 Atraviesa objetos ............................................................................................................... 188
Figura 44 Línea media ....................................................................................................................... 188
Figura 45 Búsqueda de objetos........................................................................................................ 189
Figura 46 Búsqueda de objetos........................................................................................................ 189
Figura 47 Oculta el libro .................................................................................................................... 190
Figura 48 Citas de Calidad del contexto ........................................................................................ 192
Figura 49 Categorías de Estilo de crianza....................................................................................... 193
Figura 50 Citas correspondientes a Compromiso con la enfermedad ...................................... 194
Figura 51 Cambio de roles ................................................................................................................ 195
Figura 52 Citas que refieren a reconocer necesidades de la niña ............................................. 195
Figura 53 Categorías de Ideas y Creencias ................................................................................... 196
Figura 54 Citas que responden a "No acepta información" ........................................................ 197
Figura 55 Citas que manifiestan expectativas negativas ............................................................. 198
Figura 56 Comportamiento social de Mili ....................................................................................... 198
Figura 57 Aceptar información ........................................................................................................ 199
Figura 58 Evaluación para Mili ......................................................................................................... 200
Figura 59 Apego seguro .................................................................................................................... 207
Figura 60 Lázaro y su madre actualmente ..................................................................................... 208
Figura 61Apego inseguro-evitante .................................................................................................. 211
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CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
“La gente puede aprender que un hombre ciego no es un genio pero
tampoco un idiota. Él tiene una mente que puede ser educada, y una mano
que puede ser entrenada, tiene ambiciones las cuales pueden ser
realizadas, y el trabajo de la gente es ayudarlo a que pueda ser el mejor por
sí mismo, y pueda ganar méritos a través de su trabajo”
Helen Keller.
El propósito del presente trabajo es determinar la incidencia que tiene en el
desarrollo del bebé ciego la estimulación y el vínculo que establece con sus padres. Para
ello se estudiará si las ideas y creencias que tienen los padres con respecto al desarrollo
evolutivo, el estilo de socialización por ellos adoptado y aspectos referidos al contexto
familiar se relacionan con el desarrollo cognitivo alcanzado por el niño.
Conocer cómo fueron tratados los ciegos a lo largo de la historia y de las distintas
civilizaciones va a permitir comprender la necesidad de brindarles la ayuda y dedicación
indispensables para que puedan tener una vida que vaya más allá de la mendicidad. Esta
historia muestra que un nuevo mundo se les abre cuando se los considera capaces de ser
educados y se les reconoce la posibilidad de aprender como cualquier otro sujeto.
Lo que ocurre en la historia de las civilizaciones, ocurre también en la historia
personal del ciego congénito y por lo tanto es imprescindible brindarle los elementos
necesarios para su mejor desarrollo.
Conocer cómo afecta a la familia el nacimiento de un bebé ciego permitirá actuar
sobre ella para favorecer la creación de lazos afectivos con sus padres.
Conocer las dificultades con las que se encontrará el bebé permitirá superarlas.
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2
La presentación de algunos conceptos de Piaget (1957) responde al hecho que la
mayoría de los trabajos de investigación que se han realizado, estudiando el desarrollo de
los niños ciegos, se han hecho siguiendo esta línea de pensamiento. El concepto de “zona
de desarrollo próximo” de Vygotsky (1978) que hace referencia a la brecha existente entre
lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los
adultos o de otros pares significativos, es uno de los más consistentes con nuestra idea de
posibilitar el desarrollo cognitivo del bebé ciego con la ayuda de la estimulación. Conocer
los avances en la psicología del desarrollo a partir de las neurociencias puede justificar
nuestra postura que considera que el niño ciego puede alcanzar el desarrollo normal a partir
de una adecuada estimulación.
Es importante conocer el tipo de vínculo que establece el bebé con sus padres.
Ainsworth, Blehar, Water y Walls (1978) señalan que en el niño se hace necesario tener un
sentimiento de seguridad básica para desarrollar comportamientos exploratorios, y que
éstos se ven interrumpidos ante la ausencia de una figura de apego. Son importantes los
cuidados maternales, especialmente la tolerancia a la ansiedad y la sensibilidad, y los
estudios han demostrado los efectos que el estrés puede ocasionar en el desarrollo de los
circuitos cerebrales y sistemas hormonales.
Saber qué ideas tienen los padres con respecto al desarrollo del niño y cuál es su
estilo de crianza orientará sobre el trato que éstos le brindan al niño.
Saber cómo es la calidad del contexto en el hogar, indicará la estimulación que se
le puede ofrecer.
Todo esto pensado en el marco de brindar al bebé ciego los elementos necesarios
para permitirle un normal desarrollo de todas sus potencialidades.
Un déficit sensorial en los primeros años de vida puede llegar a producir detención
en el desarrollo o desvíos, con importantes secuelas posteriores. El proceso de ajuste y
adaptación a la ceguera no es igual en todas las familias. Desde un primer momento la
privación de la mirada como un elemento de contacto y comunicación interfiere en la
relación con sus padres y además produce un retraso en la interpretación y comprensión del
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mundo circundante. Sólo una interacción positiva entre ambos dará respuestas adaptadas a
las necesidades del niño.
La mayor aceptación de la realidad del niño les permitirá a los padres la
reorganización y el afianzamiento de su nueva identidad de papás de un niño diferente.
1.1- Planteamiento del problema
La vista proporciona el 80% de la información que recibimos de nuestro entorno y
nos permite una verificación inmediata (Pelechano, DeMiguel, & Ibañez, 2002),
desempeñando un papel fundamental como organizador de la experiencia, permitiendo la
síntesis y la formación de imágenes en el pensamiento.
El niño ciego congénito debe recurrir a sus otros sentidos para construir la imagen
del mundo, y lo hará con sus percepciones auditivas, táctiles, propioceptivas y cenestésicas.
Pero los sentidos del tacto y del oído presentan una serie de inconvenientes en relación con
el de la vista. Al oír los sonidos del entorno, éstos le proporcionan a la persona orientación
sobre la dirección y distancia a la que se halla el objeto, pero no le brindan información
sobre las diferentes cualidades del mismo. Sin embargo, hay que destacar la importancia
de este sentido por la información que le proporciona al niño permitiéndole “organizar” sus
primeras experiencias. Leonhardt señala en este aspecto que “parece que el resto de las
percepciones necesitan la ayuda auditiva para irse organizando y conferir un significado a
esta experiencia externa, en las primeras etapas de la vida del niño ciego” (Leonhardt
Gallego, 1992, p.17). Además, al igual que la vista, el oído es un sentido que recibe
estímulos sin la necesidad de una acción directa del sujeto y le ofrece la posibilidad de
captar estímulos provenientes de un espacio más lejano (receptor a distancia).
Las experiencias táctiles ofrecen una serie de inconvenientes ya que éstas requieren
un contacto directo con el objeto y en algunos casos resultan inaccesibles o sólo puede
conocerse una parte de ellos. Además, las manos deben ser estimuladas con el propósito de
la observación; para tener una imagen completa del objeto debe ser observado como un
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todo mientras que la observación táctil se realiza en forma secuencial y por lo tanto de
manera mucho más lenta que la que se efectúa por medio de la vista.
En lo que respecta al conocimiento del espacio, el ciego congénito deberá integrarlo
y organizarlo de manera que le haga posible orientarse y desplazarse. Al faltarle el sentido
de la visión no podrá tener el conocimiento inmediato de un espacio nuevo. Es necesario
por lo tanto una buena educación e información para enseñarle al ciego a situarse en un
espacio nuevo y a interpretar con su cuerpo la información necesaria para reconocer su
entorno y las relaciones témporo-espaciales del mismo para orientarse. La orientación
mental conjuntamente con las señales que pueda percibir del ambiente y los sonidos del
mismo, le van a posibilitar construir mapas mentales para realizar desplazamientos
correctos. En los desplazamientos también están implicados el equilibrio y el sentido
cenestésico. Según Leonhardt (1992), el equilibrio es más difícil de lograr cuando no hay
visón, pues faltan las informaciones sensoriales que le permitan un “feedback postural”. El
equilibrio debe lograrlo desarrollando una mejor coordinación y reflejos. En cuanto al
sentido cenestésico que nos da referencia del movimiento del cuerpo en el espacio,
Leonhardt considera que el niño ciego debe ser “educado” para poder ajustar el movimiento
con su desplazamiento. La investigadora sostiene además que “En ausencia de la visión, el
espacio del niño se construye bajo referentes auditivos, propioceptivos (que proporcionan
información sobre la posición y los movimientos del cuerpo) y el tacto. El sistema de
referencia es completamente diferente y la estructuración del espacio más difícil.
Podríamos decir es otro espacio, constituido de forma singular y específica” (Leonhardt
Gallego, 1992, p. 22).
La evolución del niño se ve afectada también si existen dificultades en su relación
con la madre; las actitudes negativas que pudiesen darse en la díada deben ser abordadas
para que la madre pueda adaptarse a la situación que le toca vivir y proporcionarle al bebé
interacciones y experiencias gratificantes que ayuden en su desarrollo. En Ontario, Keeler
detectó importantes problemas de conducta y de personalidad en 35 niños ciegos y asoció
estos trastornos tanto a la ceguera congénita como a una historia de estimulación emocional
inadecuada en sus primeros meses de vida (Leonhardt Gallego, 1992). Esta estimulación
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inadecuada puede deberse a la dificultad de la madre para interactuar con su hijo y para
proporcionarle experiencias estimulantes.
Brazelton y Cramer (1993) destacan la importancia de los sentimientos y la ansiedad
que siente la madre antes del parto para la formación del vínculo. Para ellos, en el momento
del nacimiento del niño se juntan tres bebés: el niño imaginario de sueños y fantasía, el feto
que no han visto pero que han sentido haciéndose evidente durante varios meses y el recién
nacido real que pueden ver, oír y tocar. El vínculo con el niño se construirá sobre las bases
de las relaciones previas con ese hijo imaginario y con el hijo en desarrollo. Examinando
estas relaciones se comprenden las interacciones más tempranas entre el bebé y sus padres.
En el caso de un niño ciego, sus padres enfrentan una situación de ansiedad extrema en el
momento de recibir el diagnóstico y la capacidad afectiva y emocional puede resultar
seriamente alterada. Tarragó sostiene: “la creación de un vínculo de apego con el recién
nacido real camina a la par que la progresión de un trabajo de duelo por el niño esperado”
(Tarragó, 2002, p. 70). Se inicia en ese momento la difícil tarea de entenderlo cómo es y
surgen varios tipos de reacciones. Ante este panorama, Leonhardt, utiliza la Escala de
Brazelton (1983) para dar a conocer a los padres cuáles son las “aptitudes” de su bebé,
cuáles son sus particularidades, para que puedan comenzar a entenderlo e interactuar con
él. De esta manera los padres podrán valorar las señales imperceptibles que muestra su bebé
y darles un significado.
Fraiberg, Smith y Adelson (1994) sostienen que, con la ayuda correcta y la correcta
interpretación de sus necesidades específicas, el bebé ciego avanzará a través de las fases
del desarrollo motor global con pocas dificultades y destacan que la ayuda más importante
que se le puede brindar es aquella que favorezca su confianza. Los esquemas de asir y
búsqueda, según los autores, se basan en la coordinación oído-mano y así como un bebé
vidente tiene retraso en alcanzar la coordinación ojo-mano si no tiene la estimulación
adecuada, de la misma manera sin la estimulación correcta, el bebé ciego no puede alcanzar
la coordinación oído-mano en el tiempo esperado, que es alrededor de los 12 meses.
Lucerga Revuelta (1993) distingue distintos períodos hasta que el niño consigue la
coordinación oído-mano: primero ante el sonido no tiene intención de búsqueda, luego,
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ante una pista sonora unida a una pista táctil hay una extensión de la mano, posteriormente
hay extensión de su mano siguiendo únicamente una pista sonora; en este caso la
sustancialidad del objeto ya fue deducida a partir de uno de sus atributos –el sonido-; por
último lo toma sin pistas táctiles o sonoras ante una consigna verbal “tomá”, en donde ya
hay comprensión del lenguaje. La autora une la coordinación oído-mano con la
coordinación bimanual para sustituir la coordinación viso-motriz.
Desde un enfoque socio-cultural Wygotsky indica una génesis social de los
procesos cognitivos humanos poniendo el acento en la interacción. Es el concepto de zona
de desarrollo próximo el que permite explicar los progresos en la construcción del
conocimiento a partir de las interacciones (Vygotsky, 1995).
Como dijimos, el bebé ciego a partir del primer mes comienza la utilización
selectiva de sus sentidos. En un primer momento son las percepciones auditivas las que lo
mantiene más alerta y sensible y el juego con las manos de la madre le dan las primeras
informaciones. A partir de nuestros datos podemos pensar que las diferencias que se
observan en el proceso de desarrollo cognitivo pueden deberse a un nivel de dependencia
mucho mayor respecto a la iniciativa del adulto. El vidente recibe constantemente
información visual sin una programación intencional. El bebé ciego carece de ella y es el
adulto el que debe proporcionarle experiencias que le permitan conocer el entorno.
1.2- Objetivos generales
1.2.1 Identificar los indicadores observables que den cuenta de la
estimulación que recibe el niño.
1.2.2 Estudiar el vínculo del bebé ciego con la madre y la familia.
1.2.3 Examinar el grado y tipo de estimulación brindado a partir del estilo
de crianza, las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo del niño y
la calidad del contexto en el hogar.
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1.2.4 Analizar la relación entre los tipos de vínculos, el tipo de estimulación
y el desarrollo del niño ciego.
1.3- Hipótesis de trabajo
No habiendo otra patología severa, el desarrollo se retrasa en general por la falta de
estimulación adecuada y por problemas en el vínculo que establece con sus padres
(especialmente con la madre).
1.4 Importancia del estudio
El 80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar
(OMS, 2013). Hay diferentes afecciones de la función visual en los niños. Las mismas
pueden ser de origen congénito, hereditario o adquirido a muy temprana edad.
La ceguera puede ser 1. total, ausencia total de visión o simple percepción luminosa,
y 2. parcial, restos visuales que permiten la orientación de la luz y la percepción de masas.
El criterio diagnóstico de la OMS considera como ciego a quien no consigue tener con
ninguno de los dos ojos (ni siquiera con lentes correctamente graduadas) la agudeza visual
(discriminar claramente detalles) de 1/10 (lo que una persona normal ve a 10 m, una persona
ciega lo ve a 1 m) en la escala Wecker, o quien, sobrepasándola, presenta una reducción
del campo visual por debajo de los 35°.
“La Retinopatía del Prematuro (ROP), patología emergente del cuidado intensivo
neonatal, es la primera causa de ceguera en la infancia en Argentina.” (Ministerio de Salud
de la Nación, 2010).
El 70% de los bebés pretérmino sobreviven, pero deben enfrentar altos riesgos
derivados de la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales de alta complejidad.
Cuanto más prematuro es un bebé, menos desarrollada está su retina al nacer, y tiene
más riesgos de padecer la enfermedad llamada Retinopatía del Prematuro. Si además
necesita recibir oxígeno mezclado con el aire que respiran, el cuadro puede empeorar,
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cuando no hay un control eficaz del nivel de saturación del mismo (Fernández,
D'Apremont, Domínguez, Tapia & Red Neonatal Mercosur, 2014).
“La incidencia de formas graves de ROP es muy alta en relación con los indicadores
de sobrevida neonatal precoz y tardía.”
“Se estima que esta incidencia (18% en la población del prematuros de muy bajo
peso al nacer) triplica la publicada para países desarrollados a comienzos de la década del
’90.”
“La creciente sobrevida de prematuros de muy bajo peso al nacer se acompaña de
un aumento rápido del número de niños afectados.”
Estas consideraciones, entre otras, son presentadas en un informe dado por “El
GRUPO DE TRABAJO COLABORATIVO MULTICÉNTRICO “PREVENCIÓN DE LA
CEGUERA EN LA INFANCIA POR RETINOPATÍA DEL PREMATURO (ROP)”
creado en mayo de 2003 por Resolución Secretarial Nº 26/03 del Ministerio de Salud de la
Nación. A partir de la creación de este grupo de trabajo, el “Proyecto ROP” intenta
disminuir, a partir de recomendaciones de estrategias e intervenciones, el riesgo de ceguera
en los niños nacidos en pretérmino.
Consideramos necesario dar una orientación y una ayuda a los padres de los bebés
que ya han sufrido ese problema, independientemente de la etiogenia.
La Secretaria del Comité Regional Europea del Consejo Mundial para la promoción
social de los ciegos plantea como fundamentales los primeros seis años de vida del niño,
para disminuir los efectos inhibitorios de la ceguera en la movilidad, en el conocimiento
del medio y en su habilidad manual (Pielasch, Jaedicke, & Fromm, 1985).
Es por lo tanto nuestra intención construir un instrumento para evaluar el estilo de
crianza y la calidad del contexto que se le brinda al niño ciego en el hogar, utilizando estos
factores como parámetros que permitan definir el tipo de estímulo que recibe y
relacionándolo con el vínculo que establece con su madre y en general con su entorno
familiar.
Mostrarles a los padres cómo es el niño, les permitirá conocer su potencial y los
riesgos que puede enfrentar, para permitirles proteger su desarrollo.
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A partir de nuestras observaciones trataremos de descubrir cómo se adapta el bebé
ciego para conocer y aprender las informaciones de su entorno. Qué mecanismos de
exploración utiliza, cómo se orienta espacialmente y cómo construye sus imágenes
mentales.
De acuerdo con las estrategias seguidas por el niño y que observamos a partir de la
administración de la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman, Mansilla
& Orellana, 2002a y 2002b) adaptada para bebés no videntes (Oiberman, Teisseire, Bei &
Barres, 2009) se tratarán de determinar cuáles son los factores que favorecen o no, el
desarrollo de dichas estrategias cognitivas en las distintas áreas (cognición, relaciones
espaciales, comunicación, social-emocional) durante los primeros años de vida.
Conocer estos aspectos permitiría un tratamiento adecuado a las necesidades del
niño para planificar el tipo de estimulación que necesita (intervención) y les brindaría a los
padres la orientación necesaria para ello.
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CAPÍTULO II
2- Revisión De La Literatura Relevante
2.1- El Ciego en la Historia ¿Qué lugar se le dio a la persona ciega a través de la historia? ¿Cómo fue el proceso de
integración social?
2.1.1- Antigüedad
El trato hacia la persona ciega en las sociedades primitivas es inferido por referencias de
misioneros y exploradores que han tenido contacto con sociedades contemporáneas que se
hallan en las primeras etapas de la evolución. Se supone la existencia de un “sentimiento
ancestral de culpa” que explicaría la ceguera como un castigo de los dioses para expiar una
culpa. De los informes de los exploradores Livigstone y Stanley sobre las costumbres de tribus
africanas, se infiere que a las personas ciegas se las eliminaba (Montoro Martínez, 1991). Lo
que Montoro Martínez llama “carácter punitivo” de la ceguera está arraigado en religiones y
creencias de algunas tribus, mientras que, en otras en cambio, se consideraba que los ciegos eran
“brujos” al reconocerles, por su agudeza sensorial, ser portadores de virtudes especiales. Pajón
Mecloy (1974) señala que en estos casos se les atribuye “una iluminación interior” que los pone
en contacto con mundos invisibles y por ello se los califica como adivinos.
La historia relata el trato recibido en distintas sociedades a través del tiempo, mostrando
muchos aspectos comunes y también distintas actitudes y sentimientos que merecen ser
destacados. Desde “temor religioso” por considerar que estaban poseídos por “espíritus
malignos”, hasta respeto, no por piedad sino también por temor o hasta “amor” por considerarlos
que están en relación con potencias superiores (Pajón Mecloy, 1974). Cuando el hombre se
convierte de nómade a sedentario también el ciego se adapta a este tipo de vida y puede
desarrollar distintas actividades como labrar la tierra, cuidar ganado, moler cereales. En las
tribus churingas de Tasmania y Australia que conservan aún hoy sus costumbres paleolíticas,
los ciegos se ocupan de recolectar miel, batir la leche y fabricar queso y preparan arcos y flechas
(Montoro Martínez, 1991).
En la Edad Antigua ya se tienen hechos conocidos científicamente y documentados. La
historia de la medicina muestra desde épocas remotas el desarrollo de la oftalmología. En Egipto
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existía un grupo muy numerosos de personas ciegas por la enfermedad conocida como “oftalmía
del desierto” o “tracoma endémico”, razón por la cual esta disciplina médica se desarrolló
extraordinariamente, como queda asentado en el Papiro de Ebers-1500 a.c. (Juaneda-
Magdalena, 2014) (Santisteban Freixas, 2006), en el que queda el registro de esta enfermedad,
y en el Papiro de Carisberg (Medivisión-Historia de la Medicina, 2009), en el que se hace
referencia a las enfermedades de los ojos. Tal vez por este conocimiento científico o, como
señala López Justicia (2004), por ser muy numeroso el grupo de invidentes, éstos fueron tratados
con mayor benevolencia. Desarrollaban distintos oficios (panaderos, alfareros, cesteros,
fabricantes de papiros) pero un gran número, a pesar de las condiciones más favorables, se
dedicaban como músicos a la mendicidad.
Figura 2 Papiro de Ebers
Se puede observar en pinturas funerarias del Templo de Tebas que los ciegos también
formaban parte del conjunto de músicos que participaban en las ceremonias religiosas y es muy
conocida la imagen del arpista ciego, profesión que casi llegó a ser exclusiva de los invidentes
(López Justicia, 2004).
Figura 1 Oculista cura ojo de
artesano-Tumba de Ipuy
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Figura 3Arpista ciego egipcio. Tumba de Nakht en Tebas
También trabajaban en el proceso de momificación y como masajistas y las mujeres
ciegas, como plañideras. López Justicia señala que probablemente muchos de los invidentes que
se dedicaban a trabajos artesanales habían perdido la vista como consecuencia de la
Oncocercosis1 o Ceguera de los ríos, generada como consecuencia de la búsqueda de hojas de
papiro a orillas de los ríos y también del polvillo que se desprende de las gramíneas como el
esparto, yute y otras fibras textiles que manipulaban los alfareros. En esta cultura, el bardo ciego
cuenta las historias de los héroes nacionales acompañándose de algún instrumento musical. El
segundo faraón de la XII Dinastía del Imperio Medio, Sesostris I, quedó ciego súbitamente por
lo que supuso un castigo divino y por ello mandó construir el primer monumento al dios
Ammon, intentando expiar culpas. No toleraba la existencia de mendigos y holgazanes en sus
dominios y terminó sus días suicidándose. En posteriores dinastías (XIV a XVII), cuando Egipto
es dominado por los hicsos, semitas provenientes de Asia Occidental, se persigue a los ciegos
cruelmente. Muchos de ellos fueron muertos y otros huyeron a Etiopía donde fueron bien
recibidos por considerarlos “iluminados por los dioses”. Cuando disminuye el poder de los
faraones y aumenta el de los sacerdotes, los invidentes vuelven a encontrar amparo. Durante el
Imperio Nuevo sigue el poder sacerdotal y la mujer del faraón Tutmosis II se convierte en
benefactora de las mujeres ciegas, para quienes crea asilos en los que desarrollan trabajos
artesanales. Es en esta época en que se escribe el papiro de Ebers. Cuando se traslada la capital
hacia 1455 a.C. y pierde importancia el templo de Tebas y el culto al dios Ammón desaparece
la cofradía de ciegos y éstos pierden trabajo y alojamiento. Se producen gustos y modas nuevas
1 “enfermedad infecciosa crónica causada por un gusano y transmitida por varias especies de jejenes. La
infestación parasitaria ocasiona lesiones potencialmente severas en la piel y los ojos, llegando a ser la segunda
razón más importante de ceguera en el mundo”, (Oncocercosis, 2012)
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a nivel musical y los ciegos se adaptan a los cambios. En época de Tutankhamon, Tebas recupera
su influencia y también los sacerdotes que reorganizan las cofradías de ciegos.
Tablillas de arcilla encontradas en Asia Menor, pertenecientes a los hititas, relatan las
actividades realizadas por los ciegos hacia el segundo milenio antes de Cristo. Entre ellas
figuran: rezar oraciones para evitar la peste, cuidar caballerizas del faraón, hacer arcos y flechas,
tocar instrumentos, dedicarse a la alfarería, ser hechiceros, etc. Se puede destacar que a lo largo
de todos esos años siguen desarrollando los mismos oficios incluyendo siempre la mendicidad.
Durante la dominación persa los invidentes fueron tratados de la misma manera que en todo su
imperio. Durante la época de Alejandría los ciegos tampoco alcanzaron el nivel intelectual que
tenían con la cofradía del templo de Tebas. Participaban en rituales sagrados en los templos y
ofrecían sus artesanías y servicios en las escalinatas de templos.
En la China antigua los ciegos recibían un buen trato y se dedicaban a la jardinería, a la
cría de gusanos de seda y a dar masajes. Una característica importante de destacar es que se
unían en cofradías para ayudarse y defender sus derechos. La vida de los ciegos en China
siempre se vio favorecida por su sentido hospitalario y porque se creía que eran seres
privilegiados que estaban en íntima relación con Dios y muchos maestros de música eran tenidos
en gran estimación. Sin embargo, en la región del sur se culpaba a la madre por el nacimiento
de un niño ciego. Destaca Montoro (1991) que antes de la invención de los caracteres chinos de
escritura, se utilizaba un sistema de nudos de distintos tamaños y formas, hechos sobre una
cuerda (quippos), método que fuera utilizado por los “miao” hasta el siglo pasado como método
convencional de lectura y escritura, que fuera imitado por los ciegos para trasmitir sus
pensamientos y que se mantuvo hasta finales del siglo XIX. En la actualidad, fueron los chinos
ciegos los primeros en sustituir el alfabeto ideográfico por el fonético al adaptar el sistema
braille a la lectura y escritura de su idioma, “idea feliz que tuvo el misionero escocés sir Johan
Murray y que plasmó en su más actual versión el chino Haangna” (Montoro Martínez, 1991, p.
95).
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Figura 4 Quippos chino
Se conoce la existencia de mandarines ciegos y se destacan maestros de música ciegos,
como el maestro de música de Confucio.
Durante los siglos V y IV antes de Cristo los ciegos fueron muy bien tratados en China,
pero hacia el año 250 comenzaron a ser excluidos nuevamente. Cuando se inventó la fabricación
de papel a base de fibras de hilo cáñamo y bambú, aumentó el número de deficientes visuales
debido a las afecciones oculares que genera el polvillo que se desprende de esos materiales.
En Sumeria los ciegos se dedicaban a la música y tenían categoría de funcionarios,
quedando bajo la tutela de los sacerdotes. Los caldeos no tenían un templo como núcleo central
y generalmente los ciegos eran aniquilados. Cuando ambos pueblos se unen, dominó la
civilización sumeria y los ciegos que no contaban con la protección del templo mendigaron o
fueron artesanos, músicos, adivinos, porteros, o recorrieron los poblados relatando leyendas.
Los asirios, expulsaban a los ciegos de sus tierras, los sacrificaban o los abandonaban a
su destino.
Durante el reinado de Hammurabi, fundador del imperio babilónico, se les arrebató el
poder a los sacerdotes lo que empeoró la situación de los ciegos que se refugiaban en los
templos. En la meseta de Capadocia durante siglos se conservó el altar de Hamath, con
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figurillas y piedras a las que se les atribuía propiedades curativas. Cuando se logró descifrar la
lengua hitita se encontraron en las inscripciones de este altar, recetas y conjuros acerca de las
enfermedades oculares. Hacia el siglo XII a.C., una nueva dinastía llegó al trono babilónico, y
trató a los privados de la vista con gran crueldad. Cuando se logra descifrar el texto de los
ladrillos hallados en la biblioteca de Asurbanipal (680-658 a.C.) se obtuvieron datos certeros de
las actividades que desarrollaron los ciegos durante la dominación asiria. Estas fueron
principalmente la alfarería, albañilería, hechicería, música y mendicidad. De los asirios
aprendieron los babilonios a castigar con la ceguera al enemigo.
Uno de los relatos bíblicos que tiene como protagonista a un ciego es el de Isaac padre
de Jacob, a quien un ángel le impone el nombre de Israel (“Fuerte contra Dios”); de él
descendieron los israelitas, que también recibieron el nombre de hebreos por su abuelo Abraham
que vivió en Hebrón, ciudad de Palestina. Cuando los israelitas se repartieron las tierras de
Canaán entre las doce tribus, se emplearon a los hombres ciegos para moler granos, sacar agua
de los pozos, hacer adobe, tejer fibras, o como artesanos y a las mujeres para el canto y para
tocar toda clase de instrumentos. Muchos ciegos fueron utilizados como hechiceros y adivinos.
Durante los dos siglos en que Israel estuvo en poder del asirio Sargón II, los ciegos vivieron
exclusivamente de la mendicidad y ayudaron en tareas domésticas. En el reino de Judá (formado
por las tribus de Judá y Benjamín) los ciegos vivieron ejerciendo los mismos oficios que en
Israel, pero fueron mejor tratados, hasta que los judíos fueron devastados por el faraón Neko.
Durante la dominación persa los ciegos recibieron un trato despectivo y cruel. Con la
construcción del templo de Jerusalén (515 a.C.) el santuario se convirtió en lugar de
concentración de los ciegos mendicantes, que eran muchos dada las condiciones climáticas de
la meseta de Palestina. Cuando Palestina fue conquistada por Pompeyo, los ciegos judíos se
incorporaron a la vida romana.
En la Sagradas Escrituras hay alusiones a los ciegos y a la ceguera. Hay consideraciones
de la ceguera como castigo por pecar, o como en el caso de Saulo (San Pablo) cegado por Dios
para que descubriese en la oscuridad el camino de la salvación, y fue la fe la que le quitó las
vendas de sus ojos. En el Libro I de Samuel, queda claro que el estar ciego no es incompatible
con tener un cargo público en Israel. También queda claro que, al considerar la música y el canto
propios de la oración, no es una tarea propicia de los invidentes dedicarse a la música, sólo lo
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hicieron los invidentes de la tribu de Leví, pero en las ceremonias religiosas. Entre las familias
pobres era habitual utilizar al ciego para el trabajo en las norias, pues se creía que su condición
física los hacía menos propicios a tener vértigo. En los Evangelios se refiere la buena actitud de
Jesús para con los ciegos, y se destaca el Evangelio según San Marcos, en el que se relatan la
impresiones que experimenta un invidente al recuperar la vista. En el caso del ciego de
Jerusalén, el Mesías explica por qué padece de ceguera, no por culpa suya ni de sus padres, sino
para que se manifieste la obra de Dios a través del milagro de su curación.
Figura 5 El ciego de Jerusalén
En la antigua Persia se dedicaron a la música y ejercieron como curanderos y adivinos y
fue en los templos, al lado de los sacerdotes, que encontraron trabajo, alimento y albergue. En
el siglo VI antes de Cristo, Zoroastro modificó el mazdeísmo de los antiguos iraníes y en el
zoroastrismo a pesar que hay divergencias entre los dichos y los hechos, al igual que en el código
indio de Manú “Ayudar a un ciego de nacimiento es ir en contra la voluntad de los dioses”.
También era costumbre de este pueblo en diferentes épocas, dejar ciego como castigo. Darío I
fue más humanitario que Ciro para con los ciegos y en su época, en Babilonia, podía haber
mendigos. Hacia el 350 son perseguidos por Alejandro Magno y para protección se refugian en
las casas dedicándose a estudiar y propagar la doctrina de la cábala.
En Grecia se tuvieron distintas posturas con respecto a la ceguera, de acuerdo con las
influencias culturales que tuvo durante sus 2000 años de historia, hasta ser conquistada por
Roma. Llegó a ser considerada una fuente de dicha, pues Dios le ofrecía al invidente una doble
mirada, aunque también eran abandonados o se privaba de la vista como castigo (López Justicia,
2004). En Esparta, toda la población se debía preparar para la guerra; por lo tanto, los
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minusválidos quedaban abandonados a su suerte o eran condenados a muerte, pero si quedaba
ciego después de los tres años de edad se los adiestraba en algún oficio para servir a la patria.
Montoro (1991) sostiene que fue Licurgo el primero que pensó en la educación de los ciegos,
pues no se los eximia de la instrucción que se les daba a los hoplitas para defender la ciudad en
caso de necesidad. En un principio sólo se les reconocía dos profesiones, adivino y bardo. En
Atenas no siempre fueron bien tratados y generalmente fueron marginados. Montoro sostiene
que Temístocles opinaba que a la música sólo debían dedicarse los ciegos que eran
“compatriotas inútiles”. Además de oráculos, instrumentistas, alfareros, también fueron remeros
y otros menesteres relacionados con las actividades en el mar. Hacia el año 381 a.C., en la
Magna Grecia, Alcmeón fue el primer griego que disecciona cadáveres y pudo observar la
constitución de diversos órganos sensoriales. Hizo la disección científica de un ojo, lo que le
permitió observar los nervios que lo enlazan con el cerebro. Fue también el primero en hablar
de la función integradora del cerebro en las sensaciones (Mercaba), estableciendo la relación
anatómica y fisiológica entre el cerebro y los órganos y nervios de los sentidos. Dictaminó que
las funciones psíquicas “residen en el cerebro” y que los órganos de los sentidos están unidos al
cerebro a través de vías de comunicación, los nervios, llegando a estas conclusiones a través de
la observación clínica y pruebas experimentales (Outes & Orlando, 2008). Sobre las
percepciones sensoriales ha tratado cuatro órganos (vista, oído, olfato y gusto) y explicó la
visión mediante una analogía con el reflejo del agua: los ojos ven a través del agua que los
circunda, cuando refleja la imagen (Cínicos.com, 2012). Se conoce que varios ciegos
alcanzaron celebridad y mostraron que la ceguera no es impedimento para el desarrollo del
pensamiento, entre ellos, Homero.
En Roma, al igual que en Esparta, los ciegos eran condenados, pero cuando el poder del
Imperio se fue afianzando, respetaron sus vidas y se les permitió realizar diversos trabajos:
mensajeros, guardaban caballos, masajistas en las Termas (los fisioterapeutas ciegos eran los
más buscados). Montoro (1991) señala la ausencia de artesanos que ejercieran las profesiones
típicas que desarrollaron en otras sociedades y que justifica por el desprecio del romano por el
trabajo corporal y por la “annonae” y otros donativos que dieron gobernantes y poderosos, que
permitió vivir a los mendigos y “vagos” sin necesidad de buscarse una ocupación. Muchos
ciegos se dedicaron a la profesión de médico o curandero en la isla de Tíber donde se levantaba
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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un templo a Esculapio, dominando la herboristería, conociendo las propiedades de raíces y
hojas. El número de ciegos en Roma aumentó cuando se incorporó Egipto al Imperio, como
consecuencia de la propagación de la enfermedad ocular del tracoma. Tenían también los
romanos conocimientos de oftalmología, ya que Cornelio Celso (14 – 37 D.C.) describió un
procedimiento para realizar una operación de cataratas en su tratado llamado De Medicinae;
además conocían la miopía y la presbicia; pero las personas esclavas con impedimentos visuales
tenían menor valor (The Lasik Directory, s.f.). El oculista más renombrado en Roma fue
Demóstenes Filaleto, que vivió durante la época de Nerón (Novillo Gomez, 2012). En muchas
ciudades los ciegos formaron cofradías que reunían las limosnas y las repartían equitativamente.
En época del cristianismo el ciego tuvo una consideración distinta. Santa Lucía fue declarada
patrona de los ciegos porque intentaron dejarla ciega antes de morir, pero siguió viendo, y fue
sacrificada por no renunciar a su fe en Cristo; y Santa Cecilia fue una joven ciega que guiaba a
los visitantes en las catacumbas, y que también fue sacrificada por no renunciar a su fe en Cristo.
Cuando se declaró al cristianismo religión oficial en el año 390, comenzó una vida diferente
para los ciegos. Entre los romanos destacados podemos nombrar a Plinio el Joven, que sufría de
ceguera parcial, fue prefecto de Bitinia y Póntica, en el Bósforo y sus cartas nos manifiestan
detalles de sus viajes y de la vida social de la época.
2.1.2- Edad Media
Montoro (1991) refiere que durante la Edad Media, en Asia se pueden destacar aspectos
peculiares en China, Japón, India, el Tíbet y los pueblos tártaros y musulmanes, y extiende esta
etapa de estudio incluso hasta el siglo XVII, por la falta de modificaciones en el trato hacia los
ciegos durante todo ese período.
Para el budismo y el islamismo los impedidos presentan un carácter sagrado, razón por
la cual en los países donde se profesa estas religiones los ciegos tenían un excelente trato. En
los pueblos de Oriente, en muy contadas ocasiones se recurría a la ceguera como castigo. Hay
templos en el Tibet donde sólo había monjes ciegos. En estos pueblos también se dedicaron a
las artesanías, a la música como instrumentistas o profesores, participaron en ritos religiosos y
una gran mayoría a la mendicidad.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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Durante la Edad Media en China continuaron agremiándose según su profesión:
astrólogos, adivinos, hechiceros, masajistas, arqueros. Surge hacia el año 206 antes de Cristo,
el Gremio de los Tres Emperadores en Pekín o Beijing (Montoro Martínez, 1991), que estaba
formado por personas ciegas que hicieron del canto, el entretenimiento y la narración, oficios
que les permitieron tener un empleo; por lo tanto, los padres de los niños ciegos intentaban que
sus hijos ingresaran a este gremio. En el mismo 48 de los 49 miembros de la hermandad eran
ciegos. La única persona vidente era el secretario. El gremio era independiente y tomaba sus
propias decisiones (Vaughan, 1988), y ha sobrevivido hasta nuestros días (Montoro Martínez,
1991), convencidos de la fuerza que representa la unión para hacer frente a la discriminación y
a las adversidades. El autor refiere también el trabajo de las mujeres invidentes en la industria
de la sericultura, importante fuente de riqueza, y el ejercicio de los ciegos como adivinos u
oráculos. Muchísimos ciegos en esta época practicaron el masaje, convirtiéndose en expertos.
Los mongoles fomentaron el trabajo artesanal de los ciegos practicando la cestería, tapicería y
sillería.
Montoro (1991) considera que el repaso histórico por el Japón, con respecto a la vida de
los ciegos, constituye un “oasis” en medio de tanta miseria, pues se caracterizó por un trato de
respeto hacia los ciegos, considerándolos como miembros útiles para la comunidad. Se
destacaron como músicos o fabricantes de instrumentos musicales y siempre actuaron formando
parte de hermandades. Participaban de actividades relacionadas con la pesca y en la alfarería y
las mujeres dominaban la técnica del estampado. Los emperadores protegían una corporación
de ciegos que preparaban y educaban a jóvenes que se hacían cargo del depósito cultural
histórico, convirtiéndose en “libros vivientes”. Por el desarrollo de su sensibilidad auditiva
también fueron utilizados para alertar por los sismos. Se destacaban como masajistas y formaban
gremios o corporaciones con escuelas donde se preparaban nuevas generaciones de
fisioterapeutas y acupuntores. El autor destaca la influencia que tuvo el príncipe Itoyashu (Siglo
IX) que, a pesar de quedar ciego, su padre el emperador reconoce en él capacidad de
organización y determinación y lo nombra en cargos de gobierno, destacándose por conseguir
que las provincias que gobernaba, disfrutaran de un largo período de bienestar. La favorable
impresión que los ciegos causaron al hermano del príncipe, heredero de la corona imperial, hizo
que se considerara al ciego perteneciente a una clase social “intocable”. Construyó para ellos
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viviendas y albergues para aquellos que se dedicaban a la mendicidad. Estos últimos tampoco
tenían el reconocimiento de sus plenos derechos, pero sí tenían una consideración especial y
eran muchas las leyes que protegían a los carentes de visión, a diferencia de otros lugares.
En la India la densidad demográfica y las condiciones climáticas favorecieron la
propagación de enfermedades endémicas propiciando afecciones oculares y ceguera. Se le daba
un carácter punitivo por pecados cometidos en encarnaciones anteriores y se consideraba al
ciego “impuro” (Montoro Martínez, 1991). Por haber tantos ciegos en un país de pocos recursos,
es el país asiático dónde más ciegos hay y en el que el mayor número se dedica a la mendicidad.
El Código de Manú deja al ciego sin amparo, ayudarlo significa ir en contra de la voluntad de
los dioses y por lo tanto pocos podrían sobrevivir al abandono. Con el budismo la situación de
los ciegos mejoró, pues esta religión afirma el carácter sagrado de los impedidos, pero el carácter
espiritual y doctrinal del mismo no resuelve su problema económico y social; por lo tanto, como
en otros lugares, llevaron una vida miserable. En el seno de las familias su situación fue mejor
y se dedicaron a distintas artesanías para sí mismos y para los suyos y se les reconocía la
posibilidad de ser maestros de etiqueta y protocolo, de ajedrez, de música.
En el Tíbet, lugar donde más se profesa el budismo es donde más se beneficiaron los
ciegos, por los sentimientos de compasión y amor al prójimo. Por el clima inhóspito, no hay
bardos ni mendigos errantes, pero sí en las poblaciones. Los invidentes fueron siempre muy
respetados, lograron ser lamas y llegaron a ser considerados seres elegidos dotados de poderes
especiales.
Los pueblos nómades, a los que genéricamente se los denominaba tártaros, que habitaron
la región de las estepas del Asia Central fueron sometidos en el siglo XIII por Gengis Khan, que
fundó el imperio mongol. A pesar de ser una sociedad atrasada social y culturalmente, siempre
tuvieron un trato muy humanitario con niños e impedidos. Las tribus que se convirtieron al
islamismo fueron más crueles pues practicaron la guerra santa, pero las siberianas y las de Asia
central trataron bien a los ciegos y los emplearon en trabajos acordes a sus capacidades
(remendar las tiendas de campaña, curtir pieles, confeccionar bolsas, arpones, arcos, flechas,
hachas y otros enseres). Aparte de las tareas manuales, también ejercían como hechiceros,
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músicos y trovadores. Hacia 1230 se fundó en Bujara, Turkestan, una asociación de invidentes
que copió los estatutos de la existente en China.
La aparición del Islam constituyó un hecho de capital importancia en la civilización
medieval, afectando de gran manera a los ciegos que habitaban los países conquistados por ellos.
Durante el Medioevo, en la sociedad bizantina los ciegos se vieron expuestos a diferentes
contrastes. Las condiciones de vida de las clases inferiores eran vejatorias y había mucha
diferencia social. Algunos fueron ocupados en tareas manuales y otros seguían mendigando. El
emperador Anastasio (495-518) creó varios albergues para que tuvieran alojamiento y refugio.
Muchas personas de poder político y alcurnia fueron cegadas como castigo, por lo que las
autoridades, se preocuparon de mejorar la situación social de los invidentes. En épocas de
Justiniano I, su esposa Teodocia implantó la industria de la seda, ocupando a muchas mujeres
ciegas en la tarea y consiguió que estuviesen exentos de muchos impuestos. En la alta Edad
Media, los ciegos se destacaron por contribuir en la defensa de Constantinopla de la invasión de
los ávaros, gracias a su actuación como remeros de la flota marina. A partir del año 700, cuando
el imperio árabe presionó sobre el mundo cristiano, comenzó en occidente y en Bizancio la
costumbre de castigar con la ceguera. En el siglo IX muchos ciegos se dedicaron a ser
curanderos y hechiceros. Montoro destaca la actuación en la IV cruzada del dux ciego de
Venecia, que cambió el curso de los acontecimientos y alejó Occidente de Oriente. Hacia 1240,
Juan II Bataces creó en Nicea granjas modelo, en las cuales hizo trabajar a los ciegos, mientras
que las mujeres ciegas debieron ocuparse de labores de punto, trenzado, costura y sericultura.
En el siglo XIII varios monjes invidentes impartieron lecciones del Trivium y Cuadrivium.
En Europa, a pesar de “utilizarlos” para realizar diferentes tareas, no fueron considerados
ciudadanos como los demás pues no tenían todos los derechos. Su medio de vida fue la
mendicidad. Esta situación se modificó con la llegada de Cristianismo y en 1260 se creó en París
la primera institución destinada a los ciegos, el Hospicio de Les Qinze Vingts. Fue fundada por
el Rey Luis IX para albergar a trescientos (quinze vingts) parisinos ciegos que llevaban una vida
miserable (Quinze-vingts Centre Hospitalier National D'Ophtalmologie).
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Figura 6 Hospice national Des Quinze-Vingts
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2.1.3- Edad Moderna
Surgen los primeros intentos de educación y aparecen distintos métodos para la
enseñanza de la lecto-escritura para las personas ciegas, pero no se crean escuelas
especializadas.
Desde el punto de vista filosófico, surgen en la Edad Moderna dos corrientes que se
oponen con respecto al desarrollo humano: una que señala que éste está determinado por la
biología (herencia) y otra por el ambiente (experiencia). El racionalismo moderno de Descartes
(1596-1650) sostenía que las ideas eran innatas, que no dependían de la experiencia ni de la
adecuación al medio. El empirismo (Locke, Berkeley, Hume, Mill) negaba la existencia de ideas
innatas acerca del mundo y sostenía que éstas dependían de la experiencia. Kant (1724-1804)
presenta la síntesis de ambos enfoques, al admitir que el conocimiento comienza con la
experiencia, pero intervienen características de la persona (estructuras del pensamiento).
2.1.4- Los últimos tiempos
Con el avance de la Psicología Evolutiva se comenzó a tener una concepción diferente
con respecto a la infancia; al niño no se lo ve ya como un adulto chiquito y esto lleva a tener un
tratamiento diferente que se traduce en la educación. A principios del siglo XVIII surgen las
primeras teorías sobre los procesos de aprendizaje humano, el crecimiento y el desarrollo y se
vislumbra una tendencia humanitaria hacia los ciegos. Diderot escribe “La carta sobre los ciegos
para uso de los que ven”, que fue publicada en 1747 (Diderot, 2002), en la que opinaba que
podía educarse a los niños ciegos (Cutsforth, 1951).
Pajón Mecloy (1974) señala que a fines del siglo XVIII y principios del XIX se dieron
dos acontecimientos sumamente importantes que van a cambiar la historia de los ciegos. En
1784, Valentín Haüy, funcionario francés del Ministerio de Relaciones Exteriores, fundador del
Real Instituto de los Jóvenes Ciegos, primera institución francesa que hace frente a la educación
de los jóvenes ciegos (Quinze-vingts Centre Hospitalier National D'Ophtalmologie), inventó el
primer alfabeto que hizo posible la lectura de los ciegos. El gran logro de Haüy fue “demostrar
la educabilidad de los ciegos” (Pajón Mecloy, 1974, p. 20). Su interés por la educación de los
niños ciegos se dio a partir de dos experiencias: una, presenciar la actuación en un bar de un
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grupo de ciegos, vestidos grotescamente y ridiculizados por la audiencia, que provocaban en los
espectadores lástima; y en segundo término, la intriga que despierta en él, después de asistir a
un concierto de María Theresa von Paradis, la habilidad de ésta para leer y escribir a pesar de
su ceguera. En 1786 el rey Luis XVI llama a Haüy para que lleve a cerca de 30 estudiantes del
Instituto a Versalles durante seis días, para comprobar los efectos de la educación. Haüy tiene
la esperanza de que el Rey tome bajo su protección a la institución, pero ello no ocurre. Este
Instituto sirvió de modelo para muchas otras escuelas que le siguieron y en ella se creía en la
vocación potencial de sus estudiantes, entrenándolos en las mismas vocaciones que demostrasen
(Hatlen, 2003). Es Louis Braille, alumno de la institución que fundó Haüy, quien “da el segundo
paso en el camino de la incorporación de los ciegos al mundo de la cultura” (Pajón Mecloy,
1974, p. 21), al desarrollar el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre.
Los primeros programas educativos para niños ciegos de Estados Unidos, siguieron el
modelo de “escuela residencia” desarrollado por Haüy. La primera fue la New England Asylum
for the Blind, más tarde Perkins School of the Blind, fundada por Samuel Gridley Howe, en
Boston en 1829; The New York Institution for the Education of the Blind, creada en 1831; y el
Pennsylvania Institution for the Instruction of the Blind, establecido en Philadelphia en 1832
(Hatlen, 2003). Estas tres escuelas fueron fundadas y apoyadas en forma privada, mientras que
la primera escuela estatal se creó en Ohio en 1837. A comienzos del siglo diecinueve, al igual
que con la moda de las escuelas con pensionado, se considera lógico y deseable establecer
“escuelas residencia” para los niños ciegos. Howe, director de la Perkins School for the Blind,
luego de visitar las escuelas europeas regresa con tres convicciones que ayudarán en el programa
escolar de su establecimiento: cada niño ciego debe ser considerado como un individuo y
educado de acuerdo con sus intereses y habilidades; el curriculum de las escuelas residenciales
será hecho conforme a los de las escuelas públicas comunes, con especial énfasis en la música
y los oficios; y los estudiantes ciegos pueden así ser preparados para ocupar un lugar en la
economía y la sociedad de sus comunidades. Hacia 1871 Howe defiende una educación pública
común, en contra de las escuelas residencia y describe un sistema de “cottage” implementado
por la Perkins como una alternativa a los dormitorios comunes. Hubo una fuerte objeción a esta
idea por parte de las superintendencias de las diversas escuelas residencias, los cuales pensaban
que los niños ciegos debían ser educados por la sociedad y no en la vida familiar y que el plan
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de “cottage” alentaría un enfermizo apego al estilo familiar de vida durante la adultez. El
superintendente de la Maryland School for the Blind, John Bledsoe, implementó sin embargo
este sistema “cottage” en 1911, pues estaba convencido de que el niño que es ciego “puede ser
perfectamente normal” y que el “estilo cottage de vida” fomentaría esa “normalidad”. Esta será
la primer “escuela residencia” que usa el plan “cottage-family” (Hatlen, 2003).
Hacia mediados del siglo XIX fue admitida en la escuela Perkins, Laura Bridgman, quien
quedó ciega y sorda después de tener escarlatina a la edad de 18 meses. Howe convenció a la
familia de Laura de la posibilidad de educación de la niña y es así que ella permanecerá el resto
de su vida en la escuela. Laura aprendió a leer con letras en relieve y la asociación de cada
palabra con el objeto, de memoria. Allí fue educada junto a Oliver Caswell también ciego y
sordo por fiebre escarlata. Pero fue Helen Keller la más conocida estudiante ciega y sorda que
fue educada en la Escuela Perkins. Siendo director de la escuela Michael Anagnos, se gradúa
como profesora Anne Sullivan. La madre de Helen, que se enteró de la labor de la escuela a
través de un artículo escrito por Charles Dickens (Dickens, 2013), en el que mencionaba la
educación que Howe le dio a Laura Bridgman, le solicitó ayuda y el director le recomendó a
Sullivan como maestra, quien tuvo acceso a las notas de Howe en las que describió el método
de instrucción que habían recibido Laura y Oliver.
