EL HUMOR EN LAS CLASES DE ELE
PARA HABLANTES JAPONESES
Trabajo de Fin de Máster curso 2012-2013 de Carlos Manadé Rodríguez
Dirigida por Dr. Juan José Bellón Fernández
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1
ÍNDICE
ÍNDICE .................................................................................................................. 1
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 3
OBJETIVOS .......................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 5
CAPÍTULO I
1. Marco teórico sobre el humor en la enseñanza de lenguas ............................... 8
1.1 Cultura y conciencia intercultural ................................................................ 9
1.1.1 Adquisición de la competencia intercultural ......................................... 13
1.2 El humor .................................................................................................... 16
1.2.1 El humor como elemento cultural de ELE ............................................ 16
1.2.2 Teorías sobre la naturaleza del humor .................................................. 18
1.2.3 Funciones del humor ............................................................................ 19
1.3 Contraste del humor entre España y Japón ................................................... 23
1.4 La ironía ...................................................................................................... 26
1.4.1 Indicadores o marcadores de la ironía................................................... 27
1.5 La inferencia en la lengua japonesa ............................................................. 30
CAPÍTULO II
2. Diseño y desarrollo de la investigación .............................................................. 33
2.1 Descripción del cuestionario ........................................................................ 33
2.2 Descripción de los encuestados.................................................................... 35
2.3 Análisis de resultados .................................................................................. 37
2.4 Conclusiones del cuestionario...................................................................... 51
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CAPÍTULO III
3. Propuesta didáctica ............................................................................................ 54
3.1 Desarrollo de la enseñanza de español en Japón........................................... 54
3.2 Dificultades del enfoque comunicativo en Japón ......................................... 56
3.3 Prueba diagnóstica....................................................................................... 60
3.4 Destinatarios ............................................................................................... 62
3.5 Ámbito ........................................................................................................ 64
3.6 Contexto ...................................................................................................... 65
3.7 Material y agrupamiento .............................................................................. 67
3.8 Nivel de referencia y contenido ................................................................... 68
3.8.1 Contenidos gramaticales y funcionales ................................................. 70
3.8.2 Contenidos socioculturales ................................................................... 72
3.9 Competencia básicas ................................................................................... 75
3.10 Objetivos generales ................................................................................... 78
3.11 Desarrollo de la programación y producto final ......................................... 81
3.12 Evaluación ................................................................................................ 83
3.13 Cronograma............................................................................................... 86
3.14 Programación ............................................................................................ 88
3.14.1 WebQuest .......................................................................................... 88
3.14.2 Unidad didáctica ................................................................................ 94
CONSIDERACIONES FINALES ......................................................................... 111
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 113
ANEXOS
I. Guía del profesor .................................................................................................. 126
II. Encuesta del estudio ............................................................................................ 134
III. Prueba diagnóstica por Rosa M. del Campo, 2004 .............................................. 140
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JUSTIFICACIÓN
En el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) se entiende y se describe la
lengua como algo más que un mero cúmulo de palabras, se la trata como una
herramienta social con múltiples funciones. Para aprenderla, se debe adquirir su
gramática y su léxico, obviamente; pero, además de saber lo que es una lengua, también
hay que entender cómo emplearla atendiendo a la situación en la que se encuentren los
interlocutores. Trabajar esa competencia sociolingüística es uno de los pilares
fundamentales de este trabajo; el factor social se debe a las relaciones interpersonales y
el humor, la broma, es algo que casi siempre aparece en ésta, salvo en los registros más
formales sujetos a un protocolo o a la oficialidad de un determinado evento. La gracia es
algo que se debe saber manejar, ya que es un utensilio social de increíble potencial y es
un elemento cotidiano de las relaciones sociales en los países mediterráneos. No
obstante, si el humor difiere entre países cercanos, esta disparidad se acrecienta
enormemente en el estudio contrastivo de lenguas de dos naciones tan alejadas como
España y Japón. Por eso, este trabajo pretende desarrollar la competencia sociocultural
de los japoneses aspirantes a dominar la lengua española, para que puedan enfrentarse y
adaptarse satisfactoriamente al modus operandi del humor conversacional tan presente
en el uso de la lengua española en nuestro país.
OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo son sencillos pero de relevancia constatada.
Partiendo de la importancia que el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y el
MCER otorgan a la competencia comunicativa de los alumnos, este trabajo no pretende
más que señalar una necesidad pedagógica patente en la enseñanza de español para
alumnos orientales. El humor es uno de los saberes culturales que el PCIC incluye entre
las habilidades y actitudes que se deben trabajar en la enseñanza de lenguas, pero no se
le presta la atención que debiera cuando las características del humor mediterráneo
resultan tan extrañas para los aprendices orientales, algo que se pretenderá demostrar
con datos fehacientes mediante la realización de una encuesta a estudiantes de diferentes
nacionalidades. Con los resultados obtenidos se preparará una propuesta didáctica
enfocada específicamente para alumnos japoneses. La intención es que estos sean
capaces no solo de reconocer y comprender las bromas y juegos de palabras de los
hablantes nativos españoles, sino dotarlos de la capacidad de crear sus propias bromas y
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enseñarles a jugar con la ironía y con los dobles sentidos. Así, mejoraremos su
capacidad comunicativa y sus habilidades sociales no solo en España, sino en otros
países de cultura semejante.
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INTRODUCCIÓN
El enseñar adecuadamente una segunda lengua no puede limitarse a trabajar solo
con las palabras, a tratar el lenguaje como si fuera un conjunto de unidades léxicas
combinadas entre sí gracias a la conjugación verbal, los morfemas adecuados y el resto
de elementos que permiten la concordancia y la corrección de los textos. No, la
enseñanza de lenguas debe tener en cuenta que esta es una herramienta de comunicación,
la herramienta de comunicación y, como tal, se ha ido conformando para ser formulada
por el emisor e interpretada por el receptor. La interacción social del habla, según
aseguran los analistas de la conversación, es una actividad que los participantes realizan
conjuntamente, algo que Grice (1975) describió en su implicatura conversacional,
principio de cooperación y máximas de la conversación, pero que ya vino anticipado
desde los trabajos Austin (1962) y Searle (1969). La interpretación del receptor estará
sujeta a una inconmensurable cantidad de factores externos, de tal influencia que podrán
dejar intacto el significado del cómputo de palabras que conformen los enunciados de
un texto (tanto si es oral como escrito) con la misma facilidad con la que podrían
alterarlo por completo.
Entre todos estos elementos capaces de transfigurar el significado de los
enunciados, los factores culturales tienen una reconocida y primordial importancia, “la
relación lengua-cultura se ha convertido en un aspecto fundamental e imprescindible
para quien quiere aprender una lengua extranjera (LE)” (Cinzia Di Franco, 2006: 279).
Emisores y receptores deben compartir una serie de conocimientos y valores culturales
para que la comunicación sea óptima y, en ocasiones, posible. La misión de todo
profesor de español como lengua extranjera será transportar al aula el conjunto de
comportamientos, costumbres, actitudes y otras facultades propias del pueblo de destino.
