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EJE TEMÁTICO I
Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del Conocimiento
pedagógico.
Objetivos Específicos:
- Identificar las características que delimitan la construcción de una teoría
de la educación.
- Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas
epistemológicas y paradigmas de investigación en la elaboración de una
teoría de la educación.
- Analizar la ubicación de las Ciencias de la Educación en el contexto general
de las Ciencias.
- Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación, para la
transformación de la práctica pedagógica.
Propuesta temática:
1-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.
1.1- ¿A qué llamamos conocimiento científico?
1.2- ¿Qué produce esta evolución?
2-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico:
2-1- El estudio científico de la Educación
2-1-1- Ubicación en el contexto general de las ciencias
2-1-2- Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación
2-1-3- El Modelo Relacional de las Ciencias de la Educación (Piaget)
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3- Ciencia Crítica de la Educación
3.1- Teoría de la teoría y la práctica educativa
4- Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual.
4.1- Rescatar la Enseñanza y la Pedagogía
4.1.2- Pensar nuevos escenarios
4.2.3- El Sujeto, los Sujetos
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Desarrollo de contenidos
1-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.
Pensar en el estudio de la naturaleza científica de la educación nos exige,
abordar previamente las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento
científico.
Iniciaremos el estudio de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas con un
análisis epistemológico sobre la epistemología y la concepción de ciencia.
En relación al tema que abordamos, plantearemos la postura de una
epistemología contemporánea y argentina.
Esther Díaz1 sostiene: “a la ciencia hay que acunarla, cuidarla y
reforzarla como se hace con el fuego. Debe pensarse desde una
perspectiva fecunda, como una racionalidad científica amplia a lo
político y con sus implicancias éticas. No adhiere al pensamiento único,
respeta la diversidad y atiende lo múltiple, debe difundírsela y enseñársela considerando
todos sus aspectos, también los no positivos, porque únicamente conociendo el estado de
las cosas se pueden pensar estrategias para mejorarlas”.
Conocimiento y modificación de la realidad fueron la condición de posibilidad de
las ciencias y de la técnica.
El conocimiento científico se caracteriza por ser claro, preciso, provisorio, objetivo,
controlable, metódico, sistemático, viable, descriptivo, explicativo, predictivo,
lógicamente consistente y fecundo. Pero lo tecnocientífico se produce desde las entrañas
1 Esther Díaz: Doctora en Filosofía – Curriculum Vitae:
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mismas de lo vital e histórico; donde la racionalidad no se escinde de los afectos, el
conocimiento no se produce aislado de los dispositivos económicos, la investigación no
queda exenta de responsabilidad moral, y el respeto por la naturaleza que sigue siendo
una asignatura pendiente.
Todo conocimiento es una relación, en donde aparecen dos términos, que se
relacionan. El sujeto que es cognoscente (conocedor) y el objeto que es conocido. Esos
son los elementos que hay en todo conocimiento. Por lo cual la epistemología estudia la
relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas que esa relación plantea. Se
pregunta por ejemplo: si esa relación es posible, cuál es el origen de ésta, si tiene límites,
entre otras.
¿A qué llamamos conocimiento científico?
Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un consenso
generalizado en la aceptación del conocimiento científico como un proceso de
aproximación progresiva del pensamiento a la realidad producida y de producción de
nueva realidad”.
A los fines de revisar algunas nociones fundamentales sobre el conocimiento,
le proponemos ver el siguiente video sobre la construcción del pensamiento científico.
http://www.youtube.com/watch?v=M1uLB7rRIsw&feature=related
Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe cumplir con una
serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros aún se
conservan. Por ejemplo, un conocimiento es científico cuando responde a criterios de
objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad,
metódico, y analítico. Algunas características tienden a predominar más en determinadas
disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas e incluso
en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematización
en la generación del conocimiento se valida a través del conocimiento lógico-matemático
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(Packer, 1985).
Ahora bien, debemos distinguir, la investigación científica del conocimiento
científico. La primera constituye la actividad productora de la segunda. A la vez, los
conocimientos científicos pueden ser aplicados a la realidad para controlar los
fenómenos, en este caso hablamos de tecnología.
Finalmente, el conocimiento científico traducido en leyes mediante un lenguaje
informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la
realidad y hacer predicciones.
La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la Humanidad, tiene
injerencias en todos los ámbitos de la vida humana, tanto cultural como económico,
político, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna
(Etapa de la Historia en la que se considera el nacimiento de la ciencia de hoy), aunque su
gestación data del siglo VI a. de C. en Grecia.
¿Qué produce esta evolución?
Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas han modificado
el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han
producido confrontación de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento
científico.
Al respecto, dos son las tradiciones científicas que definen la existencia o no de
relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los argumentos de
cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y
metodológicas distintas, en algún caso opuestas que determinan una concepción de
ciencia diferente.
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Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemología e instrumentación en ciencias
humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema:
“La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el objeto, es decir
que los hechos que derivan exclusivamente de la observación y de la experimentación,
pueden ser analizados de forma neutra y objetiva.
Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista.
El paradigma positivista surge con Augusto Comte2 en la segunda
mitad del siglo XIX. Bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la
Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.
Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental y con él su
cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se precian de responder a criterios
precisos de rigor, objetividad, cuantificación y coherencia; según esta concepción la
observación, la medición, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos y
formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una
“realidad” y no pueden ser negados ni discutidos.
Pero, las concepciones epistemológicas evolucionan.
Más de cien años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el
último decenio ha cobrado interés entre los investigadores, la investigación cualitativa
cuyos fundamentos epistemológico, interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en
marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las
situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de
2 Augusto Comte: Pensador francés, padre del positivismo - Biografía
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/comte.htm
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los agentes sociales.
Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jamás
exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relación entre el sujeto y el
objeto.
Esta orientación hace referencia al paradigma fenomenológico/Interpretativo.
Edmund Gustav Alberth Husserl: (8 de abril de 1859 – 26 de abril de
1938) Fundador del movimiento fenomenológico y discípulo de Franz
Brentano y Carl Stumpef, sostiene que la relación entre el sujeto que conoce
y el objeto conocido se da desde la intencionalidad, por lo cual el objeto
siempre es objeto en referencia a un sujeto y que el sujeto es sujeto en
referencia a un objeto.
Considera que “todo signo es signo de algo, pero no todo signo tiene una
significación en el sentido que esté expresado por el signo”
Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de las concepciones
que fundamentan su observación, así como de las teorías y de las hipótesis que subyacen
a la investigación. Los “hechos” no serían más que el resultado de la percepción del
investigador. Los hechos no son jamás puros y simples, por consiguiente, el observador
externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son
pertinentes para él. (Schutz, 1975).
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Según M. Weber (1864 – 1920)3 sociólogo de la acción, para
comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados
atribuidos por los sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento,
combinado reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la
comprensión de las sociedades complejas.
A. Schutz4 (1899 – 1959) afirmará que, “para conseguir un status de
cientificidad, este proceso tiene que efectuarse según las reglas de la
organización lógica del pensamiento, a saber especialmente los principios de
inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las
interpretaciones”.
Sin embargo, esta clase de aproximación presenta también (al igual que el
positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean
la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentación
“flexible”, así como la reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son
extremadamente arduos, incluso insuperables.
En la actualidad, las dos tendencias epistemológicas y metodológicas se enfrentan
con frecuencia y solo muy raramente se articulan.
Deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación nomotética
derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica derivada de la fenomenología?
Hoy, son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas diferencias
entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigación tiende a una sinergia, bajo
una nueva concepción de ciencia que se está gestando.
3 Max Weber: Sociólogo alemán - Biografía http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm
4 Alfred Schutz Biografía: http://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Sch%C3%BCtz
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La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la ciencia de hoy
no es ya la ciencia clásica”.
También J. P. Beaugrand (1982) hace referencia al respecto al definir el método
científico como un procedimiento de resolución de problemas relativos al conocimiento
del mundo. El proceso científico no puede reducirse a una técnica particular. Así por
ejemplo, no puede asimilarse al método experimental. Una disciplina científica, por el
contrario, utilizará un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se
le plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las disciplinas.
Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas.
Lectura recomendada: Para profundizar el análisis de esta línea de
pensamiento, le proponemos la lectura de las dos tradiciones científicas que
la puede encontrar en la siguiente página
http://javierdeliraescobedo.blogspot.com/
2-Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico
“Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este
período histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumentación epistémica y
hermenéutica la que podrá apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo
subjetivista o la aporía del objetivismo”.
Carlos Ángel Hoyos Medina
México.1997
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“Es la tentación de todas las visiones de tipo positivistas que tienden
reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural
de la socialización”.
Cullen, 1997. pag. 21.
La problemática de la construcción del conocimiento científico atravesada por
concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construcción del
conocimiento pedagógico.
En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del
conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato.
Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación, necesariamente
debemos referirnos a los cambios epistemológicos y metodológicos que a lo largo del
tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educación.
Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la
perspectiva de la investigación verdaderamente científica.
En consecuencia, lo que se buscaba era lograr el rigor de las Ciencias Naturales y se
instalo en el ámbito de la investigación educativa la metodología cuantitativa, el método
experimental que respondía a criterios de objetividad, rigor, cuantificación y coherencia.
Se intento construir ciencias nomotéticas, que buscaban leyes de alcance general, y así
superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento científicamente
comprobado.
Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación científica de la
educación, el modo de aproximación al objeto de estudio desde el paradigma positivista
resultó adecuado a dicho objetivo y si permitió en realidad la construcción específica de
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teorías que explicaran o permitiesen la comprensión del objetivo educativo.
Al respecto, la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una situación
comprometida respecto a su estatuto científico, según la perspectiva positivista. Tal
limitación deriva, entre otros, de considerar que la Pedagogía interpreta situaciones,
actuaciones y hechos humanos difícilmente regulados por leyes científicas. Por lo tanto la
educación, para ésta perspectiva es una tarea práctica sin posibilidad de tratamiento
especulativo.
En el ámbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones
(Pág. 377. 1997) de manera tácita a las Ciencias de la Educación, podemos reconocer
desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado
en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratasen de Ciencias
Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas.
Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. Pag. 21), plantea que no se
trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad
de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las
prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de pensar la
educación, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades
esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos
interesa en realidad su historicidad y su discursividad social.