Figura 7 Hellen Keller y Anne Sullivan
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2.1.5- Métodos de lectura y escritura
Diferentes esfuerzos y distintos métodos fueron utilizados como sistemas eficaces de
escritura y lectura. Entre ellos letras talladas en madera, letras formadas con alambre grueso,
escribir en tabletas de cera o usando nudos de diferentes grosores y hechos a diferentes
distancias a lo largo de una soga (Hatlen, 2006).
Durante el Renacimiento hubo un primer intento de educar a los ciegos y es así que en
1517 Girolamo Cardano diseñó un procedimiento que consistía en letras del alfabeto realizadas
en madera, para que pudiesen aprender a leer y escribir y también escribió sobre la educación
de los sordos y los ciegos. Otros intentos en el mismo sentido se dieron en 1545 con Rampazatto
en Italia y con Francisco de Lucas, en España. Pero como no había escuelas, estos métodos no
se llegaron a desarrollar y por lo tanto durante esta época, tampoco se les impartió enseñanza
(López Justicia, 2004).
Hacia mediados del siglo XVIII la pianista ciega austríaca María Theresia von Paradis,
admirada por Haüy, utilizaba un sistema de alfileres pinchadas sobre cojines, un método de
lecto-escritura que había inventado para ella Johann Riedinger, que consistía en una tabla de
composición en la que se empleaba alfileres para dar relieve a letras y números. Este sistema
despertó el interés de Haüy y pensando en la educación de los ciegos creó un nuevo método
para leer y escribir pero que resultaba lento y dificultoso; con letras grabadas en madera fina y
luego en papel, pero con caracteres normales, las personas ciegas pudieron leer, escribir y
manejar las cuatro operaciones fundamentales. Este sistema se utilizó en instituciones similares
a la suya que se abrieron en Londres, Viena y Barcelona, durante el primer cuarto del siglo XIX
(Ipland García & Parra Cañadas, 2009).
El sistema Moon type fue desarrollado por William Moon y utiliza un código de líneas
en relieve basado en letras impresas; es hacia 1884 el oficialmente utilizado en muchos institutos
de Inglaterra y en Estados Unidos y es aplicado hasta cerca de 1940 (Hatlen, 2003). Aún es
utilizado en Gran Bretaña por personas con problemas de aprendizaje o dificultades de
motricidad fina y por personas que han quedado ciegas de grande pues les resulta más fácil que
el Braille.
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Figura 8 Moon type
Louis Braille, siendo alumno del Real Instituto de los Jóvenes Ciegos fundado por Haüy
en París, y basándose en el método de “lectura nocturna o sonografía” del militar francés Charles
Barbier, desarrolló el método que lleva su nombre, mediante el cual con una combinación de
seis puntos en relieve se representan todos los caracteres. En 1829 apareció la primera edición
de su obra “Procedimientos para escribir las palabras, la música y el canto llano, por medio de
puntos y dispuestos para ello”. Pajón Mecloy (1974) destaca las ventajas que tiene el sistema
pues se adapta más al tacto que el trazo continuo, pues el punto es un elemento simple y se
adecua más al reconocimiento analítico que se hace con el tacto, mientras que los caracteres
corrientes con líneas continuas se adaptan mejor al sentido sintético de la vista. Es importante
destacar que mientras el sistema de Barbier de doce puntos realzados, representaba fonemas y
eran demasiado grandes para ser percibidos de una vez con las yemas de los dedos, el sistema
de Braille representa caracteres por medio de seis puntos, a partir de los cuales se hace mucho
más sencilla su combinación. Este método se extendió por Europa y los Estados Unidos a partir
de 1878, y en España se lo declara método oficial en 1918 (Mackenzie, 1957).
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Figura 9 Alfabeto Braille
La posibilidad que tiene ahora el ciego para aprender a leer da lugar a la creación de
instituciones que le brindan instrucción y formación laboral y la invención de la máquina de
escribir y de la radio les va a permitir salir de su aislamiento. El desarrollo tecnológico de los
últimos años permitió una mayor inclusión del ciego al mundo de la cultura.
2.2- El Mundo del Niño Ciego
En 1933 Cutsforth (1951) sostenía, al igual que Diderot, que al ciego no hay que darle
una educación compensatoria, sino desarrollar las facultades que tiene, aunque de otra manera
(se destaca que este autor era ciego).
Cantavella Cerdá (Leonhardt Gallego, 1992) se pregunta por las imágenes, los sueños,
el manejo del espacio y la organización del mundo del niño que nace ciego. Es difícil
comprender su mundo y se debe reconocer que el acercamiento y la ayuda que se le brinda están
condicionados por el mundo que vemos, además de que no comprendemos conductas que para
ellos pueden ser normales. Conocer las causas de la ceguera, el desarrollo sensorial, aspectos de
la sociabilidad y su intersubjetividad es importante para que la familia reconozca el papel que
juega en su progreso, unido a la importancia que tiene la detección precoz de trastornos en el
desarrollo y el brindarles una estimulación adecuada y oportuna.
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2.2.1 Caracterización del déficit visual
Leonhardt (1992) clasifica el déficit visual como:
Ciegos congénitos, presenta ceguera desde el nacimiento o
inmediatamente después, como en el caso de la retinopatía del prematuro o fibroplasia
retrolental;
Baja visión, agudeza visual inferior a 10-30 % y organización
mental igual a la del vidente (Lowenfeld, 1948);
Ceguera adquirida después de los 12 meses, estos niños tienen la
organización de estructuras mentales que intervienen en el período sensorio-motor y la
interacción social de este período influye en las etapas posteriores, aunque sean pocas las
imágenes visuales que retuvo;
Ciegos o de baja visión con afectación del Sistema Nervioso
Central que afecta el desarrollo según el compromiso de las distintas áreas cerebrales.
Según los datos de la OMS (2013) en el mundo hay 285 millones de personas con
discapacidad visual, de los cuales 39 millones son ciegas y 246 millones con baja visión. El 90%
de la carga mundial de discapacidad visual se concentra en países en desarrollo; el 82% de
personas con ceguera tiene más de 50 años. En los últimos años ha disminuido
considerablemente la discapacidad visual por causas atribuibles a enfermedades infecciosas. El
80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar.
2.2.2 Caracterización del recién nacido ciego.
La ceguera es una discapacidad que interfiere desde el nacimiento en la regulación del
niño (Leonhardt Gallego, 1992). El organismo está adaptado para un constante feedback a
través de la visión y en el caso de la ceguera, la autora señala la necesidad de un buen desarrollo
del “Yo” del niño como base para lograr una correcta evolución de la inteligencia, su desarrollo
motor y su desarrollo social.
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Leonhardt (2000) realiza estudios observando la respuesta de quince bebés ciegos,
siguiendo la Escala de Evaluación de Conductas Neonatales de Brazelton (NBAS) (Brazelton,
1983). Este protocolo permite identificar conductas y modalidades de organización y debe
efectuarse durante el primer mes de vida del bebé. Se evalúan 27 ítems conductuales que
responden a reacciones referidas a la estimulación luminosa, sonora, cutáneas, reacciones de
orientación hacia estímulos visuales y auditivos, animados e inanimados, evaluación de período
de vigilia, tono muscular, madurez motriz, reacciones cuando es alzado y sentado o cuando se
lo sostiene en brazos, facilidad de apaciguamiento, excitación y control, irritabilidad, actividad
motriz, estremecimiento, reacciones de sobresalto, labilidad de estado, color de piel y estado de
vigilancia, auto-apaciguamiento, actividad mano boca, cantidad de sonrisas.
Estos estudios muestran que las diferencias que presenta el neonato ciego no son
excesivas en comparación con el bebé vidente. En el ítem correspondiente a “habituación a la
luz” pueden dar alguna respuesta inicialmente, aunque ésta desaparece a las pocas semanas. En
“habituación al sonido” hay mayor alerta con el sonido del sonajero, sin producirse
acostumbramiento. En los ítems de “orientación auditiva” se sienten más atraídos por la voz
humana que por el sonido producido con algún objeto; el “alerta” es parecida a la población de
niños videntes. Posteriores estudios realizados en poblaciones sin discapacidad acuerdan con
esta observación y sostienen que ésta sería una respuesta refleja subcortical, que desaparece en
los primeros meses y que la respuesta que se observa de localización sonora mediante el giro de
la cabeza, reaparece y se incrementa a los 3-4 meses pero ya como un comportamiento
voluntario mediado corticalmente (Hüg & Arias, 2009). Leonhardt señala que en un primer
momento el bebé invidente sigue la cara de la madre mientras le habla, que podría concordar
con el primer momento de respuesta refleja, pero esta conducta luego es modificada en el sentido
inverso de donde procede la voz. Según sus estudios, las “respuestas motrices” presentan
resultados aparentemente similares. Un estudio más detallado con respecto al tono muscular
general del bebé en estado de reposo y movilizado, muestra, en general, menor actividad motriz.
Esto reforzaría, según la autora, la idea de que el estímulo visual favorece los cambios de postura
y que el permanecer más quieto facilita percibir el estímulo sonoro más nítidamente. En lo
referente a los “movimientos defensivos”, éstos parecen ser mayores en el bebé vidente que en
el invidente quien, además, desde muy temprano, acostumbra a inmovilizar (ítem actividad) su
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cuerpo cuando oye sonidos a su alrededor. En lo referente a “rangos de estado”, se observan en
estos últimos umbrales más bajos de tolerancia en el ítem de “máxima excitación”, pero se ven
diferencias en “rapidez de reacción” y estabilidad en “irritabilidad”, con diferencias apenas
superiores para los no videntes; en “labilidad de estado” las puntaciones son ligeramente más
bajas para estos últimos. En el ítem de “regulación de estados” se observa en el bebé ciego
mayor adaptación al cuerpo del adulto; mientras que en la posibilidad de “auto-calmarse”,
presentan grandes dificultades, como así también en la tentativa de “llevar su mano a la boca”.
En cuanto a la “estabilidad del sistema autónomo”, no hay diferencias en los “temblores”, ni en
el color de la piel, aunque sí se observan mayor número de “sobresaltos” en el bebé no vidente.
2.2.3- Dificultades que supone la ceguera
Gomulicki (1961) señala que es una creencia común que, si existe privación de uno de
los sentidos, los demás son utilizados más efectivamente. En el caso de la falta de visión,
automáticamente ello sería compensado por el uso más efectivo de los restantes sentidos,
especialmente el oído y el tacto. Según Lowenfeld (1948), en el ciego la compensación no se da
automáticamente, sino que se logra a partir de un esfuerzo persistente, basado en la atención,
práctica, adaptación y un incremento de las facultades remanentes. Además, para él, “El sentido
del tacto puede servir tanto como el de la vista, y la persona ciega no tendría ninguna desventaja
particular. Sin embargo, la experiencia táctil tiene limitaciones causadas por el hecho que la
percepción táctil requiere contacto directo con los objetos que son observados” (Lowenfeld,
1948, p. 69). Gomulicki (1961) sostiene que, sin la vista, la percepción tiende a ser
desorganizada y señala la función integrativa que tiene la visión. Para él, el niño que no fue
beneficiado por el “sentido integrativo” de la vista tiene una tarea extraordinaria en el desarrollo
de los sentidos remanentes. Lucerga Revuelta, (1993) también considera que es la visión la
encargada de integrar y sintetizar los datos. Sólo después de aclarar este punto, Gomulicki
(1961) habla de una inferioridad notable en el desarrollo de la percepción, en la localización
auditiva y táctil y la manipulación del niño ciego de cinco años, en relación con el vidente,
debido a la falta de esta función integradora de la visión. Para él, esta diferencia disminuye con
la edad y se necesita la aceptación de este retraso para reorganizar el aprendizaje del ciego y la
adquisición de las habilidades para el uso efectivo de los sentidos restantes, que es en sí mismo,
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una forma de enseñanza y además un prerrequisito para darse un completo proceso de
aprendizaje. El autor prepara un conjunto de tareas desarrolladas para evaluar si existe una
mayor habilidad perceptual en los niños ciegos. Evalúa habilidades manipulativas,
discriminación táctil, localización auditiva, discriminación sonora, dirección y localización,
orientación espacial.
A partir de la observación de sus datos, señala que a la edad de cinco años los niños
ciegos presentan una evidente desventaja en relación con los videntes. En esta edad el niño
vidente ha logrado la mayor parte de su desarrollo perceptivo, pero el niño ciego aún no lo ha
logrado y ello lo alcanzaría durante un período que variaría de cuatro a diez años. A partir de
sus datos puede apoyar la hipótesis que sostiene que si se deja al niño ciego sin estímulo sólo
eventualmente podría llegar a ser más eficiente que el vidente en las habilidades perceptivas no
visuales, excepto en orientación espacial. Pero esta diferencia desaparece en la adolescencia. El
autor advierte la importancia de brindarle un entrenamiento específico al niño ciego en las
habilidades perceptivas disponibles, que podrían disminuir el tiempo y el esfuerzo necesario
para su desarrollo.
Wills (1968) habla de la dificultad en la comprensión del mundo por parte del invidente,
que es diferente y más tardía. Foulke (1996) dice que las experiencias que a un niño le permiten
formar su individualidad son en el niño ciego más restringidas. Tobin (Leonhardt Gallego, 1992)
habla de lentitud y anomalías en el desarrollo. Leonhardt (1992) señala dificultades en la
interacción, relación, organización mental y evolución.
Patricia Sonksen y Banche Stiff, quienes trabajan en el Departamento de Neurología y
Desarrollo pediátrico del Centro Wolfson, y en el Instituto de Salud Infantil y Hospital para
Niños Enfermos, Calle Ormond en Londres, destacan la falta de incentivo que tiene el bebé
ciego para descubrir el mundo y desarrollan una “Guía para padres y maestros de bebés con
severos problemas visuales” (Sonksen, & Stiff, 1999). En este manual van a encarar la atención
temprana de los bebés que presentan un impedimento visual severo a partir del marco de
referencia del desarrollo y crecimiento del niño normal y describen el papel que juega la visión
en el aprendizaje y cómo su falta puede incidir en la adquisición de habilidades. A partir de ello
darán indicaciones para ayudar a los padres en las distintas etapas del desarrollo.
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Fraiberg (Leonhardt, 1992) correlaciona niños autistas y ciegos normales y concluye que
la ceguera plantea al niño una adaptación, que en algunos casos es difícil de superar.
Lowenfeld (1948) señala tres limitaciones básicas en el desarrollo cognitivo de los niños
ciegos: la variedad de experiencias; la capacidad de reconocer el espacio y moverse; y el control
y relación del ambiente. Sostiene que es imperativo que las personas que trabajan con niños
ciegos conozcan estas limitaciones. Ve como una importante desventaja para el ciego,
especialmente durante la niñez, que exista una separación, con el mundo físico y social.
Distintos investigadores documentan retraso en el desarrollo motor de los niños ciegos y es
atribuido a la falta de incentivo del niño para alcanzar las cosas, para “gatear” hasta los objetos,
explorar el entorno y adquirir patrones de conducta a partir de la imitación visual. Estos factores
aumentan el nivel de dependencia del niño acerca de la estimulación de los padres o cuidadores.
Con respecto a la limitación en calidad y variedad de experiencias, Leonhardt (1992)
señala que la mayor parte de la información que recibimos del entorno es por el sentido de la
vista. Es una información inmediata y globalizada que se organiza en función de síntesis y forma
imágenes. El bebé ciego organiza la información que obtiene a partir de los sonidos, en relación
con la dirección y la distancia, pero no sobre cualidades. Sin embargo, lo que percibe por el oído
constituye una fuente importante de información pues la ayuda auditiva le permite organizar y
conferir significado a las primeras experiencias externas. La percepción táctil del espacio, de la
que también se vale, es distinta a la percepción visual. Se pueden señalar limitaciones de los
sentidos del tacto y del oído en relación con el de la vista, como por ejemplo la inaccesibilidad
a un contacto directo de muchos objetos. Hay por lo tanto un gran número de experiencias que
tiene el bebé vidente, imposibles de realizar y entender por el bebé ciego.
El sentido de la vista permite una mayor actividad perceptiva y menor consumo de
energía. Las manos deben ser estimuladas y activadas con el propósito de observar y éstas están
limitadas por la distancia. El conocimiento que es posible a partir de las manos es lento y
secuencial, pero le permite al bebé ciego organizar el mundo por él percibido. Es necesario por
lo tanto brindarle experiencias generalizadas que incluyan posiciones de los objetos en el
espacio y el tiempo y sus relaciones con él mismo.
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Con respecto a las limitaciones en la capacidad para conocer el espacio que lo rodea y
moverse libremente, se plantea que la visión ofrece un conocimiento inmediato, sintético e
integrado del espacio, mientras que el ciego carece de la posibilidad de hacer una síntesis rápida
y orientarse inmediatamente. Lowenfeld (1948) señala la necesidad de una educación especial
y buena información para situarse adecuadamente.
Para Goulet (1982) se distinguen dos procesos en la capacidad de movimiento: la
orientación mental, que define como “la habilidad de una persona para reconocer el entorno y
sus implicaciones temporales y espaciales en relación consigo misma” y la locomoción física
que es “el movimiento de un organismo que se desplaza de un lugar al otro confiriendo
significado a este movimiento orgánico” (Nuñez, 1999, p. 5). Ambos mecanismos están
relacionados y son esenciales para la movilidad y en el caso del niño ciego todo el entorno se le
presenta en su espacio próximo como experiencias auditivas y táctiles. A partir de estas
experiencias indiferenciadas debe construir su espacio haciéndolo sobre la base de referentes
auditivos, propioceptivos y hápticos. El niño ciego para llegar a un lugar, debe construir un
mapa mental que le permita conservar el recorrido que debe hacer, ayudado por su memoria
motriz, el sentido del tiempo y su sentido auditivo, y deberá interpretar señales que recoge del
ambiente. También están implicados, el equilibrio y el sentido cenestésico. En el caso del ciego
congénito es necesaria la estimulación para revertir la pasividad original que puede ocasionar
trastornos a nivel muscular y de movilidad.
El espacio que construye el niño ciego es a partir de referencias auditivas, propioceptivas
y del tacto. La representación mental del espacio junto con el sentido de orientación y la
memoria le permitirán un desplazamiento más seguro. Es necesario un mayor estímulo en
algunos casos, para explorar el mundo circundante.
Un estudio realizado por Fraiberg, Smith y Adelson (1994) permite comprender por qué
el bebé ciego, a pesar de tener la capacidad madurativa para iniciarse en el “gateo”, llega a un
“impase” y es incapaz de originar un movimiento. De acuerdo con lo observado, este retardo se
debe a la ausencia de estímulos externos que son habitualmente suministrados por el entorno.
Hasta que el niño pueda hacer una búsqueda, a partir sólo de una pauta sonora, no intentará
iniciar su movimiento. Es la búsqueda de objetos que están fuera del alcance, lo que dispara la
iniciación de esquemas de la marcha “en cuatro patas”, que puede ser estimulada por el juguete
sonoro favorito.
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Los autores sostienen, además, que se puede apreciar que la ceguera se convierte en una
desventaja para los logros motrices globales. El grupo de investigación quedó intrigado por el
hecho de que tres de los niños, que formaban parte de la muestra y un número grande de niños
del grupo de consulta, se resistían a ser puestos “boca abajo”, es decir en decúbito ventral. El
análisis de los registros filmados permitió comprender que, en el niño ciego, la ausencia de
visión hace que no se sienta incitado, durante los tres primeros meses, a mantener su cabeza
erguida. El niño vidente, cuando está acostado sobre su vientre, busca con sus ojos en lo alto,
ante su necesidad insaciable de ver. En cambio, el bebé ciego, que no tiene la necesidad de
elevar su cabeza para ver cuando se encuentra boca abajo, después del tercer mes de vida puede
presentar problemas para sostener correctamente su cabeza, por ausencia de ejercicio y puede
sentir el estar en decúbito ventral como un impedimento para respirar correctamente o moverse
libremente. Las observaciones hechas permitieron comprobar la existencia de dos momentos en
los que la ceguera origina interrupciones temporarias del progreso de ciertos logros motrices.
Es importante hacerles comprender esto a los padres, para disminuir la angustia que les genera,
especialmente si consideramos que una parte importante de esta angustia “parental” se moviliza
alrededor de todo lo motor. El bebé que ha tenido una experiencia adecuada en la posición
decúbito ventral, podrá sostenerse con sus brazos y sus rodillas sin presentar retraso, pero igual
puede existir retraso en iniciar la marcha “en cuatro patas”. La marcha con “sostén” aparece en
el momento adecuado, pero no se da antes de los diecisiete meses la marcha independiente. Aún
en el caso de los bebés que tienen mucha confianza con su entorno, el hecho de pasar de la
seguridad de un contacto táctil a “despegarse” en el espacio le genera mucha angustia. Para los
autores es necesario entonces, enseñarles a los padres a comprender los modos, según los cuales
la ceguera entraña interrupciones temporarias de progreso en los logros motrices. Se destaca la
angustia que genera en los padres, principalmente el efecto de la ceguera en la locomoción. Este
temor por un retraso en el “gateo” y la posibilidad de que el aprendizaje de la marcha
independiente sea más lento, se traduce en un temor a un retardo del bebé en otros dominios. Se
les debe brindar a los padres la seguridad que un retraso en estos dos aspectos motrices, no
significa retraso en su inteligencia, que el bebé ciego necesita tomar otro camino, por el cual
llegará, un poco más tarde al mismo resultado. Es necesario además asegurar el perfecto control
de la cabeza y el tronco, para lo cual se deben indicar a los padres, ejercicios para realizar en el
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curso de los primeros meses, al mismo tiempo que enseñarles cuáles son los desarrollos
secuenciales de los logros motores que llevan a la posición erguida.
Latorre, Bisetto y Teruel (2009) sostienen que se debe alentar la movilidad
proporcionando la motivación necesaria para buscar y dirigirse a los objetos.
A partir de las observaciones realizadas, se recomienda la ejercitación necesaria para
fortalecer toda la zona del tronco, reconociendo que para el niño ciego la posición decúbito
ventral no es agradable, tratando por lo tanto de hacerlo a partir de actividades que le brinden
placer y confort. Se le debe brindar motivaciones para mantener su cabeza erguida. Para el bebé
vidente, el solo hecho de mirar el mundo que lo rodea, ocupa todo su tiempo y le hace mantener
su cabeza erguida y derecha. En el caso del bebé ciego hay que brindarle alternativas que se
conviertan en interesantes y estimulantes. Fraiberg (1982) señala además que el bebé ciego
adquiere posición sedente a la misma edad que el bebé vidente. A partir de sus investigaciones
puede concluir que, con ayudas correctas, y una interpretación correcta de sus necesidades
específicas, el bebé ciego avanzará a través de las fases del desarrollo motor global con un poco
de dificultades y de manera ligeramente más lenta. La ayuda más importante que se puede
aportar es aquella que favorezca la confianza del niño que repercutirá finalmente en su
autonomía motriz.
Limitación en el control del mundo que lo rodea.
Mucho tiempo, durante el primer año de vida el bebé ciego vive en un mundo de
“reencuentros accidentales” con las cosas. Las cosas aparecen de “alguna” parte y cuando
pierden el contacto directo con los dedos o la boca desaparecen en alguna parte (Fraiberg, et al.,
1994). Fraiberg a partir de su trabajo de investigación, comprueba que los esquemas de búsqueda
y de asir, que se van desarrollando durante los primeros meses en el bebé que ve, se basan en la
coordinación ojo-mano, y que pueden corresponderse en el bebé ciego a la coordinación oído-
mano. Un bebé vidente sufre un retraso en alcanzar la coordinación ojo-mano, si no tiene una
estimulación adecuada, de la misma manera un bebé ciego es incapaz de alcanzar la
coordinación oído-mano a la edad prevista, que de acuerdo con los estudios de la autora se sitúa
a los 11-12 meses, si no tiene su correspondiente estimulación. El problema es que los padres
no tomen conciencia de la importancia que tienen las experiencias de juego durante el curso de
los primeros meses, independientemente que el bebé conozca o se preocupe por los objetos. Es
bueno brindarle al bebé un espacio de objetos interesantes que pueda asir, asegurándole al niño
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placer con juguetes y elementos, permitiéndole descubrir un mundo interesante, asegurándole
la organización de la experiencia del yo y del otro.
Esta limitación puede provocar sentimiento de inseguridad, soledad, frustración y miedo,
alterando el desarrollo de la conducta.
Latorre et al. (2009) hablan de una particularidad en el desarrollo psicomotor
argumentando que la pasividad motora que aparece en muchos niños ciegos no se debe sólo a
la ausencia en la motivación para el movimiento, sino a grandes inhibiciones por su necesidad
de seguridad; si el niño siente un entorno seguro emprenderá una actividad motora normal.
Consideran que la falta de visión hace más difícil procesar, almacenar y recuperar la información
y ello produce retraso en la movilidad. Implica que se rompa la evolución “visión-prensión” y
los objetos del mundo externo dejan de ser estímulo para la acción. Es necesario estimularlo
adecuadamente para que sus manos no se conviertan en “manos ciegas”.
Se señala la presencia de un alto número de niños autistas entre los ciegos congénitos.
Keller (Fraiberg, 1982) analiza el comportamiento de 35 niños ciegos autistas de Ontario y
detecta importantes anomalías en su conducta y alteraciones en su personalidad que se
relacionaban a la ceguera, así como a una historia de estimulación emocional inadecuada en los
primeros meses de vida. Fraiberg et al. (1994) después de los estudios hechos por Norris en
Chicago, Keeler en Toronto y de una experiencia realizada en Nueva Orleans, señalan que sin
una estimación prudente, el 25 % de la población de bebés ciegos van a ser incapaces de ir
normalmente al colegio, a causa de problemas cognitivos severos o perturbaciones emocionales.
En este sentido Harrison-Covello y Layre (1972) encontraron en estudios realizados con
niños ciegos autistas, que durante sus primeros años de vida tuvieron ausencia de juego con su
madre, de diálogo y de interacción, que el déficit siempre estuvo presente, manteniéndose así el
niño aislado, sin ayuda externa y restándole capacidades.
2.2.4- Los sentidos
Podemos definir la sensación en términos de las respuestas de los órganos de los sentidos
frente a un estímulo, nos estamos refiriendo a la experiencia inmediata básica, generada por un
estímulo aislado simple. La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles
significado y organización. Esta organización, integración e interpretación de los estímulos
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implica la actividad de los órganos sensoriales y del cerebro. Este proceso es de carácter
constructivo, generando una representación interna de lo que sucede en el exterior (Valera, Pol
& Vidal, 2013).
Streti (2004) señala que la cuestión es comprender cómo cualquier organismo es capaz
de dar sentido y coherencia a la abundante información que recibe, en función de los medios
que dispone.
Edward Hall (1966) hace un estudio antropológico del uso del espacio y afirma que el
espacio “vital, íntimo” que cada uno construye varía de acuerdo con la sociedad, señala
entonces, la construcción de muchos y diferentes mundos perceptuales en los que viven los
organismos. Para él la información que percibimos se modifica por la cultura. Divide el aparato
sensorial en dos categorías: 1) los perceptores a distancia (ojos, oídos y nariz) y 2) los receptores
de mediación que examinan lo contiguo (sensaciones que se reciben por la piel, mucosa y
músculos, aunque considera que la piel tiene también la posibilidad de ser un receptor a distancia
cuando detecta un calor radiante, además del conducido). Refiere que la vista fue el último
sentido y el más especializado que se desarrolló en el hombre. Para él, la visión estereoscópica
(ver tres dimensiones mediante la visión binocular) fue esencial en el momento que el hombre,
como especie, se pone en pie. Señala que comparando el tamaño de los nervios que comunican
los ojos y los oídos con los centros cerebrales puede llegar a tener una noción de la complejidad
de cada uno de ellos (el nervio óptico tiene aproximadamente 18 veces las neuronas del nervio
coclear, por lo que se supone que transmite más información). Hasta los seis metros el oído es
muy eficiente, pero el espacio que puede abarcar sin ayuda es limitado, en cambio el ojo reúne
una extraordinaria cantidad de información dentro de un radio de cerca de cien metros. Además,
los impulsos que activan a cada uno difieren en velocidad y cualidad (332 m/segundo a 0° y a
nivel del mar y se oyen a frecuencias de 50 a 15000 ciclos/s, mientras que los rayos luminosos
viajan a 300000 km/segundo y son visibles a frecuencias de 10.000.000.000.000.000 de ciclos
por segundo) y los instrumentos empleados para su transmisión también son de complejidades
diferentes. Según el autor la información visual tiende a ser menos ambigua que la auditiva,
pero destaca como excepción el oído de una persona ciega que puede percibir audiofrecuencias
que le permiten localizar objetos en el espacio.
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Desde su perspectiva teórica según las distintas culturas, uno puede naturalmente excluir
cierto tipo de información y atender cuidadosamente a otra, normas que parecen persistir toda
la vida.
Con respecto a los receptores inmediatos que examinan lo contiguo destaca que la
importancia que siempre se le ha dado a los órganos receptores de información a distancia es
tan grande, que impide comprender la importancia que tiene la piel como órgano principal de
los sentidos, desde el momento que si el hombre no percibiera el calor podría morir. Habla de
la relación existente entre la experiencia cenestésica del espacio y lo visual. Para Hall, lo que
uno puede hacer en un espacio dado, determina su modo de sentirlo. Hay nervios
(propioceptores) que informan cuando hay movimiento muscular y otros nervios
(esteroceptores) que transmiten sensaciones de dolor, calor, frío y contacto al sistema nervioso
central. Se reconocen entonces dos sistemas de nervios para percibir el espacio cenestésico y el
térmico. El autor señala que los ciegos constituyen una buena fuente de datos, a partir del calor
irradiado. En sus investigaciones, sujetos ciegos refieren la importancia que le dan a las ventanas
para orientarse en el espacio interno y tener referencias del exterior y lo hacen a partir de la
percepción del aire en torno a la ventana y también del calor que los objetos irradian.
Según Hall (1966) el hombre se relaciona con su ambiente en función de su aparato
sensorial y el modo en que ese aparato sensorial está condicionado por el medio para responder.
La distancia entre los mundos perceptuales de dos personas de una misma cultura es menor que
entre la de dos personas de culturas diferentes. Las personas criadas en diferentes culturas viven
en mundos perceptuales diferentes y se orientan y desplazan en el espacio de manera diferente.
Con respecto al espacio “táctico”, el autor indica lo entrelazado que están las
experiencias visuales y táctiles. Este espacio “táctico” se inicia cuando el niño lleva todo a la
boca y se le debe acostumbrar a subordinar el mundo del tacto al visual.
Hall considera a Gibson como uno de los investigadores más relevantes de los últimos
tiempos que realiza el estudio del tacto desde un punto de vista cognitivo. Para éste, la cinestesia
no depende sólo de los propioceptores y tampoco nuestro conocimiento de los acontecimientos
externos depende exclusivamente de los exteroceptores. No todas las sensaciones relacionadas
con la cinestesia son propioceptivas, las hay también estimuladas por agentes externos. Gibson
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también relaciona la vista con el tacto. Diferencia entre tacto activo (exploración) y el tacto
pasivo (ser tocado). Según sus investigaciones con el tacto activo los sujetos pudieron reproducir
objetos abstractos con un 95% de exactitud, mientras que con el pasivo sólo fue posible un 49%.
El planteo ecologista de la percepción de Gibson publicado en 1979, muestra una visión
completamente diferente sobre el modo en que percibimos, considerándolo más directo y menos
procesual que los planteos cognitivistas. Hace un análisis de la percepción desde el punto de
vista de las múltiples interacciones que caracterizan los eventos, de manera que las propiedades
ambientales son percibidas como entidades significativas dentro de un contexto ecológico de
variables relacionadas entre sí. Las interacciones dentro de un sistema integrado, entre la
persona, el ambiente físico y el ambiente social hacen que esta exploración sea activa y permita
tomar contacto con el entorno de diferentes maneras, produciendo diferentes patrones
ambientales. Aparece el concepto de “affordances” que lo podemos traducir como posibilidad
de uso del entorno, es decir que la información ambiental no se construirá internamente a partir
de las sensaciones que se perciben del entorno, sino que uno percibe del entorno el significado
de la estimulación ambiental de forma de affordances, es decir de percibir las ofertas de cómo
interactuar con él. Estas ofertas son específicas de cada especie y varía en función de la edad,
personalidad, etc. Desde esta perspectiva ecológica el entorno se ofrece como dinámico (Valera
et al, 2013).
Gibson (1962) distingue campo visual (formas luminosas que producen imágenes en la
retina) y lo que el hombre percibe: “mundo visual”. Señala que hay formas complejas de
percepción táctil que van a permitir determinar la forma del objeto y también a reconocerlo. La
mano pasiva, en reposo, capta los indicios, pero no su forma, su tamaño, o aquello que lo
distingue. La palpación activa del objeto permite una percepción táctil del mismo y no sólo
indicios.
Con respecto a la estimulación que recibe el bebé se insiste en la presencia de un
componente temporal y que es una combinación multisensorial, elaborada temporalmente. Hay
aspectos temporales como señala Trevarthen (1998), y transmodales. Esta combinación de
modalidades perceptivas se lo considera un hito perceptivo-cognitivo, considerándolas las
primeras representaciones mentales, como por ejemplo reconocer un objeto manipulado o
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reconocer a la madre por la voz. Streti (2004) investiga las transferencias intermodales entre
vista y tacto, y los resultados le sugieren que la unidad de los sentidos existe desde el nacimiento.
Esta variedad reposa sobre una variedad de percepciones y no sobre una confusión sensorial.
No es el resultado de un apareamiento, sino que es una creación de una nueva percepción que
integra los rasgos de las bases detectadas por las dos modalidades.
En 1925, en su obra “El mundo del tacto”, Katz decía que “la mano era el segundo
cerebro”, dando a entender la importancia del tacto activo (Gil Ciria, 1990), centrando su estudio
en los contenidos perceptuales más que en el proceso, es decir en su correspondencia con el
estímulo externo. Para él, el “movimiento” de las manos permite discernir las cualidades de la
superficie del objeto y “tacto” significa las cuatro cualidades cutáneas básicas de “presión, dolor,
calor y frío”, incluyendo la vibración.
Gibson retoma varios puntos señalados por Katz. Por ejemplo, que los contenidos
perceptuales tuviesen correspondencia con el estímulo externo, que el movimiento de la mano
(como órgano del tacto) que para Katz proporciona un imput para el sentido de la vibración,
para Gibson facilita el reconocimiento de las propiedades invariantes del objeto. Es Gibson el
que denomina “tactile scanning” (1962, p. 477) a las actividades manuales que están
involucradas en el tacto activo y Revesz, observando la performance de los ciegos propone un
modo de experiencia poco conocido llamado “háptico” que une las modalidades del tacto con
las kinestésicas; el tacto y el movimiento, las dos sensaciones unidas en una sola experiencia
(Gibson, 1962).
Travieso García (2002) distingue tres aproximaciones en el estudio del tacto: la
exploración manual propositiva de la escuela soviética, el grupo de Lederman y Klatsky; y los
trabajos sobre el tacto dinámico de las últimas décadas.
Los investigadores rusos son los que estudian este proceso de “palpadura” del objeto que
va a permitir pasar de los indicios a la identificación del mismo. Ananiev, Lomov, Iarmolenko
y Veker (1960) determinan que la palpación activa y sucesiva del objeto permite la percepción
de la forma. Señalan la existencia de dos fases en la palpación: aprehensión y reconocimiento.
Las dos fases de exploración se realizan por medio de dos tipos diferentes de movimientos:
micro-movimientos y macro-movimientos. Para Ananiev el tacto activo está basado en el trabajo
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simultáneo de dos analizadores: el cutáneo mecánico y el motor. Considera a la “palpación”
como la acción específica de la sensibilidad táctil activa. Las propiedades que descubre son entre
otras, la dureza, la forma, y el tamaño que luego van a reflejarse en la percepción y en la
representación. Percibe el contorno y el volumen y se correlaciona entre las distintas partes del
objeto. Lomov hace estudios cuantitativos sobre la palpación bimanual y analiza los puntos de
desplazamiento de la mano sobre la superficie del objeto y el reposo sobre dicha superficie, y
puntos de reposo de los dedos fuera del objeto. De la combinación de estos elementos surge la
imagen adecuada. Travieso (2002) señala que, a pesar del carácter temporal del modelo de
exploración desarrollado por estos autores, no realizan un análisis secuencial de los patrones de
exploración.
Hacia los años 80, el grupo de investigación de Lederman y Klatzky destacan en sus
trabajos el conjunto de procedimientos estereotipados del tacto que llaman “procedimientos de
exploración” (Travieso García, 2002, p.168) que están encaminados a obtener las propiedades
específicas de los objetos tridimensionales, siguiendo la tradición de los estudios desarrollados
por la escuela rusa.
En la década de los 90 Turvey (1992) rescata del trabajo de Gibson su teoría de
“affordance”. Para su grupo de trabajo, las propiedades “estimulares” no las definen las
propiedades primarias de los objetos, sino que aparecen como resultado de la actividad conjunta
que se produce entre el objeto y el sujeto. A esta “estructura relacional” la llama “tacto
dinámico”.
Se ha considerado la percepción visual como el más importante y primario en de los
sentidos implicados en la percepción y representación mental de los objetos; sin embargo,
Ballesteros (1993) sostiene que la percepción háptica no es una percepción secundaria e inferior
y señala estudios hechos sobre este sistema, que muestran que éste permite aprehender otras
características importantes de los objetos y reconoce la importancia que tiene por ser una
actividad voluntaria y especialmente cualificado para procesar numerosas dimensiones
estimulares. Ballesteros, Bardisa, Reales y Muñiz (2003) recuerdan que ya desde la antigua
Grecia, al tacto se lo reconocía como un sentido complejo y en la actualidad en este sistema
somatosensorial se reconocen cuatro modalidades que transmiten información al cerebro a
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través de dos vías nerviosas: el sistema espinotalámico y el sistema lemniscal. A través de la
primera vía se transmite información de dolor, y el sentido térmico. La segunda vía que
corresponde a los cordones posteriores del sistema espinal, y que transmite información del
tronco y las extremidades, corresponde a la sensibilidad táctil fina y discriminativa, y la
cinestesia o propiocepción. La información aprehendida a través del tacto se procesa por medio
de canales propios de codificación y este sistema es multidimensional y computa aspectos
relacionados con la sustancialidad, estructura y función del objeto (Ballesteros, 1993).
Delgado, Gutiérrez y Toro (1994) sostienen que son el sistema cinestésico táctil y el
sistema auditivo los que van a constituirse como vías prioritarias de entradas sensoriales, como
mecanismos compensadores para el niño ciego y destacan que la información por ellos
proporcionada es menos precisa que la visual; puede ser transitoria y a menudo incongruente y,
muchas veces, difícil de integrar, pero está disponible y debe ser estimulada en todos los niños
con dificultades visuales.
Düren (1985) con el aforismo griego: “Nada hay en la inteligencia que no haya pasado
previamente por los sentidos” sintetiza su exposición. Para él, la percepción sensorial es la base
del conocimiento y requiere aprendizaje. Considera además que es erróneo pensar que la
deficiencia o falta de visión, agudiza naturalmente los restantes sentidos. El tacto que se sirve
de la mano como órgano receptor, tiene un lugar preponderante en la constitución de los
conceptos. Aun valiéndonos de la vista u otro de los sentidos que actúan a distancia, no
podríamos formarnos una idea de su verdadera naturaleza si no pudiésemos tocarlo, palparlo.
Para él, por su capacidad la mano ejerce una gran influencia en la actividad mental, haciendo
accesible a los no videntes el mundo intelectual a través del sistema Braille. Destaca entonces,
la necesidad de enseñarle al niño, desde la más temprana edad, cómo utilizar las manos para
reconocer y acumular experiencias que le permitan conocer los objetos. El niño ciego tiene que
“ver con las manos”, son “las manos las que deberán hacerse cargo de muchas de las funciones
propias de los ojos”. Esta actividad puede favorecerse a través de juegos con adultos que le
proporcionen una amplia gama de impresiones y de actividad motriz, al mismo tiempo que
familiarizarse con los objetos inanimados.
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Para Düren el sentido del oído ocupa el segundo lugar en importancia y va a facilitarle
la orientación espacial, el reconocimiento de personas, animales y objetos y la posibilidad del
desarrollo musical, dándole importancia al mismo por brindar la posibilidad de desarrollar lo
que él llama “la audición crítica” (distinguir los fenómenos acústicos del medio).
La audición al igual que la visión favorece la percepción a distancia de estímulos de la
totalidad del entorno y permite localizar objetos y características ambientales. Las limitaciones
se deben a su intermitencia, variabilidad y temporalidad. Los estímulos auditivos se disipan
rápidamente, hay que codificarlos y reconocerlos rápidamente. En el caso de falta de visión una
optimización auditiva es primordial para una buena orientación y movilidad (Gomulicki, 1961).
La madre desde muy temprana edad debe, por medio del habla, hacer consciente al niño
de su presencia, su voz le sirve de estímulo emocional. Deben los padres enseñarle a reconocer
distintos sonidos y ruidos que se producen dentro y fuera de la casa. También deben ejercitarlo
para reconocer distintas fuentes de sonido, las actividades que originan esos sonidos, discriminar
y repetir distintas secuencias de sonidos, actividades todas que lo prepararán más adelante para
pasar del “ruido al sonido armónico” (Düren, 1985, p. 37).
El estudio de las ciencias acústicas se inicia hacia 1638 cuando Galileo descubre los
tonos puros. En el oído la cóclea es una estructura llena de fluido parecida a un caracol que
contiene el órgano de Corti receptor de la audición. Éste está formado de pequeñas células
capilares, que traducen la vibración del fluido generado por sonidos provenientes de los ductos
que lo circundan, en impulsos eléctricos que son trasladados al cerebro por nervios sensoriales
(Dugdale III, 2012). La cóclea analiza, codifica y diferencia sonidos transitorios semejantes
entre sí, como resultado de un complejo proceso en el que se interrelacionan aspectos físicos,
fisiológicos, senso-perceptivos y cognitivos que interactúan con el medio ambiente.
Debido a las características peculiares del sonido se puede localizar, reconocer e
identificar la fuente que lo produce. El oído extrae información con respecto de las dimensiones
físicas de la fuente: posición, distancia, naturaleza.
Arias, Hüg, Bermejo, Venturelli, y Rabinovich (2010) distinguen que, en el estudio de
la audición, tanto desde el punto de vista tradicional como desde el abordaje ecológico, siempre
se centró en la percepción de sonidos que no controla el sujeto, cuando frecuentemente las
personas generan sonidos. Estos sonidos auto-producidos los caracterizan como que son
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controlados por el sujeto y llegan a los oídos dos veces: cuando se genera (fuente directa) y
cuando es reflejada en la superficie del entorno (fuente sonora secundaria). La información
relevante se encuentra en las relaciones existentes entre los patrones de energía de salida y los
que regresan. Los autores describen dos modalidades básicas y complementarias de
ecolocación: a larga y a corta distancia. En esta última las señales directas y reflejadas se
perciben fusionadas y es la de mayor significación para el ciego pues lo orienta y protege su
integridad. La presencia de un objeto está determinada por la presencia/cambio de tonalidad de
la señal autogenerada. De los indicios espectrales y espaciales del estímulo se extraen las
características del objeto. Los autores hacen referencia a Kish, profesor de Orientación y
Movilidad, usuario de ecolocación, que la define como una técnica que permite “mapear” el
espacio cercano con la ayuda del sonido. Al igual que la vista, el oído procesa energía de ondas
“directas o reflejadas”. Kish (1995) ha coordinado todo tipo de servicios educacionales para
ciegos incluyendo asistencia tecnológica, y como experto en ecolocación sonora ha dirigido
experiencias piloto para diseñar programas de entrenamiento para niños ciegos, tratando de
combinar el sonido con la ecolocación ultrasónica y otras técnicas, para lograr una aproximación
a una percepción espacial no visual y a la orientación del movimiento. Colaboró en desarrollos
tecnológicos para construir modelos de realidades virtuales no visuales con instrucciones
sonoras y con The National Institute of Health, estudiando cómo el cerebro humano resuelve
imágenes espaciales con información sonora.
En su tesis Kish habla del trabajo realizado por Foulke, importante figura en el campo
de la psicología perceptiva, que daba a la posibilidad de movilizarse independientemente como
de crucial importancia para el desarrollo de una vida satisfactoria para el individuo ciego.
Desde mediados del siglo dieciocho, toma gran interés el estudio de la habilidad que
tienen algunas personas ciegas para percibir obstáculos sin tener contacto físico con él. Sobre
esta capacidad, que va a permitir el desplazamiento del ciego sin guía, trabaja Foulke (1996)
(Rieser, Lappin & Jones, 1999). Ya Diderot en 1749 refiere la historia de una persona ciega que
reconoce una calle abierta de un “cul-de-sac”, por su sensibilidad a los cambios atmosféricos
(Diderot, 2002, p. 17). Kish reconoce que hay muchos ejemplos de personas y niños que pueden
desplazarse sin dificultad y sin ayuda por calles muy concurridas y refiere su propia habilidad
que fue reflejada en los periódicos. En las últimas décadas ha sido estudiada esta posibilidad de
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los ciegos de poder percibir la presencia y posición de los objetos existentes en los alrededores
sin tener un contacto táctil.
En su trabajo Diderot, considerado por Kish el primer autor que habla de una sensación
“no visual” de los objetos, refiere que su amigo es capaz de saber de la cercanía de un objeto a
partir de sentir el aire en su cara (Diderot, 2002, p. 17). Sería una sensación táctil en la piel de
la cara, cambios sutiles que son percibidos y que distintos autores refieren como “visión facial”.
Este término se aplica a mecanismos sensoriales en la cara que implican una percepción pseudo-
visual del espacio (Kish & Bleier, 2013). Surgen a principios del siglo veinte dos corrientes que
explican la naturaleza de este sentido, uno de ellas propone las teorías sensoriales de la piel.
Según éstos, los ciegos son capaces de sentir a través de la piel de la cara, cambios sistemáticos
y sutiles que le permiten detectar la presencia de un objeto. Estas han sido las teorías que
prevalecieron hasta la década de 1940, pero ha habido poco acuerdo con respecto a cuál es la
verdadera naturaleza de las propiedades involucradas, mencionándose las corrientes de aire y
temperatura, la percepción de la luz u otras ondas electromagnéticas percibidas a través de los
nervios faciales, o el reconocimiento de otras ondas.
Para Kish otro tipo de explicación es la dada por las teorías de la audición las cuales
implicaban el proceso de audición como responsable de la percepción de los objetos,
dividiéndose en dos corrientes: los que hacen referencia a la sensibilidad de la membrana
timpánica a los cambios sutiles de presión de aire, y los que afirman que el sistema auditivo
percibe variaciones en las ondas sonoras cuando rebotan en los objetos. Estudios realizados
desde la década de 1940 permiten concluir una clara relación entre la presencia de sonido
perceptible y la capacidad de percibir un obstáculo. Blesser y Salter (2010) sostienen que el
espacio es experimentado no sólo a través de la visión, sino también escuchándolo, “escuchar
la geometría aural”.
Rice (1969) menciona a partir de sus estudios, el “vistazo auditivo” que los ciegos
tempranos realizaban a partir de sonidos hechos con la lengua y que les permitía obtener
información sobre presencia y ubicación de objetos. Es posible observar conductas de rastreo y
de centrado de la cabeza en relación a un objetivo, en personas ciegas con habilidad de
ecolocación.
Arias et al. (2010) sostienen que la información auditiva se procesa más fácilmente si
hay un aprendizaje de las habilidades auditivo-espaciales. Arias (2009) destaca que distintos
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estudios realizados con sujetos ciegos muestran niveles de procesamiento auditivo superior, que
responderían a una “optimización” funcional selectiva del sistema nervioso central, como
consecuencia de un entrenamiento cotidiano. Para los investigadores esto permitiría
comprender el proceso de ecolocación en el sentido de su caracterización subcortical, para
detectar la presencia o ausencia de obstáculos, discriminando la distancia relativa entre el sujeto
y el objeto, en el sentido de fortalecer la hipótesis de un procesamiento más eficiente por parte
del discapacitado visual, gracias al aprendizaje.
Estudios realizados con neuroimágenes han puesto en evidencia una reorganización
funcional neurológica, activándose regiones originariamente involucradas en procesamiento de
información visual, durante tareas de discriminación táctil o sonora, indicando una plasticidad
neuronal compensatoria de modalidad cruzada (Arias, 2009). Con un entrenamiento avanzado
en ecolocación es posible alcanzar un alto nivel de independencia permitiéndole llevar a cabo
actividades complejas sin apoyatura visual.
La ecoubicación o ecolocación es un aspecto de la audición y Kish y Bleier (2013) la
definen como la “habilidad de oír ecos”. El percibir e interpretar patrones de la luz reflejada en
los objetos nos permite obtener una información detallada del mundo que nos rodea a partir de
la vista, de la misma manera si procesamos las ondas sonoras reflejadas en los objetos. En ambos
se procesan ondas de energía reflejada, en el caso del sonido esas ondas se llaman ecos. Para los
autores los ecos y otros sonidos le permiten percibir al ciego información desde distancias más
lejanas que la que tienen al alcance de la mano o el bastón. Estos ecos dan información acerca
de la ubicación (dónde están los objetos y a qué distancia); de la dimensión (tamaño y forma,
altura y extensión) y densidad (cuán sólido es, si es duro o blando). El conocer estas cualidades
facilita el reconocimiento y su entrenamiento permitirá formar imágenes dinámicas a partir del
sonido. Las “eco-señales” emitidas por la persona golpean en la superficie de los objetos y
regresa con información de lo que hay en el ambiente: “imágenes auditivas”. Desde 1940 los
submarinos han utilizado el sistema de eco que envía información sonora que es interpretada y
permite guiar la nave. Orientarse hacia un objeto quieto implica evaluar dirección fija y
distancia. El eco depende de la calidad de la señal auditiva. Los mejores reflejos son los que
traen mayor información a los oídos de la que envía la señal, pero es más efectivo si la fuente
del sonido está más cerca de los oídos.