Si vivieran en un país de hispanohablantes, los alumnos adquirirían estas facultades de
forma involuntaria a través de una experiencia que no siempre sería grata. Sin duda,
estos conocimientos les serán absolutamente necesarios para poder relacionarse con los
nativos. En esta interacción, cobrará un papel realmente significativo el humor, pues se
trata de un mecanismo con una gran aplicación a nivel social; las bromas tienen un
carácter y una función eminentemente cómica, pero lo que se puede conseguir a través
del humor en las conversaciones va mucho más allá, pues pueden suavizar la tensión de
cualquier situación comunicativa o fortalecer las relaciones interpersonales. El humor
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también sirve como elemento que permite el inicio de una conversación con un
desconocido, funcionando como acto de cortesía con el que el interlocutor reconoce y
acepta la presencia de otro mientras le hace partícipe de un mínimo de su interés. En
este sentido, el humor y su utilidad son universales, pero no así sus manifestaciones
lingüísticas.
El trabajo que aquí se presenta nace de la disparidad existente en la forma de
expresar el humor según en qué culturas, específicamente, diferenciando entre la cultura
española y la japonesa. No es que se pretenda enseñar la cultura española ni el humor
español como grandes entes diferenciados, estáticos y comunes a todos los españoles y
japoneses, pues no lo son. Graciela Malgesini y Carlos Jiménez (1997: 64) citan a Plog
y Bates (1980) para dejar bien claro que ninguna cultura es homogénea; no lo es entre
países de habla hispana, ni siquiera dentro de cada nación. Podría decirse que una
cultura es un sistema formado por un incontable número de subculturas que giran
concéntricamente compartiendo algunos rasgos. En una clasificación que ocupe de lo
global a lo particular, puede diferenciarse desde las culturas comunes y compartidas a
nivel mundial, hasta las culturas propias y familiares, pasando por los niveles de, por
ejemplo y entre otros, cultura occidental, cultura europea, cultura mediterránea, cultura
española, cultura canaria, cultura herreña, cultura de Valverde, la cultura de una
determinada generación, la cultura de un determinado género, la cultura familiar, etc. Es
decir, que las culturas son tan heterogéneas como las sociedades en las que se insertan.
Incluso, dentro de ellas, habrá variaciones dadas por influencias externas o internas. No
se puede generalizar con rotundidad, pero sí que se pueden destacar características de la
lengua y la interacción que son comunes para la mayoría de los hispanos que resultan
chocantes o incomprensibles para la mayoría de los japoneses. Para constatar este hecho
con datos estadísticos y no solo con la experiencia personal de cuantos han sido testigos
de tal diferencia, se realizó una encuesta (capítulo segundo de este trabajo) cuyos
resultados hacen patente la dificultad de los japoneses para inferir el significado de
determinados enunciados. Obviamente, y como ya se ha comentado, esta dificultad es
fruto de un razonamiento y unas experiencias y costumbres distintas y, en ocasiones,
opuestas, no de una incapacidad o limitación psíquica o social.
Por tanto, en este trabajo se identificará, en el capítulo primero, al humor y a la
ironía como elementos culturales que deben ser enseñados. Luego, a partir de un
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contraste entre los estilos de humor occidentales y orientales, se presentarán las
diferencias culturales entre España y Japón centradas, por supuesto, en el humor y la
ironía; se comentará que, pese a no usarla en la conversación diaria con la misma
asiduidad que los españoles, los japoneses conocen la ironía. En el siguiente capítulo, se
presentará la encuesta realizada, explicando las preguntas realizadas, justificando el
modo de plantearlas (ya que su fin último era demostrar la dificultad de los nipones para
entender los enunciados de una forma menos literal), y analizando los resultados. En el
tercer y último capítulo, se planteará una propuesta didáctica para enseñar los elementos
lingüísticos con los que aquí se trabaja, una propuesta enfocada a enseñar, más que un
modo de expresión, una manera de pensar: se desarrollará la competencia intercultural,
se enseñará la formulación y la comprensión de la ironía, los juegos de palabras y otros
tropos lingüísticos para expresar el humor, pero también se presentará este último no
solo como recurso cómico, sino considerando y demostrando la utilidad que tiene desde
una perspectiva social.
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CAPÍTULO I
1. MARCO TEÓRICO SOBRE EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA DE LEGUAS.
Ya sea con un fin puramente lúdico o con la intención de enfrentarnos a
determinados problemas, de resolver algunos conflictos, de escapar de situaciones
incómodas, para asumir nuestras propias limitaciones y las de los que nos rodean…,
todos, absolutamente todos, nos reímos y hacemos bromas, “porque el humor, como
sentimiento, e independientemente de las particularidades que toma en cada sociedad, es
común a todas ellas” recuerda Noelia González Verdejo (2002: 346); es más, afirma que
“no sólo es una emoción, es un idioma universal”. El humor varía de unas culturas a
otras en la forma de expresarse, pero siempre está presente y, dada la patente utilidad
social que porta implícita, es primordial que se enseñe y se adquiera adecuadamente. Su
uso inoportuno, ya sea por exceso, por ausencia o por su empleo en un momento
inadecuado, puede afectar fatídicamente a las relaciones interpersonales que se quieran
establecer.
En el ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera, el elemento
humor es particularmente beneficioso. Funciona con una propiedad más,
aquella de factor de acercamiento intercultural de las naciones. Desde luego,
podríamos decir, si no es extremado, que en el esfuerzo de acercamiento y
entendimiento entre los pueblos, el humor frecuentemente se muestra más
efectivo que cualquier otro elemento. Y esto debido a que el intercambio
bienintencionado de chanzas frecuentemente conduce, de manera anodina, a
sobrepasar las diferencias y discrepancias. Basta, claro está, con que
recordemos una vez más que es necesario el respeto mutuo y la disposición
bienintencionada durante el empleo de humor (María Zoí, 2003: 858)
Esta afirmación permite señalar determinados aspectos que se deben aclarar
antes de profundizar en el análisis contrastivo de los elementos humorísticos entre las
lenguas nipona y española. El primero es la importancia de la tolerancia y el respeto que
deben mostrarse dos pueblos, o dos individuos de distintos pueblos, al tratar entre sí.
Estos son valores que todo docente debe inculcar en sus alumnos y, por consiguiente, se
erigen como objetivos colaterales e ineludibles de este trabajo. El segundo aspecto, que
certeramente ha sacado a relucir María Zoí con su declaración, es la destacable
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oportunidad que presenta el trabajar el humor con humor en el aula de ELE,
favoreciendo el estrechar la relación del profesor con sus alumnos.
1.1 CULTURA Y CONCIENCIA INTERCULTURAL.
Para E.B. Tylor (1977: 19) la cultura es “un conjunto complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, arte o técnicas, moral, ley, costumbre y cualquier otra
facultad y hábito que el hombre adquiere como miembro de la sociedad”. Este conjunto
se ha ido conformado a lo largo del tiempo y expresa el modo en que todo grupo de
personas entiende el mundo y su funcionamiento. La cultura engloba prácticas, actitudes,
formas de relacionarse, valores o tradiciones que son compartidos por los miembros de
ese grupo y de esa sociedad. Así, la cultura termina entendiéndose como una marca de
identidad. Es al moldear esta marca de identidad cuando el docente deberá evitar a toda
costa que se formen estereotipos estáticos, imágenes preconcebidas y detractoras (en el
caso de ser estereotipos negativos) que arraiguen inconscientemente en la psique de los
discentes incautos y puedan acabar siendo de difícil extracción, como comenta Mead
(1994: 25). De los japoneses, por ejemplo, se tiene el estereotipo de que son
trabajadores, amables y sacrificados, aunque en ocasiones también aparece el
estereotipo negativo de que son marrulleros o quisquillosos.