Lectura recomendada: A modo de profundizar el tema le sugerimos la
lectura de Carlos Cullen: “A modo de introducción: el campo problemático de
la Filosofía de la educación. Pag. 16 a la 24
http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U5_003.pdf
De Alba (1996, Pág. 20 y siguiente), señala que las producciones conceptuales,
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teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y
por lo tanto les atañe en sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de
ciencia, problemática metodológica, validez científica, rigor conceptual.
De Alba plantea también que desde la perspectiva empírico-analítica se requiere
acudir a la discusión sobre el conocimiento en términos generales y a partir de ésta
incursionar en el terreno de la polémica sobre el estatuto y el carácter de los
conocimientos educativos.
En esta línea, la idea central es subrayar que existe una ardua polémica en torno a
la construcción del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polémica que se
origina la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de
construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la Pedagogía y la validez y
características del conocimiento sobre la educación.
Respecto a esta problemática, Sarramona (1985, pag. 9), dice que “admitir la
posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo para poder hablar de
Pedagogía”.
Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a la que adherimos
y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teoría de la Educación, ya que el
estudio de la educación, en cuanto fenómeno social/humano, exige una metodología y un
nivel de generalización que difiere del de las Ciencias Naturales.
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Para reflexionar.
Pensemos en estos interrogantes:
¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo en evidencia la importancia de
la ciencia para el Hombre y la Sociedad?
¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la opinión de algunos autores, para
quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema ético de la
manipulación y el control?
El Conocimiento Científico en la Educación
Algunos autores se resisten a considerar a la Pedagogía como ciencia, sostienen
que la Pedagogía interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difícilmente
regulados por “leyes científicas”. Se recurre a la consideración de que estos hechos que
ocurren en el contexto social e histórico, son no causales, singulares e irrepetibles y por
tanto de difícil comprobación científica.
De esta negación del carácter científico de la Pedagogía, surge la consideración de
la educación como una tarea práctica, hecho que a su vez deriva en la identificación de la
misma como arte, negándole así toda posibilidad especulativa.
Se puede identificar Pedagogía con la educación aplicando cualidades de ésta a
aquélla y si bien es cierto, como afirma NASSIF, R. (1958, página 42) “que lo educativo es
un hacer, una práctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre.
Pero de ahí a sostener que la pedagogía es una actividad, es decir un arte, hay una gran
distancia, porque la Pedagogía no es educación, sino la disciplina que la tienen por
objeto”
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FERRANDEZ SARRAMONA, (1984, página 65), defiende que la educación no
solamente puede, sino que debe ser objeto de conocimiento especulativo, afirmando que
muchos problemas del ámbito educativo, no pueden ser tratados empíricamente pese a
ser condicionantes de la acción educativa. No se concibe un proceso educativo que no se
halle fundamentado en conocimientos generados desde lo puramente especulativo. Sería
un proceso no sistemático y no es posible su comprensión en una tarea tan compleja
como lo es la educativa, sobre la que actúan factores del orden biológico, psicológico,
sociológico, económicos, etc, que necesitan ser sometidos a análisis del orden científico
para determinar en lo posible, no la totalidad porque ya hemos dicho que las ciencias del
comportamiento mantienen siempre grandes dificultades para tal percepción sino el
cómo interactúan o influyen y en definitiva intervienen en el proceso educativo.
Esta complejidad, inherente a los citados factores, unida a la del propio ser humano, como
sujeto social de la educación y a la problemática de los fines que, si bien pertenecen al
discurso filosófico, la tarea pedagógica está relacionada con ellos cuando trata de
interpretarlas, explicarlos y justificarlos, con los problemas que ello comporta.
La concepción tradicional sitúa a la educación como objeto de tratamiento de una
ciencia intermedia entre las ciencias positivas y las ciencias filosóficas debido a que
permite el estudio empírico de las manifestaciones del proceso educativo y también el
análisis y tratamiento especulativo en torno a las finalidades y los límites de la educación,
así como a las consecuencias que se derivan de la misma.
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La educación como tarea práctica
La educación como tarea especulativa
La educación como tarea normativa
FERRANDEZ SARRAMONA; nos señala tres dimensiones muy importantes en todo
proceso educativo:
La Pedagogía posee un importante contenido epistemológico por su relación con
otras ciencias cuya especificidad es el estudio del hombre, a las que se les denomina
Ciencias Humanas y que son generadoras de ámbitos de estudio sobre los que la
investigación se proyecta en busca de conocimientos.
La Pedagogía es una ciencia autónoma de la educación que posee carácter propio y
su objeto es el estudio de la educación entendida como actividad de perfeccionamiento.
Posee carácter interdisciplinar y como resultado de la mutua interrelación facilita
una mejor y más amplia comprensión del hombre como sujeto de la educación en su
relación con los demás y con el entorno.
La actividad educativa es muy amplia pero una nota característica de la misma, es
la actividad humana en el seno social y es en esta situación en la que la figura del
Pedagogo debiera estar dotada de imagen social, de que la sociedad le demandase.
1-
2-
3-
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DILTHEY (1965) y NOHL (1968) consideran el carácter interdisciplinar de la ciencia
pedagógica; supone una serie de conexiones recíprocas entre las distintas disciplinas de
forma que de esa interrelación puedan surgir cambios y nuevos conceptos que sean
enriquecedores para la creación de nuevas estructuras epistemológicas. Se trata de una
convergencia de varias disciplinas científicas en un mismo objeto o problema de
conocimiento.