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Chasquear la lengua sería igual al trinar del murciélago. Produce el más claro reflejo
porque el sonido se refleja de inmediato hacia la cabeza del que lo hace. Los ecos regresan lo
máximo de su energía, al origen de la señal. Entre los factores que afectan la ecoubicación los
autores señalan: la calidad de la eco-señal; las características de la superficie; características del
ruido ambiental; calidad de escucha; con altas frecuencias se perciben objetos pequeños y
detalles, pero la mayoría de las eco-señales útiles descansan en frecuencias medias; grado de
vigilancia, requiere cierta concentración continua; y aspectos climáticos, la percepción del eco
mejora con aire frío y los objetos húmedos reflejan más energía de sonido. La audición le da al
ciego sentido de lo que lo rodea (Kish & Bleier, 2013).
A diferencia de la percepción visual que se restringe a una ventana frontal, el ser humano
localiza e identifica sonidos en cualquier posición (Hüg & Arias, 2009). En las últimas décadas
se ha producido gran interés por los estudios que indagan sobre aspectos evolutivos de la
localización de sonidos.
Arias y Ramos (1998) sostienen que las personas con serios impedimentos visuales o
ciegas pueden lograr una justa inserción social a partir del desarrollo de sus potencialidades
genuinas, a partir del entrenamiento sistemático de sus restantes habilidades. Una de estas
habilidades es la ecolocación. Se localiza y discrimina obstáculos al procesar la información
contenida en los ecos que el entorno produce a los sonidos autogenerados por el sujeto. En este
proceso el sujeto primero percibe que hay algo en el trayecto definiendo dónde está y a qué
distancia y discrimina características físicas que le permiten identificar el obstáculo (Arias, Hüg,
Bermejo, Venturelli & Robinovich, 2011).
El estudio experimental de la capacidad de las personas ciegas, se inicia a principio del
siglo veinte. En la década del cuarenta, investigaciones realizadas por el equipo de Dalenbach
en la Universidad de Cornell, analizaron los procesos sensoriales involucrados desde tres puntos
de vista diferentes: táctil, auditivo y como estímulo timpánico. Los investigadores destacan la
relación existente entre la presencia del sonido perceptible y la capacidad de detectar obstáculos
y afirmaron que en esta relación no está presente la sensación táctil (Kish, 1995). Estas
investigaciones muestran una asociación entre la ausencia de percepción sonora y esta
capacidad, afirmando el autor que la percepción auditiva es “necesaria y suficiente” para
detectar objetos y que las ondas sonoras, tales como las que emanan de los pasos reflejados por
los objetos, constituyen el estímulo primario.
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Dalenbach logra dilucidar importantes aspectos sobre la ecolocación (Ammons, Worchel
& Dallenbach, 1953). Se distingue: ecolocación a una distancia mayor a tres metros en la que
se detecta y localiza obstáculos, y la ecolocación a una distancia cercana (de dos a tres metros)
en la cual estaría involucrada la detección, localización y discriminación. A esta distancia la
señal directa y la reflejada ya no se perciben por separado y es procesada como una sola, pero
se percibe un cambio de tonalidad que da cuenta de la presencia del obstáculo (Arias & Ramos,
1998). Los estudios realizados con respecto a la compensación sensorial de las personas con
alguna discapacidad, dan resultados controvertidos.
A partir de sus estudios Arias, Ramos, Ortiz Skarp y Hüg (1999) hablan a favor de
utilizar la ecolocación como una herramienta válida de entrenamiento de capacidades
cognitivas. Distinguen la localización sonora, es decir la ubicación de la fuente sonora y la
localización de obstáculos. Señalan que se detecta más fácil la ausencia-presencia que las
características del obstáculo, y entre éstas el tamaño es la más fácil y la forma la más difícil.
(Arias, Ramos & Ortiz Skarp, S.f.). Estudios de distintos autores muestran que tal como sostenía
Leonhardt (2000), el neonato sigue el sonido con el movimiento de la cabeza, pero esta sería
una respuesta refleja subcortical, que desaparece en los primeros meses y la respuesta que se
observa de localización sonora mediante el giro de la cabeza reaparece y se incrementa a los 3-
4 meses, pero ya como un comportamiento voluntario, mediado corticalmente (Hüg & Arias,
2009). A partir de los 6 meses la habilidad para localizar sonidos se vuelve más precisa. El eco
se lo puede utilizar para localizar objetos cuando la reflexión, o copia coherente del sonido
original, es percibida como un sonido separado del sonido original o directo.
En cuanto al desarrollo del gusto y del olfato se plantea que, si bien puede no contarse
con una ejercitación de forma metódica, siempre que se dé la oportunidad, será beneficioso para
el niño que los padres le hagan reparar en los distintos aromas de alimentos y otros objetos
(plantas, flores, etc.) como así también del gusto (Düren, 1985).
En lo que respecta al sentido del olfato se señala (Hall, 1966) su índole primordialmente
química (se lo llama el sentido químico). Se utiliza para diferenciar individuos y también para
identificar el estado emocional. Ayuda a localizar, descubrir, seguir, demarcar, defenderse. Se
intensifica en medios densos (ej. el mar). El olfato cede el lugar a la vista cuando el medio se
vuelve más delgado (ej. cielo). Se ha estudiado la relación entre la olfacción y los reguladores
químicos del organismo y se reconocen mensajes químicos en forma de hormonas que operan
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en ciertas células receptoras. Estos mensajes son complejos y concretos y superan otros sistemas
de comunicación creados por el hombre.
2.2.5- El lenguaje.
Para Tonkovic (1985b), la falta de vista no impide un desarrollo lingüístico normal.
Sostiene que es a partir del lenguaje que el niño ciego aprende conocimientos tanto formales
como prácticos; por ello debe prestarse atención al desarrollo oral desde muy temprana edad. Si
bien para nombrar los objetos resulta desfavorable la falta de estímulo visual que provocaría la
pregunta “¿qué es?”, esta falta se puede suplantar por los sentidos del oído y tacto. Tonkovic
señala que es importante el aprendizaje de las palabras relacionadas con los objetos que designan
y las actividades que representan para que el niño ciego pueda comprender el mundo que lo
rodea. Tocar, oler, oír y degustar los objetos le va a permitir formar el concepto que va unido
con la palabra que los designa. El desarrollo del lenguaje guiado por los adultos, le va a permitir
unir cada palabra con el objeto que está conociendo o con la actividad que está desarrollando.
Lucerga Revuelta (1993) considera que el no vidente recibe la mayor parte de la
información a través de dos canales fundamentales: la experiencia táctil y el lenguaje.
Miles y Letchie (2007) señalan la importancia de la adquisición de conceptos. Sostienen
que los conceptos son ideas que se desarrollan en base a nuestras experiencias particulares. En
el caso de un niño no vidente, estos conceptos son desarrollados también según su experiencia
personal y para que el niño forme conceptos significativos se deben proporcionar experiencias
que maximicen esa posibilidad; cuantas más ideas tenga más fácil le será seguir desarrollando
ideas. Cada experiencia contribuye al desarrollo de otro concepto. Una relación significativa y
confiable va a constituir el centro de partida para explorar el mundo y desarrollar conceptos que
le podrán hacer comprender cómo funciona ese mundo, cómo se organiza el entorno físico
(relación causa-efecto), cómo se desplazan en él (orientación y movilidad), de dónde vienen las
cosas (el mundo y sus leyes); y cómo es la secuencia de las cosas (temporalidad). El lenguaje
ayuda a expandir los conceptos.
Pérez Pereira (1991) realizó estudios con una niña ciega comparándola con su hermana
melliza vidente, y cuestionó la perspectiva tradicional a cerca del desarrollo del lenguaje de los
niños ciegos, según la cual la falta de visión afecta severamente el desarrollo del lenguaje, en la
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medida en que se ve alterado el desarrollo conceptual. En esas teorías se consideraba que la
información visual ayudaba a establecer relaciones entre las palabras y los significados.
Custsford (1951) expresó, a partir de sus estudios, una visión pesimista sobre el lenguaje en los
niños ciegos, haciendo referencia a cierto “verbalismo” como característica, al utilizar términos
sin el significado correcto.
Fraiberg (1982) señala retraso en los niños ciegos con respecto a la adquisición del
lenguaje y a la adquisición de términos autorreferenciales. También se ha remarcado un uso
contextualizado del lenguaje y la imposibilidad de generalización.
Todas estas posturas no consideran que se pueden utilizar otros recursos, tal como se
plantea a partir de la teoría de Vygotsky, en la que se considera que la adquisición del lenguaje
no descansa sólo en la información visual de la realidad, no se limita a la correspondencia de
forma y significado, sino que el lenguaje es un sistema formal que tiene reglas y características
de uso que deben ser descubiertas y manejadas. En el proceso de adquisición del lenguaje, no
sólo la experiencia física es la impulsora, sino también la experiencia social y la lingüística. En
el caso del niño ciego, ya que extrae importante información del lenguaje, prestaría mayor
atención al “lenguaje que oye y sus características como sistema” (Pérez Pereira, 1991, p. 201).
Como ejemplo, el color de un objeto por su ubicación en la oración puede darles idea de una
cualidad del objeto, aunque ellos no la perciban. Las regularidades del uso son las que permiten
identificar “una cualidad y tipología lingüística (como calificativo)” (Pérez Pereira, 1991, p.
201). La imitación, repetición y rutina sería un estilo diferente de procesamiento del lenguaje,
hecho por el niño ciego y le posibilitaría el uso de un lenguaje más complejo.
La investigación llevada a cabo por Pérez Pereira le permite afirmar que los niños ciegos
no tienen retraso en la adquisición del lenguaje. Sostiene a partir de su análisis que la niña ciega,
sujeto de su estudio, muestra una gran actividad y creatividad en la adquisición del lenguaje,
con imitaciones y repeticiones y una mayor atención a las características formales del lenguaje,
debido probablemente a que constituye una buena fuente de experiencias. Una vez adquirido,
éste se convierte en el principal instrumento de conocimiento, por la información que le puede
promocionar. Con respecto a la ecolalia, imitaciones y el habla estereotipada, en respuesta a las
investigaciones que remarcaron estos atributos y lo asociaron a características deficitarias en el
desarrollo del “yo” y próximas a un lenguaje con rasgos autistas, este autor considera que ello
se debe a que predominó una interpretación pobre y restrictiva en lo que se refiere a definir
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imitación y repetición, considerándolas como “copias exactas” y repeticiones mecánicas,
excluyendo las producciones más creativas, con modificaciones o extensiones. Este tipo de
habla “formuláica” (lenguaje que utiliza fórmulas y rutinas) es considerado por Pérez Pereira
(2000) como compensatorio de la falta de información visual y le ayuda a evitar el aislamiento
social; a veces se las utiliza en situaciones para las cuales la frase no tiene sentido desde el punto
de vista semántico; posteriormente estas frases son analizadas y se convierten en habla
productiva. Con respecto al “habla egocéntrico” que se les atribuye a los niños ciegos, Pérez
Pereira considera que es un momento que también se da en el habla de los niños videntes durante
los primeros años y aunque puede resultar más dificultoso para los niños ciegos superar esta
etapa, “ello se debe a una restricción de la experiencia que le es accesible y no a una incapacidad
intrínseca de hacer descripciones” (Pérez Pereira, 2000, p. 187). Puede ser que haya niños ciegos
con rasgos autistas, pero ello no permite generalizar; los niños ciegos pueden presentar
comportamientos similares a los niños autistas, pero su significado, causas y funciones son
diferentes; no se pueden establecer equivalencias con los niños autistas, ello no ayuda a
comprender el lenguaje del niño ciego; en la medida que la familia y el ambiente lo ayuden a
superar las restricciones de acceso al mundo externo, su desarrollo puede ser excelente
debiéndose contemplar una variedad de recursos y estrategias diferentes en la adquisición del
lenguaje. En este mismo sentido, Navas y Castejón (2007) señalan las posibilidades que brindan
el lenguaje y su imitación para la elaboración de símbolos. Según ellos, recibiendo la
estimulación adecuada el niño ciego desarrolla conductas de comunicación pre-verbal y emite
las primeras palabras igual que los videntes. Concluyen que hay una estrecha relación entre el
uso de esquemas de acción combinados, las primeras formas de comunicación y la posterior
aparición del lenguaje. Éste puede servir para compensar la falta de visión y potencia procesos
mentales superiores. Los autores destacan también la relación madre-bebé y la necesidad de
motivar al niño para moverse con sentido.
Urwin, Rowland y Als (citados en Leonhardt, Cantavella & Tarragó, 1999 y en Mills,
1988) han hecho también estudios sobre el desarrollo de las comunicaciones de los lactantes
ciegos. Sus resultados, fundados en los registros de videos, detallan la interacción lactante-
madre e indican que el desarrollo de la comunicación con el bebé ciego puede seguir la misma
vía que la de un bebé vidente, y que, con un soporte, los padres capacitados pueden comprender
los signos que sus bebés ciegos presentan desde el inicio de la vida y crear así un diálogo pleno
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de sentido. En la edad de 3 a 6 meses se observa que los lactantes provocan el contacto con sus
madres a través de la vocalización. Las madres interpretan de manera diferente los
comportamientos de sus bebés. Algunos registran casi todos los movimientos de los lactantes y
los interpretan como significativos. Otras no los registran de esta manera y la comunicación
sufre retraso. Los lactantes participan de las “proto-conversaciones” por medio del movimiento
de sus labios, de vocalizaciones y/o movimientos corporales. Ellos muestran un grado variable
de expresiones faciales de placer en esta interacción. Participan de canciones y de juegos
corporales, manifestando anticipación con conductas tales como abrir su boca o levantar los
brazos. Durante los juegos y las canciones todos los bebés sonríen y hasta ríen. Estas actividades
son recursos poderosos que hay que apuntalar para provocar la sonrisa en los lactantes ciegos.
Estas observaciones concuerdan con las de Fraiberg (1982).
En la etapa pre-operacional (2-6 años) el niño invidente es capaz de tener
representaciones de las cosas; algunos autores consideran que la capacidad imitativa, la
exteriorización de la imagen mental y la práctica del juego simbólico sufren retraso y por lo
tanto es el lenguaje el último aspecto a partir del cual se manifiesta la inteligencia representativa,
pues compensa para la elaboración de símbolos.
Cassirer (1945) distinguía en el hombre la posibilidad de desarrollar una inteligencia y
una imaginación simbólica. Este autor reconocía el paso de una actitud meramente práctica
(inteligencia práctica) a una actitud simbólica como un proceso lento y continuo y ese proceso
lo explica a partir de dos casos emblemáticos: Laura Bridgman y Helen Keller, dos niñas ciegas
y sordas que accedieron al mundo simbólico del lenguaje por métodos especiales. El paso del
uso de “signos y pantomimas” al empleo de la palabra supone el descubrimiento de la asociación
entre un objeto y un símbolo, “cada cosa tiene un nombre” y esta función simbólica del lenguaje
es de carácter universal y abarca todo el campo del pensamiento humano. Para Cassirer, el
desarrollo del pensamiento simbólico significa captar el sentido del lenguaje humano, la función
que éste tiene como “significante”.
2.2.6- Circunstancias que afectan la evolución del niño ciego.
Para Fraiberg et al. (1994), el déficit más grave que puede tener un bebé ciego es la
ausencia de relaciones humanas plenas de sentido. Pero para el bebé ciego y sus padres, el
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establecimiento de lazos adecuados no es un acontecimiento que se dé fácilmente. La ausencia
de una comunicación y de reacciones recíprocas pueden provocar peligrosas perturbaciones. La
comunicación y la reacción son dominios primordiales de diferenciación entre el bebé ciego y
el vidente y su ausencia puede provocar en los padres la impresión de pérdida de contacto con
el niño. Es por eso que los autores destacan la importancia de promover “lazos de amor” entre
el bebé ciego y sus padres. Es a partir de una relación viva y gratificante entre sus padres y el
bebé, que se pueden desarrollar técnicas de “ver con las manos” y sortear los obstáculos que se
presentan en el desarrollo motor global. Las necesidades específicas del bebé ciego no se
terminan luego de establecer estos lazos afectivos. Cada etapa en la vida del niño ciego tiene su
necesidad de ayuda para “tender” hacia los objetos y de una comprensión especial de las vías
que van a reemplazar aquellas suministradas por la vista. Otorgarle significado a los objetos
inanimados, relacionándolos a su vez con otros significantes, va a permitir una exploración del
mundo exterior. Para Fraiberg (1982), descubrir durante el curso de los primeros meses de vida
del bebé ciego que el sonido no puede reemplazar a la vista, se convierte en un punto central
para comprender la manera en que se organizan las vías de compensación para el aprendizaje.
Leonhardt (1992) señala dificultades de interacción en la díada madre-bebé ciego, que
imposibilitan experiencias gratificantes. El impacto que produce la ceguera en la madre, provoca
en ésta sentimientos encontrados que pueden interferir en la comprensión de las necesidades del
niño y si éste se acostumbra a no reclamar, la interacción se va a presentar confusa y poco
efectiva. El aislamiento se acentúa y situaciones comunes pueden generar en el niño miedos,
ansiedad y angustia.
Es necesario hacerles entender a los padres cómo es y cómo evoluciona el bebé ciego y
enseñarles en cada caso, cuál es el nivel de estímulo necesario para provocar una respuesta, así
como el umbral de tolerancia frente a estímulos desbordantes. Esto incluye también el reconocer
que la repuesta dada por el bebé puede generar en la madre experiencias frustradas de diálogo.
Es necesario brindarle al niño información adecuada de lo que pasa a su alrededor, para
que perciba sensaciones seguras. A él le es difícil anticipar situaciones y no puede imitar
conductas de los demás si esto no se favorece por medio de la estimulación.
La ceguera es un déficit severo que implica restricciones perceptivas; si se comprenden
estas dificultades se puede intervenir para potenciar las capacidades del niño.
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2.3- Los Padres del Niño Ciego
2.3.1- Reacciones frente al nacimiento de un hijo ciego.
Enfrentarse al nacimiento de un niño con ceguera genera estrés y dudas por el hecho de
encontrarse con una situación no prevista y para la cual los padres no están preparados. López
Justicia (2004) considera que dejar muchas decisiones con respecto a la educación del niño en
manos de especialistas, pude ser contraproducente para la familia y el niño.
Brazelton y Cramer (1993) sostienen que los padres forman una imagen del niño
esperado sobre la base del niño ideal. La ansiedad y los sentimientos antes del parto son
importantes para la formación del vínculo. Con respecto a las reacciones frente al nacimiento
de un hijo ciego, los autores sostienen que los padres afrontan una primera crisis de ansiedad
extrema, pues ningún padre está preparado para recibir un niño ciego, un niño completamente
distinto del esperado. Los mismos padres refieren que perciben, de parte de los profesionales
médicos, un sentimiento de indiferencia en el momento de darles el diagnóstico; podría ser
también que esta percepción se deba al estado de shock y dolor que experimentan en ese instante.
En un primer momento puede ser que los padres se sientan desvinculados de ese niño que no es
el esperado. Pueden sentir afectada su autoestima y desinteresarse completamente del niño.
Grasso (2012) sostiene que el nacimiento de un bebé con discapacidad visual está
generalmente asociado a la dificultad recíproca de comprender y prever los sentimientos del
otro. Según este autor, es difícil investir “libidinalmente” al bebé con discapacidad visual,
perturbando el proceso de apego. La discapacidad se experimenta de forma traumática, con un
proceso disociativo en el cual es difícil poner la representación del niño real en el lugar de la del
niño esperado, así como la integración de los distintos niveles de representación, por lo cual
propone un acompañamiento psicológico de los padres. El punto de vista propuesto por Grasso
para llegar a la aproximación de las representaciones parentales de los bebés discapacitados,
necesariamente debe partir de la realidad perceptiva de los padres. En el momento de la
revelación de la discapacidad la frontera entre lo imaginario y la realidad es bastante lábil. Se
dan distintas estrategias de respuestas y también de mecanismos reparadores de tipo maníaco,
llegando a consultar a distintos expertos para tener una certidumbre sobre la cual apoyarse. El
autor refiere que, desde el punto de vista psicoanalítico, se le da importancia al sentimiento
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narcisista de la madre, asociándose la discapacidad del bebé al rol biológico de la mujer de dar
vida. La investidura del niño y de ella misma deviene “irrealizable”, hay una separación
simbólica de ese bebé que no satisface el bebé imaginario deseado y se convierte en un “extraño”
para ella misma. Se hace imposible el pasaje de la representación imaginaria del bebé deseado,
a la representación “terrible y persecutoria” del bebé real. Señala también una ambivalencia de
sentimientos maternales de angustia y culpabilidad. La primera observación que hace Grasso
sobre la reacción del padre es que difiere de la de la madre. En los padres, más que en las madres,
se nota una mayor influencia del grado de gravedad del déficit y de su efectiva visibilidad social.
Ellos ignoran un déficit pequeño y no pueden ver situaciones que impliquen un déficit grave.
Estas actitudes sirven como defensa por el golpe infringido a su narcisismo. La reacción
depresiva se da siempre en la pareja o la familia.
En la actualidad se considera de suma importancia la injerencia de la familia como
colaboradora de los programas de estimulación, pero antes debe superar y aceptar la
discapacidad. Se debe procurar no trasladar al niño la angustia o ansiedad que provoca la
ceguera. Además, López Justicia (2004) señala que hay que considerar que el niño que tiene
ceguera congénita no es consciente de ella, “no sabe cómo debería ver” por lo que la familia
debe mostrar un comportamiento “lo más normal posible”.
2.3.2- Adaptaciones frente a la ceguera
Distintos autores caracterizan el impacto emocional que produce en los padres el
nacimiento de un niño ciego señalando distintos momentos: shock, como estado de confusión;
culpa, “¿Por qué a mí?”; depresión, se sienten incapaces de afrontarlo; horror a la ceguera, se
piensa en un mundo en tinieblas; y se puede pensar en un futuro sin posibilidades.
Para Bowlby (1989) estas etapas suelen darse durante el duelo que se hace por la pérdida
del niño esperado, una fase de aturdimiento, con aflicción y ansiedad, una fase de anhelo de la
figura perdida, una de desorganización y desesperación y la última fase que corresponde a la
reorganización.
López Justicia (2004) señala un primer momento de conmoción ante la noticia; luego
una fase de negación del problema; una fase de reacción que puede incluir enfado, angustia,
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culpa, depresión y una cuarta que sería la aceptación de la situación y búsqueda de una solución.
Si no se supera la angustia, ésta se le trasmite al niño e interfiere en el desarrollo.
Leonhardt (1992) hace un análisis del proceso de adaptación seguido por los padres y
refiere una primera etapa de negación del diagnóstico y una necesidad de confirmar el déficit
que el niño presenta. En una segunda etapa, con la confirmación del diagnóstico, se inicia la
dinámica de adaptación en la que los padres experimentan culpa, depresión, resentimiento con
hostilidad hacia el entorno, dejadez con trato inconstante con el niño y problemática familiar,
que puede implicar también trastornos con otros hijos. Según el autor son los ejes a partir de los
cuales se puede resolver este proceso de adaptación. Señala dos posiciones positivas, una más
conectada con la realidad y con la aceptación del déficit, y otra más precaria, con una aceptación
frágil. En la posición negativa, no se llega a aceptar la situación y los resultado terminan siendo
devastadores para la familia.
Todo ello ocurre en un momento decisivo del desarrollo del niño y su resolución
condicionará dicho desarrollo. El profesional debe hablarles a los padres de las capacidades del
niño, que puede hacer muchas cosas y con apoyo y amor desarrollar una vida plena.
Concentrarse en el déficit contempla sólo la pérdida.
2.3.3- Actitudes negativas observadas en los padres
El rechazo hacia la ceguera es el principal obstáculo para establecer una relación
afectiva adecuada entre los padres y el niño. El estado depresivo de la madre puede impedir su
respuesta ante los mensajes del bebé.
Fraiberg, psicoanalista de niños y asistente social que ha dirigido sus estudios,
especialmente entre los años 1960 y principios de los 70, al tratar de ayudar a las madres de
bebés ciegos, ha encontrado que éstas tienen grandes dificultades para comprender las
expresiones no visuales de sus hijos. Ellas han referido que las expresiones faciales de sus bebés
no le dan ninguna información útil para interpretar la emoción o las actitudes de sus bebés.
Fraiberg (1982) ha notado que los bebés ciegos emiten pocas vocalizaciones espontáneas en el
curso de su primer año de vida. Ellos pueden formar parte de un diálogo vocalizado con sus
madres, pero raramente toman la iniciativa de ese diálogo.
Algunas de estas actitudes referidas por Leonhardt (1992) son:
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La sobreprotección. Nos referimos a una sobreprotección negativa a partir
de la cual, el padre le impide realizar actividades, que podrían hacer naturalmente,
privando al niño de espontaneidad e interés. Este tipo de actitud retarda el desarrollo
general del niño, físico, mental, emocional y socialmente.
La negación. Hay padres que no aceptan el déficit y su esfuerzo reside en
mostrar que el niño es como todos no reconociendo que pueda tener necesidades
diferentes, estimulándolo en este sentido.
Rechazo encubierto: a veces se demuestra con expresiones de intolerancia
y hostilidad hacia la ceguera, a veces muestran una solicitud exagerada y otras una
aparente preocupación y demostración de sacrificio.
Rechazo manifiesto: en este caso muestran una actitud hostil y de rechazo
en forma manifiesta.
2.3.4- Trabajo con los padres
Desmerger (1985) destaca la importancia de la familia, primer grupo de pertenencia del
niño, que va a determinar su estilo de vida. La responsabilidad de la familia para el niño no
vidente es primordial pues ella debe crearle un medio propicio para su desarrollo, cosa que
muchas veces se ve desfavorecida por las dudas e inseguridad que surgen en los padres con el
nacimiento de un niño ciego. Tal como lo señalara Tonkovic (1985a), se pone de manifiesto que
la compasión y la atención temerosa, así como la indiferencia e incomprensión afectan el
desarrollo exitoso del niño. Es por lo tanto importante considerar al niño ciego como “normal”
y crearle las condiciones necesarias para que juegue, se mueva, aprenda y se adapte a la sociedad
igual que el niño vidente. Desmerger (1985) marca la importancia de saber cómo se deben dar
las condiciones para favorecer este desarrollo y que éstas deben ser compartidas por todos los
integrantes de la familia. En un primer momento es la madre la que tiene la mayor
responsabilidad. Debe, aparte de proporcionarle afecto y alimento, tratar de ejercitarlo en sus
movimientos para evitar que la ausencia de visión sea un obstáculo para lograr un buen
desplazamiento espacial. Si bien desde un primer momento es con la madre con la que establece
un vínculo específicamente físico y afectivo, el padre debe también ser responsable del
desarrollo del niño y la socialización implica su relación normal con hermanos, amigos y
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vecinos. Se lo debe alentar y dejar que se mueva solo cuando su edad lo permite, tanto como
pueda, evitando sí los riesgos, pero tratando de no infundirle temor. Esto, juntamente con la
adquisición de responsabilidades es lo que le va a permitir al niño ciego adquirir confianza en
sí mismo, que a su vez le permitirán establecer contactos sociales y tener un lugar en la sociedad
sin sentirse compadecido.
El conocimiento que los padres tengan de las condiciones generales en la evolución de
los niños les puede ayudar para comprender desviaciones que el niño ciego pueda tener en su
desarrollo, pudiendo prevenirlas o corregirlas (Solntseva, 1985). El autor ruso se pregunta si el
niño ciego sigue las mismas normas de desarrollo que el niño vidente, o hay un retraso evidente.
Sostiene, a partir de los estudios realizados con niños no videntes, que la pérdida de la vista
influye únicamente en el ritmo y las características del curso evolutivo. Para él, en este período
del desarrollo tiene una enorme importancia la relación que los adultos tengan con el niño, cómo
interactúan con él, de la atención que le prestan y cómo lo van familiarizando con los objetos
que son necesarios para su vida. Es por lo tanto de suma importancia la estimulación que el
adulto realice por medio de la voz y los sonidos. Una activa comunicación con los adultos
permitiría en una primera etapa, que el retraso del desarrollo físico y psíquico del niño con
ceguera no sea significativo en relación con un niño vidente. Según este autor, cuando se inicia
la actividad independiente del niño que tiene como base el desplazamiento en el espacio y la
comunicación social, se originan cambios más complejos y serios en el proceso de desarrollo.
Durante esta etapa, pueden aparecer retrasos en el ritmo del desarrollo que provocan que el niño
permanezca por más tiempo en niveles cualitativamente inferiores. Solntseva considera que en
este período (que va desde el año hasta los tres o cuatro) es necesario desarrollar estrategias que
sean cualitativamente diferentes a las del tacto y el sonido y que le posibiliten al niño medios
para conocer el mundo de forma más “intelectual y generalizadora”, al mismo tiempo que le den
la oportunidad de acumular conocimientos concretos y abstractos sobre el mundo exterior.
Solntseva le da especial importancia a la actividad práctica, que es la que le va a permitir al niño
el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis, bases del proceso de reflexión que le
permitirán adquirir más adelante, métodos más complejos para la resolución de problemas. La
función del adulto durante el proceso de desarrollo del niño ciego es por lo tanto de la mayor
importancia, ya que éste no tiene la posibilidad de “imitación visual inmediata” que tienen los
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niños videntes, ni la adquisición de conocimientos que la vista les proporciona. Al niño no
vidente se le debe mostrar cada uno de los elementos, ayudarlo a que se familiarice con ellos y
sepa qué puede hacer con los mismos; además el lenguaje resulta compensatorio si el niño ha
llegado a comprender cómo la palabra se relaciona con un conocimiento concreto de los
fenómenos y los objetos. Solntseva considera que este proceso compensatorio, que incluye
actividad práctica, memoria productiva y capacidad para el manejo de modelos teóricos, debe
darse antes de la escolarización y que en el mismo es fundamental la función del adulto.
Zeuthen (1985) remarca el papel que tienen los padres de los niños ciegos para lograr
que tengan un desarrollo físico armónico y completo. Al no tener el sentido de la vista es
necesario estimularlos para que realicen movimientos y aprendan a “ver” con las manos.
Destaca también la importancia de ejercitar al niño y acostumbrarlo a adoptar distintas
posiciones que le posibiliten realizar un correcto desarrollo muscular. Son los padres los que
tienen que proporcionarles muchas y muy variadas posibilidades de movimiento y orientarlo
para el reconocimiento de su cuerpo, paso previo para relacionarlos con el medio ambiente. A
través del reconocimiento del medio ambiente el niño adquiere confianza la cual le va a permitir
manejarse más libremente y lograr un mejor desarrollo.
Para Fromm (1985), el juego es un factor determinante en el desarrollo completo del
niño. Durante la etapa de vida que nos ocupa, el niño desarrolla juegos funcionales que le van a
permitir el control de sus movimientos físicos y la coordinación de sus manos. En el caso de los
niños ciegos, ellos no reciben estímulos de los juguetes o no pueden imitar lo que ven; por lo
tanto, es necesario que sean los adultos quienes lo estimulen, ya que el juego les va a permitir
aprender a utilizar sus sentidos, a realizar movimientos correctos, a reconocer objetos y
materiales, a relacionarse con los demás y a adquirir independencia, siendo una preparación
importante para asistir a la escuela. El juego además es visto como un medio que contribuye a
superar o prevenir algún tipo de retraso que pueda aparecer y permite al niño ciego integrarse
socialmente. Por lo tanto, se señala como necesaria la integración por medio del juego con otros
niños, evitando así el aislamiento en el que pueda llegar a caer el no vidente y posibilitando un
mejor desarrollo en el área del movimiento, del lenguaje y de la independencia.
Hablando justamente de la independencia, Tonkovic (1985a) sostiene que es una
creencia equivocada el pensar que el no vidente depende de los demás en su vida cotidiana y
que no puede lograr su independencia. Con métodos educativos adecuados los resultados pueden
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ser sorprendentes. Es durante los primeros años de vida del niño que debe aprender a confiar en
sí mismo. Es por lo tanto necesario que los padres venzan sus temores y comprendan la
importancia que tiene el enseñarle al niño ciego a valerse por sí mismo y que sepan además de
qué manera hacerlo. El autor sostiene que tanto el descuido como el amor exagerado pueden ser
contraproducentes para el desarrollo del niño. Para que un niño ciego pueda llegar a ser
independiente a la misma edad que los videntes, se necesita mayor nivel de enseñanza, ayuda y
tiempo. Enseñarles desde chicos y explicarles cómo se hacen las tareas habituales en el hogar
constituye un primer paso en este proceso. Es valioso elogiar los logros y permitir que repitan
lo aprendido.
Pielasch (1985) hace referencia a la necesidad de orientar a los padres de niños ciegos y
habla de la cantidad de instituciones que existen a nivel mundial que brindan apoyo y
orientación. Los padres sienten entonces una gran contención y dejan de experimentar esa
sensación de indefensión que tuvieron en un primer momento. Esta ayuda les proporciona la
seguridad necesaria en cuanto a la actitud que deben tener para lograr el mejor desarrollo de las
capacidades sensoriales, de movimiento, de lenguaje y de pensamiento del niño. La orientación
les va a permitir intervenir de manera más efectiva en la educación de los niños y al mismo
tiempo los ayudará psicológicamente, haciéndoles ver la necesidad de aceptar la ceguera y no
seguir buscando recursos oftalmológicos con la esperanza de una recuperación.
Una orientación familiar le dará a los padres confianza en el futuro de sus hijos y sus
posibilidades incluso a nivel profesional y también les podrá informar sobre las escuelas o
institutos donde sus hijos pueden recibir educación.
Navas y Castejón (2007) destacan las implicaciones educativas que se dan en el ambiente
familiar: el papel preventivo de la enfermedad, el papel de apoyo y guía para los padres para
que el niño no quede aislado y el papel de la madre como figura de apego, en el caso de la
discapacidad congénita.
Según Pérez y Castro (1994), más que estimular la exploración del entorno y posibilitar
experiencias con el mundo físico, la función básica es la de tipo “interaccional”, pues se ha
demostrado que un ambiente familiar favorable permite un desarrollo adecuado.
Sonksen y Stiff (1999) van a encarar la atención temprana de los bebés que presentan un
impedimento visual severo dando indicaciones para ayudar a los padres en las distintas etapas
del desarrollo. Lo primero que tratan es el tema de la conciencia de sí mismo y de las otras
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personas. En relación a este aspecto, señalan que la respuesta social que aparece en el bebé ciego
es diferente, pues no puede ver la expresión de sus padres por lo que su actitud puede ser pasiva
y puede interpretarse como “falta de interés”. Es, por lo tanto, importante desarrollar actividades
que le provoquen interés, tratando de cuidar que nuestras actitudes no le originen sobresaltos,
pues él no tiene el “preaviso” que le da la vista, de lo que le va a ocurrir (al levantarlo, al ponerle
el alimento en la boca, etc.). Se le debe ayudar a que descubra sus manos y a partir de allí, a
que descubra todo su cuerpo. Estimularlo para que explore los objetos antes de tomarlos.
Enseñarle a guiar sus manos hacia el objeto de su interés y que con ambas explore y tome los
objetos, para luego pasarlos de una mano a otra.
Durante su primer año de vida, lo que pasa alrededor va a ser el modelo natural para el
niño vidente, que va a imitar los movimientos. El niño ciego sólo escucha lo que sucede, por lo
tanto, son menores las oportunidades de mover su cuerpo o tener un estímulo para levantar su
cabeza. Es necesario entonces provocar en él esos movimientos. Se le debe enseñar cómo se
relacionan las cosas entre sí (ej. Cuchara con plato, media con pie) por medio de las actividades
cotidianas, lo que también va a favorecer su lenguaje.
Sostienen las autoras que el bebé ciego tiene dificultad para comprender que los objetos
existen, aunque no esté en contacto con ellos; además, no tienen la “visión tridimensional” que
les da la realidad y la perspectiva de los objetos. Es necesario entonces ejercitarlo para que pueda
comprender el mundo, y ya que no tiene la información que le da la vista sobre las cosas que
toca y oye, el oído y el tacto deben convertirse en “tutores” para la localización de los objetos
(Por ejemplo, llevar las manos del niño hacia los labios de la madre cuando ésta le habla).
Las autoras remarcan la necesidad de guiar siempre el niño hacia el sonido y no el sonido
hacia él.
La visión les permite a los niños percibir cómo se modifica la ubicación de los objetos
en relación a cualquier movimiento que realicen, al mismo tiempo que “sienten” ese cambio a
través de los sentidos. Para lograr estos cambios en el niño ciego es importante moverlo
mediante juegos, para que adquiera el control de su tronco y el equilibrio.
Como no puede adquirir conciencia de la estructura física del ambiente que lo rodea a
través de su vista, es necesario desarrollar mecanismos de seguridad a través de la información
que recibe por los otros sentidos y que le van a posibilitar moverse en el espacio.
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Hay que estimular el desarrollo de estrategias de búsqueda para que explore el ambiente
a través del tacto y el oído.
Se le deben “mostrar” también, cómo se relacionan las cosas entre sí a través de juegos,
comenzando por relaciones simples que le van a permitir aprender nuevas habilidades y
conceptos (por ejemplo: tamaño, clasificación, formas, encastres).
Con respecto a la comunicación y el lenguaje, Sonksen y Stiff (1999) sostienen que el
bebé ciego pierde aspectos importantes en este proceso; por lo tanto, es beneficioso conversar
con el niño sobre las actividades que se comparten utilizando siempre las mismas palabras y
nombrando a los objetos cada vez que se los entregue; de esta manera podrá asociar el nombre
con el objeto o la frase con la actividad que representa.
El desarrollo temprano de la motricidad fina ayudará al bebé ciego, pues su aprendizaje
y experiencias llegan por el tacto y se le hace más difícil la transición entre tocar y soltar. Para
que el niño se distienda y no desconfíe es bueno devolverle las cosas inmediatamente.
Para aprender la noción de causa y efecto se debe guiar al bebé a través de las acciones.
Es necesario ayudarles a descubrir cómo usar los dedos para inspeccionar los objetos, ya que
las yemas constituyen una zona tan sensible como la boca y la lengua. Mediante juegos sencillos
se le debe estimular para explorar los objetos y reconocerlos.
Si a la ceguera se le agrega otro tipo de discapacidad, las autoras recomiendan elegir las
actividades de acuerdo con el nivel de desarrollo y no con la edad y si es necesario dividirlas en
etapas.
Es necesario brindar información a los padres basándose en la realidad de cada uno, para
no crear expectativas que los lleven a negar la ceguera. Debe tenerse en cuenta el duelo que
deben realizar y el escucharlos atentamente puede conectar positivamente con su dolor.
Leonhardt (1992) sostiene que pueden aparecer sentimientos agresivos, como
proyección de su rechazo a la discapacidad dirigida a personas concretas. También se pueden
identificar en los padres sentimientos de culpabilidad, como una de las primeras reacciones
dolorosas que experimentan, que se expresa en la búsqueda de justificaciones que niegan las
diferencias entre el niño ciego y el vidente.
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Brazelton (1993) reconoce un sentimiento de frustración en los padres ante las
expectativas que se habían creado, negándole importancia, evitando demostrar la afectación que
sienten.
Otro mecanismo observado por la autora es el de proyectar en otro su incapacidad para
cuidar adecuadamente al bebé, lo que, en algunos casos, lleva a la madre a “despegarse” de su
hijo pensando que puede estar en menor riesgo; esto genera una menor disponibilidad de los
padres hacia su hijo.
Los padres están mostrando con estas reacciones la necesidad de tiempo para adaptarse
a la nueva situación tan diferente a la esperada.
Durante las primeras salidas se dan momentos dolorosos para los padres cuando aparece
el reconocimiento social de la ceguera del niño. La comparación con los otros bebés, cuando
comienzan a ir a una guardería, y el comprobar que el niño es diferente, es señalada por
Leonhardt como un momento de crisis dolorosa.
En todos los padres se manifiestan miedos por la limitación que supone la discapacidad.
El temor intenso por algunas actividades puede suponer no conocer las capacidades de su niño.
El especialista debe brindar la ayuda y orientación necesaria en esta situación límite y subrayar
los logros del niño para que puedan ser reconocidos por los padres.
Es importante también evitar que se desarrollen patrones insensibles, que sean
inadecuados para el tratamiento del bebé.
2.3.5- Los componentes comunicativos de las madres.
Distintos estudios hechos por diversos autores (ver entre otros Robson, Spitz, Stern,
Brazelton, o Trevarthen) sobre el desarrollo de la comunicación durante la primera infancia, lo
basan en un sistema de comunicación visual entre la madre y el lactante. El contacto ojo a ojo,
la dirección de la mirada, la sonrisa y otras expresiones faciales con las que reaccionamos
visualmente, son los comportamientos comunicativos importantes en la interacción social y en
la formación de una relación intersubjetiva (Preisler, 1994).
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Preisler realiza distintas observaciones tratando de definir las consecuencias de la falta
de esa comunicación visual entre la madre y el niño. En uno de los casos observa que el bebé
de seis meses mueve las manos cuando escucha a la madre cantando una canción y señala que
estos movimientos están perfectamente sincronizados con la misma. En otro caso, a pesar de
que la madre no provoca iniciativas de contacto, el bebé sonríe y balbucea y puede formar parte
de proto-conversaciones. Pero estos momentos no son frecuentes y las observaciones muestran
que sus vocalizaciones son apenas audibles. Como estas reacciones son débiles y apenas
perceptibles, es probable que sean interpretadas como una no-respuesta por su madre.
Cuando las madres inician las interacciones, ellas utilizan principalmente su voz y sus
medios de comunicación táctil. Puede ser que estén muy pendientes de las expresiones faciales
y los movimientos corporales de sus bebés y los interpreten como registros plenos de sentidos,
así como los cambios de semblante como una réplica a los diálogos. Una de las características
de estas madres es que toman frecuentemente la iniciativa de diversos juegos de contacto
corporal y de canciones. En otros casos las madres tienen escasos momentos de juego.
En los primeros meses una gran parte de la interacción entre los padres y los bebés
videntes concierne a la creación de un lazo emocional, de afectividad. En el caso de madres de
bebes no videntes, gran parte de la interacción consiste en interpretar las expresiones faciales,
las vocalizaciones o las actividades motrices de sus hijos, verbalmente o vocalmente. A partir
de sus estudios, Preisler (1994) pudo identificar madres que comienzan a utilizar un estilo verbal
más directivo, que mientras juegan le hacen preguntas que si bien no obtienen respuestas
vocalizadas de parte de sus hijos, sus movimientos y sus expresiones parecen mostrar que
comprende que esas cuestiones forman parte de un ritual de conversación.
El análisis de la interacción entre la madre y el bebé ciego mostró que, durante el período
de 3 a 6 meses, la manera en que el bebé interactúa con su madre, no es muy diferente de aquella
donde el bebé vidente actúa con su madre, como lo ha descripto Stern y Trevarthern, citado en
Sèvre (1999). Los bebés participan de proto-conversaciones por medio de sonrisas y balbuceos
y manifiestan placer con los juegos corporales y las canciones. Los que tienen una aproximación
mayor con sus madres muestran su encanto por sonreír y una actividad motriz semejante a una
tentativa de hablar. Aquellos a los que sus madres les proponen iniciativa de contacto, tiene una
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mayor vocalización. Las madres muestran distinto grado de sensibilidad ante el comportamiento
de sus bebés. Se puede caracterizar que la interacción entre el bebé ciego y su madre, en esta
etapa de edad, se centra principalmente en el establecimiento de una línea emocional, una
relación intersubjetiva. El mundo circundante no parece, además, captar el interés de los bebés.
Los bebés son socialmente apoyados y están atentos a sus madres de una manera que Stern
(1997) describe como característica de este período de vida del niño. Los bebés ciegos
reaccionan al discurso de sus madres con movimientos de labios como si fueran articulaciones,
imitando el lenguaje. Este comportamiento es observado en los bebés videntes y es atribuido a
la imitación visual. Estos hallazgos prueban que la visión no es una condición necesaria para
imitar los movimientos pseudo-laríngeos, durante los primeros meses de vida.
Un bebé produce los movimientos de manos bien coordinados con el discurso de su
madre. Según Trevarthen “los movimientos de los brazos y de las manos de los jóvenes lactantes
son socialmente sensibles y participan en la expresión de emociones y en la regulación de
implicaciones emocionales” (Preisler, 1994, p. 108). Estos gestos son normalmente coordinados
con el contacto visual mutuo entre la madre y su bebé y se ven afectados también por el estado
emocional o motivacional de sus madres.
Las observaciones de los bebés no videntes hechos por Preisler (1994) indican que la
visión no es una condición necesaria, ni para la imitación del lenguaje ni para el movimiento de
las manos coordinadas con el lenguaje. Los bebés parecen tener una capacidad general innata
para reunir todas sus percepciones, que llamamos percepción amodal o transmodal. Esto es, una
información que no es específica de ningun tipo de modalida sensorial particular, (ej. ritmo,
movimiento, duración) y su percepción se denomina transmodal. A la luz de las investigaciónes
se constata que el bebé está conectado desde el comienzo de su vida, busca, imita, traduce,
piensa. Los bebés piensan ya que esta capacidad muy temprana para la percepción amodal es
considerada la primera forma de pensamiento, pues es la combinación cerebral de dos
actividades diferentes (Meltzoff & Moore, 1977). Otra explicación no contradictoria sería que
ellos poseen una motivación innata para la comunicación interpersonal; que ellos se esfuerzan
por todos los medios posibles de las experiencias que están a su alcance, para tener encuentros
intersubjetivos.
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Los bebés ciegos que han tenido interacciones agradables con sus madres, forman
progresivamente una relación positiva y fiable, lo que Stern (1997) llama “relación nuclear”.
Preisler (1994) sostiene que durante el período en el que los lactantes forman el sentimiento de
“un yo nuclear y de otro nuclear”, ya no pueden vivir más con un espectro limitado de encuentros
agradables. Para el autor, la ausencia de una mirada en la que se le asigne un rol comunicacional,
constituye una gran desventaja para los padres del bebé ciego, pues se les priva de una
información que les podría enseñar cuáles son los intereses de sus niños. A partir de sus
observaciones, Preisler encuentra importante que los padres interpreten los movimientos de las
manos de sus bebés cuando recorren un juguete, como signo de interés y que hagan comentarios
sobre estas actividades, percibiendo así aquello que constituye un centro de interés para su hijo.
En otros casos no existe un centro de interés mutuo compartido. Al final de este período
evolutivo ya pueden registrarse trazos de actividad intencional que se puede percibir en el curso
de los juegos, a partir de movimientos corporales repetidos y gestos de sus manos.
En términos de conciencia del yo, estas observaciones indican que los lactantes ciegos
del estudio hecho por Preisler, muestran una conciencia creciente de un yo subjetivo y
observable a partir de los 9 meses aproximadamene, esto es, dan una prueba muy clara de tener
conciencia de que las experiencias pueden ser compartidas con algún otro. También muestran
por medio de sus movimentos, las intenciones de actuar o de sus estados emocionales. Del
mismo modo, aunque los bebés cambien ahora su interés por un comportamiento exploratorio,
el contenido de la interacción tiene que ver con lo emocional y la afectividad. La madres
presentan los comportamientos de un acuerdo afectivo en referencia a la calidad de las
emociones compartidas, por medio de vocalizaciones y de otros sonidos balbuceados.
A la edad de 9 meses, los bebés videntes comienzan a presentar una “intersubjetividad
secundaria”, una toma de conciencia de la relación persona-persona-objeto. Ellos pueden
comenzar a compartir los significados con alguien, a propósito de la utilidad o conocimiento de
un objeto externo. Este no es el caso de los bebés ciegos. Ellos pueden compartir con sus madres,
pero aún no pueden cooperar en una comunicación sobre los objetos del mundo exterior.
A partir de sus observaciones Preisler (1994) señala que algunos meses más tarde cuando
los bebés ciegos están cerca del año, tienen aún dificultad para mostrar una intersubjetividad
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secundaria. Al no poder ver no pueden establecer un contacto visual con sus madres. Destaca
que después del segundo año de vida los bebés ciegos, pueden compartir su interés con alguien
o algo de una manera confiable, es el momento en que comienzan a utilizar palabras y
enunciados.
Una comparación entre los bebés ciegos y los que tienen una severa discapacidad visual,
ha mostrado que aún una visión muy baja mejora significativamente las chances del bebé de
poder entrar en una comunicación interpersonal y de participar los significados. La manera en
que los bebés disminuidos visuales se comunican con sus madres es parecida a la manera en que
lo hacen los bebés videntes. Ellos muestran sus intenciones a través de sus enfoques y de sus
miradas deícticas. Aunque en el presente estudio las madres fueron hábiles comunicadoras para
establecer interacciones alegres con sus hijos ciegos además de que los lactantes fueran capaces
de provocar y de formar parte de una comunicación interpersonal, las observaciones señalan
dificultades para comunicarse con un partener desprovisto de visión (Preisler, 1994).
2.4- Teorías de Desarrollo Cognitivo
Se desarrollarán brevemente algunos puntos de las teorías de Piaget y Vygotsky,
destacando los aportes de este último, básicos para esta investigación, en tanto contribuyen a la
comprensión del desarrollo cognitivo y permiten pensar lineamentos para el trabajo de
intervención. En el contexto del desarrollo, se mostrarán algunas nociones de los últimos aportes
de las neurociencias en este aspecto. Se presentarán características referidas al desarrollo de
niños con déficit, subrayando que si bien se hace referencia a un tipo de déficit cognitivo, se lo
considera importante pues pone el acento en la estimulación como medio para mejorar ese tipo
de retraso. Destacamos que, en la población estudiada la mayoría de los autores refieren que
existe retraso en las primeras etapas del desarrollo mientras que nuestra hipótesis de trabajo
considera que la estimulación adecuada revierte esta situación. Por último, se presentarán
algunas características específicas, referidas al desarrollo del niño ciego.
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2.4.1- Piaget
El concepto de “inteligencia” como proceso de naturaleza biológica es fundamental en
el modelo piagetiano. En dicho modelo se sostiene que la mente humana opera con dos
funciones invariantes: la organización y la adaptación. Los procesos psicológicos se organizan
en sistemas coherentes para adaptarse a los estímulos cambiantes del medio, con la intervención
de dos procesos complementarios la asimilación y la acomodación (Piaget, 1957).
En el proceso adaptativo, que significa un equilibrio entre la adecuación del ambiente al
individuo (asimilación) y la adecuación del individuo al ambiente (acomodación), siempre
ocurren cambios tanto en el individuo como en el ambiente. El desarrollo cognitivo se inicia
así por la interacción con el medio. Mediante los mecanismos mencionados, nuestro aprendizaje
se va reestructurando cognitivamente. Esta organización cognitiva implica la asimilación de los
objetos externos a un esquema mental, una estructura mental organizada. Estos esquemas
pueden darse en muchos niveles de abstracción y el primero es el del objeto permanente.
