EDUCACIÓN PÚBLICA
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN CON EL APOYO DEL JEFE DE ENSEÑANZA
MTRO. ADOLFO NAPOLEÓN FLORES MTZ.
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), establece la necesidad de
asegurar el desempeño de los educadores para fortalecer la calidad y equidad de la
educación básica; en consecuencia, ya establecido en esta ley se instituyó el Servicio
Profesional Docente (SPD), como un sistema que integra diferentes mecanismos, estrategias
y oportunidades para el desarrollo profesional de los profesores, con el objetivo de garantizar
la idoneidad de sus conocimientos y capacidades; además de definir los procesos de
evaluación de carácter obligatorio para el personal docente, técnico docente, directivo y de
supervisión.
Con base en los propósitos del Servicio Profesional Docente y los Lineamientos iniciales
específicos para llevar a cabo la evaluación del ingreso al Servicio Profesional Docente en
Educación Básica (SEP, 2014), se desarrollaron el Perfil, los Parámetros y los Indicadores
como referentes para la práctica profesional de los maestros en servicio; estos fueron, por
instrucciones de la autoridad educativa, revisados y analizados en la sexta sesión ordinaria
de los Consejos Técnicos Escolares del día 28 de marzo (SEP, 2014) por los colectivos de
cada escuela de los diferentes niveles de educación básica. El perfil está integrado por cinco
dimensiones que describen los dominios fundamentales del desempeño docente:
1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender;
2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica
pertinente;
3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a
los alumnos en su aprendizaje;
4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión
para el bienestar de los alumnos; y
5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo
con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
De las dimensiones del perfil se derivan parámetros que describen aspectos del saber y del
quehacer docente. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores
que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan. El interés
del presente trabajo se enfoca en lo correspondiente a la Dimensión 3. Un docente que se
reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje; ya que en esta dimensión se establece la necesidad de que el maestro de
educación básica desarrolle una práctica educativa que garantice aprendizajes de calidad,
que comprenda que su quehacer es de carácter académico, lo que implica tener capacidad
para aprender de su experiencia docente y para organizar su propia formación continua que
se proyectará a lo largo de toda su vida profesional. Aunado a lo anterior, el profesor debe
demostrar disposición para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos académicos.
Con estos fines debe tener herramientas para la indagación sobre temas de enseñanza y
aprendizaje, competencias comunicativas que le permitan leer de manera crítica textos
especializados y saber comunicarse por escrito y de manera oral con los distintos actores
escolares. Es decir para esta dimensión, el docente tiene que cumplir ciertos parámetros
(conocimientos, habilidades y actitudes) para:
3.1 La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.
3.2 La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica
educativa.
3.3 La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.
De cada uno de estos parámetros se desprenden los indicadores que sirven, como se
mencionó, para señalar el nivel y las formas en que estos saberes y quehaceres se ven
concretados; por lo tanto, se establece que el profesor:
3.1.1 Reconoce los logros y las dificultades de su práctica docente e identifica los efectos
que ésta tiene en el aprendizaje de los alumnos.
3.1.2 Reconoce en qué ámbitos del conocimiento e intervención didáctica tiene mayor
dominio y en cuáles requiere actualizarse para mejorar su práctica.
3.1.3 Sabe cómo trabajar en colaboración con otros docentes y cómo participar en la
discusión y el análisis de temas educativos de actualidad con el propósito de mejorar la
práctica profesional.
3.2.1 Reconoce que requiere de formación continua para mejorar su práctica docente.
3.2.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con que cuenta y los traduce
en estrategias de enseñanza.
3.2.3 Busca información e interpreta textos para orientar su trabajo docente.
3.2.4 Demuestra ser lector de diferentes tipos de textos.
3.2.5 Reconoce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como
un medio para su profesionalización.
3.3.1 Se comunica oralmente y por escrito con todos los actores educativos (dialoga,
argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente).
3.3.2 Reconoce cuándo es necesario acudir a otros profesionales de la educación para
asegurar que todos los alumnos aprendan.
3.3.3 Adquiere y comunica información pertinente para su práctica educativa mediante el
uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
Esta dimensión donde el docente se reconoce como profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, con sus correspondientes tres parámetros e
indicadores hacen patente la necesidad de recobrar el rol del docente investigador; de un
docente enfocado en la investigación en su aula, que tiene como base la reflexión crítica y el
autocuestionamiento. Un profesional de la educación que sea capaz de identificar, ponderar
y resolver los problemas de su propio desempeño docente cotidiano; a partir de una
planificación, ejecución, evaluación y retroalimentación que le permita superar asertivamente
los problemas. En decir, el rol de docente-investigador debe tener como objetivo primordial la
mejora de los aprendizajes de todos sus alumnos, a partir de la mejora de su propia
eficiencia docente.