La interdisciplinaridad según VÁZQUEZ, G. (1980):
Lectura recomendada: para ampliar la información precedente de FERRANDEZ-
SARRAMONA, le sugerimos el siguiente Link:
http://escuelasecundaria.dnsalias.com/WEB_UVM/EPISTEMOLOGIA_EDUCACION/BIBLIOT
ECA%20EPISTEMOLOGIA%20EDUCACION/conocimiento_cientifico_educacion.pdf
Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas
Jean Piaget: define la educación “como un sistema abierto de
comunicación” y su estudio correspondería al campo de las Ciencias de
la Educación incluidas en el campo de las Ciencias Humanas.
Facilita, la comprensión del hecho educativo: en su complejidad.
Refuerza la unidad y autonomía del cuerpo pedagógico.
Favorece la maduración de la Pedagogía a través de interrelación técnica y metodológica con otras disciplinas
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Piaget, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las Cs. Humanas: Ciencias
Nomotéticas, Ciencias Históricas, Ciencias Jurídicas y Disciplinas filosóficas.
Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes, de
relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y
conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodología
prioritariamente experimental, para someter los esquemas teóricos al control de los
hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología humana,
Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología.
Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo
de todas las manifestaciones de la vida social, a través del tiempo. Su objetivo principal no
será elaborar leyes generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus
dimensiones, abarcar su complejidad, su originalidad irreducible. Reconstruir
pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensión no permita el
establecimiento de regularidades estadístico-matemáticas. Sus métodos son la crítica y la
reconstrucción.
Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculación entre las
atribuciones y obligaciones prescriptas y la categoría ideal del “deber ser” a la cual
intentan servir. Toda la ordenación jurídica se configura en función de presupuestos y
opciones condicionadas y producidas a lo largo del desarrollo histórico, en un aquí y un
ahora determinados.
Disciplinas Filosóficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas
cuyo objetivo es la formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión
totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas
fácticas, así como la coordinación, configuración y evolución individual y colectiva de la
realidad humana en sus más diversas dimensiones.
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En este modelo propuesto por Piaget, permite ubicar a las Ciencias de la Educación
en una posición intermedia y pluridireccional. Por lo cual las Ciencias de la educación se
ubicaría en el intersticio entre las dimensiones nomotéticas, históricas, jurídica, normativa
y reflexiva –filosófica
Teniendo en cuenta este gráfico vemos que las Ciencias de la educación serían
subsidiarias y complementarias de las Cs. Humanas.
Subsidiarias: porque las bases teóricas para comprender en profundidad la
complejidad y el sentido de los procesos y fenómenos educativos en su dimensión
psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino una plataforma de
conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no, en la investigación
experimental, suministradas desde las CS. Humanas.
Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y de forma
singular la práctica Pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento
científico y a la investigación en Cs. Humanas. Si el hombre es un continuo hacerse, la
práctica educativa proporciona el marco para la comprensión y la superación por los
individuos de una comunidad, de las características de la realidad socio histórica que
potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo.
En los procesos educativos convergen la dimensión psicológica y social, teórica y
práctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para
analizar, investigar y comprender tanto la construcción genética del psiquismo como la
Ciencias Ciencias Nomotéticas Históricas
Ciencias Dimensión Jurídicas Filosófica
Ciencias de
la Educación
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constitución y reproducción o transformación de las distintas formaciones sociales y sus
secuelas institucionales consecuentes.
Piaget presenta un modelo teórico que incluye una perspectiva sincrónica,
referida a la estructura de las Cs. de la educación y un proceso diacrónico que explica el
funcionamiento de dicha estructura.
Ambas perspectivas están vinculadas dialécticamente.
En la perspectiva sincrónica (figura 1) distingue los componentes básicos y los
componentes específicos de las Cs. de la educación: los componentes básicos son las
ciencias y disciplinas humanas que desde sus respectivos campos de conocimiento,
aportan conceptos, teorías, modelos formales y modelos y técnicas empíricas. Estas
ciencias básicas son: las Nomotéticas, las Históricas, las Jurídicas y las Disciplinas
Filosóficas.
Los componentes específicos son: la dimensión teórica, dimensión proyectiva y
dimensión práctica que constituirían el eje de la educación como disciplina científica.
La dimensión teórica, cuya función es elaborar teorías específicas sobre la
estructura y desarrollo de los fenómenos y procesos educativos a partir de la integración,
organización y estructuración sistemática de las informaciones procedentes de las
Ciencias Básicas.
La dimensión proyectiva, tiene por objeto la construcción de modelos formales y
programas complejos de investigación y aplicación, que intenten proponer a la práctica los
esquemas implícitos en las teorías.
La dimensión práctica, integra el conjunto de métodos, instrumentos, técnicas,
procedimientos concretos que, a través de una aplicación activa y creadora, lleven a la
práctica un proyecto o programa educativo.
Estas tres dimensiones de la educación como disciplina científica se relacionan en
forma circular de tal manera que la modificación continua de los esquemas en función de
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la práctica exige un tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrónica
que considera el funcionamiento de la estructura (figura 2)
Componentes constitutivos de las CE
Gráfico nº 1
DIMENSION
TEORICA
Integración y
estructuración de la
confluencia
DIMENSION
IDEOLOGICA
Filosofía
Axiología
Teleología.