La asimilación y la acomodación se establecen en tres niveles de distinta complejidad:
entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos, entre los propios esquemas del
sujeto y en la integración de esquemas jerarquizados.
Para Piaget el desarrollo intelectual se relaciona con el desarrollo biológico y supone la
aparición progresiva de diferentes etapas que se distinguen por presentar esquemas
cualitativamente diferentes. Estas estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos,
durante la primera infancia se organizan en esquemas de conducta que se internalizan durante
el segundo año de vida y durante la infancia y la adolescencia se convierten en estructuras
intelectuales que caracterizan la vida (Piaget, 1974).
Para Piaget la acción más que el lenguaje, es fundamental para el desarrollo del
pensamiento. Sus observaciones lo llevaron a afirmar que existe una lógica de la coordinación
de la acción que es anterior a la lógica de las proposiciones. En la génesis del pensamiento se
enfatiza el papel de la acción y de la función simbólica y de ello el lenguaje forma parte.
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Griffa y Moreno (2001) sostienen que experiencias realizadas con sujetos con
deficiencias sensoriales o motrices arrojan dudas sobre la importancia de la acción en la génesis
del lenguaje y el pensamiento.
En la concepción de Piaget, el pasaje de la inteligencia sensorio-motriz (aquella de la
acción para la satisfacción práctica, que supone distancias cortas entre el sujeto y el objeto y que
tiende a fines subjetivos) a la inteligencia operatoria se define como inteligencia pre-operatoria,
en donde se distingue una fase pre-conceptual o simbólica y una fase intuitiva. En este momento
se produce un distanciamiento entre el objeto y el sujeto, facilitado por las funciones
representativas que prepararán luego la etapa de las operaciones lógicas. En el período sensorio-
motor el niño coordina sus percepciones con su movimiento para lograr un objetivo a corto
plazo. Hacia los dos años comienza la función representativa con un pensamiento simbólico pre-
conceptual.
La inteligencia pre-conceptual se caracteriza por “pre-conceptos”, nociones, esquemas
que están entre la generalidad del concepto y la individualidad del elemento con que se contacta,
pero aún permanecen ligados a esquemas de acción sensorio-motriz. Se caracteriza por una
asimilación incompleta, centrada en el ejemplo tipo, se asimila el concepto percibido, a objetos
evocados por la representación y no en relaciones generales.
“Se llama razonamiento transductivo al que vincula pre-conceptos y no procede por
deducción sino por analogías inmediatas” (Griffa & Moreno, 2001, p. 176). En este caso, está
ligado a lo singular y concreto.
Mediante el lenguaje y el pensamiento se trasciende lo inmediato para intentar un
distanciamiento de los objetos, para dar paso luego a las operaciones lógicas.
Según Piaget, el lenguaje se adquiere de forma más lenta, por lo tanto, el pensamiento
sigue ligado a la acción. El niño comienza a pensar en términos de relación y capta la noción de
causalidad. La inmediatez en la etapa intuitiva se hace evidente en el razonamiento transductivo,
que es por yuxtaposición un encadenamiento sin lógica, o por el sincretismo por el cual vincula
todo con todo. Se va directamente de las premisas a la conclusión mediante un acto intuitivo sin
deducción. El pensamiento se centra en relaciones fundadas en la percepción, está regulado por
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la percepción. Para Piaget este pensamiento intuitivo es propio del niño de 4 a 6 años. En este
período las regulaciones intuitivas son análogas a las regulaciones perceptivas del nivel
sensorio-motor y el niño se centra en un aspecto y no en otro, lo que origina limitaciones en el
pensar, es un razonamiento que controla los juicios por medio de regulaciones intuitivas.
Significa un avance con respecto al procesamiento pre-conceptual, pues se trabaja con
configuraciones de conjunto y no con figuras simples (Griffa & Moreno, 2001).
La suya es una teoría de desarrollo psicológico que nos aporta elementos para
comprender los procesos de aprendizaje, a partir de la descripción de diferentes etapas en el
desarrollo y en el pensamiento, define cómo se construye el conocimiento desde el punto de
vista psicogenético, detallando la elaboración de conceptos a partir de la interacción con el
medio.
Desde el punto de vista educativo, hay que señalar que Piaget parte de la idea que la
enseñanza se produce desde adentro hacia afuera. Para él la educación favorece el crecimiento
intelectual, social y afectivo, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es resultado de un
proceso evolutivo natural. Para él la interacción social favorece ese proceso constructivo
personal. Su pensamiento incide en la concepción constructivista del aprendizaje y sus
principios generales con respecto a este tema son: los objetivos del aprendizaje deben centrarse
en el niño; los contenidos son instrumentos al servicio del desarrollo y no fines; se reconoce la
primacía del método de descubrimiento; es un proceso de reorganización; en este proceso son
importantes los conflictos o contradicciones cognitivas; la interacción lo favorece; las
experiencias físicas permiten tomar conciencia de la realidad impulsando el aprendizaje y las
experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se favorezca la interacción.
2.4.2- Vygotsky
Al igual que Piaget concibe la internalización como un proceso donde ciertos aspectos
de la actividad realizada en el plano externo pasan a ejecutarse en el plano interno. Pero la
diferencia consiste en que Vygotsky define la actividad externa en términos de procesos sociales
mediatizados semióticamente.
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73
Vygotsky sostiene en el prólogo de su trabajo Pensamiento y lenguaje (1995), que esta
interrelación es uno de los problemas claves de la psicología y es una relación que debe ser
estudiada sistemáticamente.
Se pueden señalar tres temas que constituyen el núcleo de su teoría: primero la creencia
en el método genético o evolutivo; segundo la tesis de que los procesos psicológicos superiores
tienen su origen en los procesos sociales; y tercero la tesis de que los procesos mentales se
pueden entender sólo por la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de
mediadores. Plantea además una continua interconexión entre los tres temas. Tiene un enfoque
integrador de los fenómenos sociales, semánticos y psicológicos. Según él, es necesario
concentrarse no en el producto, sino en el proceso de desarrollo (Wertsch, 1988).
Con respecto a la concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje que plantea Stern,
Vygotsky marca las limitaciones e inconsistencias de su personalismo y la considera anti-
evolutiva. Sostiene la existencia de tres raíces en el lenguaje: la expresiva, la social y la
intencional, y señala que son estos actos intencionales, actos de pensamiento, objetivación del
lenguaje y enfatiza el factor lógico en el desarrollo del lenguaje.
Para Vygotsky la intencionalidad, característica del lenguaje avanzado, requiere
explicación genética, considerada una de las raíces de su desarrollo, como fuerza directriz, como
tendencia innata. Stern sustituye una explicación genetista por una intelectualista y explica algo
por medio de lo mismo (Vygotsky, 1995).
Vygotsky señala la existencia de fundamentos teóricos y fácticos que demuestran, en
contra de las creencias de Stern, que los niños a la edad de uno o dos años no poseen
conocimiento de la función simbólica del lenguaje. No es capaz de hacer operaciones
intelectuales tan complejas. Distintas investigaciones han mostrado que la captación de la
relación entre signo y significado no resulta un descubrimiento instantáneo del niño.
Para el autor la educación no se reduce a la adquisición de información, sino que
constituye una fuente de desarrollo y éste se garantiza al proporcionarle al niño instrumentos,
técnicas y operaciones intelectuales.
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En una discusión sostenida entre Leontiev y Bronfenbrenner, después de la muerte de
Vygotsky, el investigador ruso sostiene que los investigadores americanos se dedican a
averiguar cómo el niño llega a ser como es, mientras que en la URSS averiguan cómo puede
llegar a ser lo que aún no es. Este interés por lo “que aún no es” puede encontrarse en el concepto
de “Zona de Desarrollo Próximo”; este constructo le va a permitir estudiar las funciones que se
hallan en pleno proceso de maduración (Wertsch, 1988).
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo tiene primero un alcance teórico, y está en
consonancia con considerar que los vínculos sociales están en la propia naturaleza del niño,
considerando el desarrollo como un proceso dinámico y dialéctico. Vygotsky tiene una visión
dialéctica de la educación y el desarrollo y considera que éste sería más productivo si se
sometiera al niño a aprendizajes en esa zona en la cual, en colaboración con el adulto, el niño
puede adquirir con más facilidad aquello que sería incapaz si sólo se guiara por sus propias
fuerzas (Ivic, 1994). Este concepto alude al vínculo entre lo social y lo individual y considera
el aprendizaje como un proceso de construcción de significados compartidos que se producen
por la interacción, a partir de la cual se interiorizan instrumentos necesarios para pensar y
resolver problemas. Las capacidades del niño que todavía no ha desarrollado pero que están en
proceso de hacerlo, se logran con la ayuda de un adulto o compañero experto (Itzigsohn, 1995).
Vygotsky define el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” como “la distancia en el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky, 1988, p. 133).
El intercambio cualitativo que implica, depende de las acciones del niño en la situación
social en la que se desarrolla. Es en su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, donde quedan
expuestas con más detenimiento sus ideas sobre el funcionamiento interpsíquico e intrapsíquico.
Vygotsky define la actividad externa en términos de procesos finales mediatizados
semióticamente. Para él, cuando un niño comienza a dominar una forma semiótica como el
señalamiento, por medio del cual dirige la atención del adulto hacia un objeto, ya ha empezado
a desarrollar un aspecto del plano interior de la conciencia, comienzo del funcionamiento
intrapsíquico interno.
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Una de las razones fundamentales para introducir este constructo de “Zona de Desarrollo
Próximo” es que le va a permitir examinar las funciones que aún no han madurado pero que se
hallan en proceso y que Vygotsky llama “brotes” del desarrollo. Es una zona dinámica de la
sensibilidad en la que se da la transición desde el funcionamiento interpsicológico al
intrapsíquico.
Vygotsky reconoce que esta misma dinámica general no se da solo en referencia a niños
en edad escolar, sino también tiene lugar en otros planos del desarrollo; además, para él la
instrucción y el desarrollo están conectados entre sí desde el primer día de vida del niño. En la
formulación de su teoría Vygotsky acepta: primero que el proceso de desarrollo no es
independiente del de instrucción, el desarrollo es precondición del aprendizaje pero no
resultado; segundo, rechaza que el proceso de aprendizaje en instrucción es desarrollo y tercero
que es válido combinar los dos aspectos para superar los extremos presentados por ambos.
En el mismo sentido que Vygtsky, Bruner utiliza el término “andamiaje”, Rogoff
“participación guiada” y Nelson utiliza el concepto de “construccionismo colaborativo”; todas
estas posturas reconcilian la actividad cognitiva interna del niño y la influencia del medio social
(Rosemberg, 2000).
2.4.3- Neurociencia
El proceso de maduración del encéfalo humano se prolonga hasta alrededor de los 18
años. Las neuronas nacen, migran y establecen conexiones con otras neuronas a medida que
forman sus prolongaciones. La migración de las células a las distintas regiones del encéfalo
prosigue durante varios meses, incluso durante la vida posnatal y algunas regiones se completan
a los 8 meses del nacimiento. La diferenciación celular está casi completa en el momento del
nacimiento, pero la maduración de las neuronas, que incluye crecimiento de dendritas y axones
y el establecimiento de sinapsis continúa durante años y en ciertas porciones del cerebro hasta
la edad adulta. El encéfalo del neonato tiene más neuronas y conexiones de las que necesita y
con el tiempo algunas se eliminan hasta alcanzar un nivel estable. Estudios realizados revelan
que la exposición a un mundo complejo induce a un aumento del tamaño cerebral, especialmente
en la neocorteza (Kolb & Whishaw, 2009). El proceso de poda sináptica depende de varios
factores entre los que Kolb y Whishaw destacan la experiencia sensitiva y las hormonas
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gonadales. Los estadios de desarrollo cognitivo identificados por Piaget, se correlacionan con
los “brotes de crecimiento cerebral” y los indicadores neuropsicológicos del desarrollo cognitivo
se corresponden con cambios estructurales en los ganglios basales y en la corteza cerebral. Los
autores consideran que el desarrollo no tiene lugar si no existen estímulos sensitivos, “la
experiencia ejerce un importante efecto sobre el desarrollo del encéfalo y estos efectos se
observan en la morfología de la corteza cerebral y los patrones de conectividad cortical y los
mapas de representación cortical (Kolb & Whishaw, 2009, p. 640).
Hernández (2004) sostiene la existencia de una razonable coincidencia entre estos
“brotes de crecimiento cerebral” que se dan durante el desarrollo y fueron descriptos por
Epstein, y los estadios del desarrollo cognitivo descriptos por Piaget, llegando a establecer una
correlación entre ellos. Intenta establecer una correspondencia entre los niveles del desarrollo
neuromorfológicos y neurofuncionales y los niveles de desarrollo cognitivo, preguntándose qué
cambios se dan desde el punto de vista neurobiológico que apoyan ese desarrollo. Esto supone
conocer cambios ontogenéticos de la estructura neurobiológica, para comprender el desarrollo
mental e intelectual. En un primer período el sustrato neurobiológico del crecimiento cerebral
se debe al nacimiento de nuevas células. Ya en la etapa fetal se dan cambios estructurales, el
inicio de vías neuronales de relación y regulación de la corticogénesis (vías noradrenérgicas y
serotonérgicas), que tienen un papel clave en la formación de la corteza sensorial. Se dan
procesos de axogénesis y de fasciculación nerviosa.
La etapa piagetiana pre-operacional se correspondería con las edades que refieren un
desarrollo básicamente de dendritas y mielinización. Este esquema subyace en etapas
posteriores, apoyando la integración morfológica y funcional del cerebro con otras estructuras
encefálicas, dando paso a la aparición de avances funcionales, sensoriales, motores,
representacionales y procesos de cognición, además de la emotividad, en relación con la
maduración de estructuras límbicas y de sistemas específicos de neurotransmisión química.
La observación en los cambios de la coherencia electroencefálica permitió establecer
correlaciones puntuales entre el funcionamiento cerebral y los estadios piagetianos. Hernández
(2004) teoriza a partir de los estudios realizados por Thatcher en la década de los 90, que plantea
un paralelismo entre los conceptos de “asimilación” y “acomodación” con la función del sistema
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lateral (bulbos olfatorios y amígdala) y el medial de la corteza cerebral (hipocampo y cingulum).
La funcionalidad del primero (sistema lateral) depende de la memoria a corto plazo y está
influido por procesos emocionales y motivacionales; percibe y reconoce estímulos externos y
les confiere significado emocional, respondiendo al medio ambiente de inmediato: asimilación.
El segundo sistema frontal, el medial, que tiene conexiones interhemisféricas, se apoya
en estructuras lógicas, abstracciones, movimientos propositivos, patrones de acción y acciones
anticipatorias correspondientes al concepto de acomodación. Los dos sistemas piagetianos están
para Tatcher reflejados en la operación de estos dos sistemas del lóbulo frontal.
A partir de la Coherencia Electro Encefálica (CEEC) se pueden comprobar polos de
desarrollo en la organización estructural, mostrando diferencias en la arquitectura cortical
cerebral y en las conexiones intracorticales. A los dos años hay disparidad entre estructura y
función, la diferenciación anatómica aparece más temprano y la función se manifiesta
lentamente en el período posnatal hasta que la convergencia estrecha esta disparidad.
Hernández (2004) destaca también la posibilidad de graficar en un sistema de
coordenadas los brotes de desarrollo cerebral señalados, poniendo los estadios de desarrollo
contra edad, y ello no muestra un continuo, sino un discontinuo que sugeriría que los estadios
cognitivos relacionados con los brotes cerebrales siguen un mismo patrón. Los brotes de
crecimiento cerebral y la reorganización le permitirían al niño tener nuevas y más complejas
habilidades. El nuevo nivel que adquiere está apoyado en el crecimiento de nuevos tipos de
redes neuronales en diferentes regiones cerebrales, que dan base al desarrollo cognoscitivo y
cerebral.
Nelson, Mouslon y Richmond (2006) sostienen que las neurociencias han trazado
cambios en el estudio del desarrollo. Para ellos, los estudios de Piaget, con su formación en
biología, caracterizaron los procesos subyacentes en el desarrollo, pero no por medio de
mecanismos neurológicos. Antes de Piaget los estudios de los procesos cognitivos estaban
dominados por el constructivismo, no se tenían en cuenta las bases neurológicas de la conducta,
porque simplemente ellas no se observaban. A pesar de la extensa cantidad de información que
existe sobre el desarrollo del cerebro, los autores sostienen que esa perspectiva favorece una
cuidadosa descripción del fenómeno cognitivo, pero no revelan los procesos neurológicos que
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explican el nacimiento de tales fenómenos (con excepción de Fischer (1987) que describe
cambios en el desarrollo cognitivo en relación con cambios en el electroencefalograma). La
innovación comienza en el último cuarto de siglo, cuando aparecen las imágenes de las
funciones cerebrales. Las imágenes de la Resonancia Magnética Funcional han permitido, en
los últimos años, comprobar la actividad metabólica cerebral.
A mediados de los 90 una verdadera perspectiva neurobiológica comienza a ser
introducida en el estudio y Nelson et al. (2006) destacan la importancia de considerar las bases
neurológicas o su correlato neurológico en el estudio del desarrollo cognitivo.
Miquel Bosch, del Picower Institute for Learning and Memory, Department of Brain
and Cognitive Sciences, Massachusetts Institute of Technology señala: “¿Es cierto que las
personas ciegas agudizan los otros sentidos, como el oído o el tacto? Definitivamente sí. Y la
explicación puede encontrarse también en los mismos mecanismos que hemos comentado para
los cinestésicos. En este caso debemos añadir aún otro factor: la plasticidad neuronal.”
“Es evidente que el cerebro es plástico, flexible, incluso en la edad adulta. Ésta
es la base de la memoria y el aprendizaje. Nuestros contactos sinápticos cambian cada
día, cada instante, almacenando constantemente nueva información. Pero se sospecha
que, en nuestra infancia, el cerebro es todavía capaz de reorganizar de forma
significativa rutas neuronales enteras. Así es como personas ciegas o sordas de
nacimiento podrían rediseñar su cerebro para que las regiones que no reciben el
estímulo esperado sean reclutadas por los sentidos que siguen viables” (Bosch, 2006).
Sostiene el autor que, aún en edad adulta, las personas que han perdido la vista muestran
mejores habilidades auditivas y somatosensoriales. La clave de ello podría encontrarse en “las
neuronas multisensoriales” de la corteza visual encargadas de integrar imágenes y sonidos, que
siguen conectadas a la corteza auditiva y ahora se dedican a «escuchar» a tiempo completo.
Probablemente se podría hablar de una corteza cerebral multisensorial desarrollándose una
visión conceptual del cerebro más compleja donde “funciones no estarían asignadas a regiones
sino a circuitos o redes neuronales”.
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Los avances en neurociencias y las posibilidades que brindan las neuroimágenes
funcionales, han permitido un nuevo enfoque para evaluar la cognición, la emoción y el
aprendizaje. En este aspecto, el Neurólogo Doctor Ramón Leiguarda, durante la disertación que
hizo en el momento de su incorporación a la Academia Nacional de Educación, dice:
“la maduración cerebral y la experiencia condicionan la aparición y el
desarrollo de las funciones cognitivas y características emocionales y que existen
períodos, llamados óptimos o sensibles – el termino crítico ha sido abandonado –
durante los cuales se favorecen la adquisición y el desarrollo de los dominios
cognitivos.” “Los períodos sensibles significan que existen épocas durante el desarrollo
cerebral, en las cuales sería más fácil modificar, a través del entrenamiento y
aprendizaje, las redes neurales. Es importante enfatizar que, aunque no hay duda que
existen períodos sensibles para ciertas formas de aprendizaje, el efecto de cualquier tipo
de programa de entrenamiento que modifica el comportamiento, se refleja también en
la reorganización de las redes neurales.” (Leiguarda, 2006).
Figura 10 Redes neuronales
Estudios realizados por Aznar Casanova y Moreno Sánchez (2002) parten de la tesis
según la cual todos los canales sensoriales que proveen información aportan elementos
alternativos a los proporcionados por la visión para representar el espacio y es corroborada por
las experiencias que realizaron, creando un entorno de aprendizaje espacial para favorecer el
desarrollo cognitivo del bebé ciego a partir de información auditiva y háptica. Estos autores
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MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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plantean la integración sensorial sin claves visuales, y en la organización cerebral las
neuroimágenes muestran mapas cerebrales durante la realización de alguna tarea, como por
ejemplo la respuesta de determinadas neuronas ante una fuente sonora localizada en
determinada ubicación espacial. Esto representa una evidencia neurofisiológica de integración
sensorial en donde se combina información espacio-auditiva con espacio-visual. Consideran
además que la percepción háptica es multimodal pues integra el tacto y la propiocepción, que
son dos modalidades perceptivas diferentes.
El estudio del desarrollo infantil, a partir de la última década del siglo pasado desde la
perspectiva de la neurociencia, permitió comprender que el desarrollo psicomotor es una
consecuencia de la interacción entre la genética y el medio ambiente, el desarrollo cerebral es
una obra en construcción. Pinto (2008) señala que en el neurodesarrollo existen elementos de
extrema importancia que son : 1- el período crítico, ventana temporal que va a permitir el
desarrollo de una habilidad, por ejemplo la agudeza visual o la agudeza auditiva, y que se
extiende hasta el 5° mes de vida aproximadamente; y 2 - un período sensible, que es una ventana
más amplia que permite ciertos aprendizajes y adquirir otras habilidades y depende de la
capacidad de crear ciertas sinapsis. Se pone de manifiesto la neuroplasticidad, que es la
capacidad del cerebro de responder y reorganizarse ante alguna noxa, y este período sensible se
extiende hasta los 10 años. Esta plasticidad permite reasumir las mismas funciones con otras
áreas cerebrales a través de nuevas conexiones y permitiendo readaptar los circuitos neurales,
reestructurando, recuperando funciones perdidas o interactuando con el medio.
En los niños los circuitos y conexiones neurales se renuevan día a día. Es la experiencia
la que determinará qué neuronas se usan y cómo se configuran los circuitos y “bioherramientas”
en la corteza. Antes del nacimiento las neuronas corticales están formadas y en una segunda fase
se eliminarán sinapsis que no son significativas. En los recién nacidos la corteza sensorio-motriz
es el área de mayor actividad metabólica, de alta densidad, que proporciona sensaciones
exteroceptivas a través de la piel; por lo tanto, es importante el contacto con la madre para la
madurez de sistemas más complejos de la corteza (Apego). Se ha comprobado también que entre
los dos y tres meses de vida las áreas relacionadas con la visión y la audición aumentan la
actividad metabólica. La corteza frontal muestra mayor densidad hacia el octavo mes; esta parte
del cerebro se asocia con la capacidad de regular y expresar emociones, el pensamiento y la
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actividad motriz; por lo tanto, es importante el tipo de estimulación y el entorno familiar que se
le proporcione al niño para favorecer la madurez y el nivel de sinapsis (Pinto, 2008).
Después del primer año todas las áreas cerebrales siguen el mismo patrón de desarrollo
y hacia los tres o cuatro años los valores metabólicos son dos veces más que en el adulto y sigue
así hasta aproximadamente los nueve años, a partir de los cuales la glucosa comienza a declinar.
Los neurocientíficos coinciden en que la actividad de la corteza cerebral es muy intensa
durante los primeros años, destacando que la estimulación del entorno condiciona la sinapsis y
da relevancia al desarrollo durante los tres primeros años de vida, etapa en la que se desarrollan
las conexiones cerebrales.
2.4.4- El desarrollo en un niño con déficit
Distintos autores (Schaffer, 1993; Bruner, 1960; Bronfenbrenner, 1987; Rogoff, 1995;
Martí, 1994) señalan la naturaleza social del desarrollo humano. En estas posturas se reconoce
la influencia del concepto del desarrollo de Vygotsky (1988), presentándolo como un proceso
de interacción constructivo entre la persona que se desarrolla y el contexto. Ello tiene una
singular trascendencia en el caso del desarrollo de niños que presenten algún déficit,
especialmente si se tiene en cuenta que tradicionalmente se tiende a explicar el retraso como
consecuencia del mal funcionamiento del organismo. La explicación del desarrollo pasa de los
factores biológicos a los sociales (Giné i Giné, 1995), si bien tiene una base biológica no puede
ser reducida a ella. Debe dirigirse entonces la atención hacia la responsabilidad que tienen los
adultos que intervienen en la crianza y explorar qué sentido toma en el desarrollo del niño con
“retraso” (en nuestro caso déficit) la relación interpersonal, especialmente la que mantiene con
sus padres, es decir las prácticas educativas familiares, teniendo en cuenta el impacto
psicológico que puede generar la discapacidad y que puede condicionar la interacción.
¿Qué detalles en el proceso de interacción familiar deben tenerse en cuenta según Giné
como “mecanismos de influencia educativa”?
Los aspectos que van a considerarse son:
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Los valores y las ideas sobre el bebé y el déficit (las ideas que se formen
los padres del niño y su déficit) –en el trabajo el autor habla de retraso, en nuestro estudio se
tienen en cuenta los conceptos aportados, pero en relación con la discapacidad o déficit visual
del niño, que no implica un retraso cognitivo-
La actitud de los padres (algunos autores lo consideran determinante para
el desarrollo del niño y a partir de ella es el tipo de relaciones afectivas).
La intersubjetividad y la sensibilidad a las competencias del niño (la
atribución). Rogoff (1995) habla del proceso de intersubjetividad, que se desarrolla a partir de
los esfuerzos de la madre en la regulación de la construcción de la referencia social. Ésta puede
ser afectada por el trastorno emocional de la familia. Esto se va a ver reflejado en la sensibilidad
para percibir las competencias del niño y las atribuciones que les imputen. La atribución es vista
como una estrategia que optimiza el desarrollo y cuya ausencia puede provocar un desarrollo
pobre. Para el autor, la forma de percibir el déficit del niño y la falta de información pueden
condicionar negativamente la forma de percibir las posibilidades del niño, reduciendo la
atribución.
La estructuración de las situaciones y la participación guiada. Supone la
participación del niño en actividades culturales y una guía por parte del adulto. Ésta admite
formas tácitas de comunicación y entornos de aprendizaje e interacción verbal. La rutina diaria
promueve un sinfín de situaciones que permitirán al niño progresar. Si el entorno no provee de
las oportunidades para esta participación el desarrollo se puede limitar.
Los marcos que los padres ofrecen a los niños. Es el contexto que los
padres proporcionan que va a facilitar el desarrollo a partir del aprendizaje de habilidades
sociales, el de las rutinas diarias. Estas rutinas pueden verse afectadas en el caso de un bebé que
presenta algún déficit.
La investigación que realiza Giné intenta determinar si son distintos los patrones de
interacción de las familias que tienen niños con algún déficit y si éstos modifican el desarrollo
del niño. Se trata de encontrar tendencias que puedan incidir negativamente, para propiciar su
modificación. A partir de sus datos comprueba que la respuesta emocional negativa de los padres
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define un entorno familiar cualitativamente distinto: existen expectativas más bajas con respecto
al desarrollo del niño como si el déficit explicara el retraso; se establece un tipo de comunicación
diferente que modifica la referencia social de los padres; se reconocen diferencias en el juego
tomándola como una actividad que supone un aumento de complejidad; se les brinda menos
oportunidades privándolos de muchas posibilidades y no se fomenta su independencia.
La aceptación del déficit por parte de los padres condiciona la actitud frente a su hijo,
permitiendo que se consolide una actitud positiva. El profesional debe mejorar la calidad del
entorno emocional e incrementar el nivel de expectativas con apoyo e información correctas.
Giné recomienda como estrategia comportarse como si el hijo fuese más competente de lo que
es, dándole un papel fundamental a la “atribución” en el proceso de desarrollo.
2.3.5- Aspectos evolutivos en la deficiencia visual
López Justicia señala: “Alrededor del 2% de la población de los países desarrollados
padece algún tipo de deficiencia visual y en los subdesarrollados la incidencia es mayor” (2004,
p. 11). La atención a las personas con algún tipo y grado de discapacidad visual es reciente y
conocer sus limitaciones va a permitir hallar medidas rehabilitadoras que lleven al desarrollo de
su mayor potencial; centrarse en sus posibilidades más que en el déficit, para potenciar lo que
posee. Los conocimientos de Psicología Evolutiva y Educativa permiten enmarcar la temática
para abordar el tema.
Navas y Castejón (2007) señalan que en el estadio sensorio-motor el niño construye,
desde el punto de vista del desarrollo intelectual, una serie de estructuras cognitivas que van a
fundamentar el desarrollo posterior. Según el planteo piagetiano, la inteligencia sensorio-motriz
es de tipo práctica, es decir se basa en la acción y tiende a lograr determinadas consecuciones.
Esta etapa es previa a la aparición del lenguaje, anterior a la función simbólica y por lo tanto
está determinada exclusivamente por la percepción y el movimiento. La pregunta es, desde esta
perspectiva, si un bebé ciego que tiene su percepción y sus movimientos limitados a sensaciones
no visuales, tiene un desarrollo igual al del bebé vidente.
El enfoque de Rosa y Ochaíta (1988) desde el punto de vista de la psicología de la
ceguera considera que estos sujetos disponen de recursos físicos y psicológicos similares a los
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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de los videntes con excepción de la vista. Para ellos, esto no significa que tengan un
funcionamiento psicológico equivalente al de un vidente con los ojos tapados; la falta de visión
da lugar a una reestructuración del desarrollo cognitivo, así como a la adquisición de destrezas
específicas y ello se debe a un procesamiento diferente de la información. Los autores destacan
que su mundo “fenomenológico” es diferente; el tacto, el oído y el olfato pasan a ocupar un
primer plano y el lenguaje les resulta “imprescindible” para comprender el mundo y aquellas
cosas con las que no pueden tener una experiencia directa. Los aportes de los autores, desde una
postura piagetiana establecen que a partir de los cuatro o cinco meses, la evolución de los niños
ciegos comienza a diferenciarse a la hora de construir un mundo de objetos permanentes y un
espacio independiente de su acción. Según Piaget, los niños ciegos en el período sensorio-motor
tienen la gran desventaja de no poder hacer las mismas coordinaciones en el espacio que los
videntes; por lo tanto, el desarrollo de esta inteligencia sensorio-motriz está seriamente
impedida; por esta razón reconoce un retraso en el desarrollo del pensamiento representacional,
aunque este retraso llega a superarse en etapas posteriores. Basándose en experiencias de
Fraiberg y de Sonksen, Ochaíta (1984) destaca que la coordinación oído-mano es más tardía que
la de prensión de los videntes, alrededor de los doce meses. La actitud postural y de marcha es
similar a la del vidente si es bien estimulado. Señala que Fraiberg, al igual que Piaget, sostiene
que existe retraso con respecto a la adquisición de la función representativa y también al juego
simbólico, pero, según este autor, por la pobreza de la imitación. Todo ello provocaría un retraso
considerable en etapas posteriores del desarrollo cognitivo. Describe dificultad en la adquisición
de la imagen de sí mismo, retraso en el esquema de permanencia del objeto, en conductas de
movilidad y que el retraso en el acceso a la función simbólica se debe a esta dificultad de
formarse una imagen de sí mismo y la escasa conducta de imitación. Destaca sin embargo que
se necesitan nuevos estudios al respecto y descarta la posición de Piaget con relación a que el
esquema sensorio-motor y sus instrumentos figurativos son más deficientes que los del sujeto
sordo y enfatiza que con una adecuada estimulación no tiene que producirse retraso en la
adquisición del lenguaje en el caso de los invidentes, ya que el niño ciego desarrolla la
comunicación preverbal y emite palabras a la misma edad (Ochaíta, 1984).
En recientes investigaciones se señala una estrecha relación entre esquemas de acción
combinados, las primeras formas de comunicación (gestos) y la posterior aparición del lenguaje.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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Que el lenguaje compensa la falta de visión y que es fundamental para el desarrollo la riqueza
de las relaciones con su madre. Finalmente, que el bebé ciego sigue cursos evolutivos diferentes
con recursos particulares para su desarrollo (López Justicia, 2004).
Hay trabajos que señalan que los ciegos no se diferencian de los videntes en tareas de
clasificación, inclusión y seriación verbal y que hay retraso en tareas de tipo figurativo y
espacial, destacando que este retraso se anula entre los 11 y los 15 años.
En oposición a los planteos de Piaget, algunos autores sostienen que los escolares
invidentes resuelven antes las tareas verbales que las figurativas y espaciales, siendo el lenguaje
una alternativa para lograr los resultados que el vidente logra a través de la acción (Ochaíta,
1993; Navas & Castejón, 2007). Ochaíta señala que “la falta de visión lleva a los ciegos a
evolucionar de forma diferente a los videntes, aunque finalmente las capacidades intelectuales
de ambos puedan considerarse semejantes” (1993, p. 202).
A partir de sus investigaciones, Pelechano y colaboradores (2002) consideran que la falta
de una adecuada estimulación determina que el desarrollo cognitivo sea afectado por la
discapacidad visual y por la dificultad para coordinar la información recibida por medio de los
otros sentidos. Los retrasos observados en los ciegos pueden ser superados por procedimientos
adecuados y con el tiempo (Navas & Castejón, 2007).
Es por lo tanto necesario destacar, a partir de lo señalado por distintos autores, la
importancia de los programas de intervención, prácticas de crianza, formatos de interacción y la
intervención educativa en períodos cruciales del desarrollo.
En este sentido Nielsen (Shafer, Texas School for the Blind & Visually Impaired TSBVI,
2003), quien trabaja con niños ciegos en edad preescolar, ha presentado alrededor del mundo el
concepto de “Aprendizaje activo". Según ella, los niños aprenden mejor cuando participan
activamente de la acción en vez de ser participantes pasivos. Para ella es necesario que los
adultos preparen el entorno, teniendo en cuenta las preferencias del niño, que considera
“indicadores de sus oportunidades”, aquello que les va a brindar las posibilidades para un
desarrollo adecuado.
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Con respecto al desarrollo social, la ceguera produce determinadas actitudes, las que
presenta la persona ciega y la que tienen los videntes ante la discapacidad. Entre ellas cobran
especial importancia la actitud de los padres, las relaciones familiares y de amigos, la de los
compañeros y de la sociedad en general.
Navas y Castejón (2007) hablan de “La Ley del 80%”, según la cual el 80% de los
conocimientos se adquieren a partir de las percepciones visuales y éstas sirven en un 80% como
estímulo del comportamiento. Basándose en esta postura concluyen, como otros autores, que la
visión es un factor de desarrollo y la falta de la misma un obstáculo. Estos autores señalan que
la falta de visión se puede compensar con otros sentidos, pero para ellos, el desarrollo igual se
ve afectado en aspectos motores, cognitivos y de personalidad. Hablan de dos conductas, falta
de “alargamiento de brazos” y “sonrisa muda”, que influye en las relaciones sociales, toda vez
que los padres del niño ciego no se ven “reforzados” en su conducta parental y de cuidado, y
tienden a disminuir el contacto social con él. Para ellos el ciego de nacimiento puede parecer
triste, pero en realidad no ha aprendido a sonreír. Consideran que la ceguera restringe la
formación de conceptos (Ej.: montaña, sol, molécula). Al suponer al sentido de la vista como
integrador, su falta produce retraso en el desarrollo y estructuración de la inteligencia, del
lenguaje, de la imagen corporal (yo-no yo) y en la configuración del self, de la propia identidad.
Desde el punto de vista individual, puede darse un aumento de las conductas de sobreprotección,
sin interacciones efectivas que permitan adquirir conductas de intercambio. En ello influyen no
sólo las actitudes o creencias de los padres, sino también la preparación que tienen como
educadores.
Estudios que relacionan el nivel de desarrollo de niños con deficiencia visual y la calidad
de interacciones padre-hijo fueron realizados en la década del 70 por Harrison-Covello y Lairy.
El nivel de desarrollo era medido por la postura, la sociabilidad, el lenguaje, la autonomía y el
nivel sensorio-motor, y a partir de estos parámetros se definieron cuatro categorías. En el primer
grupo se ubicaron los que estaban en un nivel próximo a los niños videntes, sus padres habían
aceptado la ceguera y tuvieron otro hijo; en un segundo grupo los niños prematuros con una
puntuación normal en lenguaje y postura y por debajo en sensorio-motor, sociabilidad y
autonomía, los padres eran sobreprotectores pero con una actitud positiva ante los niños; en el
tercer grupo se ubicaban aquellos que habían obtenido una puntuación adecuada en autonomía
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y postura y baja en sociabilidad y sensorio-motor (problemas alimentación), los padres eran
depresivos, mostraban negación de la insuficiencia visual y respuestas inadecuadas de
interacción; y por último el cuarto grupo con puntuaciones bajas en todos los aspectos, algunos
con otra discapacidad a nivel neurológico, tenían padres con actitud negativa, si bien
relacionaban la incapacidad con el problema neurológico. Este estudio se realizó en una
población con 50 niños, la mitad de los cuales eran invidentes totales (Navas & Castejón, 2007).
Los niños ciegos requieren más atención y cuidado que el resto para facilitarles la
estimulación que necesitan. Hay estudios que ponen en evidencia que el mayor estrés
manifestado por las madres estaría relacionado con la mayor demanda que este tipo de niños
genera y esta tensión se la relaciona con la percepción de la “menor habilidad” de su hijo (López
Justicia, 2004, p. 198). La familia y la escuela son contextos de aprendizaje significativos que
influyen en el futuro.
En estudios realizados por Drummond (citado en Ochaíta, 1984) con niños, adolescentes
y adultos, se concluye que la capacidad de captar perspectivas espaciales puede aprenderse
utilizando estrategias visuales o estrategias temporales, siendo ambas psicológicamente
equivalentes.
También hay trabajos que muestran que las personas ciegas pueden formarse
“representaciones topográficas” o “mapas cognitivos”. A partir de su investigación, Ochaíta
(1984) señala que los niños ciegos de nacimiento pueden solucionar tareas que implican
cognición espacial partiendo de datos proporcionados por el sistema háptico y que se debería
estudiar sobre la génesis de esas representaciones topográficas, así como de las conductas
espaciales. Destaca que en los primeros niveles de edad se obtienen puntuaciones muy bajas con
respecto a las obtenidas por los sujetos videntes, pero se logran realizaciones semejantes a las
de los videntes en edades de 14-15 años en pruebas que suponen relaciones proyectivas y
euclidianas. El avance es anterior en las pruebas que suponen ubicación topográfica, mostrando
una curva constante de desarrollo e independiente de la tarea.
Ochaíta refiere que otros autores como Gomulicki, Drummomnd y Rosa ya han descripto
un “salto cognitivo” en el perfil evolutivo del invidente que se da entre los 12 y los 15 años,
planteando una incógnita dentro de la psicología evolutiva-cognitiva en el sentido de si es propio
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de la ceguera o si es un factor general del desarrollo cognitivo, que se corresponde con el estadio
piagetiano de las operaciones formales. Destaca que por la constancia de la curva evolutiva de
los invidentes, el retraso observado depende más de la facilidad que supone la prueba para los
videntes y que los niños ciegos presentan mayor retraso en pruebas que suponen espacio
euclidiano (medición), que en las que suponen relaciones proyectivas (puntos de vista).
En otros estudios (Ochaíta, Huertas & Espinosa, 1991), se intenta conocer la relación
existente entre la conducta espacial y la representación mental del entorno. Refieren que Foulke
consideraba las representaciones espaciales como secuenciales y en forma de ruta, e intentan la
objetivación de esta representación espacial que hace el invidente. A partir de sus estudios y
desde una perspectiva del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky y de la
psicología de la instrucción, Ochaíta y cols, plantean una posición crítica respecto del concepto
de desarrollo de Piaget. Estos autores muestran que el nivel de desarrollo determinado por la
edad, es la variable fundamental para la representación espacial en los invidentes, destacando
los 13 años como la edad a partir de la cual esta capacidad se hace más marcada, concordando
con datos referidos al desarrollo cognitivo y a la adquisición del braille y que explican por el
acceso a un pensamiento de tipo verbal que compensa el déficit en aspectos figurativos.
Reconocen las mismas pautas en el desarrollo de la representación espacial que los obtenidos
por los sujetos videntes, pero con un retraso de 2 ó 3 años que se supera a partir de los 13.
Destacan, y ello parece importante para nuestra investigación, que la experiencia y el
aprendizaje pueden incidir en la capacidad de representación espacial, movilidad y
conocimiento de ruta, considerando como medios apropiados para exteriorizar la representación
espacial, las maquetas y la estimación de distancia. Hablan, además, de una anticipación
cognitiva por medio de la representación del entorno para moverse en el espacio y se destaca
especialmente que el aprendizaje incrementa la movilidad y también la representación en los
invidentes.
Nuñez (1999) subraya que hay mucha heterogeneidad en la población de las personas
ciegas, pero ello no impide un acercamiento a las características que le son propias. Se habla de
“pasividad”, que se relaciona con la aparición de “inhibiciones en la tendencia a moverse”, que
en realidad actuaría como función protectora. En relación con la movilidad, se considera cierto
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retraso en su inicio, como consecuencia normal que se corresponde con la percepción especial
que tiene del mundo.
La ceguera “rompe la evolución sincrónica visión-prensión” (Nuñez, 1999, p. 3) y el
mundo circundante no le ofrece al bebé estímulos para la acción si no está en contacto con él o
no emite un sonido. Además, en los primeros meses, ese sonido puede no generar acción pues
no tiene una connotación de sustancialidad.
En ausencia de estimulación no aparece interés por la exploración, salvo cierto interés
en tocar la cara de sus padres.
Como ya se señaló, Fraiberg destaca como impedimento para la organización paramedial
de sus manos la ausencia del estímulo sensorial, que disminuye su experiencia manual. El
impedimento para tener contacto con el mundo externo se da cuando éste aún no presenta
sustancialidad. En el mismo sentido, Lucerga señala dificultades del niño ciego para juntar las
manos en la línea media, punto de partida de la coordinación bimanual; mientras que el bebé
vidente a los 3 ó 4 meses mira sus manos, el bebé ciego comienza a jugar en la línea media
recién a los 6 ó 7 meses, mientras que hacia los 18 meses ya tiene desdoblamiento funcional de
ambas manos.
Nuñez (1999) refiere que distintos autores hablan de un retaso en el progreso locomotor,
la movilidad postural y la movilidad auto-iniciada y que ello está originado por la ausencia de
alicientes sensoriales significativos.
Al final del primer año el sonido se constituye en sustituto de la visión, el niño ya tiende
la mano ante una pauta sonora, constituye la permanencia del objeto por la clave sonora, pone
en marcha pautas para la movilidad y comienza a configurarse de a poco el mapa del mundo
que lo rodea.
En el mismo sentido, Lucerga Revuelta y Gastón López (2004) en su “Escala de
desarrollo para niños ciegos”, en la que agrupan los objetivos más significativos para alcanzar
de acuerdo con la edad del niño y en distintas áreas, registran como logro para esa edad (final
del primer año) reconocer sonidos familiares y llegar a tomar un objeto por coordinación oído-
mano.
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Nuñez señala que los especialistas en educación de personas ciegas encuentran que, al
no recibir una estimulación adecuada, el niño invidente aún en edad escolar, no tiene estrategias
de búsqueda y exploración, sus dedos no realizan una exploración en búsqueda de significado,
hay ausencia de aprendizajes imitativos, como la expresión facial; hay falta de alineación en el
eje corporal cabeza/tronco y marcha poco coordinada.
La falta de estimulación o la sobreprotección impiden el desarrollo de compensaciones
sensoriales adaptativas, provocando la falta de desarrollo motor general, escaso control
ambiental, dificultad para comprender relaciones de distancia, movimiento y tiempo, poca
interacción social y deficiente imagen corporal.
Los programas de estimulación deben iniciarse de manera precoz desde el entorno de la
propia familia.
El desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo y del lenguaje no se da en forma aislada,
sino que es un proceso global, donde las capacidades actúan sincrónicamente.
El estudio del desarrollo psicomotor en el bebé ciego posibilita pautas de intervención.
Nuñez considera que el niño ciego construye el espacio a partir de referentes auditivos
propioceptivos y háptico-táctiles. Destaca que necesita mediadores: la familia orientada por
profesionales que ayuden a “andamiar” los aprendizajes.
El niño siente placer, principalmente por las sensaciones propioceptivas y de apego. El
adulto debe favorecer que desarrolle estrategias de búsqueda y localización.
Se reconoce que la mano tiene una doble función: ejecución y percepción. Según Nuñez,
para que el niño busque un objeto, debe adquirir la permanencia del mismo y el adulto debe
iniciarlo en procedimientos de búsqueda.
La percepción auditiva no le aporta información sustancial de los objetos o
acontecimientos, pero se va a convertir en un canal de información a distancia y debe adaptarse
hasta que logre la coordinación oído-mano, brindándole una ayuda pautada.
Para Nuñez, es hacia los 14-16 meses cuando se inicia la exploración manual; en el
período anterior se da la exploración oral, el bebé prefiere las personas y las sensaciones
propioceptivas y se reconoce como determinante y fundamental la figura de apego (Nuñez,
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1999; Lucerga, 1993). El adulto debe estimular al niño para que éste deje de tener una relación
indiferente con los objetos.
Para explorar y reconocer el uso funcional necesita llevar las manos a la línea media y
obtener la coordinación bimanual. Se destaca la importancia de la bimanualidad para que las
manos puedan desarrollar las funciones de ejecución y percepción y la función del dedo pulgar
y del propio cuerpo para establecer tamaño, posición y representación tridimensional de los
objetos. La exploración y el reconocimiento debe ser hecha de forma activa con las dos manos,
la mano no dominante sostiene y proporciona referencias fijas y la mano dominante realiza
movimientos y sintetiza la forma. Con el pulgar toma un punto de referencia que le permite
calibrar sus dimensiones y posicionarlo en el espacio (representación de la tridimensionalidad)
(Lucerga Revuelta, 1993). En cuanto a la exploración de objetos grandes, los movimientos que
realiza son amplios, simétricos y la referencia que usa es el eje vertical del propio cuerpo que le
permite formarse la imagen global. En los objetos pequeños, los dedos índices y las yemas
perciben de forma muy especializada.
La percepción visual nos da una impresión inmediata de los objetos, mientras que la
percepción táctil constituye un análisis de la relación entre las partes. A partir de la información
que se recibe se debe hacer una síntesis integrativa.
Para Nuñez el conocimiento espacio-temporal en el niño ciego depende de la evolución
sensorial, motriz y afectiva. El sentido de “tiempo” lo debe obtener a partir de sus propios ritmos
y “tiempos de espera”, destacando que “pequeñas frustraciones” con sus consecuentes
gratificaciones, adquirirán significación para establecer el “tiempo”.
Hacia los dos años, integrar tiempo con esperas y rutinas permite la “anticipación”, para
ello es necesario proporcionar al niño referencias claras y organizadas. Si no hay un estímulo
adecuado y constante, no hay continuidad y por lo tanto el niño está en un mundo atemporal e
inconsistente.
Nuñez considera que algunos problemas en la formación del vínculo afectivo están
ligados con la aparición de esterotipias de auto-sensorialidad y constituyen una señal de alarma.
La mayoría de las investigaciones referentes al desarrollo cognitivo del niño ciego o
deficiente visual toman como referencia la teoría genetista de Piaget. En ellas se trata de mostrar
diferencias cuantitativas con respecto al vidente mientras que Nuñez considera que ellas deben
ser consideradas en una dimensión cualitativa, por ser diferente la forma de estar en el mundo.
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A partir de estos estudios se concluye que la diferenciación comienza en la tercera etapa, entre
los cuatro y nueve meses, momento en que se inicia la coordinación viso-motriz. De acuerdo
con esta postura, cuando a los diecinueve meses el bebé adquiere la marcha independiente
accede a la siguiente etapa de la Inteligencia Sensorio-Motriz, en la que aparece la coordinación,
la aplicación de esquemas adquiridos y descubrir nuevos esquemas por ensayo y error.
La interacción con la figura de apego es determinante y el retraso en la adquisición de la
representación puede deberse a la falta de interacción afectiva.
Rosa y Ochaíta (1988) en sus estudios del desarrollo cognitivo del bebé ciego diferencian
el origen de la representación y el de la función simbólica, que para Piaget se dan a partir de la
evocación de imágenes, del juego simbólico y el uso de signos lingüísticos. Siguiendo las
teorías interaccionistas de Vygotsky y Bruner, concluyen que las funciones simbólicas nacen
de la interacción social. Es evidente también para Nuñez, que la interacción con el adulto es
fundamental para la evolución del pensamiento. También se plantea si el retraso en la formación
de la propia imagen, de la imitación y el retraso en la aparición del juego simbólico que provoca
el desfasaje en el desarrollo, se debe más a la ausencia de estimulación directa, amplia y variada,
que a la falta de visión. En el período del pensamiento concreto, se da una organización de las
representaciones primarias utilizando “operaciones” y desde el punto de vista piagetiano estas
operaciones son acciones interiorizadas, reversibles y organizadas. Los estudios de Rosa y
Ochaíta señalan que los niños ciegos no adquieren las operaciones concretas de forma
homogénea y simultánea, sino que presentan cierto desfasaje. Por el contrario, obtienen
resultados similares a los de los videntes en las pruebas basadas en aspectos lingüísticos.
Para Nuñez los niños ciegos tienen capacidades potenciales para el desarrollo
operacional y para la efectivización del mismo es fundamental el papel del lenguaje -en contra
de la teoría piagetiana- que puede compensar el déficit figurativo.
Cuando se alcanza la forma de pensamiento abstracto se razona sobre situaciones
concretas y también sobre situaciones posibles, utilizando pensamiento hipotético-deductivo y
razonamiento proposicional, destacándose en ello el papel del lenguaje.
Los progresos en el sector verbal promueven la evolución del pensamiento formal. Rosa
y Ochaíta comprueban que los ciegos pueden resolver algunas operaciones concretas recién
cuando utilizan el pensamiento hipotético-deductivo. Esto contradice el carácter universal del
proceso de génesis del pensamiento propuesto por Piaget y coincidiría con la edad en la que se
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supera el desfasaje. Sin embargo, Nuñez sigue remarcando que en el proceso de desarrollo
cognitivo influyen las relaciones sociales, las expectativas que tengan la familia y los
profesionales que apoyan a esta familia.
En cuanto al desarrollo afectivo, Nuñez habla de las potencialidades interactivas y, a
partir del concepto de Trevarthen de “intersubjetividad primaria”, refiere a esas conductas
proximales de comunicación que surgen a partir de comportamientos programados
filogenéticamente y destaca la importancia de la relación afectiva con la madre o cuidador
primario. Señala las limitaciones del bebé ciego en cada etapa, y así, durante la fase simbiótica,
la vinculación sólo es posible con los padres.