Lourdes Miquel y Neus Sans, en un artículo publicado en 1992, planteaban la
dificultad que había siquiera en definir el término cultura, un concepto tan amplio y que
abarcaba tanto que era difícil delimitarlo. Así que estas autoras propusieron una
diferenciación distinguiendo tres grandes grupos dentro de la propia cultura que resumió
Ana M. Vellegal (2009: 2):
La Cultura con mayúscula (la cultura cultivada o legitimada): que abarca
la noción tradicional de cultura, es decir, todo el compendio del saber literario
con sus grandes autores reconocidos mundialmente, el saber de carácter
histórico y político, el desarrollo diacrónico del arte en el cada país, etc.
La cultura a secas, que engloba lo pautado, la comunicación no verbal,
todo aquello que los miembros de una sociedad “adscritos a una lengua y
cultura, comparten y dan por sobreentendido”. Esta cultura no se subyuga ni se
considera inferior a la anterior, como a veces se comenta, y por eso se propone
denominarla “cultura esencial” (Miquel y Neus 1992: 4). Este tipo de
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conocimiento cultural, según Lourdes Miquel, es el que conformaría el
componente sociocultural.
La kultura sería el tercer grupo, el saber utilizado en determinados
contextos; los usos y costumbres como el argot que difieren del estándar
cultural y no son compartidos por todos los hablantes. Lo que Lourdes Miquel
redefinió como “cultura epidérmica”.
El componente sociocultural, la cultura (en minúscula) según Miquel y Sans, es
el que da mayores problemas en la comunicación entre personas de diferentes
procedencias. Por nuestra forma de entender el mundo, reconociendo e identificando
características con las que poder categorizar cuanto nos rodea, la creación de ideas o
estereotipos resulta inevitable, ya que estos son un componente cognitivo mediante el
cual cada individuo simplificará los conceptos para facilitar el aprendizaje (Besalú,
2002: 161). Los estereotipos creados serán extensibles a una sociedad concreta que los
comparta y aplicables a todo procedimiento cognitivo. Afortunadamente, en la era
actual, la facilidad y rapidez con que se produce la transmisión de la información han
ayudado a desmitificar gran cantidad de estos prejuicios, aunque también hayan
contribuido a la creación de algunos nuevos, aunque no tan fijos. Por algo afirma el
MCER (5.1.1.3; 101) que “la consciencia intercultural supone una toma de conciencia
del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo en
forma de estereotipos nacionales”.
En cualquier caso, uno de los efectos de la globalización a este respecto ha sido
que la gente tenga unas concepciones más maleables, más susceptibles de cambio de lo
que eran antaño. Los estereotipos son dinámicos, transmutables con mayor facilidad en
cuanto se toma conciencia de la necesidad de contraste y comprobación con una
realidad que los ratifique, para lo que se suelen requerir pruebas o demostraciones
proporcionadas por la experiencia del contacto con gentes de otras costumbres.
Existen diferentes actitudes y reacciones ante lo diferente e Iglesias Casal (2000:
6-7) señala tres como prototípicas:
El etnocentrismo y el asimilacionismo, con el que se analizan las culturas
a partir de la del grupo (la medida de todas las demás) erigiendo la del grupo
mayoritario como superior.
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El pluralismo o relativismo cultural, que reconoce la diversidad cultural
e identifica cada una como realidades desvinculadas. Desde este modelo
explicativo, resulta imposible valorar otras culturas (Moreno Garcia, 2005: 5)
El interculturalismo, que también parte del respeto hacia otras culturas,
pero añade la búsqueda de un encuentro en igualdad. Además, permite una
visión crítica de las culturas: se puede aceptar la cultura pero rechazar alguna
de sus instituciones. En el MCER (5.1.1.3: 101) reconoce y explica esta
perspectiva diciendo que “el conocimiento, la percepción y la comprensión de
la relación entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de
estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia
intercultural”
De todas ellas, la que se está defendiendo para que se imponga, la que está
ganando ascendencia y la que este trabajo también respalda, es la perspectiva respetuosa
e igualitaria del interculturalismo. De modo que, en el aula, se debe ir en pos de la
interculturalidad; que, según la definición del Diccionario de términos clave de ELE del
Centro Virtual Cervantes, es la relación establecida “intencionalmente entre culturas y
que propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de
sus respectivos valores y formas de vida. No se propone fundir las identidades de las
culturas involucradas en una identidad única sino que pretende reforzarlas y
enriquecerlas creativa y solidariamente”. Además, centrándose en el ámbito de la
enseñanza de lenguas, matiza que la interculturalidad se conformará mediante un
diálogo en el que la participación de cada uno sea constructora de significados y
conocimientos sobre su cultura para los otros aprendientes, “en ese discurso todas las
culturas presentes en el aula se valoran por igual y mediante un aprendizaje cooperativo
se favorece la estima de la diversidad”.
Si se consigue enseñar a los alumnos la realidad del eclecticismo cultural del
panorama mundial actual como lo que es, algo interesante y enriquecedor, se favorecerá
en ellos el desarrollo de una personalidad abierta y una actitud positiva que propicien y
permitan una buena experiencia en el intercambio con personas de otros países. En el
capítulo 5 sobre las competencias del usuario o alumno, el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas recomienda que se tenga presente y se determine cuando
corresponda “qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la
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cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia
intercultural apropiada”. Es decir, que el alumno debe conocer las semejanzas y
diferencias entre su pueblo de origen en contraste con el destino en el que pondrá en uso
la lengua que aprende; percibirlas, comprenderlas y respetarlas.
España y Japón son naciones muy distanciadas entre sí, tanto por su situación
geográfica como por su forma de entender el mundo. Preparar a los alumnos para recibir,
apreciar y aceptar estas diferencias resulta indispensable para mantener el interés de los
pupilos por aprender la lengua y conocer el país de destino sin que les produzca rechazo,
evitando el choque cultural que tantas veces se repetiría al entrar en contacto gente de
pueblos occidentales con los de oriente y viceversa. Fue Oberg (1960: 177-182) quien
introdujo el concepto del choque describiéndolo de la siguiente manera:
El choque cultural es causado por la ansiedad que resulta de la pérdida
de todo signo, símbolo o señal que conocemos para llevar a cabo la
interacción social. Estos signos, símbolos y señales incluyen las múltiples
formas en la que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria (…)
Estas señales pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el
periodo de nuestra socialización. Son parte de nuestra cultura como lo es
nuestro lenguaje y creencias.
Luego, distinguió las etapas que se suceden cuando alguien sufre un choque
cultural: la luna de miel es la primera, caracterizada por la emoción del primer
encuentro; la siguiente es la etapa de crisis, en la que aquello que resultaba atractivo se
torna angustioso y desmotivante; a continuación, la recuperación de la persona afectada
que logra sobreponerse a la etapa anterior; finalmente, llega la adaptación que permitirá
al individuo trabajar en su nuevo entorno y disfrutar de las experiencias, expresando
humor, relacionándose con normalidad, etc. Así, para mejorar la experiencia de nuestros
alumnos en su país de destino, el conducirlos directamente hasta la última fase de
adaptación es fundamental para esta propuesta didáctica.