Epistemología
DIMENSION
CIENTIFICA
Ciencias Humanas
Nomotéticas
Históricas
DIMENSION
PRÁCTICA
-Planificación.
-Organización.
-Metodología.
DIMENSION PROYECTIVA
Modelos de:
- investigación.
- práctica.
Componentes básicos de las
Cs. de la Educación
Componentes específicos de las
Cs. de la Educación
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MODELOS DE ESTRUCTURA DINÁMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Como puede apreciarse de forma intuitiva en el gráfico nº 2, la práctica educativa
al configurar el objeto de la educación y provocar su permanente modificación reinicia el
ciclo teórico-práctico de la educación con la reformulación de sus componentes básicos y
específicos, situando sus dimensiones explicativa y normativa en un nuevo nivel. Existe un
evidente fenómeno de retroalimentación.
El funcionamiento dinámico de este modelo explicativo normativo produce un
progreso unitario y en espiral de las Ciencias de la Educación, pues tanto los componentes
básicos, como la teoría y la práctica especificas se reformulan y realimentan a partir del
análisis de los efectos de la realización experimental de los proyectos educativos. Ya
conocemos la dependencia de las elaboraciones teóricas específicas respecto a las
aportaciones de los componentes básicos.
Gráfico nº 2
ç
DIMENSION
CIENTIFICA
DIMENSION
IDEOLOGICA
DIMENSION
TEORICA
INTEGRADOR
A
DIMENSION
PRÁCTICA
DIMENSION
REAL Configuración
de la realidad
DIMENSIÓN
PROYECTIVA
Componentes Básicos Componentes específicos, teóricos -prácticos
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3- Ciencia Crítica de la Educación
En la historia de la teoría de la educación se destaca la estrecha relación con la
filosofía, como conjunto de principios prácticos derivados de convicciones filosóficas
generales.
El enfoque empirista británico se impone con su afirmación: “la ciencia es una cosa
y la educación otra”, resaltando una visión de la educación como ciencia aplicada.
Desde esta perspectiva, la educación como actividad práctica está destinada a
promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le está reservada la búsqueda
desinteresada del saber empírico, independientemente de los valores.
Durante los últimos veinte años, el fundamento filosófico de esta aseveración ha
quedado universalmente desacreditado. Uno de los autores contemporáneos destacado
por su propuesta de una Ciencia Crítica es Jürgen Habermas.5
La Teoría Crítica de la Educación se fundamenta en la Escuela de Frankfurt,
precisamente en las aportaciones habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.
Habermas tratará de fundamentar la teoría de la sociedad a partir de una teoría
del conocimiento. En «Conocimiento e interés» (1968) plantea que el ser humano tiene la
intencionalidad de profundizar su conocimiento sobre tres elementos de socialización que
han permitido su constitución como género: el trabajo, el lenguaje, y la interacción social.
Estos elementos de socialización generan respectivamente un interés técnico, un interés
práctico y, un interés emancipatorio.
5 Jürgen Habermans: Biografía
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El técnico cuya finalidad es elaborar explicaciones, es decir establecer relaciones
causa-efecto, de los fenómenos de la realidad para transformarla y reproducir los más
productivos en condiciones diferentes.
El práctico que busca comprender las experiencias humanas específicas en el
tiempo y en el espacio y así construir teorías para establecer relaciones con las demás
personas.
El emancipatorio que busca que con la investigación científica se dé la
oportunidad de hacer uso público de la razón para generar relaciones humanas
emancipadas
Para Habermas una de las características más preocupantes de la cultura
contemporánea es la consideración de la razón en su función instrumental despojada de
las connotaciones que la convierten en “razón humana” como su fuerza crítica, el juicio y
la deliberación. Sostiene que la mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las
Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la
naturaleza puede extenderse con igual éxito, hacia el mundo humano y social.
Teoría de la teoría y la práctica educativa
Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo específico de las
Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la
integran sino también las relaciones que se establecen entre los componentes que la
complejizan pero que a la vez la enriquecen.
Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son siempre ideas sobre
la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de
como ha de utilizarse la teoría en la práctica.
Profundizando este pensamiento de Habermas, en la
lectura del siguiente párrafo de Carr, W.
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A su vez, una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que al
mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas
educativas de otros.
Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto cultural, social,
ideológico; un profesional “aprende” su rol y función según conocimientos
históricamente construidos. Entonces, la Teoría Crítica se conformara por las aportaciones
de los profesores y los alumnos quienes deberán asumir una actitud de apertura
intelectual para no dar nada por concluido en el proceso de construcción social. Esta
vinculación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar que
“Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica”.
Pero, si bien la relación lógica entre las formulaciones teóricas de la educación y la
práctica educativa ha recibido mucha atención a nivel de investigación en los últimos
tiempos, aun subsiste la imagen entre los profesores de una teoría que nada tiene que ver
con los problemas y preocupaciones cotidianas.
La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto
condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso
del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de
explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una
continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias pre-
científicas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva
fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El
profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol
teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar
conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos
conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El
modelo más desarrollado en esta línea es el proceso Investigación-Acción.