Winnicot señala que los padres deben identificar las necesidades del niño en esta etapa
en que la relación es de dependencia absoluta, para pasar luego a la diferenciación. “La mirada
es el primer lenguaje social“ (Latorre, Bisetto & Teruel, 2009, p. 1); por lo tanto en el bebé ciego
falta el instrumento que mediatiza y potencia la relación. Hacia el sexto mes, la mirada permite
a la madre sentirse reconocida. La falta de vista dificulta el interactuar, por el trauma que
ocasiona la discapacidad en la familia y por la falta de expectativas que se da en los padres. La
falta de mirada desorienta, se desconoce el código comunicativo, se frustra la comunicación y
al niño se le dificulta la anticipación de situaciones interactivas. Todo ello puede desequilibrar
la interacción vinculativa madre-hijo, las conductas del bebé son menos expresivas, son atípicas
y la madre no les atribuye significación, satisfaciendo sólo sus necesidades físicas; por lo tanto,
puede ser que al bebé ciego se le dificulte establecer un buen vínculo. Si este problema no es
abordado antes de los ocho meses se origina una cicatriz afectiva y cognitiva significativa, con
alteraciones graves.
Las señales comunicativas del bebé ciego, a partir de las modalidades táctil y auditiva
son sutiles y menos evidentes.
Leonhardt (1992) identifica distintas señales y destaca que, por ejemplo, girar la cabeza
puede servir para percibir mejor la información sonora, o puede bajarla en momentos de mayor
alerta. Las emociones tienen manifestaciones menos expresivas y menor duración y deben ser
alentadas.
Con respecto a la sonrisa social, se señalan distintas pautas de aparición, y es a partir del
tercer mes que aparece ante la voz de la madre o personas conocidas en forma más frecuente,
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pero sin regularidad. Parecería que la sonrisa espontánea no es usada por el niño ciego para
iniciar la interacción y tiene carácter de respuesta ante el contacto iniciado por el adulto. Entre
los 7 y 15 meses aparece el miedo al extraño, entre los 10 y los 16 meses se da la búsqueda de
proximidad con la madre (extensión de manos). El adulto debe interpretar las vías alternativas
de relación.
Leonhartd considera la adquisición del lenguaje como codificación e internalización de
aspectos de la realidad lo que le va a posibilitar al niño ciego la incorporación de instrumentos
simbólicos propios de la cultura y le va a permitir comunicarse. Si la iniciativa parte del adulto
que aprende a comprender sus señales comunicativas, el bebé ciego puede llegar a establecer un
sistema de comunicación preverbal. Se considera que el desarrollo fonológico se sitúa en los
límites normales ya que en este aspecto no es tan importante la imitación visual como la
fonológica. La falta de visión no parece incidir en el desarrollo del lenguaje pues los
componentes fonológicos y morfosintácticos reposan sobre un alto contenido auditivo.
Nuñez indica que los niños ciegos utilizan más nombres específicos y palabras de acción
y utilizan categorías semánticas de acuerdo con la posibilidad o no de sus experiencias directas.
Algunos hablan de un lenguaje “egocéntrico”, pero para el autor ello no es así si se tiene en
cuenta que al niño invidente le resulta imposible hablar de acciones ajenas que no puede percibir.
Parecería que por falta “experiencial” el niño ciego se mantendría en la significación de unidades
amplias, con un retraso hacia la segmentación y el análisis individual.
Los estudios de Fraiberg, Smith y Adelson (1994) señalan la importancia que tiene la
estimulación del ambiente que rodea al bebé. Durante el primer año de vida los niños presentan
una distribución de las horas de sueño similar a la de los niños videntes. Sus madres reconocen
que cuando el mundo que rodea a su bebé se les presenta interesante, él se resiste a separarse,
a dejar de jugar y a estar en vigilia, exactamente como el bebé que ve.
Latorre et al. (2009) sostienen que durante el período sensorio-motor, cuando el niño es
bien estimulado puede captar la localización de los objetos por el sonido y no tiene retraso en el
desarrollo. Con respecto al desarrollo de las operaciones concretas, los autores señalan que es
fundamental el lenguaje. Éste se convierte en una condición necesaria para organizar la
información.
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El niño ciego (Latorre, Bisetto & Teruel, 2009) tiene una forma “diferente” de estar en
el mundo y según estos autores ello se debe a que no tiene la imagen total de los objetos y el
entorno, no pudiendo procesarlo rápidamente como sí se hace a través de la vista. Tampoco se
siente rápidamente atraído por el medio al que percibe como fragmentos sensoriales limitados.
Sus manos deben ser estimuladas y activadas intencionalmente para iniciar la exploración, las
experiencias táctiles son limitadas, necesitan tiempo para llevar a cabo un proceso secuenciado
de diferenciación y posterior integración. En la construcción del espacio el niño ciego necesita
referentes auditivos, táctiles y propioceptivos. Debe poder orientarse y organizarse para poder
moverse en el entorno y sentir seguridad para no generar pasividad y aislamiento. Para ello
necesita un fuerte apoyo y ayuda familiar, con un especial soporte afectivo de su propia madre,
quien debe ser su intérprete de la realidad y a la vez debe interpretar la realidad en la que vive
su hijo ciego, para ser el vehículo que le brinde un contacto seguro con el mundo.
El aprendizaje visual es incidental y no sistematizado; en el niño ciego se deben potenciar
el resto de los canales sensoriales. Comprender aquellos aspectos que inciden en su desarrollo
sirve para la intervención
2.5- Estimulación y Vínculo
2.5.1- La familia
En esta sección se trata de reflexionar sobre la importancia del contexto familiar en el
desarrollo infantil, se explica qué se entiende por familia y cuáles son sus funciones.
Es dificultoso dar una definición universalmente válida de familia. El concepto clásico
hace referencia al agrupamiento de un hombre y una mujer unidos en matrimonio con sus hijos,
en el que el hombre se encarga de la subsistencia y la mujer del cuidado del niño y la realización
de las tareas del hogar (Rodrigo & Palacios,1998).
La diversidad cultural actual le hace perder universalidad a esta definición, así como los
cambios que la propia familia ha sufrido en el último tiempo. En la actualidad la diversidad
cultural hace imposible determinar patrones únicos en la vida doméstica. En el sentido de esta
diversidad de contextos, Rodrigo y Palacios dan esta definición: “unión de personas que
comparten un proyecto vital de existencia común que se quiere duradero, en el que se generan
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso entre sus miembros y
se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia” (Rodrigo &
Palacios, 1998, p. 33).
A pesar de los muchos cambios que ha experimentado en el tiempo, la familia continúa
teniendo una acción educativa fundamental y de ello depende la calidad de vida. Se le reconocen
funciones de crianza, protección y educación. La adecuada realización de estas funciones genera
un clima y vivencias de calidad. Además de proporcionar la supervivencia biológica, en ella el
niño adquiere valores, normas, creencias, hábitos y destrezas que van a formar su acervo
cognitivo y experiencial. Para ello se dan estímulos, tanto cognitivos como afectivos.
En las últimas décadas se ha acrecentado la importancia dada al estudio del pensamiento
de los padres con respecto a la formación y el desarrollo de los niños y su relación con las
prácticas de crianza por ellos adoptada, considerando fundamental las relaciones tempranas de
los niños con sus cuidadores.
Distintos autores señalan la naturaleza social del desarrollo humano y que éste tiene lugar
en el ámbito de las relaciones interpersonales, que se dan en un contexto determinado.
En estas posiciones se destaca la influencia de Vygotsky (1978), quien considera el
desarrollo humano como una actividad social en la que intervienen las competencias propias y
la ayuda de adultos y compañeros experimentados, y de Martí (1994), para quien hay una
construcción social del conocimiento.
En ambos casos hay una concepción del desarrollo humano como de naturaleza social a
partir de la comunicación y de las primeras interacciones, señalando un papel activo tanto del
niño como del adulto.
Dentro de la línea ecológica sistémica, el modelo de Bronfenbrenner (1987) muestra la
experiencia del individuo como un conjunto de estructuras próximas, cada una dentro de la
siguiente, siendo la familia la más próxima al individuo y la que le va a ofrecer las primeras
experiencias de estimulación.
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Para poder comprender desde este punto de vista, el desarrollo del niño con algún déficit,
es necesario analizar las relaciones interpersonales de los padres con sus hijos, refiriéndose a las
prácticas educativas de la familia y los mecanismos que inciden en su desarrollo.
Giné i Gine (1995) sostiene que el retraso en el desarrollo de una persona con
discapacidad no sólo está determinado por esta condición, sino que también por las
oportunidades que le brinda la familia y Lucerga Revuelta y Gastón López (2004) señalan la
necesidad de ponerse en el lugar de un niño ciego para comprender sus necesidades. Es a partir
de allí que se puede comprender su situación de mayor dependencia con respecto al adulto.
Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo se centran en un proceso de
interacción. En el caso de un niño con déficit es lógico reconocer la existencia de un
condicionamiento negativo en la familia, por el impacto psicológico que les causa reconocer la
minusvalía, colocando a la familia en una situación de riesgo.
Entre los diferentes aspectos que pueden considerarse en lo que llamamos relaciones
tempranas, se encuentra la estimulación temprana. Se entiende por estimulación el conjunto de
acciones que tienden a proporcionar las experiencias necesarias para desarrollar al máximo las
potencialidades del individuo. Gálvez (2007) la define como “actividad de contacto o juego con
un bebé o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus
potencialidades”.
Dada la receptividad del niño a las influencias externas, especialmente a aquellas
provenientes de sus cuidadores primarios, los estímulos bien dirigidos potencian el crecimiento
y desarrollo del mismo. Desde este punto de vista, el desarrollo completo de las capacidades
funcionales depende de la experiencia sensorial temprana.
Diferentes modelos de organización familiar acuerdan en el reconocimiento de su
importancia en el desarrollo evolutivo del niño (Richaud de Minzi, 2005). La familia es, durante
los primeros años de vida del niño, su principal contexto de desarrollo, y le proporciona el
cuidado, afecto y apoyo necesarios para brindarle los elementos que le facilitan el conocimiento
del mundo que lo rodea. También influye en gran medida la organización de los procesos
estructurales y materiales del hogar, la planificación de las actividades que allí se llevan a cabo
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y cómo los padres interactúan con el niño (Muñoz Silva, 2005). Esta organización está
determinada en parte por las ideas y creencias de los padres acerca del proceso de desarrollo de
los niños y acerca de las prácticas de crianza (Sigel, McGillicuddy-Delisi & Goodnow, 1992).
Algunos autores diferencian entre estilos de crianza y prácticas de crianza, caracterizando a los
primeros como actitudes y creencias, y a las segundas como los comportamientos específicos
de los padres para guiar a sus hijos en el proceso de socialización. Solís Cámara-Résendiz y
Díaz Romero (2007) sostienen que si bien hay estudios que se refieren a un modelo integrador,
en su análisis se enfocan sólo en el estilo de crianza, y proponen considerar a las “prácticas de
crianza”- o “guía general” de los padres acerca de las cosas importantes para tener en cuenta al
educar a sus hijos- como una concretización de sus creencias acerca de la misma. Chattás (2004)
sostiene que el entorno en el que el niño ha sido criado es, probablemente, el parámetro más
importante en su desarrollo. Cada familia posee un perfil particular en cuanto a ideales y
representaciones, pero los valores culturales de cada época ponen límites a la diversidad y
cantidad de modelos identificatorios. Por lo tanto, es necesario conocer y comprender la visión
del mundo de la cultura en la que viven los niños y sus familias, que va a dar lugar a prácticas
sociales habituales para esa cultura, ya que no existen patrones universalmente aceptados para
la crianza.
La regularidad y estructuración de la estimulación que el niño recibe puede ser reconocida
a partir de la descripción de las rutinas de la vida cotidiana: de la manera que se le presentan los
objetos, cómo se alientan sus conductas exploratorias y su autonomía, cómo participan en
actividades conjuntas que puedan promover su desarrollo cognitivo y lingüístico.
Rodrigo y Palacios (1998) proponen tres aspectos del contexto familiar que afectan el
desarrollo del niño: ideas y cogniciones de los padres con respecto al desarrollo; estilo de
socialización y escenario e interacción educativa.
Palacios (1987a) señala la importancia que se le ha dado a partir de la década del ’80, a lo
que los padres piensan sobre la educación y el desarrollo de los niños, qué esperan de ellos, las
ideas que tienen acerca de la influencia que tienen sobre ellos, etc. La naturaleza de estas
concepciones, teorías y sistemas de creencias, que tratan de explicar los procesos y al mismo
tiempo actuar sobre ellos, son multidimensionales, forman parte del conocimiento cotidiano y
van formando parte de la forma de pensar del individuo, a partir de las pautas sociales y
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culturales del contexto en el cual vive. Si bien se puede considerar que la mayor parte de las
conductas que tienen los padres con respecto a la crianza de sus hijos, ocurren sin pensarlas, en
algunos casos la forma de actuar de los padres tiene una “elaboración más propositiva”; en
ambos casos muchas de las conductas que los padres realizan tienen tras de sí una carga
ideológica de contenidos. Palacios sostiene que estas ideas no forman sistemas coherentes
indisolubles, pero a través sus estudios puede establecer familias de ideas que tienen relación
entre sí. Y aceptando lo planteado por McGuillicuddy-DeLisi y Siegel, considera que “las ideas
de los padres pueden estar organizadas en términos de subsistemas más pequeños, en mayor o
menor grado interrelacionados en el interior de un sistema global más amplio” (Palacios,
1987a, p. 101).
En definitiva, se plantea la necesidad de explorar lo que piensan los padres sobre la
educación y el desarrollo de los niños, para luego estudiar la relación de dichos procesos
cognitivos con las conductas que adoptan los padres en relación con sus hijos. Cuando el autor
habla de “procesos cognitivos de los padres con respecto a la educación y desarrollo de los
niños” se pueden involucrar contenidos diversos, como “creencias, actitudes, expectativas,
valores, atribuciones, etc.”, lo que hará dificultosa una definición precisa de dichos procesos,
por lo que propone hacer una “conceptualización diversificada”. Además, concordando con los
datos de Schaefer y Edgerton (1985) las variables demográficas como el nivel educativo, el nivel
socio-económico y la pertenencia a etnias culturales, son factores que influyen.
Palacios diferencia distintos bloques:
De acuerdo con el origen y las causas de la conducta se pueden
diferenciar dos posturas: el innatismo y el ambientalismo.
De acuerdo con el calendario evolutivo, puede haber una minusvaloración
de los bebés y preescolares y una sobrevaloración de los escolares, o expectativas más
precoces según las áreas.
De acuerdo con las metas y los valores educativos, están aquellos que
valoran la autonomía o los que adhieren a una postura conformista.
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De acuerdo con las técnicas educativas, en lo que hace al aprendizaje y el
control, se distinguen los que utilizan explicaciones y razonamientos y aquellos que se
imponen a partir de los castigos.
Sánchez Hidalgo e Hidalgo García (2003) sostienen que, de acuerdo con las ideas de los
padres acerca de las causas del desarrollo de los hijos, es posible apreciar una oscilación entre
la importancia dada a la carga genética que trae el bebé (tipo innatista-maduracionista) y otra
postura en la que el entorno educativo aparece como determinante para explicar el desarrollo
(tipo ambientalistas-interaccionista).
Con respecto al calendario evolutivo, es decir las ideas que tienen los padres con respecto
a la edad en que los niños adquieren determinadas destrezas, el continuo en el que se podrían
ubicar las inclinaciones paternas va desde posturas más pesimistas o tardías, en las que se aprecia
que los padres piensan que ciertos logros madurativos ocurren más tarde de lo que realmente
acontecen, a los más optimistas y precoces, que piensan que estos logros madurativos acontecen
más temprano en el tiempo, pasando por los que tienen una idea más ajustada a la realidad.
Los autores describen a las metas y los valores educativos haciendo referencia a los
conceptos de dependencia y autonomía, señalando que los padres que definen una educación
basada en la dependencia de los adultos, van a tener como metas educativas fomentar el buen
comportamiento y el respeto; en cambio, los que fomentan la independencia promueven metas
relacionadas con la libertad y la creatividad (Sánchez Hidalgo & Hidalgo García, 2003).
En lo que refiere a estrategias de aprendizaje diferencian las estrategias que van a poner
de manifiesto un alto control sobre el comportamiento infantil, que también pueden manifestarse
con castigo, de aquellas que van a ser más permisivos, inclinándose por reforzar esas estrategias
por medio del diálogo. Si bien en esta etapa de la evaluación, estamos valorando las actitudes
que tienen los padres, este tipo de creencia se va a poner de manifiesto como estrategia de
socialización, en lo que Applegate, Burleson y Delia (1992) definen como “Parenting-
Enhancing”, cualidad que se centra en una comunicación reflexiva que promueve, de parte de
los padres, mensajes destinados a mostrar las acciones que generan estados psicológicos y
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101
afectivos positivos. Estos mensajes alientan a los destinatarios, los niños, a considerar las causas
y consecuencias de sus acciones.
2.5.2- Creencias y cogniciones
Martin y Johnson (1992) sostienen también que las creencias y cogniciones de los padres
direccionan e influyen sobre los juicios de los hijos y sus propias competencias.
A partir de los estudios realizados por Palacios (1987b), se pudieron definir tres grupos
de ideologías parentales, que Sánchez Hidalgo e Hidalgo García (2003) caracterizan de la
siguiente manera:
Padres Modernos, para los cuales los logros madurativos van a darse por
interacción con el medio ambiente, son optimistas con respecto al calendario evolutivo;
en relación a las metas y los logros destacan la independencia del niño, y las técnicas
educativas y de aprendizaje que consideran apropiadas son las del razonamiento y
explicación. Los autores consideran que estos padres tienen un nivel educativo y social
que les permite estar muy informados sobre la paternidad y por ende sus ideas van a
estar más próximas a las interaccionistas por lo cual se perciben como influyentes en la
crianza y educación.
Padres Tradicionales. Tienen una percepción innatista del desarrollo, por
estar poco informados sobre las ideas evolutivo-educativas, por lo tanto dan mayor
importancia a la herencia y poseen expectativas sobre el calendario evolutivo más
pesimistas. Este tipo de padres da poca importancia a la influencia que puede tener sobre
el desarrollo de los niños la interacción con el medio y tienen como metas educativas el
buen comportamiento y la dependencia. Las prácticas educativas que aprueban son las
coercitivas.
Padres ambivalentes o paradójicos. Sus ideas son contradictorias, a veces
más cercanas a los padres modernos y otras cerca de los tradicionales. De esta manera
son innatistas en algunas dimensiones e interaccionistas en otras. Con respecto al
calendario evolutivo son poco optimistas y ambivalentes con respecto a las metas
educativas y técnicas de aprendizaje.
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Podríamos decir que los padres modernos son más liberales y los que conceden mayor
autonomía; los tradicionales son los conservadores y controladores y los paradójicos parecen
estar en una transición e intentan incorporar lo viejo con lo nuevo.
Estos estilos educativos en general, se relacionan con prácticas de “compromiso/soporte” y
de “estimulación y aprendizaje” o de indiferencia y poca estimulación para el aprendizaje. Así
los padres llamados modernos crean un ambiente favorable para el desarrollo del niño, mientras
que los padres con ideas de tipo constructivista, cercanos a los modernos, generan un tipo de
experiencias de aprendizaje más significativo, dándole al niño un papel más activo pues
tendrían una visión más compleja de su desarrollo (Muñoz Silva, 2005).
Los estudios realizados por Rodrigo y Palacios (1998) reportan diferentes estilos de
crianza a partir de estos tres tipos ideológicos que dan cuenta de eventuales diferencias en las
competencias cognitivo-sociales de los niños
2.5.3- Estilos de crianza
Baumrind destaca la importancia de “apego seguro” en el contexto de la
interdependencia familiar, lo que facilita la autorregulación individual y las conductas de
exploración. Esta visión deja el punto de vista individualista que enfatiza la “auto contención”
y la autonomía, en favor de la posición de Luria, que señala la importancia del contexto social
en que se habita y en las actividades de la familia en las que se participa. A partir de esta
perspectiva, el apego a la familia y la comunidad facilitan el desarrollo individual. Para
Baumrind “los padres son literalmente parte de uno mismo, en ambos sentidos, genéticamente
y como resultado de los procesos de socialización...” (Baumrind, 1991, p. 60).
Baumrind desarrolló una tipología dimensional de crianza que combina interés o calidez y
responsabilidad o control. Propone a partir de sus entrevistas y observaciones, iniciadas hacia
1967, tres diferentes estilos parentales que van a incidir en el desarrollo de las competencias
cognitivas y sociales en el niño. Estos estilos son:
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Autoritativo o autorizado: son los padres afectuosos y sensibles a las
necesidades del niño, pero firmes en el mantenimiento de normas y principios. Le
otorgan libertad con normas claras que pueden cambiar si hay razones.
Autoritario: padres que proponen una disciplina estricta, con abundantes
normas que generalmente no toman en cuenta las necesidades del niño ni son
explicadas. Tienen escasas demostraciones de afecto y controlan más que no haya
conductas indeseables, en vez de promover conductas deseables.
Permisivo: son padres que se caracterizan por el afecto y el dejar hacer.
No hay normas y el niño no suele asumir compromiso. El niño no debe ser
“reprimido” y hay que satisfacer sus demandas.
Hacia 1983, Maccoby y Martin completan el esquema de Baumrind diferenciando entre dos
tipos distintos de crianza permisiva: los padres indulgentes y los padres negligentes. Los
indulgentes se caracterizan por un bajo nivel de demanda pero un alto nivel de responsabilidad,
son cálidos y tolerantes pero exigen pocas conductas maduras, ejercen poca autoridad y
permiten a los niños autorregularse tanto como les sea posible, mientras que los negligentes
tienen un bajo nivel de exigencia y de interés o responsabilidad, no se preocupan mucho de la
conducta de sus hijos y a menudo están muy preocupados por sus propios problemas,
descuidando sus responsabilidades como padres.
En trabajos posteriores, Baumrind (1991) utiliza también estas dos dimensiones
“demandingness” y “responsiveness”, y define “demanda” como los reclamos que hacen los
padres a los niños relacionados con su integración en la familia, su madurez, su disciplina. A
su vez, define “capacidad de respuesta” como aquellas acciones que tienen como finalidad
fomentar la individualidad, la auto-regulación y la auto-afirmación, y que suponen apoyo y
aprobación, teniendo en cuenta las necesidades del niño y sus demandas (Essay extract -
Baumrind's Parenting style and Maccoby & Martin's Parenting Style Typologies, 2012).
Baumrind incorpora así este cuarto estilo parental propuesto a partir de esta diferenciación con
el estilo permisivo:
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Indiferente negligente: padres que muestran una mínima expresión de
afecto, así como de respuesta a las necesidades del niño, que pueden llegar al
abandono. Hay ausencia de normas y controles.
Si bien se ha considerado que el estilo “autorizado” predice resultados positivos en el
desarrollo, algunos autores consideran que no siempre resulta el mejor cuando se tienen en
cuenta distintos contextos socioeconómicos. Sin embargo, trabajos realizados con niños en
vulnerabilidad social de distintas culturas muestran que, si bien varían los valores en las distintas
dimensiones del estilo parental de acuerdo al contexto, el predominio de la aceptación con un
control moderado siempre es mejor para el desarrollo del niño (Richaud, Mestre, Lemos, Tur,
Ghiglione & Samper, 2013).
López Justicia (2004) señala que los estudios no muestran acuerdo con respecto al estilo
educativo de los padres con niños con discapacidad visual, en algunos casos se señala que son
más democráticos y en otros que son autoritarios.
2.5.4- Calidad del contexto familiar
Numerosos autores refieren la importancia que tiene en el desarrollo del niño el contexto
familiar. Checa Benito y Tristante Ortiz (1998) realizan un estudio tratando de evaluar las
“situaciones estimulares” presentes en la interacción niño-adulto, partiendo de la hipótesis
según la cual existe un aumento del nivel de información por parte de los padres relativa al
desarrollo del niño conseguido a partir de los programas de intervención, pero que no se condice
con el contexto “real” en el que se mueve el niño. Si bien sus resultados no muestran diferencias
significativas entre ambos contextos, consideran que si los padres pusieran en práctica las ideas
y creencias que tienen sobre la educación, mejoraría el contexto familiar “real”, permitiendo un
mejor ajuste entre ambos.
Con respecto a la calidad del contexto familiar y su influencia en el desarrollo del niño,
uno de los instrumentos utilizados para evaluarlo es el Parental-Child Relationship Inventory
(Gerard, 1994), que mide las actitudes de los padres hacia la crianza de los niños, y está
compuesta por ocho escalas y que fuera adaptado a la población española (Roa Capilla & del
Barrio, 2001). La Escala Pettit desarrollada por Pettit, Bates y Dodge recoge información sobre
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la historia del desarrollo del menor, desde el momento del nacimiento hasta la actualidad. Evalúa
diez dimensiones a partir de una entrevista semi-estructurada, entre las que están la calidad del
cuidado sustituto y la situación familiar general (Galende Pérez, 2010). La escala Etxadi-
Gangoiti desarrollada por Haexi-Etxadi, es una entrevista que se realiza en el hogar familiar en
presencia de alguno de los padres con el niño y es un cuestionario de observación directa del
contexto y la interacción familiar que completa el observador luego de la entrevista. Evalúa el
contexto familiar de niños de 2 a 5 años y específicamente en tres áreas cognitivo-lingüístico,
socioemocional y organización del contexto social y entorno físico. Evalúa variables
relacionadas con materiales que estimulan aprendizaje, estimulan del desarrollo cognitivo, el
lingüístico, la expresividad emocional, la interacción del niño con la madre, y la implicación del
padre entre otras (Departamento de Empleo y Políticas Sociales. Euskadi-net, 2010).
Otro de los instrumentos utilizados es la escala Home (Observation for Measurement of
the Environment), desarrollada por Caldwell y Bradley (1984), que fue adaptada al español por
Moreno, Palacios y González (1989) . Esta Escala consta de 55 ítems de los cuales 22 son de
observación durante la visita y los restantes deben ser respondidos. Los ítems se agrupan en
ocho sub-escalas en los que se evalúan materiales de estimulación para el aprendizaje, para la
estimulación lingüística, el entorno físico, respuestas del padre que muestren orgullo, afecto,
ternura, estimulación académica, estimulación de madurez social, diversidad de experiencias y
aceptación (Bradley & Caldwell, 1977).
2.6- Apego: Concepto, Conductas, Vínculo
El concepto de Apego es introducido por el psicólogo británico John Bowlby (1986), a
partir de sus observaciones hechas con niños institucionalizados y de importantes hallazgos
hechos por la etología. Es una conducta instintiva activada y modulada a partir de la relación
con los otros. Difiere de las teorías psicoanalíticas de relaciones interpersonales pues se pone el
acento en la salud mental, por oposición a la patología y en las experiencias reales con los
cuidadores, en oposición con las imaginarias, y a pesar de estas diferencias hay similitud en el
concepto de “Modelo de Funcionamiento Interno” es decir, de la representación mental de
relaciones afectivas. Se distingue el “concepto de apego” que alude a la disposición que tiene el
niño para buscar proximidad y relación con una persona ante una situación adversa, de las
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“conductas de apego”, que son aquellas que adopta para obtener esa proximidad, a partir de las
cuales intenta restablecer la calma en un momento de estrés. Forman parte de un sistema
correlacional. El vínculo es ese lazo afectivo que una persona forma entre sí mismo y otro, que
los une y perdura en el tiempo (Repetur Safrany & Quezada Len, 2005).
La relación de apego actúa como un sistema de regulación emocional cuyo objetivo es
obtener seguridad. Se la define como un sistema de control a partir del cual se adaptan las
conductas para obtener un fin determinado por las necesidades del momento (Yárnoz, Alonso-
Arbiol, Plazaola & Sainz de Mur, 2001). Es un sistema que tiene gran influencia en el desarrollo
por su valor organizacional y lo perdurable de los modelos relacionales que se establecen a partir
de las experiencias tempranas. Los modelos son tomados como organizadores mentales que
regulan el intercambio interpersonal (Di Bártolo, 2012). Ante un sentimiento de amenaza, el
bebé busca la seguridad que le brinda su figura de apego. El contacto con esta figura restablece
la salud mental. Las conductas que se activan para restablecer la calma son distintas a lo largo
de la vida. Entre estos comportamientos figuran: señales (llanto, sonrisa, vocalizaciones),
orientación (mirada), movimientos relacionados con otra persona (seguir, aproximarse) e
intentos activos de contacto físico (subir, abrazar, aferrarse). Estas conductas se disparan para
llamar la atención al cuidador.
Las respuestas al estrés son reguladas por el eje HPA (Hipófisis-Pituitario-Adrenal),
sistema bioconductual; de esta manera se establecen parámetros de regulación del estrés a partir
de la cantidad de cortisol en el cerebro. Este sistema se constituye para adaptarse mejor al
entorno.
El apego no es un vínculo exclusivo de la infancia y la figura de apego puede cambiar
a lo largo de la vida. Se establecería cuando la madre satisface la necesidad de contacto social,
necesidad social primaria según Bowlby (1989). Esto proporciona al niño la seguridad y la
confianza necesarias para explorar el entorno.
La figura de apego funciona como refugio para volver; es la base que permite que el niño
se aleje tranquilo sabiendo que siempre puede volver y esta base “segura” le permite explorar y
desarrollar nuevas capacidades. La disponibilidad de la figura de apego está asociada a
autonomía e independencia, desactiva las conductas de apego y da lugar a una exploración
óptima. Que la madre no esté accesible psicológicamente dispara estrés y activa las conductas
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de apego. Hay amenazas y se desactiva la exploración. La exploración y la autonomía se
potencian con la disponibilidad de la madre. Cuando el círculo funciona bien el niño tiene una
base segura (sine-cura: sin preocupación). Así el niño apegado con seguridad está
despreocupado y sabe que si la necesita a la madre va a encontrarla, no tiene miedo a perderla
(Di Bártolo, 2012).
No siempre se puede construir una base segura. Fonagy y Mendiola (2005) ponen de
relieve la relación que se establece entre el apego y otros aspectos evolutivos del niño, como es
la conducta exploratoria y el miedo. Señalan que Bowlby establece que las experiencias de
interacción con su cuidador (siempre parecidas) dan lugar a modelos representacionales que
denomina “Modelo de Funcionamiento Interno”. Estos modelos mentales regulan las
expectativas y el comportamiento con la figura de apego. Se utilizan para procesar información
afectiva y vincular, son unidades básicas de análisis, son como filtros de la experiencia y
modelan las respuestas cognitivas y emocionales con respecto a la figura de apego. Los
“Modelos de Funcionamiento Interno” son estructuras mentales que contienen pensamientos,
sentimientos, planes y objetivos. Son producto de la experiencia. Con ellos se organiza la
relación con los demás.
2.6.1- Patrones de Apego: Medición del apego e instrumentos
Estos modelos internos se pueden medir y contienen básicamente dos elementos: la
imagen de la figura de apego, especialmente su disponibilidad y la imagen complementaria de
sí mismo (autovaloración). Cuánto puedo esperar del otro depende de cuánto valgo para el otro.
Las representaciones se clasifican a partir de dos dimensiones: la seguridad-inseguridad y la
organización-desorganización (Fonagy, 1999a).
Ainsworth, Blehar, Waters y Wall desarrollaron “El Método de la situación extraña”
para evaluar la calidad del lazo afectivo (1978). Es una observación estandarizada de la conducta
del niño y su cuidador durante dos episodios de separación y sobre todo la actitud que el niño
presenta en el momento del reencuentro. Se mide la reacción al estrés y la exploración entre los
12 y los 18 meses. Los puntos clave son: la exploración del ambiente al inicio, la reacción ante
la separación y la reacción en el momento de la reunión. Esta reacción es la más importante,
pues de acuerdo con el tipo de apego se establece rápidamente la calma.
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De sus observaciones se establecen tres patrones de apego:
B - Apego seguro: El niño utiliza a su madre como base de seguridad, un patrón óptimo
de apego que se debe a la sensibilidad materna. Acepta jugar con el extraño en presencia de la
madre.
Este tipo de apego se relaciona con una historia de calidad, afectuosa y a la vez exigente,
que favorecerá la autonomía. Este Modelo de Funcionamiento Interno se caracteriza por la
confianza en su cuidador. Ante la separación el niño muestra signos de angustia, durante la
reunión se calma y retoma la exploración.
A - Apego inseguro-evitativo: Ante la separación puede mostrar signos de angustia o no.
Durante el momento de reunión se da una aproximación parcial, un contacto breve y retoma la
exploración. Hay una disociación y una estrategia alternativa, se calma solo. Este tipo de apego
es interpretado como si ”el niño no tuviera confianza en la disponibilidad del cuidador, muestra
poca ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior encuentro con el
cuidador” (Fonagy & Mendiola, 2005).
Lartigue y Vives (1992) refieren, a partir de estudios realizados por Egeland y Ericsson
en 1987, que una conducta de apego insegura-evitativa o la presencia de fallas en el
establecimiento del vínculo materno-infantil, puede estar asociado con madres que maltratan a
sus hijos, ya sea de manera física, verbal, a través de la indiferencia o por una inhabilidad
psicológica.
C – Apego inseguro-ambivalente: Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la
proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser tranquilizados por ella,
mostrando agresión hacia la madre. Responden a la separación con angustia intensa y mezclan
comportamientos de apego con expresiones de protesta y enojo. Se perturba mucho ante la
desaparición de la madre pero cuando vuelve no lo calma.
Este tipo de apego se relaciona con una conducta incoherente por parte de la figura de
apego, con fluctuación emocional frecuente y con formas de proximidad muy variadas.
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Todo apego regido por la ansiedad se desarrolla, no sólo porque el niño ha sido
excesivamente gratificado, sino porque sus experiencias lo han llevado a elaborar un modelo de
figura afectiva que suele mostrarse inaccesible o no responde a sus necesidades cuando aquél lo
desea (Di Bártolo, 2006).
Cuanto más estable y previsible sea el régimen en el que se cría, más firmes son los
vínculos de afecto del pequeño; cuanto más imprevisibles y sujetos a interrupciones sea ese
régimen, más caracterizado por la ansiedad será ese vínculo (Bowlby, 1986, 1989).
A partir de la observación de las grabaciones de los casos considerados “inclasificables”
Mary Main y Judith Solomon (1990) crearon una cuarta categoría:
D - Apego inseguro-desorganizado: El niño parece muy temeroso e incluso deprimido y
se comporta de manera contradictoria (Solís Pontón, 2004).
Se asocia con diferentes formas de maltrato infantil en el medio familiar. Niños con
conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, que dan impresión de desorganización o
desorientación (Main & Solomon, 1990). Son infantes que manifiestan inmovilización, golpeteo
con las manos, con la cabeza, con deseo de escapar de la situación aún en presencia de los
cuidadores (Fonagy, 1999a).
Las conductas de apego del infante humano (búsqueda de proximidad, sonrisa, llanto,
etc.) son correspondidas con las conductas de apego del adulto (tocar, sostener, calmar) y estas
respuestas refuerzan las conductas de apego del niño hacia ese adulto en particular. La
activación de las conductas de apego depende de la evaluación por parte de infante de un
conjunto de señales del entorno que dan como resultado la experiencia de seguridad o de
inseguridad.
Sroufe sostiene “La experiencia de seguridad es el objetivo del sistema del apego, que
es un regulador de la experiencia emocional” (Fonagy, 1999b, p. 281)
Peter Fonagy en su trabajo sobre “Persistencias transgeneracionales del apego“ (1999b)
describe que la capacidad de los padres para observar la mente de los niños facilita la
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comprensión general que los niños tienen de las mentes, a través de la mediación del apego
seguro.
Fonagy y Mendiola (2005) señalan como determinantes de la seguridad del apego,
especialmente la sensibilidad y cuidados maternales y la tolerancia a la ansiedad.
Los patrones de apego permiten inferir la imagen internalizada de las relaciones con la
figura de apego y expectativas respecto de sus respuestas. Estos patrones contienen una
estrategia particular para restablecer el equilibrio en situaciones de estrés.
Para que se establezca el vínculo debe haber una figura estable en el tiempo, siempre
debe darse con una misma figura. ¿Qué pasa cuando en la vida del niño no hay un rasgo
vinculante, una figura estable con quien vincularse? Los niños de los orfanatos de Rumania son
un ejemplo y presentaron retraso cognitivo, físico y emocional; y cuando cambió su situación,
el área con más baja recuperación fue la del apego, siendo la edad el factor determinante para
dicha recuperación.
Figura 11 Desarrollo cerebral en situación de abandono
A partir de los cuatro años se pueden evaluar las representaciones de apego activando
este sistema a nivel simbólico. En esta línea, Green, Stanley, Smith y Goldwyn (2000)
desarrollaron un método para medir apego, el MCAST, en el que se utilizan narrativas lúdicas
a partir de las cuales se analizan experiencias subjetivas de los niños que permiten capturar las
representaciones mentales que las modulan. Este instrumento permite acceder de manera
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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confiable y rápida a las representaciones de apego del niño, a partir de la resolución lúdica que
hace en distintas situaciones estresantes que le presenta el evaluador y que debe completar
involucrándose emocional y cognitivamente. Cómo las resuelve, posibilita identificar el modelo
de sus relaciones de apego. Al estar estandarizadas estas historias permiten trabajar dentro de
un marco controlado y replicable.
La Escala de Seguridad de Kerns (Kerns Security Scale, KSS) (Kerns, Klepar & Cole,
1996) es un cuestionario de autoinforme que evalúa la percepción de los niños acerca de la
seguridad de las relaciones entre los padres e hijos durante la infancia media y tardía. Valora la
relación de apego de la madre y del padre por separado. Se consideran la sensibilidad y
disponibilidad del padre y la ayuda y consuelo en caso necesario, puntuando en un continuo la
dimensión seguridad (Richaud de Minzi, 2010).
En relación con esta franja de edad, y teniendo en cuenta que el tipo de apego determina
la manera que tiene el niño de relacionarse con adultos y pares fuera de la familia, Richaud de
Minzi creó un inventario que evalúa la percepción que tiene el niño con respecto a la relación
con sus padres. Se evalúan tres tipos de relaciones: Aceptación, Control y Rechazo del padre y
de la madre, y está basado en el modelo de Schaefer del Children’s Report of Parental Behavior.
Se admite la importancia de estos patrones interaccionales para las relaciones posteriores,
asociándolos con una mayor competencia social del niño, autonomía, actitud positiva hacia la
escuela y el trabajo y que estos patrones se desarrollan muy temprano en la infancia. Construye
una prueba para niños de 4 a 6 años, el Inventario acerca de la Percepción que tienen los Niños
y las Niñas de las Relaciones con sus Padres y Madres: Versión para 4 a 6 años (Richaud de
Minzi, 2002) y la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres, para Niños de
8 a 12 años (Richaud de Minzi, 2007).
El apego en adultos puede ser medido con la Entrevista para Adultos desarrollada por
Mary Main (2001). En ella se sale del análisis del contenido de las experiencias y se pasa al
análisis de la organización en la mente de esas experiencias. A partir de una entrevista clínica
se busca aprehender el “estado mental con respecto a los vínculos.” Describir las experiencias
de apego durante la niñez y promover la evaluación de los efectos de esas experiencias en el
funcionamiento presente. Hay que pasar de una descripción general y llegar a un episodio. La
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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memoria episódica y la categorial pueden darnos las pautas. Lo importante es la coherencia
narrativa.
2.6.2- Formación del vínculo del bebé ciego con la madre
Leonhardt (1992) estudió la formación del vínculo del bebé ciego con su madre a partir
de las fases que establece Bowlby.
La primera, es la de discriminación limitada de la figura humana, orientación y señales.
En este momento el bebé comienza a percibir a la persona, se orienta hacia ella y utiliza distintas
señales. En el bebé vidente la distinción se hace a partir de estímulos auditivos y visuales y sus
respuestas relacionales son el movimiento de los ojos, sonríe, balbucea. En esta primera etapa
el bebé ciego necesita de contacto físico, las respuestas son débiles y la madre deberá prestar
mucha atención para percibirlas, en el caso de una madre deprimida será difícil que se dé cuenta
de ellas.
La principal respuesta que pudo ser observada es la de acercamiento del cuerpo o de su
carita al cuerpo de la madre y movimientos de lateralidad con sus brazos, pero estas respuestas
son pequeñas y esporádicas.
Si se ha establecido un buen vínculo con la madre y ésta comprende las señales que emite
su bebé, después de las 15 semanas aumenta la intensidad de las respuestas relacionales. Si este
vínculo es malo o no se ha dado, la cantidad de respuestas empieza a disminuir.
La segunda fase es la de discriminación de figuras humanas, orientación y señales
dirigidas hacia una persona. En este período el bebé comienza a distinguir a su madre y favorece
sus relaciones con ella. Esta fase duraría hasta los seis meses y más si las relaciones con la mamá
no son continuas. En el caso del bebé ciego este reconocimiento se da y es ella la que lo calma
y provoca su sonrisa ante juegos rutinarios. Al comienzo de esta etapa comienza el
reconocimiento del rostro de la madre. En este sentido la autora difiere de los dichos de Fraiberg
y observa a partir de sus estudios, los indicios de la primera coordinación oído-mano, pues antes
de la búsqueda de un objeto que emite un sonido el bebé busca con la mano la boca de la madre
cuando le habla. Leonhardt destaca que en niños ciegos hospitalizados este reconocimiento de
la madre tarda en darse, retrasando la exploración.
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La tercera fase es la de mantenimiento de la proximidad con la figura discriminada por
medio de señales y movimiento. Aumentan sus relaciones y la discriminación de las personas y
el repertorio de sus respuestas, entre ellas la reacción ante la separación de su madre (figura-
vínculo). Se hace evidente el vínculo con la madre. Esta etapa comienza hacia los 6-7 meses.
En el caso del bebé ciego crece la exploración de su rostro y la atención a su voz. Su alegría y
expresividad depende de las interacciones comunicativas con su madre. Leonhardt refiere que
al fin del primer año el bebé ciego manifiesta dos conductas importantes: tiende los brazos ante
la voz de su madre, indicando orientación de sus brazos; y actitud tensa y expectante ante la
presencia de una persona extraña.
La cuarta fase es la de la formación de la verdadera relación entre el niño y su madre.
Comienza a desarrollarse durante la etapa anterior y continúa en esta fase, en la que el niño se
da cuenta que su conducta influye en el comportamiento de su madre. En el bebé ciego esta
relación también va desarrollándose aunque de forma más lenta.
La comunicación del bebé ciego con su madre se inicia de forma corporal y luego pasará
a ser verbal. El llanto y los gritos le sirven para expresar sus necesidades durante las primeras
etapas.
Leonhardt, a partir de sus observaciones y las de distintos autores afirma la dificultad
que tienen las madres de los bebés ciegos para comprender las pequeñas señales que sus hijos
les envían y su llanto, entonces la comunicación entre ambos se distorsiona y es precaria. Señala
además la necesidad de que la madre mantenga un ritmo constante de emisión de señales para
favorecer el desarrollo cognitivo del niño, clave para el desarrollo de su comunicación verbal.
Para Leonhardt el proceso de comunicación no se limita a la sola presencia del otro. El
niño ciego necesita de elementos emocionales, afectivos y mentales que lo ayuden en el proceso
de comunicación. Es todo un proceso interactivo que debe darse entre la madre y el bebé y en
el mismo, él debe aprender a ser no sólo receptor sino también a tener una actitud activa que le
permita dar a conocer sus necesidades y gustos. A partir de sus observaciones la autora ha
podido reparar en la utilización de la palabra por parte del niño ciego para saber dónde se
encuentra el interlocutor.
Leonhardt señala que el bebé ciego adquiere seguridad en su capacidad y pierde el miedo
para la deambulación autónoma, gracias a la “posibilidad ya adquirida de crear una imagen
mental de este espacio y de cierta imagen interiorizada de su madre” (1992, p. 85).
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2.6.3- ADS para la observación del bebé ciego
Se puede describir la relación vincular entre el cuidador y su bebé con la Escala de
Apego Durante Estrés (ADS) (Massie & Campbell, 2007). Fue diseñada por Henry Massie y
Kay Campbell en 1978 y se la utiliza con bebés desde el nacimiento hasta los dieciocho meses.
Se la emplea como una pauta de observación sobre la calidad de la relación de apego. Este
vínculo implica regulación, contención y protección en situación de estrés.
Por regulación del apego se entienden las conductas efectivas de los padres para
tranquilizar al niño estresado. Es efectiva pues contiene, protege, es predecible y estable.
Qué elementos de apego se observan con la Escala ADS:
• El contacto físico del padre, constante, regular y positivo con su bebé para
calmarlo, estimularlo o jugar.
• El contacto visual, se observará la mirada de la madre si es cálida y afectuosa, y
la respuesta del bebé.
• Vocalizaciones que se producen entre ambos y que pueden utilizarse para calmar
o estimular.
• Afectuosidad con que se llevan a cabo estas acciones.
Los indicadores que se tienen en cuenta son:
• Para un apego seguro, si la madre utiliza un tono afectivo seguro, calmo, positivo,
con contacto físico y visual constante, vocalizaciones frecuentes. Calma al niño y el bebé se ve
tranquilo y en contacto con ella.
• Apego inseguro-evitativo, cuando la madre utiliza un tono afectivo inadecuado
con indiferencia y frialdad (apática, angustiada y/o temerosa). Evita el contacto o lo hace
mecánicamente. El bebé puede ser igualmente evitativo, no busca a la madre, no vocaliza.
• Para apego inseguro-ambivalente, si el tono afectivo de la madre es inadecuado
y se expresa bajo la forma de sobre-estimulación, angustiado, tenso, intrusivo, con un
“envolvimiento” exagerado, vocaliza, mira, toca constantemente pero con enojo, angustia o tono
positivo exagerado. Atiende con indiferencia y frialdad. El niño puede mostrar rechazo o
aferrarse.
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• En apego desorganizado, se observan conductas frías e indiferentes hasta
negligente o muy intrusiva y enojada. Se explica a partir de conductas problemáticas (CPA).
Con la escala se describe la relación vincular entre el cuidador y su bebé a partir de seis
parámetros de interacción: mirada, afecto, vocalización, tacto, sostén y proximidad física. La
escala posee dos pautas de observación: una para la conducta de la madre y otra para la conducta
del bebé.
A partir de ello se obtiene una observación estandarizada de la interacción que es
evaluada con un rango de 1 a 5, según la frecuencia e intensidad en que aparecen las conductas.
Los puntajes más bajos se relacionan con un vínculo de tipo evitativo y los más altos indican
una relación más intrusiva y demandante, propia de un patrón ambivalente. Los puntajes
intermedios dan índices de una relación equilibrada de apego seguro. A partir de la observación
de estos parámetros se pueden detectar patrones alterados o insuficientes como respuesta, en la
díada madre-bebé.
La escala fue diseñada para ser aplicada en situaciones en las cuales la madre y el bebé
están juntos y se genera un mínimo estrés, que activarían las conductas de apego. Puede ser
utilizada en un contexto de interacción cotidiana como el baño, la alimentación, etc.
En este trabajo utilizaremos esta escala como indicador de señales de apego, a pesar de
tener en la muestra algunos niños con más edad y no estar en una visita pediátrica, pues se
considera que la falta de visión incorpora un elemento nuevo y definitorio en la relación entre
la madre y su bebé, en la que influye el impacto emocional que origina la discapacidad en los
padres y el tiempo que el bebé pudo estar internado por nacer prematuramente. La intención es
describir, a partir de esta guía de observación, qué patrones de comportamientos siguen los bebés
ante una situación distinta como es estar en la cámara Gesell, compartiendo con su madre o
padre un momento de “juego o prueba” que involucra la observación de sus estrategias
cognitivas. A partir de estas observaciones se describe la calidad de la respuesta de la madre
ante las necesidades del hijo, para determinar hacia qué modelo o patrón de apego se acerca.
2.7- Conclusiones
El propósito de este apartado es integrar los principales conceptos expuestos en el marco
teórico para delimitar y fundamentar nuestra hipótesis de trabajo, permitiendo puntualizar
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algunas de las variables que van a ser estudiadas en relación con el desarrollo cognitivo del niño
ciego.
Se ha organizado alrededor de tres ejes temáticos que reflejan los distintos aspectos
claves.
En el primero se da cuenta de los aspectos históricos en referencia al trato que recibieron
los ciegos.
En el segundo se resaltan conceptos claves en relación con el desarrollo cognitivo del
bebé ciego y su mundo perceptual.
En el tercero se muestran los aspectos relacionados con el estilo de crianza que siguen
los padres de acuerdo con sus ideas y creencias, el contexto familiar en el cual se desenvuelven
y los indicadores de apego que se manifiestan en el vínculo entre el niño y su padre o madre,
fundamentales en el planteo de la estimulación brindada.
La visión histórica describe, en distintas culturas, situaciones de destrato y rechazo,
siendo muy pocos los momentos en los que se les dio a los ciegos un lugar en la sociedad, en
algunos casos se los condenaba a la muerte y en la mayoría sólo les esperaba la mendicidad. Se
destacan como hechos significativos, el buen trato recibido hacia el año 200 AC en China, en
donde se creó el Gremio de los Tres Emperadores, lugar muy reconocido en el que se enseñaban
oficios; en 1260 la creación por parte de Luis IX del Hospicio que les va a permitir a los ciegos
de París salir de la calles; y los dos más relevantes, el primero en 1784 cuando Haüy los
considera capaces de ser educados y funda su escuela y hacia 1829, cuando Braille desarrolla el
sistema de lecto-escritura que lleva su nombre y que les va posibilitar acceder al mundo de la
cultura.
Esta misma situación puede repetirse en cada uno de los bebés ciegos. No aceptarlos y
no darles la posibilidad de una adecuada estimulación y educación es limitarles sus posibilidades
y reducir sus expectativas.
Evaluaciones hechas con respecto a las conductas neonatales del bebé ciego, no muestran
diferencias sustanciales con respecto al bebé vidente. Sin embargo distintos autores señalan
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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diferentes dificultades que son responsables de su retraso. Solntseva (1985) destaca que el niño
ciego carece de imitación visual inmediata; para Piaget no puede hacer la coordinación en el
espacio; para Gomulicki (1961) le falta el sentido integrador de la vista. Para Fraiberg (1982) y
Sonken (1993) la coordinación oído-mano es más tardía y la pobre imitación origina el retraso.
Muchas de las investigaciones realizadas para evaluar el desarrollo del niño ciego, se
han hecho desde el punto de vista de Piaget y si se tiene en cuenta que desde una postura
piagetiana el desarrollo del niño avanza con la construcción de las representaciones mentales
del espacio, el tiempo y la causalidad, es lógico pensar que la falta de la coordinación espacial
origina retraso en el niño. Piaget se focaliza en las interacciones motivadas individualmente con
el medio ambiente físico, en las que el niño lleva a practicar acciones para comprender el
espacio, y les permite llegar al concepto y a la representación espacial.