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1.1.1 ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
Entonces, para evitar que los alumnos pasen por esas angustiosas etapas iniciales
del choque cultural, se debe insistir hasta desarrollar en ellos la competencia
intercultural, competencia que el Plan Curricular del Instituto Cervantes define como el
conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos del individuo (tanto lingüísticos
como no lingüísticos) que le permiten desenvolverse adecuadamente cuando entra en
contacto con culturas o productos culturales que no forman parte de su comunidad, y
desarrollar una personalidad social que lo capacita para vivir en una sociedad
pluricultural (PCIC: 447-448). Estas habilidades y actitudes interculturales permitirán al
alumno aproximarse a la cultura española y a la de los países hispanos desde una
perspectiva intercultural. Por tanto, la comunicación trasciende el simple intercambio de
información para integrar los fundamentos culturales y socioculturales comunes a las
culturas con la que el alumno entra en contacto (Gil y Morón, 2011: 4).
La cultura se puede y se debe enseñar, dado que la adquisición de una
competencia lingüística adecuada no implica la adquisición automática de una
competencia sociocultural, como afirma Àngels Oliveras (2000); para ella, la
competencia intercultural requiere un aprendizaje similar al proceso de aprendizaje de
una segunda lengua: “Igual que se aprende la gramática de una lengua, debe aprenderse
también la gramática de una cultura” (2000: 106). Así, esta autora respalda la opinión de
otros investigadores que desde los años 80 del siglo XX han hecho especial hincapié en
la estrecha relación entre lengua y cultura. M. Byram también afirmó en 1995 que “la
competencia sociolingüística, la competencia estratégica y la competencia sociocultural,
descritas por J. Van Ek (1986) en su modelo de los componentes de la competencia
comunicativa, son las antecesoras del concepto de competencia intercultural”
(Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes). Dentro de estos
componentes fundamentales de la competencia comunicativa, para Van Ek, la
competencia sociocultural implicaba cierta familiaridad con el contexto social y cultural
de la lengua que se aprende que, obviamente, será diferente del propio de quien estudia
una lengua extranjera. Como dice Àngels Oliveras, cuando alguien se enfrenta a un
estilo de vida nuevo, en el que además de lengua debe aprender la cultura, “el tipo de
competencia que se requiere es más que comunicativa: debe ser intercultural” (Oliveras
2000: 28).
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La competencia intercultural debe ser vista como una actualización, una versión
más adaptada a las necesidades de los estudiantes de otras lenguas; “el término
competencia intercultural está basado claramente en la teoría comunicativa y debería ser
considerado como un avance” (2000: 38).
Para M. Byram (1995), la competencia intercultural debe incluir savoir-être,
savoirs y savoir-faire, es decir: adaptar la actitud, asimilar nuevos conceptos y aprender
de la experiencia respectivamente. Salaberri (2007:71) resumió las dimensiones en las
que se podría clasificar la competencia comunicativa intercultural que el mismo Byram
propuso en 1997 (competencia cuyo desarrollo persigue este trabajo por resultar tan
imprescindible en el aprendizaje de lenguas):
a. Conocimiento de cómo funcionan los grupos sociales y las identidades
sociales, tanto las propias como las ajenas.
b. Habilidades para interpretar un documento o acontecimiento de otra
cultura, explicarlo y relacionarlo con documentos o acontecimientos de la
cultura propia.
c. Habilidades para adquirir conocimientos de una cultura y para manejar
conocimiento, actitudes y destrezas con las limitaciones propias de la
comunidad e interacción en tiempo real.
d. Habilidad para evaluar de forma crítica y sobre la base de criterios
explícitos, perspectivas, prácticas y productos tanto de las culturas y países
propios como de otros.
e. Actitudes: curiosidad y apertura, disponibilidad para modificar la
concepción de otras culturas así como de la propia. Esto implica un deseo de
relativizar los valores, creencias y comportamientos propios, no asumir que son
los únicos posibles y naturalmente correctos, siendo capaces de observarlos
desde la perspectiva de una persona externa que tiene una serie de valores,
creencias y comportamientos diferentes.
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Aunque durante mucho tiempo la enseñanza se haya centrado en la cultura
extranjera estudiada (Jaeger, 1995), en el aula se deben trabajar ambas, tanto la cultura
del aprendiente como la cultura de la lengua meta.
Hasta ahora, se ha investigado y se ha experimentado primordialmente con dos
modelos de aprendizaje de la competencia intercultural (Oliveras, 2000: 35). Por un
lado, el enfoque de las destrezas sociales (The Social Skills Approach), que básicamente
propone la adaptación a las costumbres y normas sociales del país, tratando de imitar a
lo demás y pasando por un miembro más de la comunidad. Este enfoque se ha centrado
en la quinésica y proxémica (en la dimensión pragmática de la lengua), y en resolver los
posibles conflictos derivados de la cortesía y los estilos discursivos. Así, se propone la
memorización y expresión de fórmulas en la interacción, algo que puede crear
situaciones comunicativas poco naturales y desconfianza con los interlocutores.
El otro de los enfoques que también ganó una mayor aceptación y, de hecho, el
que más partidarios ha encontrado, es el enfoque holístico (The Holistic Approach). En
este enfoque se trabaja explícitamente con ambas culturas en el aula, la de origen y la de
la lengua meta. Así, se propone un aprendizaje afectivo que incluya el conocimiento de
la otra cultura y sus costumbres, y la asimilación de actitudes abiertas y respetuosas
hacia estas, aunque difieran de las propias, así como los medios para lograr dicha
competencia intercultural; como afirma Byram, “la competencia intercultural es la
habilidad de poderse manejar en este tipo de situaciones, con contradicciones y
diferencias” (Oliveras, 2000: 37).
Pero aprender de la cultura ajena y asimilarla no implica cambiar la forma de ser
de uno mismo ni perder la identidad; se debe intentar complementar la personalidad y
cultura propias con nuevos conceptos: alterarla y adaptarla, pero no suprimirla. Meyer
(1991) quiso resolver el modo de aprehender estas actitudes, las etapas que tienen lugar
en el proceso de adquisición de la competencia intercultural, distinguiendo tres etapas:
Nivel monocultural o de observación de la cultura extranjera desde los
límites interpretativos de la propia cultura. En este nivel prevalecen los tópicos,
prejuicios y estereotipos.
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Nivel intercultural en el que el aprendiz está mentalmente situado entre
las dos culturas en cuestión, puede hacer comparaciones entre ambas y tiene
recursos para explicar las diferencias culturales.
Nivel transcultural o de distanciamiento necesario que coloca al aprendiz
en posición de mediador intercultural. Además, la comprensión adquirida le
permite desarrollar su propia identidad a partir del par cultural.
Ya sea reforzando una identidad propia que observe ambas culturas desde la
distancia y la neutralidad suficiente que permita al aprendiz actuar adecuadamente
según la situación comunicativa en la que se encuentre, como propone Meyer, o siendo
una persona bicultural que haya asimilado, aprendido e incorporado ambas culturas, lo
que está claro es que resulta indispensable conocer y comprender las culturas en
cuestión.