Pero involucrar al docente en esta dinámica de reflexión sistemática sobre su propia práctica
profesional a partir de la investigación no parece una tarea nada fácil; sobre todo, si no antes
se aclara puntualmente que el terreno de la investigación no es de uso exclusivo para las
personas altamente calificadas, para los “científicos”, como lo hicieron patente los métodos
tradicionales de investigación que crearon la ilusión de sólo se podía investigar cuando la
ciencia llevara a verdades irrefutables, con el consecuente desprecio del resto del
conocimiento al considerarlo de simplemente vulgar. Actualmente, la epistemología actual ve
a esa actitud como utópica, ya que se ha llegado a una humildad intelectual mayor; y en
consecuencia, la investigación trata de hallar verdades locales y temporales, ciertamente de
la forma más rigurosa, sistemática y autocrítica posible; y que además sean confiables y
útiles para mejorar, en lo general, nuestra vida cotidiana y, en el ámbito educativo, la práctica
docente de los profesores.
Es decir, la ciencia está enfocada, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el concepto de
praxis como síntesis entre teoría y práctica; en donde se aprecia, efectivamente, la teoría
como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma especie, pero
considerando que únicamente existe conocimiento, auténtico y verdadero, en la medida en
que se disminuye el nivel de abstracción y éste se aplica en la práctica cotidiana. Esto
conlleva estructurar lo que Schön (1998) señala como una "epistemología de la práctica", y
que ya Aristóteles había denominado la "razón práctica", porque no se trata sólo de
problemas de carácter técnico, como en el conocimiento instrumental (problemas acerca de
medios para lograr fines particulares), sino que son problemas morales y prácticos acerca de
cómo hacer lo que esté bien.
Con base en lo anterior, y a partir del hecho de que en la mayor parte de la investigación
educativa se prefiere hacer investigación sobre un problema, antes que investigación para
solucionar ese problema, se sustenta la necesidad de recurrir a la Investigación-Acción (I-A)
como una metodología que le permita al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su
propia práctica profesional, determinando por cuenta propia o con el apoyo de otros, cómo
aprende y lo qué debe aprender, para convertirse en un profesional ético y competente.
Las diversas corrientes de Investigación-Acción, en el ámbito educativo, confluyen en el
hecho de considerar que todo docente, si se dan ciertas condiciones, es capaz por si mismo
o con el apoyo de otros, de analizar y superar sus propias dificultades, limitaciones y
problemas; esto se logra a partir de considerar que los buenos docentes realizan estas
actividades en forma natural, como una actividad rutinaria y cotidiana, lo que la metodología
de la I-A ofrece es una serie de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos para
que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico; es decir, que el profesor reúna los
requisitos necesarios para entenderse como docente-investigador.
Cuando se analiza el pensamiento pedagógico de los profesores en ejercicio, algunas
limitantes se encuentran en sus creencias y actitudes; se percibe una cierta "esclerosis" del
pensamiento y la rutina de diferentes estereotipos poco flexibles y bastante resistentes al
cambio, que se apoyan en una reproducción acrítica de la tradición profesional (Martínez,
2000). En este sentido, la reflexión y autocrítica que propicia la I-A sobre su propio
desempeño docente, sobre el ejercicio y desarrollo de su actuación, genera un auténtico
autodiagnóstico que consolida una actitud de mayor autonomía profesional y
autoaprendizaje; de tal forma que visión colectiva con base en esta metodología permita que
cada escuela se transforme en un centro de desarrollo profesional de los docentes, donde la
práctica se convierta en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías. Es decir, la
escuela debe ser el escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo,
para el progreso de la teoría relevante y para la transformación asumida de la práctica
(Elliott, 1990).