Estas limitaciones señaladas en el niño ciego, impedirían un desarrollo cognitivo igual
al del vidente, representando para la mayoría de los autores, un retraso.
Para Rosa y Ochaíta (1988) a partir del cuarto o quinto mes se empieza a diferenciar la
evolución del niño ciego, a la hora de construir su mundo de objetos permanentes y del espacio,
independientemente de la acción. La falta de vista provoca una reestructuración del desarrollo
porque hay un procesamiento diferente de la información, un mundo fenomenológico diferente.
Desde su postura piagetiana sostienen que hay un retraso por la falta de coordinación ojo-mano
pero destacan que una adecuada estimulación tendría que evitar el retraso, pues el niño ciego
adquiere la comunicación pre-verbal y el lenguaje a la misma edad que el bebé vidente. El
lenguaje sería el compensador de la falta de visión siguiendo un curso diferente de desarrollo.
Los autores concluyen que la evolución es diferente pero que las capacidades intelectuales
pueden considerarse semejantes.
Durante el período pre-verbal el niño desarrolla esquemas de búsqueda y reconocimiento
siguiendo otras estrategias, a través de otros canales perceptivos. Acordamos con Delgado,
Gutiérrez y Toro (1994) que hablan de instrumentos perceptivos compensatorios como medios
fundamentales para el aprendizaje del niño ciego o con deficiencias visuales.
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Por lo tanto existen otros canales perceptivos que le permiten al niño construir la
imagen del mundo a través de los otros sentidos. Los estudios con respecto al tacto iniciados
por los rusos y el planteo ecologista de la percepción planteada por Gibson (1962) permiten
hacer un análisis de las múltiples interacciones del niño con el medio físico y social,
considerando que la estimulación ambiental no se compone sólo de sensaciones, sino que se
nos presenta en forma de “oferta”, de cómo actuar en ella de acuerdo con nuestros intereses y
necesidades. La posibilidad de obtener la información del mundo circundante a través de un tipo
de percepción activa de los sentidos del tacto y del oído, del sentido háptico en relación con el
tacto, y de la discriminación auditiva y la ecolocación en relación al oído.
Así, en la estimulación que recibe el bebé existiría un componente temporal y una
combinación multisensorial. Hay aspectos temporales como señala Trevarthen (1998) y
transmodales. Esta combinación de modalidades perceptivas se las consideraría las primeras
representaciones mentales.
Trevarthen habla de la transmisión de significaciones interpersonales de sujeto a sujeto
desde las pocas semanas de vida, y destaca que el niño aprende a transmitir significaciones e
ideas comunes por medio de expresiones simbólicas rudimentarias.
Streti (2004) considera que en la actualidad no es posible limitar lo que los bebés logran,
a las acciones que de manera reflexiva y voluntaria ejercen sobre el medio, como sugiere Piaget.
Un cuerpo impresionante de resultados hace posible pensar que los sistemas perceptivos y la
capacidad de razonamiento permiten igualmente al bebé obtener un saber sobre el mundo, y eso
de manera muy precoz, que no dejan prever las teorías clásicas del desarrollo.
Autores como Pelechano o Nuñez consideran que la principal causa de un retraso en el
desarrollo cognitivo del niño ciego es la falta de una adecuada estimulación; esto reafirma
nuestra hipótesis.
Una postura desde la cual este trabajo tiene una mayor justificación parte de la teoría de
Vygotsky (1978) (1995), que se focaliza en el medio ambiente social en el cual es el
conocimiento del adulto el que guía el aprendizaje y cómo el lenguaje influye en la cognición
del niño. Vygotsky no se focaliza especialmente en el desarrollo de la representación espacial,
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119
pero investigaciones posteriores de esta corriente de pensamiento, han estudiado tópicos que se
relacionan con ello, incluyendo algunos en los cuales los padres guían a sus hijos planificando
rutas y comprendiendo gráficos.
Esta postura señala la importancia de la sociedad y de los adultos para el desarrollo
cognitivo del niño, más aún cuando estamos ante una discapacidad.
En el mismo sentido el concepto de “Aprendizaje Activo” de la Dra. Nielsen, (Shafer,
1995) en el cual el niño aprende mejor cuando es un participante activo, y es el adulto el que
debe preparar el entorno del niño para que puedan tener oportunidades.
Para las concepciones ecológicas no es posible la percepción sin la acción. Fundándose
en la capacidad que tiene el sistema nervioso central para modificar su propia organización
estructural y su funcionamiento en relación a una demanda determinada, el acto perceptivo es
el resultado del acoplamiento de la búsqueda de significados del sujeto sobre el ambiente. Es a
partir de su exploración activa, que el sujeto construye los preceptos.
El avance de las neurociencias ha permitido desarrollar sistemas de sustitución sensorial
que permiten procesar la información sensorial que la persona por su discapacidad no puede
procesar, en estímulos sensoriales de otra modalidad.
Los adelantos tecnológicos han permitido explorar mecanismos fundamentales de la
percepción de manera experimental. Arias (1998) refiere que luego de un período de
aprendizaje, con un sistema de sustitución de imágenes táctiles, el sujeto puede olvidarse de a
poco de esas sensaciones táctiles y percibe objetos estables en el espacio frente a él. A esta fase
la llama “externalización de la imagen”.
Este proceso de aprendizaje perceptual da muestra de la plasticidad neuronal y cómo
puede darse una reorganización funcional en el Sistema Nervioso Central.
Los llamados “brotes” del desarrollo cognitivo y la maduración neuronal continúa
durante el período postnatal y si en el proceso de poda sináptica interviene la experiencia
sensitiva como destacan Kolb y Whishaw (2009), es sumamente importante el cúmulo
experiencial que se le brinde al bebé. Hay indicadores neuropsicológicos que se corresponden
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con cambios estructurales en ganglios basales y corteza cerebral, constituyendo fundamento
para resaltar la importancia en la oferta de experiencia sensitiva. No es sólo a nivel del desarrollo
de conductas o procesos psicológico, también es a nivel cerebral en donde se van a dar
determinados procesos. Durante estos brotes de desarrollo cerebral hay crecimiento de nuevas
redes neuronales que apoyan la adquisición de nuevas habilidades.
La plasticidad neuronal muestra que el cerebro es capaz de reorganizar
significativamente rutas neuronales durante nuestra infancia y las neuronas multisensoriales de
la corteza cerebral permiten una imagen más compleja del cerebro, en las que aparecerían
funciones asignadas a redes en vez de regiones (Bosch, 2006).
Del mismo modo para Leiguarda (2006), el desarrollo de las funciones cognitivas
depende de la maduración y la experiencia y es en esos períodos sensibles donde es más fácil
modificar las redes neuronales, coincidiendo estos momentos con la etapa de los bebés que
estamos estudiando. También se muestra a partir de neuroimágenes una integración sensorial
sin claves visuales para representar el espacio.
Son los estudios de la neurociencia los que permiten comprender el desarrollo del bebé
a partir de componentes genéticos y del medio ambiente. Esto corrobora nuestra hipótesis de la
necesidad de estímulo para lograr un desarrollo integral del niño ciego y tal como señala Pinto
(2008), el segundo período de neuroplasticidad que permite reorganizarse ante alguna noxa se
extiende hasta los diez años, tiempo suficiente como para desarrollar funciones y habilidades a
partir de una adecuada estimulación. Se debe tener en cuenta además la poda sináptica, aquellas
sinapsis que no son significativas se eliminarán. Si no se promueven a partir de la estimulación
ciertas habilidades o funciones, ellas se perderán. Es la estimulación del entorno la que
condiciona la sinapsis durante los tres primeros años, período fundamental para el desarrollo del
bebé ciego.
Considerando entonces, desde el concepto de desarrollo de Vygotsky a partir del cual
éste es un proceso constructivo entre la persona y el contexto, y teniendo en cuenta que en el
recién nacido la corteza sensitiva, que es la que proporciona las sensaciones exteroceptivas,
tienen una mayor actividad metabólica, tenemos otro indicio de la importancia de este momento
de la vida del bebé. Por lo tanto el déficit en el desarrollo cognitivo del niño ciego no lo debemos
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responsabilizar únicamente a la base biológica, sino que su explicación se centraría más en la
base social.
Estas experiencias ponen en evidencia la necesidad de una adecuada estimulación del
niño ciego, tratando de brindarle todos los elementos necesarios para un correcto desarrollo
cognitivo, a partir del cual llevar una alta calidad de vida con un desempeño eficiente e
independiente.
Se destaca entonces la importancia de las relaciones interpersonales especialmente las
que tiene con los padres, de ahí la necesidad de atender a las prácticas educativas familiares.
Lucerga y Gastón (2004) sostienen que puede ser que se prolongue la pasividad y la
dependencia del niño ciego, porque su entorno piense que carece de recursos para tomar
iniciativas, por lo cual es necesario favorecerlas. Es importante que pueda anticipar
acontecimientos significativos, para no tener sensación de imprevisibilidad.
La importancia que se le da a este primer sistema social madre-hijo se debe destacar más
aún si el niño tiene una discapacidad como la ceguera, lo que va a originar el tener que conocer
y relacionarse con el mundo de una manera diferente.
Con respecto a las relaciones sociales, se plantea que se ven afectadas por la ceguera y
los estudios de Harrison-Covello y Lairy (1972) relacionados con las interacciones padre-hijo
mostraron que los mejores resultados en los parámetros evaluados, semejantes a los obtenidos
por los niños videntes, correspondían a los casos en los que los padres habían aceptado la
ceguera y tenían una actitud positiva.
Para Nuñez (1999) este retraso que refieren los autores en muchas de las áreas se deben
a la falta de estímulo, por no acercarle al niño el estímulo significativo. Esta falta de estimulación
impide el desarrollo de compensaciones sensoriales adaptativas y es la familia, ayudada por
profesionales la que le va a permitir sostener los aprendizajes. La interacción con el adulto es
fundamental para el desarrollo de su pensamiento y el lenguaje.
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Baumrind (1991) considera que poder experimentar y desenvolverse libremente por el
entorno y sentirse protegido de situaciones peligrosas, favorece la individualidad, la
autorregulación y la competencia.
Destacando las posturas que señalan la naturaleza social del desarrollo humano,
basándose en la comunicación y las interacciones y partiendo de modelo de Bronfenbrennen
(1987), la familia es la estructura social más próxima al individuo, que le va a ofrecer las
primeras experiencias de estimulación.
Aceptando el punto de vista de Giné (1995), el retraso en una persona con discapacidad
depende de las oportunidades que la familia le dé. Es importante por lo tanto explorar lo que
piensan los padres con respecto al desarrollo del niño y al mismo tiempo cuáles son las
conductas que adoptan con respecto a la crianza para saber si consideran o no, que el entorno es
determinante en su desarrollo.
La mayor participación en la educación de la familia hace que sea importante poseer
información con respecto al funcionamiento de la misma, al contexto familiar, a las
características de éste, formas de vida, estilos de relación.
Con respecto al vínculo que se establece entre el niño y sus padres, Leonhardt (1992)
habla de un componente emocional, afectivo y mental que va a favorecer la comunicación.
Desde el primer momento la madre deberá prestar atención para reconocer en las pequeñas
respuestas que el bebé le da, señales significativas en la interacción. Este reconocimiento
facilitará con el paso del tiempo el aumento de la intensidad de las respuestas iniciándose el
vínculo entre ambos. Las interacciones comienzan con el reconocimiento de la madre y el buen
vínculo que se establezca con ella va a posibilitar en el niño la exploración del mundo
circundante. El vínculo con la madre se hace evidente cuando el niño mantiene la proximidad
con ella y se comunica corporalmente y luego de forma verbal.
En este aspecto es importante destacar la ayuda que necesita en un primer momento los
padres, por el impacto que representa enterarse de la discapacidad de su hijo y la importancia
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que tiene para el desarrollo del mismo el poder establecer un vínculo sólido, afectuoso y seguro
que le permita manejarse con independencia y explorar el mundo que lo circunda.
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CAPÍTULO III
3- Método
3.1- Diseño
Si bien al comienzo de la investigación se había optado por una metodología cuantitativa,
luego se decidió realizar una metodología mixta en parte por no haber alcanzado un número
suficiente de sujetos que permitiese un análisis estadístico significativo y en parte porque ello
nos permitió obtener una perspectiva más profunda del fenómeno estudiado. Por lo tanto, se
utilizó un modelo mixto secuencial, en el que hay una etapa con un enfoque cuantitativo y otra
con uno cualitativo, permitiendo que cada etapa fortalezca a la otra. Es lo que Creswell (2008)
denomina una estrategia secuencial explicativa.
En el planteo cualitativo la revisión histórica permite mejorar el entendimiento de los
datos y profundizar las interpretaciones.
A partir de los conceptos expuestos en la exploración del contexto y la definición
operacional de las variables consideradas para la construcción de la escala se confeccionó la
entrevista semiestructurada que se tuvo presente durante el trabajo con la madre de Lázaro y
orientó la entrevista con la mamá de Milagros.
El planteo cualitativo permitió mejorar la comprensión de los datos y profundizar su
interpretación.
El marco teórico permitió auxiliar en la definición de las dimensiones abordadas para la
construcción del cuestionario y justificó y documentó la necesidad de realizar el estudio. Al
mismo tiempo posibilitó tener referencias para contrastar los resultados tanto en la aplicación
de la escala como en el análisis de las entrevistas.
El marco teórico funcionó como auxiliar para dimensionar el problema. En este proceso
recolectamos, analizamos e interpretamos los datos, los describimos y valoramos.
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En los informes hechos por las psicólogas de la Escuela se pueden apreciar anotaciones
interpretativas; anotaciones personales, es decir sentimientos y sensaciones hechos por el
observador.
En la investigación cualitativa longitudinal, extraemos de las experiencias vividas por
los sujetos del caso estudiado, los aspectos significativos que pueden ser conectados con
nuestros constructos teóricos, generando una “expansión” de los conocimientos en el área.
Organizando las categorías conceptuales podemos explicar el fenómeno investigado y
obtenemos reflexiones teóricas.
A partir de los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a las madres de los niños, se
fundamentó nuestra pregunta en estudio ofreciendo otra perspectiva del objeto estudiado.
En el estudio de caso, analizamos las entrevistas utilizando como herramienta el análisis
los datos.
Sobre la base de los enfoques teóricos previos se establecieron categorías que fueron
corroboradas por los resultados del cuestionario. De las entrevistas se obtuvieron audios y este
material se organizó por medio de la transcripción del mismo en texto. Se localizaron las
unidades de significado y los agrupamos en categorías coincidentes con las definidas para el
cuestionario asignándoles códigos. Estas unidades de significado fueron reagrupadas en un
segundo nivel de análisis, en temas, buscando las posibles vinculaciones.
Los temas fueron expuestos en diagramas y mapas conceptuales ayudados por el
programa Atlas ti.
3.2- Ámbitos en los que es relevante el estudio
Hay diferentes afecciones de la función visual en los niños, algunas más frecuentes. Las
mismas pueden ser de origen congénito, hereditario o adquirido a muy temprana edad. La
Retinopatía del Prematuro ((ROP), patología emergente del cuidado intensivo neonatal, es la
primera causa de ceguera en la infancia en la Argentina (Ministerio de Salud de la Nación,
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2003). El 70% de los bebés pretérmino sobreviven, pero deben enfrentar altos riesgos de la
Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales de ata complejidad. Cuanto más prematuro es el
bebé, menos desarrollada tiene su retina al nacer y tiene más riesgos de padecer Retinopatía del
prematuro, situación que se complica más cuando debe ser asistido con oxígeno y no hay
controles adecuados del nivel de saturación del mismo.
La intervención en el niño no sólo se debe limitar a un diagnóstico, sino que es necesario
tener una perspectiva más amplia de su desarrollo, considerando la influencia de distintos
factores que intervienen en el mismo.
Los avances de las neurociencias y las posibilidades que brindas las neuro-imágenes,
han permitido un nuevo enfoque para evaluar la cognición, la emoción y el aprendizaje. Hay
momentos llamados óptimos o sensibles durante los cuales se favorece la adquisición y el
desarrollo de los dominios cognitivos, y en estas épocas del desarrollo cerebral sería más fácil
modificar, a través del entrenamiento y el aprendizaje las redes neuronales. Además las
imágenes obtenidas en actuales investigaciones utilizando tomografía con positrones,
resonancia magnética funcional, resonancia transmagnética y de potenciales evocados, han
mostraron diferencias en el grado de participación del córtex occipital entre sujetos ciegos
congénitos y sujetos videntes con los ojos ocluidos, en el momento de procesar estímulos táctiles
y hápticos como lectura en Braille o con letras en relieve, ocurre de la misma manera con el
procesamiento de información auditiva, de localización espacial, de reconocimiento táctil y
comprensión del lenguaje. Rieser (2008) observa entonces un diferente grado de participación
del córtex occipital en el procesamiento de la exploración espacial no visual hecha a partir del
tacto y la audición.
Independientemente de la etiogenia de la ceguera es necesario dar orientación y ayuda a
los padres de los niños que la sufren. Sabiendo que son fundamentales los primeros seis años de
vida del niño para disminuir los efectos inhibitorios de la movilidad, en el conocimiento del
medio y en su habilidad manual, es importante desarrollar un instrumento que permita
reconocer, en nuestro medio, aquellos factores en la relación madre-hijo y en general con los
adultos de su entorno próximo, que van a favorecer el desarrollo del niño no vidente, a partir de
la estimulación y aquellos que no lo hacen, para intervenir sobre ellos.
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Es importante el estudio de casos concretos desde el ámbito principalmente familiar y
también escolar, ya que son los contextos más cercanos al niño. Son los ambientes en los que
está la mayor parte de su día y de los que podemos obtener la mayor información, además de la
actividad que ha desarrollado las veces que ha venido a la Cámara Gesell del Centro de
Investigación.
3.3- El problema
Miñara (2001) destaca la gran importancia que tiene para la vida futura del individuo no
vidente la atención temprana, no sólo del bebé sino también de la familia y el entorno social. A
partir de nuestras observaciones, podríamos pensar que las diferencias observadas en el proceso
cognitivo del niño no vidente, pueden deberse en parte, a que durante los primeros años de vida
está en un nivel de dependencia mucho mayor respecto a la iniciativa de los adultos,
especialmente de sus padres. Es el adulto el que debe llevarle al niño ciego esa parte del mundo
que no puede percibir, para que la conozca y la comprenda. Nuestro planteo es tratar de
determinar cómo incide en el desarrollo cognitivo del bebé no vidente la estimulación que recibe
en su hogar.
El estudio se realizó en una población de niños ciegos para lo cual se creó un instrumento
que permita definir cómo es su contexto familiar, relacionándolo con el nivel de desarrollo
cognitivo alcanzado y con el estudio de dos casos específicos.
En el estudio del primer, caso el problema es la propia discapacidad sensorial de Lázaro,
con las características concretas que conlleva esta discapacidad y cómo en un contexto de
aceptación y amor ha podido superarlas. Lo que se evaluó en definitiva fue el ámbito en el que
se mueve Lázaro, la forma de manejarse con los objetos de su entorno y su manera de interactuar
socialmente, todo lo que lo llevó a tener un desarrollo cognitivo adecuado a su edad, a pesar de
su discapacidad sensorial. En el caso de Mili, que tiene un vínculo afectivo diferente al de
Lázaro, intentamos describir cómo pudo afectar ese vínculo en su desarrollo, más allá de las
dificultades propias de las patologías que se presentan como diagnóstico.
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3.4- Objetivos de la investigación
3.4.1- Objetivos específicos para el planteo cuantitativo:
Identificar los indicadores de cada una de las dimensiones consideradas:
ideas y creencias, estilo de crianza y calidad del contexto familiar.
Construir un instrumento que permita evaluarlos.
Administrar la Escala construida a los padres de los niños ciegos.
Evaluar tipo de vínculo que puede tener el bebé con sus padres.
Detectar el desarrollo cognitivo de cada bebé.
3.4.2- Objetivos específicos para el planteo cualitativo:
Comprender e interpretar las experiencias referidas por las madres de los
niños observados.
Identificar en sus relatos, las unidades de análisis con significados
relevantes para los distintos indicadores definidos.
Asociar estos indicadores con las distintas categorizaciones que se
definieron para la construcción de la escala.
Diferenciar las prácticas educativas parentales en cada caso para
relacionarla con el desarrollo alcanzado por el niño.
Definir pautas que permitan dar una orientación y una ayuda a los padres
de estos niños.
3.5- Datos y estrategias
La principal fuente de información fue la familia, y luego su maestra-estimuladora y
psicóloga de la escuela de educación especial. La familia refirió la observación directa de los
niños y evaluó las conductas observadas en la casa, comparando la evolución de las mismas. De
la misma manera la maestra-estimuladora y psicóloga observó y evaluó el comportamiento en
la escuela y la interacción con sus compañeros.
También se tuvieron en cuenta las observaciones que se pudieron hacer en forma directa
cuando el niño concurrió al Centro de Investigación.
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130
3.5.1- Planteo cuantitativo:
Instrumentos:
Escala de evaluación construida para esta investigación (Escala para evaluar el
contexto familiar desde la perspectiva de los padres, Richaud & Bei, 2013).
Informes de la evaluación cognitiva de los niños ciegos.
Procedimientos:
Se construyó la Escala para evaluar ideas y creencias de los padres en relación con
el desarrollo, el estilo de crianza y la calidad del contexto familiar.
Se administró la Escala a los padres de los bebés ciegos.
Se recabaron los informes de evaluación del desarrollo cognitivo de los bebés ciegos
que formaron parte de la muestra, hechos por la Dra. Oiberman. La evaluación se
realizó utilizando la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman,
Mansilla & Orellana, 2002) que hace referencia a las estrategias específicas
reconocidas en el accionar de los bebés ciegos, y la Escala de Evaluación del
Desarrollo Psicomotriz (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979). En lo referente
a las estrategias de los bebés ciegos, las observaciones se comparan con la Guía de
Desarrollo de Lucerga Revuelta y Gastón López (2004).
3.5.2- Planteo cualitativo
Instrumentos:
Entrevista
Informes de la psicóloga de la Escuela sobre los niños
Informes de la evaluación con la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio—
motriz y sus referencias a estrategias específicas de los bebés ciegos.
Informes de la administración de la Escala de Evaluación del Desarrollo
Psicomotor (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979)
Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés (ADS) de
Massie y Cambell (1978)
Procedimientos: estudio de caso
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131
Consideraciones generales
Se presentan las historias de Lázaro y Mili, casos que merecen ser descriptos
fundamentalmente para comprender la particularidad de los mismos, en un intento de conocer
cómo funcionan todas las variables que hemos mencionado en el marco teórico, y las relaciones
entre ellas.
Este estudio intenta comprender la realidad singular del caso de Lázaro y la realidad
singular del caso de Mili. Estamos haciendo una descripción de tipo cualitativo considerando el
contexto y las variables definidas en la situación: ideas y creencias de los padres, estilo de
crianza, calidad del contexto en el hogar y tipo de apego.
Realizaremos un “estudio instrumental de caso” con el propósito de analizarlo para tener
mayor claridad con respecto al marco teórico del que partimos. En este caso una condición, la
ceguera y el contexto estímulo, son estudiados en forma intensiva a partir de la presentación de
estos casos.
De acuerdo con las fases señaladas por Montero y León (2002) estructuramos nuestro
estudio de la siguiente manera:
Primero seleccionamos los casos apropiados identificando en qué ámbitos el estudio es
relevante, a quién le puede servir la información, problema y objeto de investigación.
Luego de identificar el problema realizamos las preguntas que van a guiar la
investigación (una pregunta global y desglosarla).
En tercer lugar, localizamos los datos. Qué estrategias utilizo para obtener datos:
entrevista, estudio de filmaciones, observación del trato de los padres con su hijo.
Después se realiza el análisis e interpretación desde una lógica cualitativa. Puedo asociar
los resultados con la posibilidad de generalizar o exportar a otros casos. Para su realización se
utilizará el programa Atlas.ti que va a permitir sistematizar los datos.
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132
Por último, elaboramos el informe, contando de manera cronológica, con descripción de
los eventos y las situaciones.
En esta etapa de la investigación intentamos reconocer e identificar a partir de las
estrategias, conductas, vínculos afectivos y las interacciones sociales de los dos niños evaluados,
aquellas variables que hicieron posible un correcto desarrollo cognitivo en uno de ellos, y uno
no tan satisfactorio en el otro. En cada caso se intentará relacionar el desarrollo cognitivo con
las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo, con el estilo de crianza y con la
calidad del ambiente familiar en cuanto al estímulo brindado al niño.
Análisis e interpretación
En nuestro estudio del caso de Lázaro, al igual que el de Mili, se aborda el análisis de
sus estrategias cognitivas y sus conductas de interacción, representativas de su desarrollo
cognitivo y social.
Analizamos los contenidos, situaciones y la información surgidos del material
recolectado, tratando de asociar esta información con nuestra hipótesis de trabajo y las variables
definidas para corroborarla.
3.6- Población y Participantes
3.6.1- Estudio cuantitativo
La muestra con la que originalmente se iba a trabajar estuvo constituida por los bebés
que asisten a la Escuela de Educación Especial N° 33 del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Hubo muchas dificultades para ingresar a la escuela, a pesar de existir un convenio con
el CONICET y de haber presentado una carta de la directora del Centro de Investigación Dra.
Richaud, solicitándolo. Sólo una vez se pudo administrar la escala a tres padres. La siguiente
vez que se concurrió a la escuela se esperó toda la mañana y no se obtuvo autorización para
administrar la escala a los padres. La colaboración de la psicóloga y estimuladora de la escuela,
que trabaja en el equipo en el que estudiamos las estrategias cognitivas que siguen los bebés,
permitió obtener algunas evaluaciones más y también se les administró a las madres cuando
concurrían a la Cámara Gesell del Centro de Investigación con sus bebés.
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Muestra:
Está constituida por los bebés de 6 meses a 3 años de edad alumnos del gabinete de
estimulación de la Escuela de Educación Especial N° 33 de la Ciudad de Buenos Aires y sus
padres.
24 madres respondieron la Escala.
16 bebés cuyas madres respondieron la Escala fueron evaluados en su desarrollo
cognitivo, pero fueron excluidos 2 bebés: uno era autista y otro ciego-sordo.
Por esta razón y dado lo reducido de la muestra restante que impide utilizar r de Pearson
o similar dentro de los márgenes estadísticos razonables, se decidió trabajar en forma cualitativa
a través de estudio de caso.
3.6.2- Estudio cualitativo
Muestra:
Para realizar el Estudio de casos se pidió la colaboración a las madres de dos alumnos
de la Escuela de Educación Especial N° 33, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lázaro
y Milagros.
Describimos la vida de Lázaro que quedó ciego como consecuencia de un tumor y que
fue sometido a una operación y tratamiento de quimioterapia a muy corta edad.
Seleccionamos el caso de Lázaro un niño de nuestra población, pues se destacaba por la
actitud de los padres en la aceptación de su ceguera. La madre refiere que luego de la operación
por el tumor y el tratamiento de quimioterapia, el hecho que Lázaro viva es un milagro. Para
ella la ceguera, que ha quedado como consecuencia de una enfermedad tan grave, es “lo menos
malo que pudo haberle ocurrido”. No se observa como en otros casos el choque emocional que
genera en los padres la ceguera, que les dificulta interactuar con el niño o no sentirse reconocidos
y que ocasiona ese momento de rechazo e incertidumbre por el futuro del hijo. Para estos padres
lo importante es que su hijo vive.
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134
En una segunda instancia se presentará el caso de Milagros (Mili), una niña que en la
actualidad tiene 9 años y que fue evaluada por primera vez cuando tenía 10 meses. Es un caso
especial pues tiene patologías relacionadas con su extrema prematurez aparte de su déficit
sensorial, y presenta un vínculo afectivo con una historia particular.
La siguiente tabla muestra las edades de los niños en el momento de las
evaluaciones y las entrevistas.
Tabla 1 Edades de los niños en el momento de hacer las observaciones
Lázaro Milagros
Primera evaluación
desarrollo cognitivo
30/6/2010 2 años 4 meses 22/11/2006 10meses 22 días
Corrección 12 semanas
Segunda evaluación
desarrollo cognitivo
13/10/2010 2 años 7 meses 5/12/2007 2 años y 2 meses
Edad cronológica
Tercera evaluación
desarrollo cognitivo
19/5/2011 3 años y 2 meses ------
Apego 30/6/2010 2 años y 4 meses 22/11/2006 10 meses 22 días
Informe pedagógico 11/2011-12/2011 edad 3 años 11/2014- edad 9 años
Entrevista psicóloga 10/2014 - 10/2014
Entrevista a la
madre
10/2014 – edad 6 años 10/2014- edad 9años
3.6.3- Consentimiento
Cada una de las personas de la muestra con la que se trabajó para la construcción de la
escala, las madres de bebés ciegos y las mamás que fueron entrevistadas, fueron informados del
propósito del estudio y firmaron su consentimiento para participar del mismo.
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135
3.7- Instrumentos utilizados en ambas etapas: descripción
3.7.1- Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz
La evaluación del nivel de desarrollo cognitivo, se realizó en el marco del proyecto de
investigación en el que se estudian cuáles son las estrategias que sigue el bebé ciego para llegar
a la etapa de la representación. Se utilizó como base la Escala Argentina de Inteligencia
Sensorio-motriz desarrollada por Oiberman, Mansilla, & Orellana, (2002a, 2002b), que evalúa
los estadios sensorio-motores descriptos por Piaget, a través de la observación clínica y que
fueran validados por la Escala de Etapas de Inteligencia Sensorio-motriz de Casati y Lezine en
1968. El equipo que desarrolla el trabajo de adaptación para los bebés ciegos está formado por
la Dra. Oiberman, investigadora del CONICET, la Lic. Teisseire, psicóloga y estimuladora de
la Escuela de Educación Especial N° 33 dependiente del Gobierno de la CABA, la Lic. Barres
que fue psicóloga de la misma escuela durante 30 años y la que suscribe. En la adaptación se
consideraron cinco ejes temáticos de evaluación: Exploración de objetos, Búsqueda de objetos,
Orientación y ubicación espacial, Intermediario y Organizador. Las cuatro etapas que
describen la evolución de las estrategias son: la primera, la etapa de la exploración sensorial en
la que intervienen la boca, las manos y los pies como exploradores; la segunda es la de la
adquisición del control del movimiento, siendo los organizadores de esta etapa, las manos en la
línea media y la noción espacial; la tercera etapa es la de la adquisición de la motricidad fina y
la discriminación, que tiene como organizador la conciencia del cuerpo en el espacio y la cuarta
y última etapa es la de la adquisición de la representación, en la que llega a la generalización.
De acuerdo con los parámetros obtenidos hasta ahora y que están en proceso de convalidación
a esta última etapa llegarían a los 30 meses (2 años y medio) (Oiberman, Teisseire, Bei & Barres,
2009).
3.7.2- Escala de Evaluación del desarrollo Psicomotor
También se aplicó la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (Rodríguez,
Arancibia & Undurraga, 1979) que mide el rendimiento del niño frente a ciertas situaciones,
evaluando el área motriz: motilidad gruesa, coordinación corporal, reacciones posturales y
locomoción; el área del lenguaje verbal y no verbal, como reacciones al sonido, vocalizaciones,
soliloquio, comprensión y emisión verbales; el área social, su relación con las personas y
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aprender por imitación; y el área de coordinación, la reacción del niño cuando debe coordinar
funciones.
3.7.3- Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés
Para evaluar Apego se utilizó La Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en
condiciones de estrés (ADS por su sigla en inglés) de Massie y Cambell (1978). Fue desarrollada
para aplicar a los bebés desde el nacimiento hasta los dieciocho meses en situaciones de estrés
moderado, como puede ser una consulta con el pediatra. Es posible utilizarlo en otras situaciones
que producen tensión, como en nuestro caso la intervención en la Cámara Gesell. Los criterios
de observación para determinar la calidad del vínculo están dados a partir de seis indicadores:
Mirada, en nuestro estudio se evaluaría sólo desde el punto de vista de la madre y hace
referencia al contacto del ojo con la cara del bebé y el mantenimiento de ese contacto.
Sostén, la postura de “mutua reciprocidad”, cuando está en brazos de la madre. Debemos
recordar que, en nuestro caso, aunque los niños a veces son más grandes de 18 meses, el trabajo
en la cámara Gesell lo hacen generalmente, estando sobre la falda de la madre o el padre.
Vocalizaciones, se refiere a la producción de sonidos dirigidos “al compañero de la
díada”. Cuando llora se lo considera una señal de alerta para la madre, pues hay algo que lo
tensionó.
Tacto, el contacto directo iniciado por la madre o el niño, implica ternura, afecto y no
solo apoyo físico.
Afecto, expresiones que señalen estados emocionales por parte de ambos.
Proximidad, encontrarse junto al otro, estar inmediatamente accesible para el bebé.
Se hace la evaluación de la conducta de la madre y la conducta del bebé. La escala mide
si las conductas se producen raramente, ocasionalmente o frecuentemente. Se puntúa de 1 a 5 y
cuando la madre y el bebé obtienen puntuaciones de 1 ó 2 significa que la madre evita el contacto
o no responde ante los signos de tensión del bebé y los puntajes de 5 puede manifestar un apego
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intenso, ansioso o que reacciona de manera inusualmente intensa ante el estrés del niño. Si hay
disincronía entre la respuesta de un miembro de la díada y el otro puede ser también patológico.
Los puntajes que se obtienen se consideran una guía para apreciar si es adecuada la interacción
entre la madre y el niño.
Los autores sostienen que hay variables que pueden afectar la capacidad del bebé para
tolerar momentos de tensión o de la madre para dar su respuesta. De este modo, la escala puede
contribuir para compensar el estrés adicional.
3.7.4- Escala de Evaluación del Contexto Familiar desde la Perspectiva de los
padres (Richaud & Bei, 2013) (ver Apéndice 1)
Para evaluar el tipo de crianza paterno existen varios cuestionarios que estudian las
actitudes de los padres: el Cuestionario de Comportamiento para Niños, Child’s Report of
Parental Behavior Inventory adaptado al castellano por Klinkiewicz (1996), The Parental
Behavior Checklist (Fox, 1994)), la Escala de Comportamiento para Madres y Padres (Solís-
Cámera, Diaz Romero, Cortés Menchaca, Patiño Muñoz, Pérez de la Torre & Robles Bárcenas,
2005), entre otros.
En el presente estudio se elaboró una nueva escala utilizando en parte reactivos del
Parental Behaviour Inventory (Lovejoy, Weis, O'Hare & Rubin, 1999) que utiliza descripciones
de conductas que se pueden responder como autorreporte, observaciones directas o reportes de
terceros. El inventario de Lovejoy, Weis, O’Hare y Rubin contiene 20 afirmaciones específicas
que evalúan la conducta parental en dos dominios: hostilidad/coerción y soporte/compromiso.
Los autores reportan que “la dimensión soporte/compromiso se corresponde estrechamente con
el constructo de afecto de los padres (MacCoby & Martin, 1983), el cual es conceptualizado
como conducta que demuestra la aceptación paterna del niño a través del afecto, actividades
compartidas y soporte emocional e instrumental” (Lovejoy, et al. 1999, p. 535). En cuanto a la
dimensión hostilidad/coerción, que sería un estrategia de control desadaptativa, la definen como
“una conducta que expresa que no hay afecto o expresa indiferencia hacia el niño y puede
involucrar el uso de la coerción, la amenaza o castigo físico para influir en la conducta del niño”
(Lovejoy et al., 1999, p. 535).
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138
Para evaluar las ideas y creencias de los padres se utilizaron también en el nuevo
cuestionario ítems del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (versión abreviada) (Palacios,
Moreno & Muñoz-Tinoco, S.F.) que fue desarrollado por el equipo de la Universidad de Sevilla,
a partir de la evaluación de las creencias de los padres, adolescentes y niños con respecto al
desarrollo y educación de los niños. Se utilizó un cuestionario sobre calendario evolutivo,
orígenes de las diferencias individuales, metas, valores, pautas de crianza estrategias educativas
(Palacios, 1987). Está preparado para ser administrado en forma de entrevista, acompañando
con opciones de respuesta para orientar al entrevistador. La siguiente tabla sintetiza las
dimensiones evaluadas y cómo resultan las categorizaciones:
Figura 12 Categorización de los padres según las dimensiones del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (Sánchez Hidalgo
& Hidalgo García)
Respecto a herencia
ambiente
Calendario
evolutivo
Metas y valores Técnicas educativas y
aprendizaje
Modernos Interaccionismo Optimistas Independencia Explicación-
razonamiento
Tradicionales Innatismo Pesimistas Buen
comportamiento
Dependencia
Castigos
Paradójicos Ambivalente Poco optimista Ambivalente Ambivalente
El escenario educativo cotidiano se considera definido por los diferentes aspectos
estructurales y materiales presentes en el hogar: objetos y estímulos, que rodean al niño,
situaciones, experiencias. Por ello para la construcción de la nueva escala se tuvieron en cuenta
reactivos de la Escala Home, de Caldwell y Bradley (1984), quienes tienen en cuenta la
importancia de la familia para promover una configuración de estímulos adecuada, incluyendo
las interacciones de carácter educativo, importantes desde un punto de vista del enfoque
sociocultural de Vygotsky.
De manera gráfica podemos representar los instrumentos cuyos reactivos sirvieron de
base para confeccionar la escala que evalúa ideas y creencias, estilo de crianza y contexto
familiar. De la misma manera se incorporan los otros instrumentos utilizados para evaluar apego
y desarrollo cognoscitivo.
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Figura 13 El siguiente gráfico permite sintetizar los instrumentos utilizados en esta investigación
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140
3.8- Construcción de la Escala:
En primer lugar, se procedió a la selección de los ítems a incluir en la escala. Para
operacionalizar:
a) las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo de los hijos, se
seleccionaron 19 ítems del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (versión abreviada), de
Palacios, Moreno y Muñoz-Tinoco (1991). Este cuestionario se administra en forma de
entrevista estructurada y las preguntas de la misma pueden ser clasificadas en diez bloques de
los cuales para este trabajo se tuvieron en cuenta sólo los ocho siguientes:
Información
Capacidades atribuidas al niño/a
Contribución de la herencia y el medio
Relación madre-hijo durante el embarazo
Prácticas educativas generales: relaciones padres-hijo/a
Capacidad percibida para influir en el desarrollo
Atribuciones al comportamiento
Valores educativos
Los reactivos seleccionados fueron adaptados al formato Likert.
Los dos bloques no incluidos están relacionados con el papel del padre, y con ideas
vinculadas a la acción. En el primer caso, el cuestionario abreviado incorpora una sola pregunta,
en la que se dan opciones para elegir entre el padre o la madre o ambos. En el segundo caso, las
preguntas se relacionan con la respuesta dada a la pregunta anterior de dicha escala y es de tipo
abierta. Ambos casos no se tuvieron en cuenta por considerarlos poco viables para un formato
Lickert.
b) En relación con los Estilos de crianza se seleccionaron reactivos del Parental Behavior
Inventory (Lovejoy et al.1999), traducción de Merino, Díaz y DeRoma, (2004) que refieren a
Hostilidad/coerción y a Compromiso/soporte, de acuerdo al modelo de Baumrind antes
mencionado. Si bien contamos con escalas argentinas sobre las relaciones percibidas de los hijos
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141
con respecto a su relación con los padres (Richaud de Minzi, 2002, 2005) éstas son respondidas
por los hijos, mientras que aquí nos interesaba conocer la perspectiva de los padres.
c) Para la evaluación de la calidad del contexto familiar se partió del modelo de Caldwell
y Braddley (1984), que desarrollaron el Inventario para evaluar el ambiente familiar (Home
Observation for Measurement of the Environment (HOME) ( (Bradley & Caldwell, 1995),
adaptada al español por Moreno, Palacios y González (1989). Se trata de una entrevista
estructurada que evalúa la calidad del contexto familiar tratando de considerar la estimulación
y el apoyo que el niño recibe. Posee indicadores con respecto a aspectos relativos al entorno
físico de la casa, otros que refieren a la interacción durante la entrevista y por último, aquellos
que relatan experiencias vividas. Existen diferentes versiones de acuerdo con la edad del niño
con que se va a trabajar, ya que la misma determina cambios en las dimensiones a ser evaluadas.
La Entrevista abarca las siguientes dimensiones:
Materiales de estimulación para el aprendizaje
Estimulación Lingüística
Orgullo-Afecto-Ternura.
Estimulación Académica
Modelado y Estimulación de la Madurez Social
Diversidad de Experiencias
Aceptación
Los ítems propuestos por los autores fueron seleccionados y reformulados en función de
la observación directa de padres argentinos y presentados en un formato Likert.
La escala preliminar quedó constituida por 73 ítems presentados en una escala Likert de
tres puntos: “Nada de acuerdo”, “Moderadamente de acuerdo” y “Muy de acuerdo”. También
se incorporaron preguntas referidas al nivel de estudio de los padres, edad y cantidad de hijos.
3.8.1- Participantes
La escala preliminar fue administrada a 229 familias de niños que concurrían a cuatro
escuelas de la ciudad de Buenos Aires: una privada de clase media profesional, dos de nivel
socioeconómico medio bajo y una cuarta de clase socioeconómica media. La edad media de los
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niños fue de 6.2 años, la de las madres fue de 36.41 años y la de los padres de 39.12 años. Con
respecto a la escolaridad de las madres, un 35,4% tiene estudios universitarios completos,
mientras que un 26,9% no ha terminado la escuela secundaria, incluyendo en este valor un
13,9% que sólo tiene estudios primarios y un 4% que no ha terminado la primaria. Con respecto
a la escolaridad de los padres un 31% tiene estudios universitarios completos, y un 30% no tiene
estudios secundarios completos, incluyendo un 15,7% que sólo tiene estudios primarios y un
2,4% que no ha completado la escuela primaria.
3.8.2- Procedimientos éticos
Los protocolos fueron entregados a los padres a través de los maestros, previa
autorización de los directivos del colegio y en el caso de los establecimientos dependientes del
Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, con el consentimiento, además, del Supervisor del
Distrito Escolar. Fueron completamente anónimos y respondidos sólo cuando el padre manifestó
su voluntad de hacerlo. Se incluía una explicación de los aspectos que serían evaluados y cuál
era el objetivo de estudio.
3.8.3- Resultados
Estudio de los ítems
Para estudiar la adecuación psicométrica de la escala se examinó primero la capacidad
discriminativa de los ítems, mediante la prueba t de diferencias de medias o método de grupos
contrastantes.
Luego de hallar los valores totales para cada sujeto, éstos se reagruparon de mayor a
menor de acuerdo con los valores obtenidos. Se trabajó con los cuartiles 25 y 75 que
representaban los valores de puntajes más altos y los más bajos y se calcularon las medias y los
desvíos de cada reactivo en cada uno de los dos grupos. Se realizó la prueba t de diferencias de
medias para los 73 ítems originales, encontrando que 14 de los mismos no resultaron
discriminativos. La escala preliminar quedó entonces reducida a 59 ítems.
Al analizar los ítems no discriminativos encontramos que siete de ellos correspondían a
prácticas de crianza, de los cuales 5 se vinculaban a “Hostilidad/coerción”, y expresaban
conductas que podían ser vistas con descrédito social y condicionar la respuesta (Richaud,
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2010), como por ejemplo “Lo castigo, le doy palmadas (chirlos), le tiro de los pelos o le pego”,
“Pierdo la paciencia cuando mi hijo/a no hace lo que le digo”, “Le digo cosas que podrían
hacerlo sentir mal”. Con respecto a otros cinco ítems no discriminativos se referían a la “calidad
del contexto familiar” y tres de ellos correspondían a la dimensión “Diversidad de experiencias”,
lo que permitiría pensar también en una respuesta condicionada por “lo esperado”. Preguntas
como “El niño come por lo menos una comida al día con sus padres”, o “El niño sale de la casa
a pasear con algún familiar por lo menos cada 15 días” o “Le permitimos al niño/a elegir
alimentos en el supermercado”, suponen una interacción positiva con el niño, cuya inexistencia
podría ser mal vista socialmente. Los otros dos reactivos que no discriminaron, expresan ideas
y creencias de los padres y corresponden a las dimensiones de “Información”, en relación con
la importancia que se le da a la interacción con el medio (Es importante informarse con respecto
a la crianza de un hijo/a.) y “Capacidades atribuidas al niño”, con un ítem que expresa
optimismo con respecto al calendario evolutivo del niño (Antes de los dos años un niño/a es
capaz de responder cuando se lo llama).
Estudio factorial
Se realizó a modo exploratorio un análisis factorial de los 59 ítems de la escala
preliminar, para determinar el número y la naturaleza de las dimensiones presentes en el
instrumento.
Se utilizó el método de componentes principales y rotación oblimin. Previamente se
determinó si la matriz de correlaciones era factorizable a través de la Prueba de esfericidad de
Bartlett (X2 = 4077,138, p = .000), que indicó que la matriz de correlaciones era diferente de la
matriz identidad, y el índice Kaiser-Mayer-Olkin que resultó de .716, es decir un valor mediano,
aceptable. Para la extracción de factores se tomó en consideración la prueba de sedimentación
de Cattell que presenta gráficamente la magnitud de los autovalores.
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Figura 14Número de componentes considerando todos los ítems discriminantes (59)
Esta prueba indicó la presencia de cuatro factores: a) ambiente familiar en relación a la
estimulación personal, b) ambiente familiar que incluye objetos estimulantes, c) ideas y
creencias, y d) prácticas de crianza. Los ítems se agruparon guardando coherencia teórica con
el planteo inicial. En base al análisis factorial precedente se tomaron en consideración los cuatro
ítems que tuvieron los mayores pesajes en cada factor (> .40) y que no eran factorialmente
complejos, que constituyeron la versión definitiva de la escala.
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Estudio de los ítems que resultan seleccionados para la versión definitiva
Estudio factorial (validez de constructo)
Se volvieron a factorizar los 16 ítems seleccionados. Se calculó el índice de adecuación
muestral con la escala configurada con los 16 ítems y se obtuvo un valor KMO= .735 y la prueba
de esfericidad de Barlett mostró un χ2 = 997.095, y p = .000, resultando pertinente el análisis
factorial. La matriz de factorización mostró claramente la agrupación de los ítems en los cuatro
factores antes observados (Ver Figura 15).
Figura 15 Número de componentes considerando los 16 ítems finales
Estos cuatro factores explicaron 60.39% de la variancia (Ver Tabla 1).
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Tabla 1 ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA DE CONTEXTO FAMILIAR POR EL MÉTODO DE COMPONENTES
PRINCIPALES
Método de rotación: Oblimin con Kaiser. (N= 229 sujetos)
MATRIZ DE ESTRUCTURA
Componente
1 2 3 4
.El niño/a tiene juguetes para aprender nombres de animales ,887
.El niño/a tiene juguetes para el aprendizaje de formas y tamaños ,887
.El niño/a tiene juguetes para aprender los números ,871
.El niño/a tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina (pequeños, con detalles) ,794
.Acariciamos y besamos al niño/a muy a menudo ,806
.Animamos a nuestro hijo/a a conversar y lo escuchamos ,742
.Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos ,717
.Mi hijo/a y yo tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas ,492
.Creo que antes del año vale la pena comenzar a explicar y razonar las cosas con los niños. ,773
.Vale la pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque todavía no
entiendan
,739
.Creo que se debe retar al niño/a desde que nace cuando hace algo que no debe. ,727
.Creo que la experiencia previa y los recuerdos de la infancia inciden en las ideas que uno
tiene con respecto a la educación de los niños
,470
.Animamos al niño/a a aprender los números ,752
.Animamos al niño/a a aprender discursos fijos (canciones poesías, etc) ,689
.Animo a mi hijo/a a demostrar alguno de sus logros
,674
.Trato de enseñarle cosas nuevas ,575
% 2 explicada 20.14 13.99 12.76 13.49
Alfa de Cronbach .885 .581 .636 .603
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Con respecto al planteo teórico inicial, el primer factor reunió reactivos que hacen
referencia a “Materiales para la estimulación del aprendizaje”; el segundo factor agrupó dos
ítems que hacen referencia a “compromiso/soporte”, uno a “orgullo/ternura” y uno a “calidad
del contexto familiar” en lo que hace a la estimulación lingüística, que hipotetizamos indica un
compromiso de parte del padre para involucrarse en la situación de aprendizaje del hijo. El tercer
factor incluyó reactivos que evalúan las ideas y creencias en relación con las prácticas educativas
en general, capacidades atribuidas al niño e información. El cuarto factor reunió cuatro reactivos
que evalúan la calidad del contexto familiar, pero en lo referente a “estimulación académica o
cognitiva” y “orgullo y afecto”. En relación con los aspectos teóricos señalados, el
correspondiente a calidad del contexto familiar mostró claramente dos dimensiones que explican
una parte importante de la variancia y que merecen ser consideradas por separado.
Estudio de la confiabilidad
Se analizó la fiabilidad como consistencia interna de la escala de 16 reactivos a través
del alpha de Cronbach y se obtuvo un coeficiente de .738. La puntuación de cada ítem osciló
entre un valor de 2 (Muy de acuerdo) hasta un valor de 0 (Nada de acuerdo). El valor medio
más alto lo obtuvo el ítem 14 (“Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos”) (M = 1.95)
y la mayor variabilidad de la respuesta la obtuvo el ítem 7 (“Creo que se debe retar al niño/a
desde que nace cuando hace algo que no debe) (DE = .770). Con relación a cómo afectó cada
reactivo a la consistencia interna, es justamente este último reactivo el que, al ser eliminado de
la escala determinaría el máximo coeficiente de confiabilidad α= .742, un poco más alto que el
total.
Se analizó el coeficiente de fiabilidad de cada uno de los factores encontrados. El
primero, que corresponde a los ítems que llamamos “Calidad/material de estimulación”, obtuvo
un valor alpha de .885. Los valores medios fueron parejos (entre 1.72 y 1.62) obteniendo la
mayor variabilidad el reactivo “El niño tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina” que
alcanzó un DE=.693. Si se elimina este reactivo la fiabilidad pasaría a tener un coeficiente α=
.893.
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El segundo factor, que llamamos “Compromiso-soporte / orgullo-ternura” presentó un
valor de alpha mucho menor, α = .581. La media más baja la obtuvo el reactivo “Mi hijo y yo
tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas” (M=1.61). Si se eliminara este ítem el
valor de alpha aumentaría a α = .674. Este reactivo, que de acuerdo con el planteo teórico
corresponde a la dimensión “compromiso-soporte” relacionado con prácticas de crianza, implica
una demanda de tiempo del padre, lo que lo hace un poco diferente a los otros reactivos del
factor. Suponemos que el número de ítems afectó al valor de α que resultó poco satisfactorio.