En una situación de inmersión lingüística, en la que los aprendientes se hayan
desplazado al país de la lengua que estudian y estén en contacto regular con los
hablantes nativos, la adquisición de la competencia intercultural se hará de forma
inconsciente e, incluso, involuntaria, con mayor o menor dificultad. Siempre y cuando
la reacción ante la diferencia no sea la del aislamiento y el rechazo. No obstante, en el
caso de la enseñanza de español como lengua extranjera (porque es la lengua que
interesa en este trabajo) en Japón, se deberá preparar a los japoneses para estas
diferencias evitando cualquier posible choque cultural que dificulte su adaptación o la
anule como en el caso anterior y, para ello, habrá que transportar al aula estos conceptos
culturales que incluyen la expresión lingüística del humor.
1.2 EL HUMOR
1.2.1 EL HUMOR COMO ELEMENTO CULTURAL DE ELE
Intentar explicar qué es el humor resulta harto complicado, pues se refiere a una
realidad subjetiva tan poco limitada y estática como la propia variedad de la psique
humana. A parte de la definición que resulta de los efectos del humor (“aquello que
hace gracia”), la mayoría de los acercamientos teóricos a este término y su referente se
pueden resumir atendiendo a lo que dijo el novelista y comediógrafo Enrique Jardiel
Poncela: definir el humor es “como pretender atravesar una mariposa usando a manera
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de alfiler un poste de telégrafos”1. En cualquier caso, el humor siempre aparecerá como
reflejo de las particularidades de cada pueblo y cultura, razón por la que no solo resulta
ser una herramienta didáctica de gran valía para desarrollar la competencia intercultural
de nuestros alumnos (Noelia González Verdejo, 2002: 347), sino que además es una
importante materia de estudio, esto es porque, según se ha comentado en párrafos
anteriores y aun a riesgo de caer en la repetición, se trata un componente universal de la
cultura que varía en cómo se manifiesta en cada una, ya sea a través de diferentes
objetos, formas, etc. (Alford y Alford, 1981: 149-164) y es absolutamente necesario que
al aprender una lengua se aprendan estos elementos culturales que podrían derivar en
conflictos. Lo que es común en todas las culturas es el hecho de que el humor rompe
con las prácticas habituales, sorprende por ser algo inesperado, se salta de forma
controlada las normas sociales aceptadas por cada comunidad y presenta actos o textos
incongruentes o inusuales.
Del mismo modo que las sociedades son entes cambiantes, las manifestaciones
humorísticas también evolucionan y se adaptan a ellas. No obstante, existen unos
patrones y unas frecuencias de uso que permiten preparar al alumnado para el tipo de
comentarios de contenido humorístico o irónico con el que podrá encontrarse. Entender
estos mensajes va más allá de la mera comprensión lingüística, pues este tipo de
lenguaje tiene un fuerte factor referencial sin el cual la broma pasa completamente
inadvertida, lo que convierte al enunciado en un texto sin sentido. Lo que se diga y el
cómo se diga repercutirá en la intención de la broma. En términos de Jakobson, solo el
emisor estará seguro de qué quiere decir cuando pronuncia su enunciado, el receptor o
los receptores, por su parte, deberán descifrar lo que el primero ha dicho para saber si el
comentario cómico es constructivo, simplemente jocoso o si, por el contrario, denota
una crítica que puede ser más o menos suave. Esto permitirá interpretar la interacción
como un acto amenazante o como un acercamiento amistoso. El error, como se puede
apreciar, puede resultar fatal.
1 Recogido por Carabias, Julio. El humor en la prensa española. Madrid, Ediciones Castilla, S.A., 1973,
p. 24.
18
1.2.2 TEORÍAS SOBRE LA NATURALEZA DEL HUMOR
Desde los inicios de la filosofía occidental, con las aproximaciones de Platón y
Aristóteles, hasta la actualidad se han ido conformando las tres teorías fundamentales
que pretenden explicar la naturaleza del humor: la teoría de la superioridad, la teoría de
la incongruencia y la teoría de la descarga o tensión.
La primera de estas tres teorías nace con los filósofos de la Grecia Antigua y,
como su nombre indica, basa la justificación de la risa, la causa del humor, en una
sensación de superioridad y en una hostilidad hacia los demás, siendo la desventaja o
desventura del resto el desencadenante de la risa. Aristóteles afirmaba que reírse de los
demás afianzaba el yo de manera orgullosa y revelaba la superioridad de uno mismo.
Carretero Dios confirmó en 2005 que el humor representa siempre cierta hostilidad
hacia el contrario: “La risa es una forma de decir que nosotros somos más fuertes y
estamos mejor adaptados que las personas de las que nos reímos, nuestros rivales”
(Carretero Dios, 2005: 34). En este trabajo se avisará a los alumnos del arma de doble
filo que puede resultar ser el sentido el humor mal enfocado, que en ocasiones hiere
tanto o más de lo que complace. Henri Bergson (1985) dijo que nos reímos siempre que
una persona nos da la impresión de una cosa, así que también consideraba que para
reírse de alguien es necesario ver a esa persona como una cosa, deshumanizándola y,
por tanto, rebajándola según la óptica de quien se burla. Por su parte, Hobbes (1993)
plantea justo lo contrario y afirma que son precisamente las grandes mentes las que
deben ayudar a los otros en sus defectos, temores o vicios en vez de mofarse de su
desventura.
La teoría de la incongruencia, cuyos defensores más conocidos son Kant y
Schopenhauer, señala que aquello que causa la risa es la sorpresa ante la relación nueva
de ideas; es decir, una asociación en el plano cognitivo que no se había dado antes y que
choca con las ideas previas creando una incongruencia y estrambótica que conforma una
visión anormal de la realidad y, por tanto, provoca la risa. Esta será más intensa cuanto
mayor sea esa incongruencia y la sorpresa.
Freud habló de la teoría de la descarga o tensión para describir las causas de la
risa y los comentarios de Spencer (1860) también se adhieren a esta teoría. Quizás estos
y otros autores no convergieron exactamente en la misma perspectiva al definir el
19
humor, pero compartían la misma esencia en sus opiniones: que el humor es el alivio de
la tensión; bien podría ser alivio físico o liberación emocional, como se discute, pero
desahogo y relajación al fin y al cabo. Al igual que la teoría anterior, la relación entre
tensión acumulada e intensidad de la risa es directamente proporcional.
1.2.3 FUNCIONES DEL HUMOR
Existen varios estilos de humor según la forma en que las personas lo usan en
sus vidas. La diferenciación fue propuesta por Martín et al. (2003: 90) en forma de eje
de valencias de positivo a negativo y contrastando el uso intrapersonal con el
interpersonal según criterios positivos o negativos. El aspecto intrapersonal estaría
relacionado con el regocijo, la autoconfianza y el autocontrol. En cambio, el
interpersonal pretende fomentar las relaciones con los demás, crear una buena imagen y
procurar el mayor bienestar social.