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Finalmente, la Teoría crítica de la educación emerge en el contexto de la
posmodernidad junto al pensamiento de Foucault, Derrida, Eco, GIROUX, POPKEWITZ,
HOFFMANN...
HABERMAS y su propuesta de una razón procedimental susceptible de crítica,
constituye la base de la Teoría Crítica de la Educación.
4- Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual
Jesús Alberto Echeverri, Olga Lucía Zuluaga y otros autores en “Pedagogía y
Epistemología”. Cooperativa editorial Magisterio. (Colombia 2.003), sostienen que en la
actualidad, la Pedagogía es interpelada por los medios, la informatización del aula, la
inteligencia artificial. Al lado de esta situación no se puede olvidar la crisis de los sistemas
pedagógicos y el déficit de grandes pedagogías al estilo de Juan Comenio y la Escuela
Nueva; Paulo Freire es el último representante de un gran sistema pedagógico. Sin lugar a
dudas, existen problematizaciones y desafíos que vienen del interior de la pedagogía
misma y los avances que para la enseñanza han ido construyendo otras ciencias y saberes.
Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagogía
es el planteado por la informatización. Germán Vargas (1994-95) considera el concepto de
formación como centro de la Pedagogía, y desde la tesis de Lyotard acerca de los cambios
que la informática introduce en la concepción del saber y de sus consecuencias para la
práctica pedagógica, arguye que la máquina puede sustituir al enseñante pero no al
formador, a partir de considerar a la enseñanza como operativa.
No obstante la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: la
inteligencia artificial se encargaría de la instrucción, es decir, de la parte más instrumental
de la práctica pedagógica, pero en nada ajena a conceptualizaciones.
Por efecto del proceso de informatización de la sociedad, la enseñanza se
descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para
ella una condición necesaria. Las tareas del docente como especialista en una ciencia y
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también en pedagogía no desaparecen, la informática no borra sus funciones de
mediación.
Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde el aporte de Juan Comenio: la
concepción comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela (enseñanza,
método, niño, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedagógico en la
escolaridad, esta concepción didáctica se ha especializado y la escuela ya no está definida
únicamente por coordenadas espacio-temporales.
Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos
tiempos. Toda la Didáctica Magna está enmarcada en el concepto de escuela y el docente
funciona con sus métodos, con sus manuales, por que la escuela está para enseñar todo a
todos. En su marco no era posible enseñar sin escuela, así Comenio también haya pensado
la enseñanza por fuera de la escuela, y para los diversos estadios de la vida del hombre.
Quiso construir a manera de roca inmóvil, los fundamentos de enseñar y aprender, la cual
nos muestra el valor del arte de enseñar y de aprender (Zuluaga, 1993)
A través de Comenio, se puede apreciar, el cambio que se produce en el saber
pedagógico, la didáctica ya no puede concentrar y anudar todos los cambios que se han
ido produciendo, por eso, “el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino
la ciencia”. No es que la pedagogía no puede pensar la escuela o dejar de pensarla, sino
que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones ni el
que traza el entorno de la enseñanza. La crisis no es solamente de los sistemas
pedagógicos, la praxis y el objeto de la pedagogía, como afirma Lenzen (1.998). Es preciso
tener en cuenta los cambios sufridos por la enseñanza, que han modificado la escuela, e
igualmente es importante analizar las políticas estatales y las demandas sociales, que no
dejan intacto el concepto de escuela.
Estas crisis y retos han perfilado signos para seguir pensando la pedagogía como
ciencia, disciplina científica, ciencia del espíritu, teoría reconstructiva o como ciencia
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experimental. Ahora, es preciso ir afuera de la pedagogía para volver a ella después de un
trabajo sobre las opciones y conceptos planteados por otras ciencias y disciplinas. Se trata
ahora de definir una serie de conceptos de frontera que permitan captar la diversidad e
intentos de formalización que han hecho de la pedagogía y la didáctica desde las ciencias
naturales y sociales y que han tomado diferentes enfoques como el hermenéutico, el
comunicativo, el constructivista, el informático.
Tan importante como el concepto de frontera, es el reconocimiento de que los
desarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y también han
constituido regiones cuyos avances, lejos de ser de carácter instrumental, se presentan en
los niveles conceptual y metodológico. Es decir, hay varias opciones teóricas o corrientes o
tendencias que han desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagogía, la
didáctica y la educación, y no a la manera desarticulada de las ciencias de la educación,
sino ligando conceptualizaciones al campo práctico de la pedagogía que es la enseñanza.
La pedagogía y la didáctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin
borrarse por ello su campo de conceptos y mucho menos de su práctica. Podríamos decir
que el trabajo ahora es no sólo de las fronteras sino en el interior de las prácticas
pedagógicas.
Se impone una labor de interioridad de frontera, una mirada de arqueólogo y de
epistemólogo que capte en el conjunto las relaciones, las diferencias, las rupturas, las
continuidades. Es decir, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no conocen
barreras epistemológicas y van de un campo a otro, produciendo o modificando objetos
de saber y posibilidades, en donde debemos asumir la tarea de captar el entramado
actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedagógico. No significa
buscar teorías únicas, sino comprender la nueva configuración del saber y del campo. Un
campo pedagógico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la
experiencia pedagógica. Un campo pedagógico que le reconoce a la Pedagogía una
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autonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas,
lingüísticas o culturales. El campo pedagógico debe posibilitar pensar la pedagogía desde
la hermenéutica, la acción comunicativa, la arqueología, la genealogía, sin que la
pedagogía quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada.