Con respecto al tercer factor “Ideas y creencias de los padres”, el alpha de Cronbach fue
de .636. La media más baja (M=.81) la obtuvo el ítem “Creo que se debe retar al niño desde que
nace cuando hace algo que no debe”, mostrando la máxima variabilidad y el valor del alpha
aumentaría a.660 si se eliminara el reactivo “Creo que la experiencia previa y los recuerdos de
la infancia inciden en las ideas que uno tiene con respecto a la educación de los niños”, que tuvo
la media más alta (M= 1.56) y la menor variación (DE= .564).
El último factor “Calidad del contexto”, tiene reactivos referidos a la estimulación
académica con una carga de “compromiso y soporte” pues no se trata sólo de tener materiales
para aprender, sino que implica una actitud activa del padre. La consistencia interna de este
factor obtuvo un coeficiente alpha de .603. La mayor variabilidad la mostró el ítem “Animamos
al niño a aprender discursos fijos” (DE= .630) y la media más alta la obtuvo el reactivo “Trato
de enseñarle cosas nuevas” (M= 1.92). La eliminación de cualquiera de los reactivos no
aumentaría el índice de confiabilidad.
Discusión de los resultados
Basándonos en la importancia que tiene para el desarrollo del niño el contexto familiar y
sus aspectos cognitivos (ideas y creencias), relacionales y ambientales, nos propusimos construir
un autorreporte que integrara estas características para ser respondido por los padres y/o las
madres. De esta manera entendemos que podemos tener una visión y evaluación más compleja
del contexto en el que crece el niño, a través de un instrumento parsimonioso y de fácil
administración.
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A partir de las preguntas acerca de la incidencia que tiene la experiencia previa en
nuestras ideas, podemos reconocer padres que están más próximos a planteamientos
ambientalistas-interaccionistas. Por otra parte, hacer preguntas que se refieren a la edad de
adquisición, por parte del niño, de alguna destreza o logro, pueden indicarnos que estamos en
presencia de padres que aceptan un calendario evolutivo más o menos precoz, pudiendo estar
relacionado con factores generacionales o socio-educacionales, relacionados con la edad de los
padres y su nivel de educación. La escala aquí presentada nos posibilita evaluar las ideas y
creencias que tienen los padres con respecto al desarrollo evolutivo del niño y cómo éstas se
materializan en su conducta, tanto en lo relativo al estilo de crianza por ellos adoptado, como a
los patrones de acción según los cuales interactúan. La misma nos informa sobre: calidad de
estimulación material, capacidades de estimulación personales, prácticas educativas y
capacidades atribuidas a los niños. Presenta buenas propiedades psicométricas, especialmente
en lo que se refiere a su estructura factorial, siendo su confiabilidad como consistencia interna
moderada. Sería importante estudiar el comportamiento de la escala en otras muestras de
diferentes partes del país, así como analizar su estructura separadamente para padres y madres,
teniendo en cuenta además distintas edades de los padres y de los hijos. También aportaría al
estudio de la validez realizar un estudio factorial confirmatorio poniendo a prueba el modelo de
los cuatro factores. Finalmente sería interesante su utilización y análisis en otras culturas.
3.9- Estudio de casos
Para el estudio de casos se realizaron entrevistas a las madres que fueron grabadas. Luego
del proceso de desgrabación se realizó el análisis del texto utilizando el programa Atlas.ti para
sistematizar la información.
3.9.1- Organización de las entrevistas
PARA LA MAMÁ DE LÁZARO
¿Cómo fue la vida de Lázaro desde su nacimiento?
¿Cómo fueron sus primeros meses de vida?
¿Cuándo comienzan sus problemas de salud?
¿Cuál es su enfermedad?
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¿Cómo fue su operación?
¿Cuánto tiempo estuvo internado?
¿Cuánto tiempo estuvo en terapia intensiva?
¿Cómo era la visita de la mamá en internación?
¿Cuántos meses tenía cuando vuelve a casa?
¿Cuáles fueron los sentimientos de los padres durante esta etapa?
¿Cómo se inicia en la etapa de la inteligencia sensorio-motriz? ¿Qué estrategias de
exploración pudo observar la madre? ¿Qué patrones de búsqueda? ¿Cómo comienza su
desplazamiento?
¿Cuándo llega a la escuela de educación especial?
¿Cómo se enteran de ella?
¿Qué tipo de estimulación tuvo?
¿Qué costumbres tiene?
¿Tiene algunas rutinas específicas?
¿Cuándo se integra a un jardín común?
¿Qué hace cuando se porta mal? ¿Pierde la paciencia?
¿Lo deja con otra persona para salir con tu marido?
¿Crees conocer bien a tu hijo?
¿Tiene una relación estrecha con tu hijo?
¿Le ayuda a hacer sus tareas?
¿Se da cuenta cuando se siente temeroso y trata de aliviarlo?
¿Le haca saber tu disgusto cuando se porta mal?
¿Le preocupa que se haga daño, estás siempre pendiente de él?
¿Le cuesta darle independencia a tu hijo?
¿Se les debe proteger de aquello que los pueda hacer infeliz?
¿Cree que las experiencias previas y los recuerdos de la infancia inciden en las ideas que
uno tiene con respecto a la educación de los hijos?
¿Qué elementos tiene para el aprendizaje de formas, números, animales, etc., en casa?
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Para averiguar si hay retraso o funciona normalmente en algunas de estas áreas
evaluaremos a partir de lo referido por sus padres y su profesora: la interacción social, el
lenguaje que utiliza en la comunicación y patrones de comportamiento.
Con respecto a la interacción social
¿Cómo se relaciona socialmente?
¿Utiliza comportamientos no verbales como posturas y gestos de interacción social,
(ejemplo: toma la cara de la persona con las dos manos para ubicarse espacialmente y darle un
beso)?
¿Cómo desarrolla sus relaciones con sus compañeros (ejemplo: interacciona con un
compañero que no le quiere prestar un libro y a pesar de pedirlo múltiples veces no se enoja ni
se pone mal)?
¿Comparte con otras personas momentos de disfrute?
¿Responde socialmente o emocionalmente ante la demanda de otra persona?
¿Participa de juegos imitativos o que recreen distintas acciones?
Con respecto al lenguaje:
¿Conversa?
¿Cómo es su lenguaje?
¿Se observan alteraciones cualitativas?
¿Tuvo retraso en el desarrollo del lenguaje oral?
¿Habla de manera adecuada iniciando o manteniendo una conversación con otro?
(ejemplo: le cuenta al periodista que está disfónico pues habló mucho en una fiesta, indicándole
quienes estaban y contestando las preguntas que él le formula).
¿Utiliza repetición estereotipada del lenguaje?
¿Realiza juegos imitativos, espontáneos, variados?
Patrones de comportamiento:
¿Sigue comportamientos o intereses repetitivos, pero de manera anormal?
¿Tiene rutinas, estereotipias, manierismos (se gira los dedos, movimientos continuos del
cuerpo como girar o rolar)?
¿Cómo se porta en la escuela?
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¿Te cuenta cuando está molesto?
¿Respeta horarios de comida?
¿Puede expresar sentimientos negativos y es comprendido?
PARA LA MAMÁ DE MILI
La entrevista con la madre de Milagros se organizó de manera diferente pues la psicóloga
de la escuela que ofició de contacto aclaró que la madre se había mostrado dubitativa y que no
estaba pasando por un buen momento personal, y se encontraba “desbordada”. Se nos
recomendó cuidar las preguntas pues había consultado qué queríamos saber y se le aclaró que
sólo era para que nos dijese cómo veía ahora a su hija.
Se decidió entonces realizar una conversación y no seguir un patrón determinado de
preguntas, sino que éstas irían surgiendo a medida que transcurría la charla.
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CAPÍTULO IV
4- Resultados
4.1 Aplicación de la Escala
Con respecto a los resultados obtenidos al administrar la escala a los padres de los bebés
ciegos no se hicieron los analisis estadísticos por no tener los suficientes sujetos, pero podemos
mostrar cómo fueron respondidos los ítems en cada uno de los factores.
A modo descriptivo podemos decir con los datos obtenidos que el promedio de edad de
los niños estudiados fue de 32,08 meses. La edad de la madre fue en promedio de 30,92 años y
la del padre de 33, 08 años.
El nivel de estudios de la madre se muestra en el siguiente gráfico:
Figura 16 Nivel de estudios de las madres de la muestra.
Sin estudios; 4%Primaria
completa; 8%
Sec. Incompleta
; 28%
Sec Completa;
20%
Univ.Incompleta
20%
Univ. Completa
20%
EDUCACIÓN DE LA MADRE
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El nivel de estudios de los padres de los niños de la muestra es representado en el
siguiente gráfico.
Figura 17 Nivel de estudios de los padres
A pesar de no poder utilizar para su evaluación la muestra de los padres por las razones
antes detalladas, podemos hacer una descripción de los puntajes obtenidos por los 24 sujetos
a los que se les logró administrar la escala.
Los reactivos fueron separados considerando cada factor como una sub-escala que medía
una dimensión específica. Los valores permiten observar que se obtienen puntajes más altos
en Compromiso-soporte, relacionándose con padres Democráticos, que se caracterizan por ser
afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos, pero firmes en cuanto a normas y
principios que se razonan y explican con los niños, que pueden cambiar si hay razones para
ello, tienden a promover comportamientos positivos y mantienen límites claros siendo
coherentes con ellos.
Con respecto a las Ideas y creencias en esta sub-escala es donde se observa una mayor
variación de puntajes. En función de las ideas expresadas por estos padres habría una mayoría
Prim.incompleta
4%Prim. completa
16%
Sec.Incompleta
25%
Sec. Completa
21%
Univ.Incompleta
21%
Univ. Completa
13%
EDUCACIÓN DEL PADRE
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que tienen, con respecto a la educación y el desarrollo del niño, una postura Paradójica, con
ideas a veces cercanas a los padres modernos y otras veces a los padres tradicionales.
Con respecto a la Calidad del contexto familiar como propicio para la estimulación, la
escala presenta dos sub-escalas de acuerdo con el análisis factorial, una se refiere a los
reactivos que hacen referencia a materiales en el hogar para favorecer la estimulación, y los
otros ítems refieren al contexto familiar en conjunto, implicando un mayor compromiso
paterno. Las frecuencias son más altas en este último aspecto, mostrando en general una buena
calidad del contexto familiar.
Figura 18 Frecuencias
Los reactivos que fueron contestados como Muy de acuerdo (MA) por la mayoría de los
padres (23) son: el ítem 1 “Acariciamos y besamos al niño muy a menudo” y el ítem 4
“Animamos a nuestro hijo a conversar y lo escuchamos”, del factor Estilo de crianza–
Compromiso soporte y corresponde a los padres Democráticos que tienen altos niveles de
demanda pero también de respuesta y promueven en sus hijos la confianza en sí mismos (Ver
11
15
1
13
45 5 5
3 3
9
5
2 1 2 12 0
5
02 0 2 0
MATERIALES
ESTIMULACIÓN
COMPROMISO-
SOPORTE
IDEAS Y
CREENCIAS
CALIDAD DEL
CONTEXTO
Frecuencias de puntajes obtenidos
Puntaje 8 Puntaje 7 Puntaje 6 Puntaje 5 Puntaje 4 Puntaje 3
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Figura 19). Tal como se observa este estilo de crianza es el que reflejaría a la mayoría de los
padres que respondieron esta escala.
Figura 19 Factor: Estilos de crianza
La Figura 20 que corresponde a Ideas y creencias, muestra el factor con una mayor
variedad de respuestas y éstas cercanas a padres con una postura paradójica. El ítem 9 “Vale la
pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque todavía no entiendan” es
respondido como Moderadamente de acuerdo (PA) por la misma cantidad de sujetos (12) que
responden Muy de acuerdo (MA). El ítem 7 “Creo que se debe retar al niño/a desde que nace
cuando hace algo que no debe” es el que recibe la mayor cantidad de veces Moderadamente de
acuerdo (PA) (14) y siete veces Nada de acuerdo (D). Es el reactivo que es respondido como
Moderadamente de acuerdo por el mayor número de sujetos en toda la escala y es el que menos
Muy de acuerdo recibe en la escala.
0
5
10
15
20
25
v1 v4 v14 v15
Estilo de crianza-Compromiso soporte
MA PA D NS
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Figura 20 Factor: Ideas y creencias
Comparando las figuras 21 y 22 se observa que en Estimulación los mayoria de los
padres responden Muy de acuerdo con mayor frecuencia en los reactivos que implican un
compromiso familiar mayor; sin embargo en dos de los casos en los que se estuvo presente en
el momento de responder, las madres dicen “No tener tiempo para jugar” pero dan la respuesta
“socialmente” esperada.
Figura 21 Factor: Elementos para la Estimulación del aprendizaje
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
v6 v7 v8 v9
Ideas y creencias
MA PA D NS
0
5
10
15
20
25
v10 v11 v12 v13
Estimulación material de aprendizaje
MA PA D NS
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Figura 22 Factor: Estimulación académica
Se debe señalar además que de los 14 niños cuyas madres contestaron la escala y además
se les hizo la evaluación del desarrollo cognitivo, 10 lograron un nivel adecuado con su edad.
4.2- Estudio de Casos:
4.2.1- Caso 1: Lázaro, un niño ciego y su camino de vida
Lázaro es un niño que en la actualidad tiene 6 años. Es hijo único y sus padres tenían 31
años la madre y 32 años el padre en el momento del nacimiento. Ambos tienen estudios
universitarios, y forman una familia de clase media. El bebé nació a término, en marzo de 2008
con un peso de 3,120 kg y hasta los 6 meses de edad no tuvo ninguna dificultad. En ese momento
le aparece nistagmos y la pediatra con estudios detecta el tumor.
Se le descubre un glioma de quiasma óptico, es operado quedando internado desde los 7
hasta los 10 meses en el Sanatorio Mater Dei de la ciudad de Buenos Aires, le practican una
traqueotomía, su tratamiento de quimioterapia lo termina en enero de 2010, y como
consecuencia del tumor queda ciego.
0
5
10
15
20
25
v2 v3 v5 v16
Estimulación académica
MA PA D NS
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4.2.1.1- Datos
Entrevista a la psicóloga y maestra-estimuladora de la Escuela de Educación
Especial Santa Cecilia Lic. Teisseire
La Psicóloga refiere que antes de la admisión de Lázaro en la escuela, la madre tuvo dos
contactos telefónicos, destacando que antes de poder llevarlo ya estaba averiguando. En el
primer contacto la madre refiere angustiada la enfermedad de su hijo. A la entrevista concurren
los dos padres con el niño, con gran desborde anímico.
En el caso de Lázaro, la psicóloga observa sobreprotección afectiva, pero con intención
de que el niño logre independencia. Destaca la capacidad de espera de los tiempos del niño que
tienen los padres. Hacen todo lo que Lázaro necesite para lograr su desarrollo, le arman una
estructura de contención para lo que el hijo necesite de acuerdo con su “desfasaje”.
Incorpora de a poco los alimentos y la madre busca apoyo en otros agentes para que la
ayuden. Siempre está sostenida por el padre y entre los dos sostienen al niño.
Este año, Lázaro ha iniciado la inclusión escolar. Se lo incluye en una sala de 4 años y
el padre no entiende por qué, si el nene tiene 5 años, teme que se retrase. La madre pide ayuda
al gabinete psicológico de la escuela para que le expliquen al padre que así Lázaro tendrá menos
exigencias y un proceso de inclusión más fácil. Es evidente que la madre confía en los
profesionales a los que solicita ayuda y se lo trasmite al padre. Deben comprender que el trayecto
escolar es largo y lo importante es acompañar al niño en el momento que emocionalmente esté
apto.
- Preguntas y respuestas que se le realizaron a la Psicóloga y estimuladora de
la escuela.
Las preguntas hechas a la psicóloga y estimuladora se incluyen en este estudio con la
aclaración de que fueron respondidas para los dos niños (Lázaro y Mili) en general por lo que
no son de utilidad para el informe individual de cada niño.
P. ¿Cómo cree que el niño debe ser educado? (Con libertad, con límites, etc.)
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R. Con libertad en cuanto a sus iniciativas y límites desde normas de convivencia
sociales.
P. ¿Cómo percibe que son educados estos niños (Lázaro y Mili)? ¿Muy dependientes, se
les fomenta la independencia?
R. La dependencia está ligada a los primeros cuidados. Se fomenta la independencia una
vez que los niños muestran que pueden y quieren hacer las cosas por sí solos.
P, ¿Cómo se encara el trabajo con los padres de cada uno de los niños? ¿Participan
también los papás?
R. Los padres participan y resulta imprescindible que así sea.
P. ¿Qué comportamientos característicos puede señalar en cada uno de estos niños?
R. No responde
P. ¿Se pudo seguir un esquema de trabajo determinado y los niños respondieron o tuvo
que adaptarte mucho a cada uno?
R. Cada chico es una situación única al momento de planificar el abordaje.
P. ¿Nota que alguna de estas familias sea “abandónica”?
R. No, resultan familias comprometidas con las necesidades de salud (atención, terapias)
así como con lo escolar.
P, ¿Nota diferencias en el trato de cada familia con sus hijos, hay diferencias
socioculturales?
R. Cada familia tiene su forma de relacionarse con sus hijos, siendo también diferente
con cada uno de ellos. Cada familia responde al medio sociocultural en dónde se desenvuelve.
P. ¿Cuándo hay que plantearles algún problema los padres acuden siempre?
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R. Resultan padres presentes y preocupados por la evolución favorable.
P. ¿Cree que las prácticas educativas que utilizan en cada caso son estimulantes y
responden a las necesidades del hijo, o son monótonas y poco estimulantes?
R. Considero que las prácticas educativas son las adecuadas. La monotonía puede ser
atribuible a otras variables.
P. ¿Nota en cada uno de los casos que los padres razonan y les explican a sus hijos o
sólo les imponen las conductas que deben seguir?
R. En algunas circunstancias les explican sobre el comportamiento y la imposición de la
conducta puede deberse a los límites desde las normas sociales.
P. ¿Cómo piensa que recibió la discapacidad cada familia? ¿La acepta o no?
R. La discapacidad se recibe como un gran impacto y sufren de su elaboración constante.
P. ¿Piensa que el estímulo que le proponen al niño está de acuerdo con sus posibilidades,
favorece o retrasa?
R. Siempre las propuestas se adaptan a las posibilidades del niño, si se producen retrasos
se piensan nuevas estrategias acordes a sus logros.
Primera evaluación del desarrollo cognitivo:
Es realizada el 30/6/2010, cuando Lázaro tiene 2 años y 4 meses. Se destaca en el
informe que esta consulta se efectúa a los 5 meses de haber concluido el tratamiento de
quimioterapia.
Las estrategias que se observaron fueron:
En el eje temático “Búsqueda del objeto” se ubica en la etapa de Control de movimiento,
en donde integra información obtenida secuencialmente buscando puntos de referencia.
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En el eje temático “Orientación y ubicación espacial” realiza estrategias de la etapa de
Control de movimiento cuando tira objetos para hacer mediciones a distancia, pero llega a la
etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación cuando busca en el último lugar que
tuvo éxito y hace juego de distancia con recuperación.
Con respecto al eje temático “Exploración espacial”, tiene estrategias que lo ubican en
la etapa de Adquisición del control de movimiento cuando trae objetos con sus pies, lleva
objetos hacia su espalda y tiene noción de “atrás”.
Figura 23 Lázaro y sus padres en Cámara Gesell
Con respecto al eje temático “Intermediarios”, atrae un objeto por medio de la cinta o
usa su cuerpo como intermediario para conseguir el objeto, pero no descarta el intermediario
para obtener el objeto. Por lo tanto, no llega a completar las estrategias que corresponden a la
etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación.
De acuerdo con la observación de estas estrategias y la evaluación de habilidades
motrices finales se ubica en el IV estadio de nivel cognoscitivo (9 - 12 meses), tiene lenguaje
comprensivo, alcanza “noción objetiva de la prolongación del objeto” con la prueba de las dos
cintas que lo ubican en este aspecto en el inicio del V estadio de la EAIS, y regula auditivamente
ritmos.
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.
Figura 24 Primera evaluación
De acuerdo con esta evaluación no alcanza el nivel de desarrollo cognitivo adecuado con
su edad.
Segunda evaluación del desarrollo cognitivo
Esta observación se realiza el 13/10/2010, cuando Lázaro tenía 2 años y 7 meses.
Las estrategias observadas fueron:
En el eje temático “Exploración del objeto” ya rota el objeto con sus manos ubicándose
en la etapa de adquisición del Control de movimiento.
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Figura 25 Segunda evaluación, con la caja
En el eje temático “Búsqueda de objeto” sigue con la estrategia de buscar puntos de
referencia, correspondiente a la etapa de Control de movimiento.
En “Orientación y ubicación espacial” logra aplaudir con sus manos llegando a la
Adquisición de la línea media, mientras que el usar la estrategia de búsqueda en el último lugar
que tuvo éxito lo ubica en la etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación.
Con respecto al eje “Intermediario” lo utiliza y ya lo descarta pudiendo conseguir el
objeto, lo que lo lleva a completar la estrategia de la etapa de Adquisición de motricidad fina y
discriminación. Con el juego del disco que debe girar para traer cerca de él un auto, se le
presentan los objetos por separado, se le hace una pauta sonora con el auto y la madre le lleva
la mano hasta el disco en donde se puso el autito. Cuando gira el disco, anticipa con movimientos
de sus brazos el encuentro con el auto y lo busca con su mano sobre el disco.
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Figura 26 Lázaro con el disco
El equipo en esta evaluación lo ubica en el V estadio de desarrollo (13-17 meses). Se
observa en el área del lenguaje que asocia frases a través de la imitación, con contenido afectivo
y social (21 meses) y puede comunicar deseos (pide una galletita). Pudo desarrollar una escena
lúdica con un muñeco recreando una circunstancia en la que lo acunaba, de la misma manera
que la madre lo sostenía a él. Se notaba que disfrutaba placenteramente el juego, hay
Representación.
Figura 27 Lázaro acuna el muñeco
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166
En esta visita se le recomienda a la madre producción de juegos con objetos para ejercitar
la organización paramedial. Promover el desplazamiento en el espacio. Facilitar y estimular
escenas lúdicas, recreando situaciones de la vida cotidiana.
Se observó restricción en el uso de sus manos para tomar objetos desconocidos y se
atribuye a las injurias hospitalarias por las que tuvo que atravesar. Se considera importante
brindarle confianza en el contacto con objetos nuevos en situaciones de juego compartido con
otro.
Tercera evaluación del desarrollo cognitivo:
Se realizó el 19/5/2011, cuando Lázaro tenía 3 años y 2 meses.
Las estrategias observadas fueron:
En el eje “Exploración del objeto” por un solo dato (pauta sonora, táctil u olfativa)
reconoce el objeto, reconoce la rana por el sonido, el muñeco por su gorro. Toca el objeto en su
totalidad y utiliza sus dedos para discriminar buscando relieves, bordes, puntos de referencia,
por ejemplo, el relieve del disco de madera o el orificio para insertarlo. Estas estrategias lo
ubican en la etapa de Representación.
Con respecto al eje temático “Búsqueda del objeto” utiliza estrategias de integración del
espacio, objetos y sonido. Busca un objeto al cesar el sonido o el contacto con su cuerpo, incluso
el muñeco debajo del paño. Busca objetos dentro de una caja. Los puntos de referencia le sirven
para recorrer el objeto en su totalidad. También en este eje temático está en la etapa de la
Representación.
En “Orientación y ubicación espacial” localiza con sus manos y por el oído, ubica
espacialmente un objeto, lo toma y arroja. Combina tacto y oído para localizar y reconocer el
espacio cercano. La información que le brindan las manos, cuando recorre los bordes de la mesa
y los extremos le permiten ubicarse espacialmente. Con respecto al control de un objeto en el
espacio lo realiza utilizando distintas partes de su cuerpo, manos, pies. Hay Representación
mental del espacio.
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167
En “Intermediarios” utiliza la cinta con el aro para atraer la rana. Etapa de la
Representación.
El organizador de esta etapa es la “Integración y generalización”. Puede combinar
elementos y recrear experiencias: pone a dormir al muñeco haciendo participar a la estimuladora
que canta una canción de cuna. Al cubrir al muñeco con un paño, lo busca debajo. Cuando se le
ofrece el disco de madera, inmediatamente lo asocia con el auto y se representa la base del disco
siendo también un auto.
El informe destaca la incorporación de sus manos para la exploración activa, algo que
no ocurría antes, y especialmente el adecuado uso de sus dedos para seguir el recorrido de los
objetos en forma secuencial.
Está en la etapa del deambulador y su interés es caminar controlando con sus manos
objetos del entorno. Está en un nivel adecuado del desarrollo.
Informes Pedagógicos de la Escuela de Educación Especial N° 33
Los informes de la escuela a los que se ha podido acceder son del año 2011, de agosto y
diciembre, en los que se refiere el trabajo de estimulación que se realizó en el Gabinete Materno,
en cuanto a estimulación temprana, musicoterapia y fonoaudiología que se realizó en forma
conjunta con otro niño.
Lázaro concurrió a la escuela dos veces por semana, y sus padres asistieron a reuniones
individuales una vez por mes y en forma de taller, con los padres de los otros niños cada tres
meses.
En la actividad de sala se señala un pronto desprendimiento de la figura de su madre para
permanecer con las maestras, sin requerir su presencia ni llorar angustiado cuando alguna
vivencia la puede evocar. Esto es una pauta de un vínculo de la díada madre-hijo de apego
seguro.
Recuerda vivencias y asocia canciones con momentos.
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168
En el área motriz se destaca su necesidad de desplazarse y solicitando la ayuda del adulto.
Muestra un lenguaje rico, pero utiliza “palabras frase”.
Se destaca un notable cambio en relación al año anterior con respecto al contacto con los
objetos y la posibilidad de sostenerlos entre sus manos. Disfruta de juegos compartidos con su
compañero estando atento a su presencia. Se le solicita apoyo a la fonoaudióloga por su
problema para tener contacto con los alimentos, que debe ser realizado en el momento de la
merienda con la ayuda de la madre. Se estimula en este aspecto recreando situaciones de juego
en donde se “merienda” con un muñeco “Jorgito”.
Se destaca que es un niño alegre, con estabilidad emocional otorgada por la contención
familiar que posibilita sus progresos.
En el informe de diciembre del mismo año se remarca los avances que Lázaro ha tenido
en la exploración del espacio y en la discriminación de las personas con las cuales interactúa,
estableciendo con las mismas un buen vínculo.
En cuanto a su desplazamiento, conquistó la marcha autónoma por el espacio de la
escuela y acepta deslizarse por el tobogán, colabora para subir y bajar de la hamaca y utiliza el
auto andador.
Con respecto a la manipulación de objetos, utiliza sus manos para la exploración,
selecciona los que son de su agrado, y busca los que son de su interés, como el piano con el que
produce sonidos.
Su ingreso a la escuela lo llevó a tomar distancia de la figura materna, Verbaliza
canciones y las relaciona con situaciones y personas con las que ya lo había hecho.
La ingesta de sólidos durante la merienda se ha logrado sólo promovida por la presencia
de la madre.
Juega y disfruta con su compañero de sala, pero aún no muestra intención de búsqueda.
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169
Se recomiendo para el año próximo iniciar la inclusión en un jardín común y en
actividades específicas, como música o educación física. Se deja constancia en el informe que
se realizan las reuniones con las autoridades y los profesionales para concretar la articulación.
4.2.1.2- Análisis de la entrevista a Vanina, la mamá de Lázaro
(Ver Apéndice B)
La entrevista fue codificada por medio del programa Atlas.ti. Una serie de gráficos
permiten ver de qué manera se relacionan las distintas categorías codificadas y en algunos casos
se ejemplifica con las citas correspondientes
Calidad del contexto familiar
El siguiente gráfico muestra la codificación realizada para definir la “Calidad del
contexto familiar”, con algunos ejemplos de las citas señaladas en el discurso de la madre.
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170
Figura 28 Calidad del contexto
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171
Ideas y creencias
El gráfico de “Ideas y creencias” nos muestra las categorías que fueron tenidas en cuenta
para su definición.
Figura 29 Ideas y creencias
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Interacciónsocial {3-1}
Valores {1-1}~Creencia de lospadres que influyeen estilo de crianza
Independencia{8-1}
Capacidadatribuída al niño{3-1}
PadresModernos {0-2}
Comportamientosocial disfrutacon otros {0-1}
Interaccionismo{1-1}
InformaciónInteraccionismo{3-1}~Se informa conprofesionales paratomar una decisión
Estimulación dela autonomía{1-1}
Herencia medioInteraccionismo{2-1}~Recuerdos yexperiencias previasinciden en las ideasrespecto laeducación
Temor porenfermedad {2-2}
Comportamientosocial responde ala demanda delotro {3-1}
Participaciónpaterna {2-1}
Sentimiento deautonomìa{4-1}~Se valora cómo lospadres lo fomentany cuando el niño losiente
Interacciónsocial comportamiento no verbal{0-1}
Ideas ycreencias {0-17}
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172
El siguiente gráfico presenta algunas citas que fueron codificadas como “Temor por la
enfermedad”.
Figura 30 Citas correspondientes a temor por la enfermedad
Las citas que corresponden al código “Temor por la Enfermedad” fueron utilizadas tanto
para la definición de “Ideas y Creencias”, como para la definición de “Estilo de crianza”, en este
último caso por la implicación de los padres, que muestran no sólo compromiso afectivo sino
también físico en todo lo relacionado con la enfermedad. En cuanto a “Ideas y creencias”, por
su alto nivel de participación en la atención de su hijo en aspectos médico-terapéuticos y la
necesidad de buscar información para saber y capacitarse para la atención del niño y su cuidado.
==
=>=>
Estilo de crianza{0-12}
Ideas ycreencias {0-17}
Temor porenfermedad {2-2}
[2:7][8]--------------------me preguntaba quéhago si “no está”,voy a seguir acárespirando, nosdecían que la vistatenía un dañoimportante pero noa nivel de que noiba a ver nada,obvio es demasiado,pero en esemomento él estabaluchando por suvida.
[2:12][12]--------------------Tenemos elproblema de lahormona decrecimiento, que nose la podemos darpues va a crecer eltumor, entoncesdecimos: “¿qué hagolo dejo petisito o ledoy la hormona?”.
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173
Es interesante presentar algunas de las citas que muestran el interés de los padres para
fomentar la autonomía del niño.
Figura 31Citas que reflejan estimular independencia
=>
Ideas ycreencias {0-17}
Independencia{8-1}
[2:18][18]--------------------Salimos solos comopareja dejando alnene con mishermanos o mispadres.
[2:20][19]--------------------Fue siemprebastanteindependiente.Durmió sólo en sucama desde los 3meses, nunca quisodormir con nosotros.
[2:22][19]--------------------Yo quiero que seabien independiente,nunca me sentículpable de irme aalgún lado.
[2:26][22]--------------------A veces siento quetiene muchaautonomía, puesdecide bañarse nibien se levanta, opor la tarde, cuandohace calor aunqueya se haya bañadoa la mañana.
[2:39][29]--------------------Es completamenteindependiente,
[2:45][31]--------------------Le gusta guardarcosas en laheladera. Ahora mimarido le estáenseñando a sacarlas cosas de lamesa. El otro día lomanda con laensaladera deplástico y lepreguntó si seanimaba a llevarla ala cocina. Y vienecontento yentusiasmado
[2:47][31]--------------------Ha comenzado avestirse solo ylimpiarse cuando vaal baño. Pide que ledejen hacer muchascosas. Yo le digoque lo ayudo, leenseño y luego laspuede hacer.
[2:63][19]-------------------- Hoy a las 6,30Lázaro se levantó, ,tomamos eldesayuno y le digo“sabés una cosamamá va a ir acorrer”, y él me dice“bueno”, le digo “yote dejo lasgalletitas, te dejo elagua, te dejo la telebajita, está bien” yme dice “si mamá, yote espero, despuésme contás hastadónde corriste”,“bárbaro, cualquiercosa lo despertás alpapi, pero si vos vesque no necesitásdemasiado no, acáte los juguete”. Mirási no somosindependientes. Sevolvió a dormir en elfutón, pero hayveces que hacemoseso y me esperasentado una hora enel balcónescuchando música.
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174
Como característica bien específica de los padres modernos señalamos citas que refieren
a “Interaccionismo/Herencia-medio”
Figura 32 Influencia de herencia
La categorización “Estimulación de la autonomía” fue utilizada para hacer referencia a
un sentimiento en el niño.
=>
Ideas ycreencias {0-17}
Herencia medioInteraccionismo{2-1}~Recuerdos yexperiencias previasinciden en las ideasrespecto laeducación
[2:21][19]--------------------Yo soy muy pegadaa mi mamá. El díaque me enteré queiba a tener unvarón, dije “hayDios mío dame lacapacidad”.
[2:58][42]--------------------Creo que recuerdosy experiencias denuestra infanciaafectan en laeducación quedamos. Yoextrañaba mucho,sólo iba a dormir ala casa de misabuelos, pero conesto que era muypegada a mi mamá laextrañaba igual y lopongo de referenciacuando le doy aLázaro la posibilidadde quedarse adormir con losprimos, para que nosufra como sufrí yo,porque sufrí mucho.
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Figura 33Estimulación autonomía
Una cita puede ejemplificar cómo Lázaro puede responder a las demandas del otro
Figura 34Respuesta a las demandas de otro
Con respecto a “Estilos de crianza”, el siguiente gráfico presenta las categorías
definidas a partir del relato de la madre.
=>
Ideas ycreencias {0-17}
Estimulación dela autonomía{1-1}
[2:91][40]--------------------No me preocupoporque piense quese puede lastimar alencarar algo solo.Vivo en una casaque tiene escaleracon una puerta y leaviso si está abiertay que yo estoybajando, y él vienedetrás bajando solo.También lo dejo enel inicio de laescalera y le digosubí.
isa
Ideas y crencias{0-15}
Comportamientosocial responde alas demandasdel otro {1-1}
[1:56][69]--------------------Obvio, inclusocuando estoy tristeme pregunta, vieney me da besos y medice: “Hay te amo,te quiero mucho”.
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176
Estilo de crianza
Figura 35Estilo de crianza democrático
El siguiente gráfico muestra cómo son explicadas y razonadas las pautas disciplinarias.
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Estilo de crianza{0-12}
Evaluación {0-3}
Estilo de crianzademocrático{0-2}
Aceptación delímites {2-1}
Afecto {5-2}
Buenacomunicación{1-1}
Compromisoenfermedad{7-1}
Disciplina {5-1}
Expresión deemociones {1-1}
Orgullo afectoternura {1-1}
Reconocernecesidades delhijo {5-1}
Temor porenfermedad {2-2}
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Figura
36 Citas que muestran patrones de disciplina
Se presenta uno de los aspectos que se tuvieron en cuenta para determinar el estilo de
crianza que siguen los padres de Lázaro.
=>
Estilo de crianza{0-12}
Disciplina {5-1}
[2:65][16]--------------------Intento ponermefirme,
[2:67][24]-------------------- A veces no, pueslos límites hay queponerlos.
[2:70][33]--------------------Cuando se portamal no pierdo lapaciencia, perocuando la pierdo mequedo callada, nodigo nada pero sisigue llorandodespués de mediahora, ahí sí le digoque se porte bien olo dejo y me voy acaminar, sobre todocon el tema de lacomida.
[2:73][34]--------------------A mí nunca me diolástima, ni lovictimizo y ello meayudó a ponerlelímites y a todo loque llegué con él.
[2:75][38]--------------------Mi reacción cuandoestá molesto poralgo es fijarme sitiene razón o no.
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178
Figura 37Cita que muestra el afecto de la madre
Evaluación final de la familia de Lázaro
Se realiza la evaluación teniendo en cuenta las tres variables consideradas y los aspectos
involucrados en cada una.
Figura 38Evaluación de Lázaro
=>
Estilo de crianza{0-12}
Orgullo afectoternura {1-1}~No sólo sedemuestra afectopor el niño, sino queademás estáorgullosa de él
[2:61][46]--------------------Yo no considero quehasta los seis mesesu vida haya sidonormal, porque paramí hasta hoy es unavida perfecta. Nome imagino a Lázaroque vea. Él vive deotra forma, a vecesme angustio por“eso” que no fue,pero no te lo cambiohoy por un Lázaroque vea, no loimagino. Sí en uncumpleaños, antetodos los chicos unoenfrenta la carencia.
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EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
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4.2.1.3- Indicadores de Apego
ESCALA DE INDICADORES DE APEGO MADRE-HIJO EN CONDICIONES DE STRESS, DE MASSIE Y CAMPBELL
Para ser aplicada durante el examen pediátrico y otras situaciones de asistencia al
niño
Conducta del bebe durante el suceso que produce stress
(1) (2) (3) (4) (5) X
MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro de la madre.
Rara vez busca el rostro de la madre. Miradas fugitivas al rostro de la madre.
Ocasionalmente mira el rostro de la madre.
Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro de la madre.
Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro de la madre.
Conducta no observada.
VOCALIZACION
Silencio, nunca vocaliza.
Rara vez vocaliza o gorjea.
Ocasionalmente vocaliza o llora quedamente.
Frecuentemente vocaliza, o llora intensamente
Llanto intenso, incontrolable, durante mucho tiempo.
Conducta no observada.
TACTO (a)
Nunca toca a la madre, ni extiende los brazos hacia ella.
Raramente toca a la madre.
Ocasionalmente toca a la madre.
Frecuentemente extiende los brazos hacia la madre y la toca.
Cuando esta junto a la madre, siempre la toca.
Conducta no observada.
TACTO (b)
Siempre se deshace con fuerza del tacto de la madre.
Frecuentemente se deshace del tacto de la madre.
Ocasionalmente se deshace de su tacto.
Raramente se deshace de su tacto.
Nunca se deshace de su tacto.
Conducta no observada.
SOSTEN Se resiste con violencia a que lo sostengan; siempre arquea el cuerpo hacia atrás desprendiendose de la madre.
No se relaja en brazos de la madre. Frecuentemente se deshace.
Descansa en brazos de la madre y sobre sus hombros. Ocasionalmente se deshace.
Amolda el cuerpo al de la madre. Raramente se deshace.
Activamente gira y arquea el cuerpo hacia la madre. Se prende con fuerza. Nunca se deshace.
Conducta no observada.
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AFECTO Siempre se ve intensamente angustiado y temeroso.
Frecuentemente irritable, temeroso o apático.
Ansiedad moderada intermitente y/o placer; o no definido.
Rara vez con tensión; sonríe mucho.
Sonríe siempre.
Conducta no observada.
PROXIMIDAD
Nunca sigue a la madre con el cuerpo ni con los ojos; se mete en un rincón o se va de la sala.
Raramente sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos; a menudo lejos de la madre en un rincón apartado.
Intermitentemente sigue a la madre, con el cuerpo o con los ojos.
Frecuentemente sigue a la madre, con el cuerpo, o con los ojos.
Siempre sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos.
Conducta no observada.
Respuesta de la madre al stress del bebe
(1) (2) (3) (4) (5) X
MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro del bebe.
Raramente mira al rostro del bebe. Miradas fugitivas al rostro del bebe.
Ocasionalmente mira el rostro del bebe.
Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro del bebe.
Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro del bebe.
Conducta no observada.
VOCALIZACION
Silencio, nunca vocaliza.
Rara vez arrulla murmura, o dice palabras.
Ocasionalmente vocaliza dirigiéndose al hijo.
Frecuentemente habla, murmura, arrulla.
Vocalizaciones intensas durante todo el examen.
Conducta no observada.
TACTO (a)
Nunca toca al hijo, ni le tiende los brazos.
Raramente toca al hijo.
Ocasionalmente toca al hijo.
Frecuentemente tiende los brazos hacia el hijo y lo toca.
Cuando está próximo, siempre toca al hijo.
Conducta no observada.
TACTO (b)
Siempre se deshace de su tacto.
Frecuentemente se deshace de su tacto.
Ocasionalmente se deshace de su tacto.
Raramente se deshace de su tacto.
Nunca se deshace de su tacto.
Conducta no observada.
SOSTEN Siempre aparta, molesta, al niño o lo sostiene lejos del cuerpo.
Sostiene al hijo tiesa y torpemente. No se ve relajada.
Sostiene al hijo relajadamente contra su pecho o sobre el hombro por breve lapso.
Amolda su cuerpo al del hijo y mantiene el contacto hasta que
Inclina su cuerpo sobre el hijo, a lo cual sigue
Conducta no observada.
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se tranquiliza.
prolongado sostén con amoldamiento.
AFECTO Siempre se ve intensamente angustiada y temerosa.
Frecuentemente irritable, temeroso o apático.
Ansiedad moderada, intermitente y/o placer; o no definido.
Rara vez con tensión; sonríe mucho.
Sonríe siempre.
Conducta no observada.
PROXIMIDAD
Abandona la sala del examen.
Frecuentemente lejos de los brazos del hijo; o en un rincón alejado.
Intermitentemente de pie o sentada al alcance de los brazos del hijo.
Frecuentemente en contacto físico con el hijo.
Siempre en contacto físico con el hijo.
Conducta no observada.
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4.2.2- Caso 2: Mili una niña ciega
Milagros nace el 30 de septiembre de 2005, con 28 semanas de gestación y un peso de
880 gramos. Su ceguera se debe a Retinopatía del prematuro grado IV y V. El diagnóstico que
presenta la madre en la escuela señala: Problemas intestinales, Displasia broncopulmonar,
Hemorragia intracraneal grado IV, Absceso cerebral, Osteopenia, Síndrome de Arlequín, 14
transfusiones, Ictericia, Meningitis, Hipoacusia del oído derecho, Reflujo, Convulsiones en
neonatología, Lesión cerebral importante y Operación a los tres meses por la retinopatía de
ambos ojos.
Es una niña que ha nacido con un muy bajo peso y forma parte del grupo de
sobrevivientes de prematuros que es acompañado por un elevado porcentaje de secuelas graves
(HIV, DBP, ROP)2 (Fernández, D'Apremont, Domínguez, Tapia, & Red Neonatal Mercosur,
2014).
Este caso ha sido elegido pues esta niña en el momento de las evaluaciones hechas en el
Instituto de Investigaciones no mostró signos de retraso cognitivo. Las estrategias utilizadas
estaban de acuerdo con su edad y mostró un buen desplazamiento en el espacio, Mili gateaba y
no se llevaba nada por delante en un lugar que era desconocido para ella. ¿Cómo puede ser que
todo el retraso que se manifiesta en la actualidad, cuando tiene 9 años, no se percibiera cuando
era un bebé?
Cuando a la madre se le pregunta qué tiene la nena, ella responde “Sería mejor decir qué
no tiene”. Además, resultaron importantes los dichos de la hermana de la niña, en una de las
visitas hechas al Centro de Investigación. Refirió que: “el problema de mi hermana es mi
mamá”, que “para qué le va a comprar juguetes, si no ve”, que “no sabe qué ropa le puede
comprar”, que “no la lleva a pasear, porque no ve”, que el hermano le tiene que decir que no le
deje tocar la “zapatilla de enchufes” porque en ese momento no estaba enchufada, pero ella no
sabría cuándo sí lo estaba y podía tocarla igual. Este relato permitió percibir un tipo de vínculo
de esta mamá con su bebé, que quedó consignado en el informe como de “no la acepta”.
2 HIV: Hemorragia Intraventricular; DBP: Displasia Broncopulmonar; ROP: Retinopatía del Prematuro
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Es la cuarta hija y la más pequeña de la familia. En el momento del nacimiento de
Milagros, ambos padres tenían 31 años, y en la actualidad tienen cinco nietos.
4.2.2.1- Datos
Entrevista a la psicóloga y maestra-estimuladora de la Escuela de Educación
Especial Santa Cecilia Lic. Teisseire
La psicóloga refiere que en una entrevista en el gabinete la madre de Mili se enoja con
ella y con otra psicóloga porque le señalan las cosas positivas que se pueden decir de la nena.
Les dice “ustedes siempre mostrando las cosas positivas y no ven todo lo malo de la nena”.
La psicóloga señala que el padre le recrimina a la madre que no está mucho con la nena
y que cuando están en la casa no se ocupa de la niña.
Informa que va a un gabinete externo para niños con patologías agregadas. En la escuela
recibe acompañamiento en lo referente al área visual.
No aprende Braille y tiene un desorden motor.
Para la psicóloga, la madre se relaciona a partir del legajo médico y su “lucha” es buscar
tratamiento médico para ella.
Primera evaluación del desarrollo cognitivo:
Se realiza el 22/11/2006, considerando su edad corregida de 10 meses y 22 días
(corrección de 12 semanas).
Se la evalúa con la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (Rodríguez et al.).
Se mantiene sentada sola, momentáneamente (Área motriz). Vuelve la cabeza hacia un objeto
que cae. Toma con su mano una argolla. Toma el cubo (Área coordinación). Para esta escala
todas estas actividades corresponden a los 6 meses de edad.
Las actividades que realiza correspondientes a los 8 meses son: se sienta sola y se
mantiene erguida. Empuja hasta lograr la posición de pie. Inicia pasos sostenido bajo los brazos,
todas actividades de Área motriz. En el Área del lenguaje dice “dá-dá” o su equivalente.
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Figura 39 Mili sentada sin apoyo
Las actividades que realiza que corresponden a los 9 meses de edad son: en el Área
motriz se pone de pie con apoyo y camina sostenida debajo de los brazos. En el Área
coordinación encuentra un muñeco colocado sobre su “panza” y en el Área lenguaje social
reacciona a los comentarios verbales.
Figura 40 Mili juega con el muñeco
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De las habilidades que se logran a los 10 meses en el Área social imita gestos simples
(sopla), en el Área de coordinación junta cubos en la línea media (logra organización
paramedial) y en el Área del lenguaje social reacciona al no-no.
Con respecto a las habilidades correspondientes a 12 meses de edad logra caminar
algunos pasos tomada de la mano (Área motriz), junta las manos en la línea media aplaudiendo
(Área coordinación), se pone de pie sola (Área motriz), entrega un objeto respondiendo una
orden (Área del lenguaje social) y dice dos palabras con sentido –este y aquí- (Área del
lenguaje). Tiene bien desarrollada el área motriz.
Con respecto a las estrategias observadas en el eje temático “Exploración de objetos”
toma el auto con la mano, lo gira y lo da vuelta. Puede tomar dos cubos y aparearlos para juntar
dos partes. Agita un objeto (aro) para ver si produce sonido. Se ubica en la segunda etapa de
Control de movimiento.
Figura 41 Con el disco giratorio
En el eje temático “Búsqueda del objeto” en donde integra información obtenida
secuencialmente buscando puntos de referencia, busca palpando el muñeco que se pone sobre
su “panza”, lo palpa y lo saca. Lo busca cuando lo pierde y se queda con él. En este eje temático
también se ubica en la etapa de adquisición del Control de movimiento.
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El organizador en esta etapa es llevar las manos a la línea media y la adquisición de la
noción espacial en relación con su cuerpo (conoce que hay un atrás) y la posibilidad de su
desplazamiento.
Se observa que se desplaza gateando por la cámara Gesell sin llevarse nada por delante.
Segunda evaluación del desarrollo cognitivo
Se realiza el 5 de diciembre de 2007, su edad cronológica es de 2 años y 2 meses.
Milagros camina sola.
Las estrategias que se observaron fueron:
Figura 42 Mili reconoce la caja por un dato
En el eje temático “Exploración de objetos”, recorre con sus manos la forma del objeto.
Hace un recorrido generalizado utilizando ambas manos y comienza a explorar las
características táctiles de los objetos. Atraviesa espacios, experiencia de profundidad, coloca su
antebrazo entre las páginas del libro que se le ofrece y mide con su mano el hueco. Estas son
estrategias de la segunda etapa de adquisición del Control del Movimiento.
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Figura 43Atraviesa objetos
Pero hace estrategias de la tercera etapa de Adquisición de la motricidad fina y
Discriminación cuando golpea para producir sonido o utiliza sus yemas para buscar puntos de
referencia. Alcanza la cuarta etapa de Adquisición de la Representación cuando un solo dato
le permite reconocer el objeto (por la ranura sabe que es la caja de juguetes y la nombra).
Figura 44Línea media
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Figura 45Búsqueda de objetos
En el eje temático “Búsqueda del objeto”, hace una exploración de los objetos que hay
en una caja. Se le puso la caja atrás de ella tocándole la espalda y toca la ranura de la caja y
busca los juguetes dentro de ella y los vuelve a colocar. Coloca los objetos aun cuando le
cambien de lugar la caja. Estas son estrategias de la segunda etapa Adquisición del control de
movimiento.
Figura 46Búsqueda de objetos
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En el eje temático “Orientación y Ubicación espacial” realiza estrategias de la tercera
etapa de Adquisición de la Motricidad fina y Discriminación cuando busca el último lugar
en el que tuvo éxito al sacar y poner los objetos de la caja. Logra estrategias de la cuarta etapa
de la Adquisición de la Representación cuando utiliza ambas manos para ubicarse
espacialmente y tiene la representación mental del espacio para poder moverse y deambular.
Con respecto al eje temático “Organizador” Mili llega a la Generalización pues puede
abrir la tapa de una caja por demostración, de la misma manera con un acordeón que la madre
se lo estira para hacerlo sonar y ella luego lo imita. Está en la etapa de la Adquisición de la
representación. En el momento que jugaba con el libro también hacía que lo ocultaba
poniéndolo detrás de su cabeza.
Figura 47Oculta el libro
Se aclara en la entrevista que la madre no acepta a la beba.
Está en la etapa del deambulador y su interés es caminar controlando con sus manos
objetos del entorno. Está en un nivel adecuado del desarrollo.
Informes Pedagógicos de la Escuela de Educación Especial N° 33
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Actualmente la niña posee un lenguaje repetitivo. Tiene mucha conexión con la música
(espacio de musicoterapia). Tiene fijeza en la conexión con los objetos. Sus caprichos y enojos
los expresa por gritos. En interacción con desplazamiento ella marca su camino.
Informe pedagógico de Milagros en 2014
Para ampliar la información sobe el desarrollo de la niña al momento de realizada la
entrevista se solicita un informe de la psicóloga de la Escuela.
El mismo refiere que la niña no interactúa con sus pares, que sólo a veces sostiene los
tiempos de las rutinas escolares y no desarrolla juego con sentido ni juego simbólico.