Según el grado la valencia negativa o positiva en la intención de uso, estos
autores propusieron una distinción en cuatro estilos, aunque se debe tener en cuenta que
esta categorización no era cerrada, sino que funcionaba como graduaciones continuas,
de modo que algún estilo de humor sería predominante aunque en él participara otro u
otros estilos. La propuesta distinguía entre los siguientes tipos: un estilo de humor
interpersonal maligno (el humor agresivo), que tiene que ver con el sarcasmo o el
ridículo y no repara en el daño que pueda ocasionar en los demás; un humor
interpersonal no malicioso (el humor afiliativo), relacionado con los chistes y todas las
bromas sanas y bien intencionadas que no buscan más que la aceptación y el bienestar
común; un humor intrapersonal maligno (humor auto descalificatorio) que atrae la
atención del resto sobre uno mismo al usarse como objeto de humor, lo que se suele
entender como una estrategia defensiva usual para paliar una baja autoestima; y un
humor intrapersonal benigno (humor auto afirmativo) que se emplea para enfrentarse a
determinadas situaciones, usándolo para marcar cierta distancia con temas que generan
tensión y que se prefieren evitar o para tomar una perspectiva desde la que solucionarlos
(Lefcourt et al., 1995). “La auto-afirmación, por tanto, refleja el deseo de ser respetado
y mostrar la asertividad propia” (María de la O Hernández López, 2010: 4).
La autoafirmación es una técnica usada frecuentemente entre los españoles al
comunicarse, como aseguró en 1989 el profesor Lars Fant de la Universidad de
20
Estocolmo al contrastar el comportamiento comunicativo de escandinavos con el de los
españoles. En su estudio, Lars concluyó que mientras los primeros se orientan hacia la
búsqueda de consenso, los segundos valoran más la expresión de la originalidad
individual y la autoafirmación, ya que, al contrario que los escandinavos, los españoles
no están tan convencidos de su pertenencia a un determinado grupo de forma
automática (más allá de la familia). Esta constante carencia de sensación de pertenencia
deriva en la compensación mediante muchos acercamientos con una clara intención
afiliativa. En la comparación de Lars entre españoles y escandinavos se pueden
encontrar interesantes similitudes con el par españoles/japoneses que se deben tener en
cuenta en la enseñanza de lenguas y se deben transmitir a los alumnos; durante una
conversación los escandinavos no miran directamente a los ojos salvo para solicitarle al
interlocutor que le ceda la palabra, pero cuando lo haga, al mirar fijamente a un español
con el mismo propósito y sin decir nada, solo conseguirá que el español se anime y no
pare, pues encontrará en la mirada fija una muestra de interés y atención. En cambio,
cuando el escandinavo rehúya su mirada o la fije en el suelo para no interrumpirlo y
cederle la palabra temporalmente, el español entenderá que no le interesa su opinión.
Algo parecido ha pasado con los japoneses desde que comenzaron a relacionarse con
occidentales: como los japoneses tendían a guardar las distancias ante desconocidos con
intención de ser corteses y mostrar su respeto, como resaltó Smart en 1977, los
occidentales pensaban que los japoneses eran fríos y desconfiados. Cuando, en realidad,
los japoneses evitan tanto interferir en la vida de transeúntes anónimos que también
rehúyen el contacto visual en la vía pública. Los españoles, por su parte, tendemos a
guardar una distancia tan corta que incomodaría al más abierto de los japoneses. Lars
cree que esta cercanía tan acusada de los españoles al hablar, que también resulta
incómoda para los escandinavos, es una de las formas con la que los españoles intentan
mostrar su afiliación y aceptación hacia el interlocutor.
El humor queda, entonces, establecido como una herramienta bidireccional: que
se dirige hacia el resto o hacia uno mismo con una intención que puede ser positiva o
negativa, pero que, además de ser bidireccional, se utiliza como herramienta social cuya
función no es otra que facilitar o permitir establecer y modificar el papel de cada uno en
distintos grupos. En un contexto educativo, el humor también es un factor que juega un
papel muy importante, muchas veces sin que sea intencionado. Ser consciente de este
elemento y saber manejarlo puede marcar la diferencia en el desarrollo de cualquier
21
actividad docente. Barrio y Fernández Solís (2010, 69-370) estudian y ponen en práctica
cuál es la importancia del sentido del humor en los procesos de enseñanza-aprendizaje y,
como luego señalaron, cuáles son las diez funciones del humor más destacables, por
básicas y decisivas, en ese contexto educativo que es el aula. Dichas funciones son
fácilmente relacionables con los estilos de humor propuestos anteriormente:
a. Función motivadora. Con la que se pretende despertar el interés por los
temas que se estén tratando haciendo que los alumnos presten mayor atención y
quieran aprender, lo que repercute directamente en el disfrute del docente al
enseñar.
b. Función de camaradería y amistad. El sentido del humor favorece las
relaciones entre los sujetos y crea un ambiente relajado y distendido de
compañerismo que facilita la interacción.
c. Función de distensión. En esos momentos de tensión o esas “situaciones
imprevistas o conflictivas” el humor libera toda esa tensión y ayuda a recuperar
el estado óptimo para que un alumno esté receptivo y no se retraiga en caso de
error.
d. Función de diversión. Huelga decir que la risa es la mejor medicina, “un
arma verdaderamente eficaz” como reconoció Mark Twain, si los unos se
divierten con los otros y todos juntos están cómodos. La progresión en
cualquier sentido será exponencialmente positiva.
e. Función agresiva. Pero, como ya se ha comentado, el humor es un arma
de doble filo que también puede hacer mucho daño. Una burla o una ironía mal
entendida (o directamente malintencionada) puede crear una brecha insalvable
entre alumnos o entre estos y el profesor. Las correcciones deben tener un cariz
afectivo, con comentarios que no minen la autoestima de los pupilos ni se
puedan interpretar como reproches, críticas o muestras de desprecio.
f. Función defensiva. El humor es un recurso realmente útil para prevenir
posibles actos verbales agresivos, mostrarse modesto y humilde e, incluso,
atacar la propia imagen positiva de uno mismo reconociendo alguna debilidad.
Sirve para rebajarse a uno mismo y mostrar a los demás que la intención es
entrar en una relación con la igualdad como bandera. Aunque esta técnica no
siempre es efectiva, pues en exceso puede mostrar al individuo como un sujeto
débil convirtiéndose en diana de futuras burlas, justo lo que se pretendía evitar.
22
g. Función intelectual. Ayuda a desarrollar la memoria y otros procesos
cognitivos, precisamente por esto muchos otros autores defienden la
conveniencia de usar el humor en la clase de ELE. “Cuando logramos hacer
reír al estudiante al tiempo que está recibiendo un input lingüístico, hacemos
que aumenten las posibilidades de que los estudiantes recuerden este input: la
risa dispara la producción de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina),
hormonas que facilitan la retención en la memoria a largo plazo” (Arroyo
Fernández, 2000: 84).
h. Función creativa. El humor refuerza la capacidad creativa de las
personas y desarrolla su imaginación y originalidad. Además, ayuda a
establecer conexiones nuevas y a adoptar nuevas perspectivas en la resolución
de conflictos.
i. Función pedagógica. Esta función está directamente relacionada con lo
ya comentado: el beneficio por parte de alumnos y profesores al transportar y
utilizar el humor en clase.
j. Función transformadora. El humor puede ser visto como un elemento de
cambio que, junto a otros valores ya reconocidos como la justicia, la
solidaridad o la paz, puede impulsar el avance de la sociedad hacia el ideal de
bienestar común.