Rescatar la Enseñanza y la Pedagogía
Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar
diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que
permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la
capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar en el campo de la pedagogía
en el cual se encuentra, la didáctica.
Es necesario tener en cuenta dos direcciones:
1.- Hacia la interioridad de la pedagogía: podría propiciar una reformulación muy
enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse
productivamente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Por ejemplo en aquel
campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanza-aprendizaje se
separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La
enseñanza se articulará a los saberes específicos a través de la didáctica y el campo
práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones
psicológicas y epistemológicas que le dan a la noción de aprender una dimensión
conceptual. Significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes
específicos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué
reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el
conocimiento.
2.- Hacia la interioridad de los saberes específicos: que se articularán a la
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pedagogía a través de las didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que
no se puede confundir con el campo, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino
también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre escuela y sociedad, la
enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la
tradición, la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su
memoria de saber, la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas
normativas y de adecuación social de los conocimientos.
En síntesis: habrán procesos de reconceptualización desde la interioridad de la
pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros
saberes hacia la didáctica y la pedagogía. La enseñanza no sólo como práctica, sino como
objeto de análisis. Para ello es necesario reconocer su estatuto de disciplina.
Pensar Nuevos Escenarios:
Hargreaves, A. (2.003): Replantear el cambio educativo, Bs.As. Amorrortu, nos
dice:
“Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser políticamente
complaciente. No sólo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexión entre la
esperanza y las condiciones estructurales que la promueven… El desarrollo de culturas del
trabajo cooperativo, en condiciones estructurales internas muy diferentes (más
agrupamiento de alumnos y docentes, más tiempo para que los docentes trabajen juntos,
estrecha colaboración entre los padres y comunidades, redistribución de los recursos) y en
relaciones externas completamente distintas (normas de desempeño y rendición de
cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte
integrante de la agenda de trabajo”.
La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy
diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre.
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Los intentos de describir las prácticas generaron modelos teóricos que se
enseñaron en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u
orientaciones para la praxis.
Es por ello que el gran desafío de las investigaciones actuales es el de la
conformación de las epistemologías de la práctica, que van desde las decisiones de los
docentes, sus modos de intervención, el estudio de las clases, hasta la actividad planeada
para el alumno, en donde tienen lugar procesos creativos e intuitivos.
Tal como sostiene Jackson, P (2.002) en Práctica de la enseñanza. Bs.As.
Amorrortu, “La Buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar, sino a
muchas”.
Es importante reconocer que la escuela como institución cultural, se encuentra
completamente incluida en una profunda revolución tecnológica de importantes
implicancias simbólicas y materiales, en las formas de conocer, comunicarse, e interactuar
con el mundo. Los nuevos dispositivos son parte de una ecología comunicativa en la que
crecen y se forman las nuevas generaciones.
José Saramago, (2.002) escritor portugués y Premio Nóbel de Literatura, sostiene
que: “La información nos vuelve más sabios o eruditos solo si nos acerca a los hombres”.
Los valores y la formación moral deberían fortalecer las comunidades de
aprendizaje y la enseñanza del valor de la civilidad en la escuela, como responsabilidad
central.
Se trata del ejercicio de la ciudadanía, que se aprende mediante la conformación
de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro,
la preocupación por problemas comunes y la tolerancia de otras identidades personales y
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colectivas.
Lectura recomendada: Rescatemos algunas ideas e interrogantes de autores,
que pueden servir para reflexionar el sentido de la Pedagogía, por ejemplo de
Gilles Deleuze. “Los intelectuales y el poder”, (1.972-1.980):
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/losintelectos.htm
Para reflexionar: Intente definir la pedagogía como un conjunto de relaciones
problemáticas. ¿Qué relación entre lo que enseña, sus alumnos y usted puede
observarse en sus clases? ¿Puede identificar las teorías que usa y los problemas y
relaciones que plantea su uso? ¿Puede identificar los problemas que su enseñanza le
plantea antes y después de haber estudiado alguna teoría? La acción y la reflexión ¿dónde
empiezan una y dónde termina la otra?
Sostiene Deleuze,…”una teoría es exactamente una caja de herramientas… Es
preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla,
comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que el
momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras a hacer.
Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho
tan claramente: ”tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si nos
os sirve tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato”. La teoría no se
totaliza, se multiplica y se multiplica”.
Y a partir de la postura de Émile Durkheim (1.904) Historia de la educación y
doctrinas pedagógicas, puede contribuir a las respuestas:
“En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una especie de
descrédito a la pedagogía de forma general. Ésta aparece como una modalidad de
especulación inferior…
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Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente.
La Pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se
pueda a los temas de la educación. Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la
ciencia, la teoría, es decir la reflexión, no vayan penetrando en la práctica y
esclareciéndola ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? ¿Hay algo que
sea más vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen dotados de
razón y reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a los
problemas educativos que se plantea ante ella. El problema no está en saber si hay que
servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer
Pedagogía”.