El 29 de diciembre de 2013 se publica en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo
número 712, por el que se emiten las Reglas de operación del Programa para el Desarrollo
Profesional Docente; en su glosario define al desarrollo profesional como “el proceso que
sigue el personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de
asesoría técnico pedagógica y técnico docente para fortalecer tanto sus competencias como
su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los
resultados esperados en las aulas y las escuelas públicas de educación básica. La formación
continua es una parte fundamental del desarrollo profesional”. Es decir, el desarrollo
profesional docente es de carácter permanente, y no se trata únicamente de seguir
preparándose en cursos, seminarios diplomados o posgrados; se trata de participar de forma
reflexiva y activa en los Consejos Técnicos Escolares y/o en las Academias de maestros,
intercambiando ideas con los otros profesores de su escuela o de su zona escolar, como
colegas, reflexionando profundamente sobre la propia tarea docente y la de los demás,
aprendiendo entre pares.
Este cambio de visión en torno al desarrollo profesional conlleva una focalización no sólo en
el qué, sino en el por qué del trabajo educativo; y es que precisamente, es el por qué la
pregunta clave para alcanzar el grado de reflexión necesario para que el profesor no
solamente sea capaz de detectar problemas o aspectos de su trabajo escolar a mejorar, sino
también, y de manera particular, de iniciar acciones educativas concretas en beneficio de su
propia metodología didáctica (planeación, implementación y evaluación), que repercutan en
la mejora del aprendizaje de todos sus alumnos.
Si se pretenden cambios que realmente repercutan en los espacios áulicos, entonces los
maestros tienen que hacerse el planteamiento y la reflexión del por qué de su trabajo
educativo, como parte integral de su práctica diaria como profesionales de la enseñanza.
Esteve (2010), señala que el problema principal que necesariamente esto conlleva es un
amplio conocimiento tanto del espacio de las aulas como de aquellas disciplinas teóricas que
pueden tener implicaciones muy directas para este espacio; además señala, que no se
puede iniciar ninguna reflexión si no se tiene una idea clara sobre lo que hay que reflexionar.
Los docentes con una posición autocrítica tienen que saber por dónde comenzar, de detectar
dónde está el problema y de vislumbrar qué factores, tanto internos como externos, tienen
una relación directa con el problema que se plantea; sólo así podrán ser conscientes de lo
que sucede en su ámbito de actuación y, tras analizar el problema, iniciar acciones
pedagógicas para solucionarlo. No se puede pensar que se trate de una tarea fácil que cada
docente pueda realizar solo, sin ayuda y sin una preparación adecuada.
El desarrollo profesional se construye a través de la reflexión en tres espacios con una muy
estrecha relación: 1) con los alumnos en las aulas; 2) con el colectivo escolar docente; y 3.
con el apoyo de las disciplinas teóricas. Al respecto, cabe señalar que el colectivo escolar
debe estar constituido no solamente por el colectivo de docentes y directivos, sino también
por el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP), los Jefes de Enseñanza y
Supervisores Escolares. Constituido así, el colectivo escolar debe llegar conjuntamente, a
través del intercambio de experiencias y de conocimientos adquiridos a partir de lecturas
pertinentes, a acuerdos sobre cómo es la realidad del aula y a perfilar acciones pedagógicas
específicas; hoy necesitamos de escuelas inteligentes, donde los docentes aporten su
experiencia, el personal de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP) y los Jefes de Enseñanza
los marcos teóricos y los instrumentos necesarios para captar los acontecimientos del aula,
es decir, para investigar en ella.
BIBLIOGRAFÍA
• Elliott, John (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
• Esteve, Olga; Melief, K. y Alsina, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta
para el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona, Octaedro.
• MARTÍNEZ, Miguel (2000). La investigación-acción en el aula. Agenda académica
vol. 7, Nº 1. Disponible en URL:
http://alad.cele.unam.mx/modulo2/modulo_problemas/investigacion-accion.pdf
• SCHÖN, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales
cuando actúan. Barcelona. Ed. Paidós. Colección Temas de Educación.
• SEP (2013). Acuerdo número 712. Por el que se emiten las reglas de operación del
programa para el desarrollo profesional docente. México. Diario Oficial de la
Federación.
• SEP (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México. Diario Oficial de
la Federación.
• SEP (2014). Consejos Técnicos Escolares. En nuestra escuela... todos
aprendemos. Sexta Sesión Ordinaria. Ciclo Escolar 2013-2014. Secundaria. México.
SEP.
• SEP (2014). Lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación del
ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media
Superior y lineamientos iniciales específicos para llevar a cabo la evaluación para la
promoción a cargos con funciones de Dirección (Directores) en Educación Media
Superior, para el ciclo escolar 2014-2015. Diario Oficial de la Federación.
e-mail: [email protected]
http://impulsoinformativo.net/author/napoleon-fm/
http://supervision09escuelassecundarias.blogspot.mx/
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