El humor dentro del aula resulta, entonces, un útil de indudable importancia. Las
clases densas se pueden suavizar rompiendo la monotonía con alguna gracia y la
atención de los pupilos, que flaquea más pronto que tarde, se puede recuperar
empleando una simple facecia en el momento oportuno, una broma que esté relacionada
con el tema que se trate y que despierte de nuevo el interés en los alumnos.
Pero esas mismas funciones sociales del humor también entran en juego en las
interacciones con otros individuos en contextos ajenos a los escolares; precisamente por
este papel tan relevante que tiene en la comunicación, los alumnos deben aprender a
manejarlo y el aula es el lugar idóneo, ya que en ella se prepara a los discentes como se
los considera en el PCIC; es decir, según la triple dimensión: como agente social, como
hablante intercultural y como aprendiente autónomo.
23
1.3 CONTRASTE DEL HUMOR ENTRE ESPAÑA Y JAPÓN
Como bien recuerda Ricardo Senabre (1992: 11-27), “la noción de humor cubre
ámbitos muy diferentes. No es un término unívoco, y, además, se aplica a
manifestaciones muy diversas. Hallamos humor en una frase aislada, en una réplica
ingeniosa, pero también en un chiste puramente gráfico o en un discurso extenso, como
una novela o una comedia”. El humor se transmite por cualquier canal y de la mano de
autores reconocidos o de gente de a pie. El humor acompaña la vida cotidiana de los
españoles incluso en los registros formales. De hecho, en un estudio realizado por María
de la O Hernández López sobre la relación entre médico y paciente, esta autora
demuestra que en una situación comunicativa en la que uno de los hablantes se
encuentra en una situación superior respecto al otro, se suele tender a usar el humor o la
comunicación fática para nivelar la relación y equilibrar, en cierta medida, esta
diferencia, siempre con la intención de derribar el muro de recelo e incomodidad que
pudiera crearse en una situación comunicativa entre médico y paciente.
Noelia González Verdejo (2002) advierte del peligro que suponen las diferencias
de pautas de comportamiento entre varios países, porque algunos extranjeros entienden
como exceso de confianza lo que para los españoles es tan típico entre amigos y
familiares: el que la privacidad y la propiedad queden relegadas a un segundo plano
cuando la confianza y la amistad participan. Los japoneses, en especial, dan mucha
importancia a mantener las distancias en el trato con la gente y la cercanía de los
españoles los sorprende notoriamente, hasta el punto de entender la simpatía como
cortejo. Noelia González Verdejo (2002: 349-353) añade, para completar las tres “pes”
de la cultura española, algo que los japoneses también encontrarán especialmente
irritante: la puntualidad, o mejor dicho, la impuntualidad. Los nipones que tienen por
norma llegar a cualquier cita, sea con quien sea, con antelación, se quedarán realmente
sorprendidos cuando un hispano no se retrase unos minutos, sino un cuarto o hasta
media hora. “No hay un horario fijo para nada”, “La gente siempre llega tarde” son
algunas de las impresiones de japoneses tras sus primeros contactos con españoles
recogidas por Oliveras (2000: 58-98).
En esas situaciones, si los extranjeros reaccionan de forma adversa ante lo que
ellos consideran un acto de “exceso de confianza”, probablemente se encontrarán con
algún comentario irónico o jocoso como respuesta por parte del español, sobre todo si
24
este ignora tales diferencias culturales. Con ese comentario, el español intentará
minimizar esa reacción o ignorarla, demostrando que realmente considera que ambos
mantienen una relación lo suficientemente cercana como para tener esas libertades e,
incluso, culpará al extranjero de sobredimensionar un gesto tan nimio. Si lo que aprecia
el foráneo en la broma y la cercanía del nativo es desprecio o aires de superioridad, la
relación podrá fácilmente tener un prematuro y drástico final, además de plantar la
semilla de la animadversión y los prejuicios en ese extranjero. Bien es cierto que los
japoneses, teniendo en cuenta la procedencia de su interlocutor, tenderán a ser más
condescendientes y a perdonar esas faltas de respeto o excesos de confianza, pero no
podrán evitar sentirse incómodos o intimidados.
“Me ha costado entender cómo funcionan las relaciones aquí, la manera de
comunicarse es muy diferente. La gente habla mucho entre amigos y también
desconocidos. Nosotros creemos que el silencio es mejor que la charla sin sentido. Esto
me pone muy nerviosa en las fiestas, pues me siento obligada a hablar sin pausa y me
canso”: esta es una declaración de una japonesa recogida por Ángels Oliveras (2000:58-
98) en la que se demuestran las diferentes conductas. Tenemos constancia de esta y
muchas otras declaraciones y opiniones al respecto por personas que han experimentado
en sus propias carnes el contraste y lo han publicado en blogs en la red y en otras
fuentes en línea con acceso abierto. La NHK Word, la única corporación de
radiodifusión pública en Japón, tiene un curso semanal de japonés en el que ofrece
consejos sobre la cultura nipona. En la trigésima lección se comenta que nunca se sabe
quién puede estar en el ascensor del trabajo: puede haber tanto visitantes como gente de
otros departamentos de la compañía, así que conviene mantenerse en silencio para evitar
cualquier fuga de información confidencial. Esto también se aplica a los ascensores de
las grandes tiendas o los hoteles. Como regla general, es mejor no hablar y respetar, así,
a la gente que esté en el ascensor. En cambio, en España ese silencio suele considerarse
incómodo y es bastante normal soltar algún comentario sobre el clima o cualquier otro
tema banal si se trata de desconocidos y recurrir al humor para ello. Es decir, mientras el
humor en España se puede considerar una herramienta social de empleo frecuente, en
Japón se prefiere optar por el silencio como muestra de respeto.
El humor, por tanto, estará siempre sujeto a unos factores determinados por el
contexto que deben ser compartidos por cuantos interactúen para que la gracia surta
25
efecto. En la cultura (con minúscula, según Miquel y Sans) se engloba la mayoría de los
factores que son estables o comunes o de carácter fijo, compartidos por una comunidad,
no aquellas situaciones puntuales que puedan ocasionar risa, sino el conocimiento
general a partir del cual se puedan crear bromas. Cada cultura tendrá una influencia
determinada en el tema de humor de los miembros que la compartan. Mendiburo y Páez
(2011: 93) diferencian entre sociedades colectivas, como la coreana y la taiwanesa
(extensible a la japonesa), donde los chistes tienden a ser contextuales y tienen un
sentido que depende de la situación específica en la que se produzcan; y culturas
individualistas, en las que la interacción interpersonal es superior y los individuos se
relacionan con grupos variados. En estas culturas es necesario explicitar la información
dado que no se comparte el mismo volumen de conocimiento que en las colectivas. Esta
distinción también se ve reflejada en el uso de los estilos de humor; las sociedades
individualistas son más propensas al humor de autoafirmación y el de auto
descalificación, para reforzar o rebajar la imagen de uno mismo según se considere
conveniente. En cambio, el humor de autodescalificación podría enviar un mensaje
negativo o amenazador de la imagen pública propia, mientras que la autoafirmación
daría la sensación de inmodestia y ánimo de llamar la atención, como reconocen
Mendiburo y Páez. Ellos, a partir de Hofstede (2009) y Martin (2007), también señalan
que las culturas con vínculos voluntarios, más variados y con el individuo como núcleo,
tienden a hacer uso tanto de un humor amable e interpersonal, como de un humor
basado en la ironía, el sarcasmo y la sátira. Será necesario, por tanto, preparar a los
alumnos de ELE para entender estas afirmaciones de doble sentido con las que se
encontrarán.