En el área de comunicación no nombra a los miembros de la familia ni refiere situaciones
que se viven en el hogar.
No reconoce el ámbiente aúlico ni se dirige a sectores determinados. No reconoce las
partes de un objeto. Persiste en los mismos juegos y no puede incluir nuevos. Tampoco puede
compartir el juego con otros.
Sube y baja escaleras con ayuda y no guía sus desplazamientos con las manos. No puede
alimentarse sola, no se lava sola las manos ni es autónoma para desvestirse o deslizar su ropa
para ir al baño.
Al igual que lo referido por su madre, en musicoterapia destacan que se manifiesta a
través de canciones en inglés que imita con precisión. La fonoaudióloga refiere que observa una
creciente intención comunicativa y participación en una conversación.
Teniendo en cuenta este informe y relacionándolo con algunos de los indicadores del
desarrollo del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) (Pardo, Gómez y Edwards,
2012), se puede señalar en el área de cognición que no cumple con indicadores de 4 -5 años (No
asocia número con cantidad), o de 6-7 años como “Resolver problema matemático” u “Ordenar
una historia”. En lenguaje también hay indicadores de 6 a 7 años que no cumple y en la
dimensión Socioemocional es en dónde se ubica, la mayor cantidad de indicadores que no se
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cumplen hasta de 24 meses (No elige a qué jugar, no comparte juego, no come sola, no comparte
con otro niño).
4.2.2.2- Análisis de la entrevista a Gabriela, la mamá de Mili.
(Ver Apéndice C)
Calidad del contexto
A partir del análisis de la entrevista se pudieron determinar las siguientes categorías para esta
variable
Figura 48 Citas de Calidad del contexto
CF:Calidad delcontexto familiar
Modelado demadurez social{1-1}~No se fomentan Diversidad de
experiencias{2-1}~Son pocas y se lasofrece el hermano ola sobrina
Juego simbólico{3-1}~La niña comenzó ahacerlos ahora
Desafecto{5-2}~Se expresa de lahija sin manifestarafecto o contèrminos pocoapropiados
Calidad delcontextomaterialesestìmulo {3-1}
Estimulación{5-1}~La mayoría de laestimulación que sele ofrece es a partirde instituciones,poca intervenciónfamiliar
[1:1][3]--------------------A Mili la veo bien,de lo que reniego esdel TGD deporquería que lotengo asumido perono deja de darmebronca y dedolerme, porqueeso le impide hacermuchas cosas, másallá del retraso queella tiene. Laceguera para mí noes nada, es lomenos importante.
[1:8][8]--------------------Yo hago que lleve elbastón, pero aveces cuando lasaco a la calle, quevamos para la obrasocial y eso, lo usapara que la gente lavea y no se la llevepor delante. Igual,así y todo se la“llevan” por delante.
[1:29][33]--------------------Le digo que es una“Rockola”, pues ellaestá atenta a todo yaprende distintascosas que genteentendida no hatenido en cuenta.
[1:3][4]Comment:Desafecto--------------------era nada, “unrenacuajo” muychiquitito
[1:51][63]--------------------Ella con las Barbie,las muñecas nada,la tocó, la exploró ydijo “no quere, noquere” y las dejó yentonces le dijovamos a hacer unacomidita, le dio unaollita, un cucharóny ella hizo querevolvía, quepreparaba lacomida, nos sirvióen un platito y nosdaba de comer. Yome quedé. Como tedigo esto, pasa conotras cosas queahora no meacuerdo.
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El gráfico muestra los distintos aspectos identificados en la entrevista que permiten
estimar la “Calidad del contexto familiar” de Mili. Se han incorporado comentarios realizados
en el momento de la codificación y además citas extraídas de la entrevista, a modo de
ejemplificación.
Estilo de crianza
Los resultados que se presentan a continuación muestran los aspectos que se tuvieron en
cuenta en lo expresado en la entrevista, para definir el estilo de crianza.
Figura 49 Categorías de Estilo de crianza
CF:Estilo de crianza
Pococompromiso conalimentación{1-1}
Pérdida apoyoemocional {1-1}~Por parte de la niñapues significabavínculo muy fuerte
Dependencia{1-1}
Reconocernecesidades delhijo {5-1}
Cambio de roles{1-1}~Con la hermana deMili
Comunicación{1-1}
Desafecto{5-2}~Se expresa de lahija sin manifestarafecto o contèrminos pocoapropiados
Reconocesentimientos dela hija {2-1}
Imposiciónpauta disciplinaria {5-1}
Compromisoenfermedad{5-1}~Con algunosaspectos de laenfermedad secompromete sólodesde la partepatológica y noafectiva
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A continuación presentamos algunas citas extraídas de la entrevista con la madre en
donde se manifiesta el compromiso con la enfermedad.
Figura 50 Citas correspondientes a Compromiso con la enfermedad
Las citas correspondientes a “Compromiso con la enfermedad” muestran una manera
diferente de conectarse con la enfermedad, desde un lugar poco afectivo.
La madre de Mili hace referencia a la importancia que tiene la hermana para Mili.
=>
Estilo de crianza{0-13}
Compromisoenfermedad{5-1}~Con algunosaspectos de laenfermedad secompromete sólodesde la partepatológica y noafectiva
[1:1][3]--------------------A Mili la veo bien,de lo que reniego esdel TGD deporquería que lotengo asumido perono deja de darmebronca y dedolerme, porqueeso le impide hacermuchas cosas, másallá del retraso queella tiene. Laceguera para mí noes nada, es lomenos importante.
[1:2][4]--------------------Nació con 880gramos, era nada,“un renacuajo” muychiquitito y ella a raízde estar internadatuvo todas las cosasque puede tener unneonato, la infecciónque le provocó eldaño cerebral, quetuvo en casi toda laparte derecha delcerebro.
[1:5][4]--------------------Tiene muchastomografías, es másme habían dicho quela iban a operar,pero que si no laoperaban de laoreja, no le podíanoperar de la cabezaporque tenía unabsceso muy grandey bueno, a raíz detodas lascomplicaciones,todas las secuelas.
[1:45][59]--------------------Tiene una atrofiacerebral. “No tienenada”. En la partedel parietal derecho“no tiene nada”. Yome acuerdo que Milicuando era chiquitano movía nada,venían incluso averla porque ella nohacía nada. Cuandoíbamos a kinesiologíaque ella era muybebita le hacían elmétodo (Bobath ¿?).
[1:70][83]-------------------- yo soy mamá, nosoy terapeuta. Estolo entendí con losaños, porque alprincipio yo era deesas mamásterapeutas. Tambiénaprendí a relajarme,sí lo tengo queayudar pero nopuedo ser las doscosas.
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Figura 51 Cambio de roles
Se reconocen necesidades de Mili, especialmente a partir de la intervención de una nueva
psicóloga.
Figura 52 Citas que refieren a reconocer necesidades de la niña
=>
Estilo de crianza{0-13}
Reconocernecesidades delhijo {5-1}
[1:10][13]--------------------Si ahora me puedodedicar un poco mása Mili,
[1:17][22]--------------------No noté retrocesocuando ella se fueporque Mili era muychiquita. Suretroceso lo notédespués.
[1:32][36]--------------------Yo este año tuveuna reunión con lapsicóloga delCentro de día,porque ella está muyinteresada en quevenga todos los díasa la escuela. No sécómo serán loshorarios, haymuchos chicos quedejaron de venir quetienen la mismaproblemática de Mili(autismo), haymuchas mamás queyo no veo.
[1:42][54]--------------------Yo pienso que laposibilidad lanecesito. Sí, porqueel Centro de día noes lo mismo, porqueno se especializa enchicos ciegos.
[1:43][55]--------------------A Mili siempre lallevé a estimulaciónpor fuera de laescuela. Necesitanmás de una horita odos por semana.
=>
Estilo de crianza{0-13}
Cambio de roles{1-1}~Con la hermana deMili
[1:16][20]--------------------Sí, ella era comouna madre para Mili.
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Ideas y creencias
El siguiente gráfico presenta los aspectos que se tuvieron en cuenta para definir qué tipos
de padres son de acuerdo con sus ideas y creencias. En el mismo se incorporan las notas
explicativas para hacer más clara la interpretación.
Figura 53 Categorías de Ideas y Creencias
CF:Ideas y crencias
Influenciaherencia {1-1}
Interacción noaceptainformación {2-1}
Comportamientosocial responde alas demandasdel otro {1-1}
Modelado porideas y pautas decrianza {1-1}~No recuerda, perocree que sí la hacenser como es
Interacciónsocial {3-1}~La interacción sociales limitada y conalgunos se da másque con otros. Laniña percibedificultades
Interaccióninformación{2-1}~Con la psicóloga enbeneficio de Mili
Expectativasnegativas {4-1}~Con respecto a lasposibilidades de laniña
Comportamientosocial de disfrutecon otro {3-1}
Capacidadesatribuídas al niño{10-1}
Interacciónfamiliar {1-1}
Participaciónpaterna {2-1}~Segúb la madre espermisivo
Comportamientosocial {2-1}~Poca interacción,tampoco fomentada
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A continuación se presentan las citas de algunos de estos aspectos como ejemplos.
Figura 54Citas que responden a "No acepta información"
Con respecto a las expectativas negativas referidas a la niña, presentamos algunos
ejemplos extraídos de la entrevista:
isa
Ideas y crencias{0-15}
Interacción noaceptainformación {2-1}
[1:7][6]--------------------Me aconsejabanque no le cambiaraen casa los mueblesde lugar, pero yosoy de esas que lecambian la cama, elplacar, todo y leaviso “mami acáestá esto” y ella nose lleva nada pordelante
[1:35][40]--------------------Me decían que a talhora había quebañarlo, pero no,yo no podía
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Figura 55Citas que manifiestan expectativas negativas
Figura 56Comportamiento social de Mili
Esta cita que demuestra una respuesta a la demanda de otra persona, es importante pues
la madre refiere un diagnóstico de “Autismo”.
isa
Ideas y crencias{0-15}
Expectativasnegativas {4-1}~Con respecto a lasposibilidades de laniña
[1:4][4]--------------------A mí me decían queno iba a caminar,que no iba a hablar,que no esto o queno aquello.
[1:22][31]--------------------Mili se quedó muchoeste año. No quieresalir a caminar,cuando antes sí lohacía. En realidadno aguanta muchotiempo donde haymucha gente ymucho ruido. A ellalos cumpleaños o lospeloteros no legustan, está en otra.
[1:41][51]--------------------Lo que tiene Mili esque ella tiene pocotiempo deconcentración,entonces un rato seinteresa por algo,pero luego nopuede. Ella no seinteresa por losjuguetes. No hacejuego simbólico,solamente la música.Incluso en músicaestá en individual,no está en grupo.
[1:44][57]--------------------Uy hace ya unosaños, aparte yo medaba cuenta. Mili erabebé y yo ya medaba cuenta que eradiferente. Era bebéy no lloraba cuandotenía hambre, Youna vuelta probé,esperando para vercuánto tiempoaguantaba y nolloraba. Ella comíaporque tenía unhorario parahacerlo. Yo, no sé,me daba cuentapresentía.
isa
Ideas y crencias{0-15}
Comportamientosocial responde alas demandasdel otro {1-1}
[1:56][69]--------------------Obvio, inclusocuando estoy tristeme pregunta, vieney me da besos y medice: “Hay te amo,te quiero mucho”.
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Figura 57 Aceptar información
La cita donde se muestra que acepta la recomendación de la psicóloga del nuevo centro
donde concurre Mili es considerada importante, pues implica darle a la niña mejores
posibilidades de estímulo.
Evaluación final de la familia de Mili
Con todos estos datos se realizó el gráfico que relaciona las categorías con un estilo de
crianza particular, una calidad de contexto brindado por la familia y sus ideas y creencias con
respecto al desarrollo.
Interaccióninformación{2-1}~Con la psicóloga enbeneficio de Mili
[1:49][63]-------------------- Justamente esohablábamos con lapsicóloga del Centrode día, que ella tieneque tener el sentidode qué es uno, quées dos, con fichas uotros elementos. Legusta contar losescalones. Yo estoya lo hablé con lamaestra, justotambién lo habíahablado con lapsicóloga, para quesepa qué cantidadrepresenta cadanúmero. Le gustacontar para atrás, legusta contar eninglés. Que ellatenga el sentido queesto es uno. Por ahíMili nos sorprendemucho.
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200
Figura 58Evaluación para Mili
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MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Elsa Inés Bei
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4.2.2.3- Indicadores de Apego
SCALA DE INDICADORES DE APEGO MADRE-HIJO EN CONDICIONES DE STRESS, DE MASSIE Y CAMPBELL
Para ser aplicada durante el examen pediátrico y otras situaciones de asistencia al nino
Conducta del bebe durante el suceso que produce stress
(1) (2) (3) (4) (5) X
MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro de la madre.
Rara vez busca el rostro de la madre. Miradas fugitivas al rostro de la madre.
Ocasionalmente mira el rostro de la madre.
Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro de la madre.
Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro de la madre.
Conducta no observada.
VOCALIZACION
Silencio, nunca vocaliza.
Rara vez vocaliza o gorjea.
Ocasionalmente vocaliza o llora quedamente.
Frecuentemente vocaliza, o llora intensamente
Llanto intenso, incontrolable, durante mucho tiempo.
Conducta no observada.
TACTO (a)
Nunca toca a la madre, ni extiende los brazos hacia ella.
Raramente toca a la madre.
Ocasionalmente toca a la madre.
Frecuentemente extiende los brazos hacia la madre y la toca.
Cuando esta junto a la madre, siempre la toca.
Conducta no observada.
TACTO (b)
Siempre se deshace con fuerza del tacto de la madre.
Frecuentemente se deshace del tacto de la madre.
Ocasionalmente se deshace de su tacto.
Raramente se deshace de su tacto.
Nunca se deshace de su tacto.
Conducta no observada.
SOSTEN Se resiste con violencia a que lo sostengan; siempre arquea el cuerpo hacia atrás desprendiéndose de la madre.
No se relaja en brazos de la madre. Frecuentemente se deshace.
Descansa en brazos de la madre y sobre sus hombros. Ocasionalmente se deshace.
Amolda el cuerpo al de la madre. Raramente se deshace.
Activamente gira y arquea el cuerpo hacia la madre. Se prende con fuerza. Nunca se deshace.
Conducta no observada.
AFECTO Siempre se ve intensamente
Frecuentemente irritable, temeroso o apático.
Ansiedad moderada intermitente y/o
Rara vez con tensión; sonríe mucho.
Sonríe siempre.
Conducta no observada.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Elsa Inés Bei
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angustiado y temeroso.
placer; o no definido.
PROXIMIDAD
Nunca sigue a la madre con el cuerpo ni con los ojos; se mete en un rincón o se va de la sala.
Raramente sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos; a menudo lejos de la madre en un rincón apartado.
Intermitentemente sigue a la madre, con el cuerpo o con los ojos.
Frecuentemente sigue a la madre, con el cuerpo, o con los ojos.
Siempre sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos.
Conducta no observada.
Respuesta de la madre al stress del bebe
(1) (2) (3) (4) (5) X
MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro del bebe.
Raramente mira al rostro del bebe. Miradas fugitivas al rostro del bebe.
Ocasionalmente mira el rostro del bebe.
Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro del bebe.
Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro del bebe.
Conducta no observada.
VOCALIZACION
Silencio, nunca vocaliza.
Rara vez arrulla murmura, o dice palabras.
Ocasionalmente vocaliza dirigiéndose al hijo.
Frecuentemente habla, murmura, arrulla.
Vocalizaciones intensas durante todo el examen.
Conducta no observada.
TACTO (a)
Nunca toca al hijo, ni le tiende los brazos.
Raramente toca al hijo.
Ocasionalmente toca al hijo.
Frecuentemente tiende los brazos hacia el hijo y lo toca.
Cuando está próximo, siempre toca al hijo.
Conducta no observada.
TACTO (b)
Siempre se deshace de su tacto.
Frecuentemente se deshace de su tacto.
Ocasionalmente se deshace de su tacto.
Raramente se deshace de su tacto.
Nunca se deshace de su tacto.
Conducta no observada.
SOSTEN Siempre aparta, molesta, al niño o lo sostiene lejos del cuerpo.
Sostiene al hijo tiesa y torpemente. No se ve relajada.
Sostiene al hijo relajadamente contra su pecho o sobre el hombro por breve lapso.
Amolda su cuerpo al del hijo y mantiene el contacto hasta que se tranquiliza.
Inclina su cuerpo sobre el hijo, a lo cual sigue prolongado sostén con amoldamiento.
Conducta no observada.
AFECTO Siempre se ve intensamen
Frecuentemente irritable,
Ansiedad moderada, intermitente y/o
Rara vez con tensión;
Sonríe siempre.
Conducta no
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te angustiada y temerosa.
temeroso o apático.
placer; o no definido.
sonríe mucho.
observada.
PROXIMIDAD
Abandona la sala del examen.
Frecuentemente lejos de los brazos del hijo; o en un rincón alejado.
Intermitentemente de pie o sentada al alcance de los brazos del hijo.
Frecuentemente en contacto físico con el hijo.
Siempre en contacto físico con el hijo.
Conducta no observada.
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MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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205
CAPÍTULO V
5.1- Discusión de los resultados
5.1.1- Informe de Lázaro
De los documentos, las observaciones y los relatos se puede inferir que Lázaro
luego de una enfermedad larga y con procedimientos muy invasivos, logra un desarrollo
cognitivo acorde con lo esperado para su edad cronológica.
Como surge de la primera evaluación que se realiza en Cámara Gesell, adonde llega con
dos años de edad, el niño no alcanza el nivel de desarrollo esperado. Con dos años tiene el
desarrollo de su inteligencia sensorio-motriz correspondiente a un niño de entre 9 y 12 meses.
En ese momento Lázaro sólo hacía 4 meses que había ingresado en la escuela de educación
especial y por lo referido por la madre sabemos que mientras estuvo con el tratamiento de
quimioterapia sólo había recibido estimulación kinesiológica.
La segunda evaluación se le realiza cuando ya tiene 2 años y 7 meses, y sus estrategias
corresponden en motricidad a las que tiene un niño entre 13 y 17 meses y a 21 meses en el área
del lenguaje. Con 8 meses de estimulación cognitiva ha progresado y el retraso en la parte de
“motricidad manual” es asociado con las injurias a que tuvieron que someterlo durante su estadía
en terapia intensiva y su tratamiento.
La última evaluación, señala que Lázaro ya adquirió la Representación, está el VI estadio
del desarrollo sensorio-motor, alcanzando el nivel adecuado de acuerdo con su edad y cuando
sólo ha pasado un año y medio en la escuela.
Es evidente que el estímulo recibido y fundamentalmente la aceptación por parte de sus
padres de su discapacidad sensorial, han permitido que Lázaro tuviese un desarrollo adecuado.
La evaluación de los indicadores de Apego ha mostrado para las conductas del bebé
estando en la Cámara Gesell, que Lázaro ocasionalmente vocalizaba; con respecto al tacto,
ocasionalmente tocaba a la madre o se deshacía de su contacto. Cuando estaba sentado sobre la
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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206
madre, descansaba en sus brazos y no intentaba separarse, rara vez mostraba tensión y sonreía
y seguía a la madre con el cuerpo en forma intermitente.
Con respecto a los indicadores observados en la madre, frecuentemente mira el rostro de
su bebé, son miradas largas y breves, frecuentemente le habla, a menudo tiende los brazos hacia
su hijo y lo toca., ocasionalmente puede deshacerse del contacto, amolda su cuerpo al de su hijo
y mantiene el contacto con él, no se le nota tensión y sonríe y cuando está de pie o sentada
siempre está próxima al alcance de su hijo.
Estos indicadores son puntuados en la Escala de Massie-Campbell, con los valores 3 y 4
lo que sugiere una relación de apego seguro. Ello implica una relación en la cual la madre y el
bebé establecen un contacto visual en el caso de la madre, físico y por medio de vocalizaciones,
de modo ocasional y frecuente. Ambos manifiestan una tendencia de afecto positivo, se buscan
en el momento de separación y amoldan en el de reunión.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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207
Figura 59Apego seguro
El tener un vínculo de apego seguro le va a otorgar a Lázaro mejores recursos sociales y
cognitivos.
La entrevista con la madre facilitó gran cantidad de información que pudo ser procesada
para identificar el estilo de crianza, la calidad del contexto en el hogar y sus ideas y creencias
con respecto al desarrollo.
Como puede observarse en el análisis y en el cuadro resultante se pudieron identificar a
lo largo de la entrevista indicadores que refieren a un tipo de padres modernos. Por sus ideas y
creencias se identifican con un estilo de crianza democrático y ofrecen una muy buena calidad
del contexto en el hogar.
Definimos como modernos a los padres de Lázaro por estar informados con respecto a
la paternidad, tener un buen nivel educativo, estar próximos a ideas interaccionistas; por eso
aceptan el estímulo como forma de inducir el desarrollo, o la información de profesionales para
decidir sobre aspectos relacionados con el progreso de su hijo y por sentirse altamente
influyentes en la crianza y educación del niño. Fomentan el razonamiento y las explicaciones
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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208
como técnica y control de la conducta del niño, promueven la independencia como valor y no
tienen ideas estereotipadas en función del género de su bebé.
El estilo de crianza democrático de los padres de Lázaro se relaciona con conductas que
demuestran la aceptación del padre hacia el hijo manifestándose por medio del afecto, las
actividades compartidas con el niño y el apoyo instrumental y emocional.
Por último, una muy buena calidad del contexto familiar puede apreciarse en este caso
por la cantidad de estímulos que se le ofrecen al niño: objetos materiales, estímulo a partir del
lenguaje, favorecer la estimulación académica, brindarle diversidad de experiencias y el apoyo
necesario para un buen desarrollo cognitivo.
Figura 60Lázaro y su madre actualmente
Lázaro es un niño de 6 años, que durante sus primeros 2 años de vida estuvo en terapia
intensiva o tratamiento de quimioterapia, y ha logrado un desarrollo cognitivo acorde a su edad,
tiene un desarrollo del lenguaje muy bueno e intereses, como aprender inglés o participar en
carreras formando parte de los “Pequeños linces” (corredores ciegos), que lo presentan como un
niño feliz y donde su discapacidad sensorial no afecta su calidad de vida.
5.1.2- Informe de Mili
De los datos obtenidos a partir de los informes, las evaluaciones y la entrevista con la
madre podemos señalar que estamos ante la presencia de una de las “sobrevivientes” de bajo
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Elsa Inés Bei
209
peso, que, por haber nacido con 880 gramos, sólo tenía un 45.8% de probabilidad de estar libre
de morbilidad (HIV, DBP, ROP, LPV y ECN)3. De estas consecuencias graves, Mili sufrió las
tres primeras, según los informes.
De los relatos hechos por las psicólogas de la escuela que realizaron la entrevista de
admisión, se infiere que hay indicadores que parecen relacionarse con preocupación u ocupación
por parte de la madre, pero teniendo como referencia la necesidad de encontrar siempre
parámetros de enfermedad, al punto de enojarse con ellas porque le mostraban lo que sí podía
hacer la niña mientras que para ella era importante considerar “todo lo que no podía hacer”,
reparando sólo en el déficit.
Las evaluaciones realizadas para determinar el nivel de desarrollo de la niña, tanto a los
10 meses, como a los 2 años y 2 meses no muestran ninguna secuela de sus patologías y la
ubican en un nivel de desarrollo cognitivo acorde con su edad cronológica. Se destacan las
quejas de la hermana de Mili, con respecto al trato que la mamá le brinda a la nena. Refiere la
madre que uno de sus hermanos varones, el más pequeño, habitualmente la asusta provocándole
muchos sobresaltos. Según el relato de la propia mamá, durante esta época, que coincide con el
desarrollo “normal” de Mili, la hermana mayor era para Mili como una madre (¿su figura de
apego?). Es hacia esta época que la hermana queda embarazada y las cosas cambian para Mili
pues su hermana se va de la casa y no sólo pierde el contacto constante con ella, sino que la
llegada de la sobrinita, va a ocupar parte del tiempo de la madre biológica de Mili. Cuando le
pregunto a la madre, si notó algún retroceso en la nena me dice que en el momento no porque
era muy chiquita, pero sí lo notó más adelante.
Mili tiene buen trato con uno de sus hermanos varones, con el que llegó a compartir el
cuarto y en la actualidad la lleva de paseo. Este hermano también se va de la casa y tiene una
hija. Todos los vínculos afectivos buenos para la nena, desaparecen.
Desde muy chiquita recibe estimulación por fuera de la escuela. La madre refiere que
durante 8 años fue a un Centro de Estudios, y que este año tuvo que cambiarla porque no le
reservaron la vacante. Durante la entrevista señala que a raíz de una mala experiencia (no refiere
cual) que sufrió en este lugar, la niña tuvo un retroceso afectivo y volvió a usar pañales.
3 Hemorragia intraventricular: Displasia broncopulmonar: Retinopatía del prematuro, Leucomalacia
periventricular y Enterocolitis necrotizante.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Elsa Inés Bei
210
El nuevo lugar al que concurrió durante todo este año, si bien no es un Centro de Estudios
y es sólo un “Centro de Día”, tiene una psicóloga que trabaja mucho con la madre y le señala
pautas a seguir, importantes para la estimulación de Mili. Por ejemplo, le ha recomendado que
sería bueno para la nena asistir todos los días a la escuela especial, no sólo 1 hora 30, dos veces
por semana y, aprovechando que la nena cuenta y sabe los números, enseñarle la noción de
cantidad referida a esos números. Estas consideraciones no habían sido tenidas en cuenta ni en
la escuela ni en el Centro de Estudios a los que asistió Mili durante tantos años. Es de destacar
también que ahora la madre ha podido observar en su hija dos situaciones de juego simbólico,
preparar comida y cebar mate, y refiere que últimamente Mili la sorprende con lo que hace.
A partir de la entrevista con la madre se sabe de su interés por la música y por el
aprendizaje del inglés, al menos por fonética para cantar; es importante destacar que
últimamente pregunta por el nombre en inglés de algunos objetos.
La madre refiere “autismo”, pero del relato surge que tiene relación con los hermanos a
los que quiere mucho, con la sobrinita con la que comparte momentos (la lleva a “upa” cuando
ella va en la silla de ruedas), con el padre a quien le va a pedir “ayuda” cuando la madre la reta
y con la misma madre, cuando se da cuenta que está triste llorando y le dice que la quiere mucho.
Incluso puede compartir con el hermano con el que nunca tuvo buena relación, disfrutando un
momento de música.
Los indicadores de apego observados en este caso muestran a una bebé que raramente
vocaliza o emite sonidos cuando está en la Cámara Gesell. En cuanto al tacto, tanto en relación
al “buscar tocar” a la madre como en “evitar el contacto”, es raro que la nena busque tocar a la
madre y si ésta la toca, con frecuencia se aparta. No se observa una tendencia de la niña a
comunicarse o vocalizar dirigiéndose a la madre. En lo referente a sostén, en el momento en que
la niña se pone molesta y la madre la sostiene, no se relaja. La niña muestra una ansiedad
moderada pues en pocos momentos se la ve fastidiada o llorosa y raramente busca la proximidad
con el cuerpo de la madre.
Con respecto a los indicadores observados en la madre, respecto de la mirada se señala
que raramente la madre mira el rostro del bebé, puede mirar su cuerpo, pero no su rostro. No la
tranquiliza con vocalizaciones, es callada en la interacción. Es raro verla que toque a la niña
durante el encuentro, en situación de contención, pero no se deshace de su contacto. No se la ve
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relajada sosteniendo a la niña, no se observa sostén de contención y se la ve lejos de los brazos
de la misma, un poco alejada.
Figura 61Apego inseguro-evitante
Se sugiere un patrón de apego inseguro-evitativo, que implicaría una relación en la que
la madre y la niña no tienen la capacidad para responder al contacto con el otro. Se muestran
indiferentes o apáticas y no se buscan.
Se están señalando algunos indicadores del tipo de vínculo en la relación de Mili con su
madre, pero debemos recordar que fue ella quien relató que durante estos primeros 2 años de
vida de la niña, la hermana funcionaba como su madre. Durante la segunda evaluación, se había
destacado la preocupación por parte de la hermana, en lo referente a situaciones de la vida
cotidiana relacionadas con la nena.
En la actualidad se ha observado en Mili el desarrollo de estereotipias (Balanceo
constante) y ello puede deberse a que no ha podido desarrollar un tipo de relación afectiva
vincular de apego seguro.
Se definió a estos padres, según las categorías precisadas a partir de la entrevista, como
Paradójicos, pues en ocasiones se muestran interaccionistas, es decir pensando que la
interacción social es la que favorece el desarrollo en algunas dimensiones, pero en otras no. La
madre señala pensando en su desarrollo, que no se debe perder tiempo con un niño que tiene
TGD, pero cuando distintos profesionales le han sugerido pequeños hábitos que pueden
favorecer a su hija ciega (por ejemplo: no cambiar los muebles de lugar o tener rutinas), ella no
los acepta pues es más fuerte su deseo de cambiar las cosas de lugar. Es poco optimista con
respecto a las expectativas de lo que puede lograr Mili y favorece poco la interacción social de
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la niña. Propicia el buen comportamiento de la niña, pero sin participar con ella dándole
explicaciones o razones para hacerlo.
Con respecto al estilo de socialización o crianza consideramos que por la falta de apoyo
emocional que pudo observarse de la madre con respecto a su hija, la imposición de pautas
disciplinarias sin la posibilidad de mediar explicación, que se manifiestan en la niña en la
necesidad de buscar apoyo en su padre, el poco compromiso de la madre manifestado por
ejemplo con respecto a la alimentación de la niña (no come ningún lácteo), el desafecto
percibido cuando hace algún tipo de comentario (“era un renacuajo chiquito”), la dependencia
que muestra la niña en todos sus aspectos y la aceptación de un cambio de rol con su hija mayor,
cuando la consideraba como la madre de Mili, ubicamos a esta madre con un estilo Indulgente-
negligente.
Con respecto a la Calidad del contexto en el hogar, se ha considerado que Mili ha tenido
un contexto poco estimulante, desde el momento que la madre no le compraba juguetes porque
no veía. Se le ofrece a la niña poca diversidad de experiencias (“pasa el día escuchando música
en la compu”); si bien tiene sus instrumentos musicales, no tiene elementos para aprender
formas, números, figuras. La madre refiere que Mili quiere “dibujar mariposas”, pero que las
conoce por haber escuchado algo en la televisión, sin enseñarle qué es una mariposa. La nena
muestra intereses que van más allá de lo que se le ofrece (conocer palabras en inglés, por
ejemplo) y debería estimulárselos para que tenga un mejor desarrollo.
Se considera que el cambio de Centro de estimulación ha sido positivo para Mili, pues
aparece una psicóloga que se interesa en ofrecerle cosas distintas, pensando en sus
potencialidades y posibilidades. ¿Este cambio habrá propiciado que se dé en la nena el juego
simbólico? Resulta interesante el dato, sabiendo que estuvo ocho de sus nueve años de vida en
el mismo “Centro de estudios” y asistiendo además a la Escuela de Educación Especial, que
redujo los días de asistencia al Gabinete de Estimulación pues recibía estimulación en forma
privada, sin lograr en ambos casos mayores progresos.
5.2- Conclusiones y Recomendaciones
Se hizo referencia al hablar de psicología del desarrollo a la importancia que da Piaget
(1957) al paso de una actitud práctica a otra simbólica. Cassirer (1945) también destaca ese paso
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usando como ejemplo el caso de Hellen Keller y de Laura Bridgman, hablando del cambio de
una imaginación e inteligencia práctica a una simbólica. El ejemplo de estas dos personas ciegas
y sordomudas señala cómo la naturaleza proporciona “luz” sobre cómo es esa transición, qué
significa el sentido y la función del lenguaje. La maestra de Keller menciona como paso
fundamental en la educación de la niña, el que comprendiera que cada cosa tiene un nombre y
que ella lo puede aprender a partir del alfabeto manual.
Es de importancia crucial en nuestra investigación el comprender el primer paso de una
“asociación fija” entre una cosa o suceso con impresiones táctiles y que ello no está restringido
a los casos particulares, sino que constituye un principio que se aplica universalmente. Helen
Keller es un ejemplo claro del retraso que puede experimentar una niña inteligente que posee
déficit en sus sentidos y que sufre descuido en su educación. Cassirer dice “la niña empezó a
ver el mundo con una nueva luz” (1945, p. 62). De la misma manera sucede con Laura
Bridgman. El uso de la palabra como instrumento nuevo del pensamiento da lugar al ingreso al
mundo de la cultura. Para el autor es, la “clave mágica” que asegura el progreso posterior.
Cassirer destaca que, de manera irrefutable el caso de Helen Keller muestra que el ser humano
no depende para la construcción de su mundo, de la cualidad de su material sensible. El hombre
construye su mundo simbólico y lo que importa “no son los ladrillos y las piedras concretos,
sino su función general como forma arquitectónica” (1945, p. 63).
Los ladrillos y las piedras son sólo el material sensible que nos llega a través de los
sentidos, pero lo importante es que la misma información que nos va a permitir la construcción
de nuestro mundo simbólico, puede llegarnos por otras vías: la vía que señala Cassirer es “la
palabra”.
También para López Justicia (2004), el lenguaje compensa la falta de visión y es
fundamental para el desarrollo de la relación madre-bebé. Vygotsky (2010) y Bruner (1960)
destacan que las funciones simbólicas nacen de la interacción social y por lo tanto es
fundamental la interacción con el adulto para la evolución del pensamiento.
La aceptación del ciego por parte de la sociedad debe tener su correlato en la aceptación
de la ceguera por parte de la familia de un bebé ciego. Esta tarea es difícil para la familia que en
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general en un primer momento lucha contra la enfermedad. Va a llegar luego el proceso de
comprender, con la ayuda de un profesional, que su hijo se va a desenvolver de una manera
diferente, que su mundo fenomenológico va a ser distinto y que debe recibir la educación y la
estimulación necesarias para lograr una mejor adaptación funcional a ese mundo, desarrollando
todas sus potencialidades.
¿Cómo se lleva a cabo esta adaptación funcional? Mediante el uso de los otros sentidos
y del lenguaje, que le van a permitir percibir la realidad y el mundo que lo rodea de manera
diferente, pero que le posibilitarán su conocimiento y le darán las herramientas necesarias para
construir su futuro. Gibson (1962), a partir de su teoría ecológica de la percepción habla de
“affordances”, las ofertas que recibimos del medio según nuestros intereses y necesidades. Esos
intereses y necesidades van a ser diferentes para el ciego en relación con el vidente, pero la
“oferta” debe estar ahí, es necesario no sólo proporcionarla sino también darle al niño ciego los
elementos precisos para poder reconocerla y aquí se pone de manifiesto la importancia del
concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky (2010), que permite explicar la
construcción de los significados a partir de la interacción, lo que va a posibilitar el desarrollo
de las potencialidades del niño.
Desde un enfoque socio-cultural se señala la importancia de los procesos de interacción
social y de la ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el desarrollo individual. Para
Vygotsky, Luria y Leontiev, los procesos psicológicos son resultado de la interacción del
individuo con el medio y la noción de “zona de desarrollo próxima” y “mediación semiótica”
explican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
En estas teorías se destaca a la familia y principalmente a los padres como el primer
eslabón y el más fundamental en el proceso de socialización del niño, siendo la madre, durante
los primeros tiempos la introductora y guía a través del primer sistema social madre-bebé.
La importancia que se da a este primer sistema social madre-hijo, se debe destacar aún
más cuando el niño tiene una discapacidad sensorial como la ceguera, que va a determinar que
conozca y se relacione con el mundo de una manera diferente.
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Este vínculo que se establece en la díada madre-bebé es el lazo afectivo que los une en
el espacio y perdura en el tiempo. Las conductas de apego son todas aquellas que buscan como
resultado mantener esa proximidad. La exploración del ambiente es otro componente
importante del apego y va a ser posible cuando el niño se sienta seguro y pueda alejarse de la
figura de apego. Saber que el padre va a estar disponible ante su requerimiento le va a permitir
alejarse y explorar, situación muy especial en el caso del niño ciego.
La neurociencia ha enseñado que existe la reorganización de las rutas neuronales durante
la primera infancia, destacando la existencia de funciones asignadas a redes neuronales, en vez
de regiones cerebrales. Esto permite pensar en la necesidad de intervenir en esos períodos
sensibles del desarrollo, en los cuales es más fácil modificarlo, recordando que el período de
máxima neuroplasticidad se extiende hasta los diez años. Tiempo suficiente para estimular
habilidades y el desarrollo de potencialidades en estos niños. Se debe recordar una vez más la
poda sináptica; si no se estimulan determinadas funciones o habilidades, ellas se pierden con el
deterioro irreparable en el niño. El entorno estimula sinapsis y si no lo hace se pierden funciones.
Pensar en la discapacidad contempla sólo la pérdida. Por falta de información muchas
veces la familia prolonga sus momentos de angustia, negación, frustración, desesperación. El
apoyo puede modificar esta situación y hacer que pueda compartir momentos de alegrías,
conquistas y crecimiento de su hijo.
Proporcionarle las experiencias que le van a permitir conocer el mundo de una forma
más “intelectual y generalizadora”, posibilitándole al bebé ciego salir de la inteligencia “práctica
e inmediata”, está directamente relacionado según nuestra hipótesis de trabajo, con el estilo de
crianza, la calidad del contexto y las ideas y creencias que tengan los padres con respecto al
desarrollo de sus hijos. Este proceso compensatorio debe iniciarse antes de la escolarización y
seguir durante dicho proceso.
El estado de indefensión en el que se encuentra un niño ciego durante su primer año de
vida es muy particular y se debe ser consciente de los riesgos que corre de sufrir un
estancamiento grave que le puede imposibilitar su desarrollo.
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La mayoría de los padres a los que les pudimos administrar la escala en la etapa
cuantitativa, presentaron parámetros relacionados con padres con un estilo de crianza de tipo
democrático, padres que les explican a sus hijos las normas de conducta, respetan y fomentan
su independencia, promueven comportamientos positivos y les imponen normas que están de
acuerdo con las necesidades y posibilidades de sus hijos. Presentan una buena calidad de
contexto en el hogar, en lo que hace a materiales para la estimulación y puntuaciones más altas
en lo referente al compromiso familiar relacionado con el estímulo al niño. Valores intermedios
se han obtenido con respecto a las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo del
niño, acercándose más a un patrón paradójico, con ideas interaccionistas en algunos aspectos y
más innatistas en otros. Se destaca que de los 14 niños evaluados, cuyas familias respondieron
la escala, 10 presentan un desarrollo cognitivo adecuado con su edad. Es de hacer notar que
estos padres se prestaron sin dificultad a responder las escalas lo que nos haría pensar que
probablemente por eso resultaron con un perfil adecuado y tuvieron niños con buen desarrollo.
En lo que respecta a los dos casos evaluados, claramente el caso de Lázaro está en línea
con nuestra hipótesis. Llega a los dos años sin haber recibido estimulación adecuada, debido a
la grave enfermedad que tuvo. La evaluación en ese momento mostró un retraso considerable
en su desarrollo cognitivo en relación con su edad cronológica.
Una evaluación 6 meses después de iniciada la labor en el gabinete materno ya indica su
mejoría y sólo un año después alcanza el nivel de desarrollo cognitivo acorde con su edad. Los
parámetros que se pudieron valorar en la familia, a partir del discurso de la madre, mostraron
un estilo de crianza comparable a la de padres democráticos, con ideas y creencias de tipo
interaccionistas y un contexto familiar muy estimulante, lo que le posibilitó a Lázaro desarrollar
una vida muy feliz y con el proyecto de su inclusión en una escuela común para seguir el proceso
de socialización y educación.
El caso de Mili es más complejo; es una niña que al ser evaluada de pequeña no mostró
signos de retraso, a pesar de presentar muchas patologías propias de un nacimiento muy
prematuro. Durante esa época ella tenía cerca a su hermana mayor, que según la mamá de ambas
“funcionaba como madre de Mili”. Ella fue la que dio información durante la visita a la Cámara
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Gesell, que permitió apreciar el poco compromiso afectivo de la madre con la niña y sí una
relación centrada sólo en la enfermedad.
La hermana de Mili queda embarazada cuando la niña tiene poco más de dos años y allí
pierde esta importante figura de apego. Ahora Milagros tiene 9 años y si bien estuvo todos estos
años yendo a la escuela, aunque pocas horas semanales y a un Centro de Estudios especializado,
según su madre, en la estimulación de niños con distinto tipo de discapacidades, presenta un
nivel de atraso muy importante, se relaciona poco socialmente, no sabe escribir y tiene un
diagnóstico de TGD y Autismo que para la madre justifican todo el retraso.
Del relato no surgen rasgos autistas de la niña, pero la madre cuenta que no ha tenido
mucha interacción social, pues no lo consideraba importante ya que la nena no veía. La
plasticidad neuronal puede haber reparado en parte el daño cerebral que le diagnosticaron de
bebé, pues es una niña que toca instrumentos y canta, en español y en inglés por fonética; sabe
contar y reconoce sucesor y antecesor de un número, aunque no entienda la noción de cantidad
porque no se la han enseñado, pregunta por el nombre en inglés de algunos objetos y
últimamente, cuando en otro centro de estimulación, una psicóloga repara en ella y en sus
posibilidades, inicia juegos simbólicos y le dice a la madre que va a dibujar mariposas de
colores.
Se destaca en este caso el hecho de un buen desempeño en sus primeros dos años, a pesar
de sus patologías agregadas por su condición de prematura, cuando su hermana estaba cerca y
ahora, cuando aparece una psicóloga que piensa otras posibilidades para ella, “casualmente”
comienza a hacer juegos simbólicos. Esta profesional intenta fijar metas más optimistas,
recomendando la concurrencia a la escuela todos los días y el aprendizaje conceptual; al mismo
tiempo participa con la madre estas posibilidades para la niña. Es una niña ciega, con otras
patologías pero sin el estímulo adecuado, que podríamos asimilar a Hellen Keller antes de
encontrar a Ann Sullivan, su maestra.
En este caso se pudo observar que, cuando la madre contesta la Escala elige algunas
opciones que no se ven reflejadas luego en su relato en la entrevista o en las anotaciones que
quedaron como observaciones cuando concurre al Centro de Investigaciones para la evaluación
cognitiva. Por ejemplo, responde “Animamos a nuestro hijo/a a aprender los números” y del
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relato surge que la nena que tiene 9 años no tiene noción de número. No refiere que se le quiso
enseñar y no lo aprende, pero sí dice que la psicóloga del nuevo Centro de día al que concurre,
sugiere que se le enseñe.
De la misma manera las respuestas que da a la Escala con respecto a la existencia de
materiales para la estimulación no reflejarían del todo el comentario que hizo la hermana de la
niña mientras era evaluada, en el que refiere que su mamá no le compra juguetes porque “no
sabe qué puede ser ya que no ve”, o no la lleva de paseo, situaciones que reflejan una pobre
oferta de experiencias nuevas.
Es por eso que se considera que haber utilizado los dos métodos, el cuantitativo y el
cualitativo, para abordar el tema ha permitido un mayor nivel de profundización para obtener
un mejor acercamiento al problema. Esto es lo que se señala como positivo de una triangulación.
La investigación mixta ha permitido tener una perspectiva más amplia y profunda del
fenómeno, permitió plantear el problema con mayor claridad y obtener datos más ricos y
variados. En este caso hay triangulación o validación convergente de los resultados ya que
nuestra hipótesis de trabajo “resiste” la confrontación de distintas metodologías y por lo tanto
se puede decir que tiene un grado de validez mayor. Sería una validadción concurrente de datos
diferentes pero complementarios. Hay una Triangulación de métodos, cada uno de los métodos
genera un tipo de estudio en sí mismo. Es secuencial. En el estudio se ha realizado una revisión
teórica exhaustiva y completa para el planteamiento del problema. De acuerdo con Creswell et
al. (2008)) esta teoría es importante para orientar la investigación pues determina la dirección
en la cual se enfoca la investigación para explorar. La teoría fue expuesta desde el planteo inicial.
Diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), con una primera etapa en la cual se recaban
y analizan datos cuantitativos y una segunda etapa donde se recogen y evalúan datos
cualitativos. Esta segunda fase se construye a partir de los resultados de la primera. Ambas
etapas fueron integradas en la interpretación de los reportes. Los resultados cualitativos auxilian
en la interpretación y explicación de los descubrimientos cuantitativos iniciales y los
profundizan. En este caso resultó valioso pues los resultados cuantitativos no permitían llegar a
datos estadísticamente significativos por la cantidad de sujetos que formaron parte de la muestra
específica de estudio.
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En ambos planteos el cuantitativo y el cualitativo se llega a resultados similares y ellos
confirman nuestra hipótesis de trabajo: los niños que tienen padres que creen que la interacción
con el ambiente incide en el desarrollo, que son optimistas con respecto al calendario evolutivo
del niño, que tienen como meta fomentar la independencia de su hijo y que utilizan técnicas
educativas que incorporan el razonamiento (padres modernos), logran un mejor desarrollo
cognitivo. En relación con el tipo de prácticas educativas parentales, aquellos padres que se
caracterizan por ser afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos, pero firmes en cuanto
a normas y principios que razonan y explican con los niños, que pueden cambiar si hay razones
para ello, tienden a promover comportamientos positivos y mantienen límites claros siendo
coherentes con ellos, son los que sus hijos tienen niveles adecuados de desarrollo cognitivo. Con
respecto a la calidad del contexto familiar los niños con mejor desarrollo tienen en su casa un
ambiente estimulante que favorece las experiencias que lo ponen en contacto con el mundo
circundante.
Podemos entonces sentir incrementada la confianza en los resultados pues obtenemos
una variedad de perspectivas del problema. Hay una frecuencia mayor en el planteo cuantitativo
y una mayor profundidad y complejidad desde el punto de vista cualitativo. Es lo que Hernández
Sampieri y Mendoza (2010) denominan “riqueza interpretativa”.
La corroboración y convergencia de los resultados cualitativos y cuantitativos permiten
pensar en una mayor validez interna y externa del estudio. Hay complementación pues puedo
clarificar los resultados de un método con el otro. Desde el enfoque cuantitativo se pudo
desarrollar una forma de medir el tipo de ideas y creencias, el estilo de crianza y el contexto
familiar mientras que, desde el enfoque cualitativo nos concentramos en experiencias e
interacciones vividas por el niño y su familia en torno con la discapacidad y sus efectos.
En síntesis, los resultados obtenidos en la presente tesis parecerían corroborar nuestra
hipótesis original acerca de la importancia del vínculo social, especialmente con los padres y
sobre todo con la madre, en el desarrollo del niño en general y particularmente en el caso de
niños con discapacidad. Es necesario que los padres de un niño ciego comprendan la fuerza y el
carácter que tiene el vínculo inicial madre-hijo, saber escucharlo, comprenderlo y conocerlo,
considerándolo un ser autónomo que tiene su propia identidad. No se lo debe “etiquetar” con un
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diagnóstico, pues cada uno es distinto y tiene su propia personalidad. Se lo debe observar sin
que interfieran las emociones personales. Tener en cuenta lo que ellos pueden realizar y
esforzarse constructivamente para ayudarle, no sólo en aprendizajes sino también en habilidades
sociales. Ayudarlos a disfrutar, hacerles conocer circunstancias de la vida que pueden no ser
gratas, para no convertirlos en seres indefensos y pensar que ellos tienen un futuro, una vida a
la que no debe temer.
Es de hacer notar que algunos pediatras y psicólogos advirtieron, al observar los logros
obtenidos por estos niños ciegos, la necesidad de cambiar y de erradicar prejuicios que los haga
quedar en un diagnóstico y les impida ver las posibilidades que tiene un niño con una
discapacidad. Es decir comprender la importancia de posicionarse en las fortalezas y no en la
vulnerabilidad y valerse del fundamental vínculo con los padres para desarrollar esas fortalezas.
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EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
Elsa Inés Bei
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EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-
MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES
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Apéndice A
Escala que Evalúa Ideas y Creencias, Estilo de Crianza y Calidad del Contexto
en el hogar
Apéndice
B
Edad del niño:...................................................................................................................................................
Edad de la madre:..............................................................................................................................................
Escolaridad de la madre
(marcar el máximo nivel
alcanzado)
Primaria/inc.
Primaria/comp.
Secundaria/inc.
Secundaria/comp.
Universitaria/inc.
Universitario/comp.
Edad del padre:...................................................................................................................................................
Escolaridad del padre (marcar
el máximo nivel alcanzado)
Primaria/inc.
Primaria/comp.
Secundaria/inc.
Secundaria/comp.
Universitaria/inc.
Universitario/comp.
Número de hermanos:......................................................................................................................................
LEA CADA FRASE CON ATENCIÓN Y PIENSE CUAL ES LA OPCIÓN QUE MEJOR DEFINE LO QUE
USTED VIVE CON SU HIJO/A, HA VIVIDO O LO QUE PIENSA AL RESPECTO. PARA RESPONDER
HAGA UN CÍRCULO EN EL NÚMERO QUE MEJOR REFLEJA SU RESPUESTA:
0 1 2
NADA DE ACUERDO MODERADAMENTE DE ACUERDO MUY DE ACUERDO
1. Acariciamos y besamos al niño/a muy a menudo. …………………………
2. Animamos al niño/a a aprender discursos fijos (canciones, poesías, etc.). ..
3. Animamos al niño/a a aprender los números. ……………………………..
4. Animamos a nuestro hijo/a a conversar y lo escuchamos………………….
5. Animo a mi hijo/a a demostrar alguno de sus logros……………………..
6. Creo que ya antes del año vale la pena comenzar a explicar y razonar las
cosas con los niños……………………………………..……………………
7. Creo que se debe retar al niño/a desde que nace cuando hace algo que no
debe. …………………………………………………………………….
8. Creo que la experiencia previa y los recuerdos de la infancia inciden en las
ideas que uno tiene con respecto a la educación de los niños………………
9. Vale la pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque
todavía no entiendan.………………………………………………………. .
10. El niño/a tiene juguetes para aprender los números…………………………
11. El niño/a tiene juguetes para aprender nombres de animales……………….
12. El niño/a tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina (pequeños, con
detalles)……………………………………………………………………..
13. El niño/a tiene juguetes para el aprendizaje de formas y tamaños………….
14. Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos…………………………
15. Mi hijo/a y yo tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas.……
16. Trato de enseñarle cosas nuevas………. ..………………………………….
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
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0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
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0 1 2
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0 1 2
0 1 2
0 1 2
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Entrevista a la Mamá de Lázaro
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Apéndice C
Entrevista a la Mamá de Mili
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