Como así también a partir de la propuesta de Henry Giroux, Pedagogías viajeras,
(1.997): “Yo pienso cuando comienzas con una definición de la pedagogía como la
producción de conocimientos, identidades, relaciones sociales y valores que acontecen en
una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se nos presenta: ¿cuáles
valores, de quién, cuáles identidades, cuáles conocimientos, cuáles relaciones sociales? En
otras palabras, ¡quién habla, a quién y en qué condiciones? Si la Pedagogía sirve para
señalar las condiciones específicas en que el conocimiento, el poder y las identidades
entran en juego como parte de una concepción más amplia de la vida social, es imperativo
no verla como una cuestión disciplinaria, una metodología o un proceso, que simplemente
es transmitido.
La pedagogía es un complejo y cambiante conjunto de intervenciones teóricas y
políticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad y las formas
que éstas últimas se expresan y estudian dentro de contextos específicos. En parte esto
significa que a los asuntos concernientes a la enseñanza, el aprendizaje, el deseo y el
poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices
concernientes a qué clase de futuro uno quiere construir para las generaciones futuras, lo
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que significa crear un mundo sin injusticias, y demás”
Michel Foucault (1.972-1980) decía que “una teoría no expresa, no traduce, no
aplica una práctica: es un práctica”.
EL SUJETO, LOS SUJETOS
El término “sujeto” es polisémico, multívoco. Se lo emplea tanto para hacer
referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx, como al hombre
individualmente identificado.
Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento, encontraremos
teorías en las que el “sujeto” es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su
significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que son importantes a
la hora de pensar lo pedagógico didáctico.
En la filosofía kantiana, por ejemplo, el “sujeto” no es el hombre particular que
experimenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es en cambio, un
sujeto trascendente. En ella reside la verdadera humanidad. Este sujeto supraindividual
permite pensar la humanidad como unidad absoluta.
En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cómo debe entenderse al
sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que aparece más o
menos vano, y que no debe confundirse con el “ser uno”.
Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros
sentidos, sino la “individualidad empapada de razón, desplegada en su riqueza dialéctica”.
El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto es necesario para que el espíritu
alcance la conciencie de sí mismo, conciencia que es indispensable para que el espíritu
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logre su autorrealización.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distinción de dos modos de ser
diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre
como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real es el “hombre a quien ha
dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado período
histórico”. El tipo ideal, es lo que el hombre podría ser si, de acuerdo con ciertos criterios
normativos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado máximo. Marx
agrega el concepto de ser concreto que está definido por sus intereses reales, los que
corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida.
En una línea semejante, continuación de la senda marcada por Hegel y por Marx,
Max Horkheimer usa el “concepto hegeliano de universal concreto que es la unidad de lo
universal. Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado, a ellos se
opone lo abstracto, no mediado.
Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: “el individuo particular debe a lo universal la
posibilidad de su existencia, por ello el pensar atestigua por su parte, una condición
universal, y por lo tanto social”.
Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis, como el sujeto
del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.
Desde otro punto de vista y a partir, de un sistema diferente de categorización,
Jean Piaget distingue entre dos constructor teóricos que se le ofrecen como posibilidad
teórica: “el sujeto individual” y “el sujeto epistémico” y opta por uno de ellos.
Al momento de plantear la cuestión de la objetividad en la ciencia, no excluye la
necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos
modos de conceptualización del sujeto:
El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, y el sujeto
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epistémico: lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,
independientemente de las diferencias individuales.
La relación entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple, pero el
análisis privilegia el sujeto epistémico: Lo propio del conocimiento científico radica, en
llegar a una objetividad cada vez más rigurosa mediante un doble movimiento de
adecuación respecto del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al
sujeto epistémico.
Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construcción conceptual del sujeto
en la que lo general está presente en lo individual o particular, aunque de manera
diferente de aquello que aparecía como común o compartido por diferentes sujetos en la
Escuela de Frankfurt.
De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, ¿cuál se
encuentra en la didáctica? ¿a quién se dirige la didáctica? ¿de quién habla? ¿qué se puede
esperar de ella?
Alicia W. de Camilloni, (2.007) sostiene que la determinación del carácter de este
sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso sino que,
además ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí
podrá devenir también, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y
el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir a una proyección de algunas
tareas que deberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación de los
docentes.
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“Bajo la influencia de los supuestos cientificistas, la teorización social se ha
transformado, pasando de ser un diálogo abierto sobre la naturaleza y el desarrollo
de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticación
metodológica y un dominio técnico. Por eso se ha erosionado la confianza de los
individuos corrientes en su capacidad para determinar los propósitos y fines de sus
propias acciones y ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto
realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno”. Cap. 8 de Carr, W.
Una teoría para la educación. Editorial Morata. 1996. Pág. 142 a 155.
De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología cientificista y
generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la educación que posibilite un
conocimiento auto-reflexivo.
La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de
los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e
intenta reflejarlos en la práctica educativa.
Hemos concluido el desarrollo del Eje Temático I.
Ahora realiza un mapa conceptual en donde sintetices los
contenidos más relevantes de este apartado, a modo de una
actividad de autoevaluación personal.
En esta tarea puedes efectuar intercambios de opiniones con tus
compañeros a partir del Foro de Cafetería, o bien consular al docente
utilizando la plataforma