Dicho esto, cabe definir qué es la ironía y qué es lo que se deberá transmitir a los
estudiantes de español como lengua extranjera para que la identifiquen en los discursos
de los españoles y se les ahorre, de esta manera, futuros y posibles malentendidos.
26
1.4 LA IRONÍA
La ironía se puede enfocar desde varias ópticas. Una es la definición de la
retórica tradicional que la define como un tropo, figura retórica o figura de
pensamiento que dice lo contrario de lo quiere decir, algo que resulta insuficiente para
autores como Havertake (1985), para quien la simple contradicción no explica la
complejidad de este tropo. La queja de Havertake radica en que la ironía no siempre se
manifiesta con una contraposición de términos opuestos, a veces solo son diferentes.
Por eso, se suele estudiar la ironía desde la otra perspectiva, atendiendo a los parámetros
de la pragmática, que hace entrar en juego los contextos, las intenciones y las
interpretaciones. Según Reyes (1984:154), “la ironía es un fenómeno pragmático: sólo
se percibe en contexto, y depende de las intenciones del locutor y de las capacidades
interpretativas del interlocutor”. Penas Ibáñez (2009: 213) no se detiene en perspectivas
y aúna ambas consideraciones al decir que la ironía “consiste en presentar una expresión
cuyo significado es contrario al que realmente tiene, si bien a partir del cotexto2 e
incluso del contexto el receptor puede reconstruir el significante que el emisor desea
que se entienda”. En cualquier caso, no deja de confirmar la ironía como fenómeno
eminentemente pragmático. La información que el emisor quiera transmitir mediante el
uso de la ironía solo será descifrada correctamente atendiendo a los tres tipos de
contexto que propone Padilla García (2008: 282), miembro del Grupo de Investigación
para la Pragmática y la Ironía del Español de la Universidad de Alicante (GRIALE): a)
el contexto lingüístico, es decir, lo dicho anteriormente (el cotexto al que se refería
Penas Ibáñez); b) el contexto situacional: el entorno que rodea a los hablantes y al acto
comunicativo; c) el contexto sociocultural: el conjunto de creencias y actitudes que
pertenecen a un grupo de personas más o menos amplio.
Además, con un ejemplo muy ilustrativo, Padilla García (2008: 279) presenta
una situación en la que el empleo de la ironía no lleva implícita la idea de contradicción:
Mujer: ¿Me quieres cariño? Dímelo otra vez, anda.
Marido: Sí, mi amor, te adoro.
2 En toda comunicación, en este caso coloquial, existe un emisor, un destinatario, una intención, un texto,
un co-texto en terminología de Halliday, y que sería su contexto verbal, y finalmente un contexto de
situación (extraverbal) (María Helena Cortés Parazuelos, 1995: 84)
27
Este ejemplo podría interpretarse con información implícita o sin ella; no se
puede afirmar, sin más datos, que el marido simplemente confirme que la quiere ni que,
al mismo tiempo, su respuesta tenga la connotación de que está cansado de que se lo
pregunte.
Así, dada la importancia del contexto y la influencia que las culturas tienen en el
mismo, Padilla (2008: 282) concretó que la ironía debería caracterizarse como una
implicatura conversacional particularizada, dependiente, por lo tanto, del contexto en el
que se produzca y muy vinculada a la competencia intercultural. Teniendo en cuenta sus
consecuencias, añade, además, que se trata de una estrategia pragmática que puede
producir daños en la imagen pública de los hablantes.
Afortunadamente, consciente del riesgo que supondría una mala interpretación
de estos mensajes, el emisor tiene a su disposición una serie de recursos que le permiten
matizar la ironía y facilitar su detección: los marcadores o indicadores de la ironía.
1.4.1 INDICADORES O MARCADORES DE LA IRONÍA
El hablante debe añadir a su enunciación una serie de marcadores que permitan
al oyente inferir adecuadamente el significado del mensaje que se le está transmitiendo.
Alvarado Ortega (2006) presenta la clasificación que ha confeccionado para estos
indicadores el grupo GRIALE, grupo al que pertenece, mediante la recopilación de los
trabajos de otros autores, basándose, sobre todo, en Muecke (1978) y Schoentjes (2001
[2003]), uno de los pioneros en tratarlos y un autor que recogió indicadores concretos,
respectivamente. Para aunar las posturas de ambos autores, el grupo GRIALE partió de
la visión con la que Fernando Poyatos describe la comunicación, quien entendía que el
discurso se estructura según una triple división en lenguaje, paralenguaje y kinésica: lo
que decimos, cómo lo decimos y cómo nos movemos cuando lo decimos (Poyatos, 1994,
1, 15). Aplicando la misma distinción para los marcadores de la ironía, la clasificación
resultante es la siguiente:
Indicadores kinésicos. Toda la gesticulación que pueda acompañar al
discurso, aunque no siempre lo haga de manera intencionada, ayuda a
transmitir cualquier mensaje. Es el sistema de comunicación más primitivo y al
que más se recurre para matizar determinadas ideas o como énfasis al
28
comunicarnos bajo presión. Las tres estructuras están íntimamente ligadas y se
alimentan las unas de las otras. Un tic, un guiño, una sonrisa, cualquier gesto,
sobre todo al ser exagerado, que acompañe al enunciado irónico avisará al
oyente para que descifre el verdadero significado de este. La importancia de los
gestos y la mímica para mostrar la intención irónica no debe ser olvidada,
señala Shoentjes (2001 [2003]), ya que la ironía nace en el discurso oral.
Indicadores paralingüísticos. Al igual que los indicadores kinésicos,
estos se dan en la interacción oral. Esta categoría incluye las cualidades no
verbales y todos los modificadores de la voz y sonidos, los silencios, la
prosodia, etc. “con que apoyamos o contradecimos las estructuras verbales y
kinésicas simultáneas o alternantes”, afirma Poyatos (1994: 137), quien, a su
vez, subdivide los elementos paralingüísticos en tres categorías formadas por
las cualidades primarias, los calificadores, y los alternantes y diferenciadores:
Las cualidades primarias son los indicadores paralingüísticos fundamentales
y se refieren a los rasgos idiosincráticos de cada persona que, al ser alterados,
marcan la presencia y uso de la ironía. Rasgos como la voz, el timbre, la
intensidad, el ritmo, el silabeo, el tono o entonación… Estos últimos son los
más interesantes y con los que se identifica con mayor facilidad un enunciado
irónico como tal. Varios autores diferencian entre tono y entonación; Padilla
resume diciendo que “la entonación irónica se sumaría a los otros indicadores
fónicos de la ironía, y el resultado de todos ellos proporcionaría un cierto tono,
consecuencia de diversos factores, que es el que realmente llamó la atención de
la retórica clásica”.
El silabeo es otra marca que llama considerablemente la atención porque
rompe con el estilo normal del discurso y activa inmediatamente en el oyente
una escucha analítica.
Alvarado Ortega indica ya en su artículo “Los Marcadores de la Ironía”
(2006: 6) que “los rasgos calificadores están relacionados con los distintos
tipos de voz que puede emitir una persona, de ahí que sea más difícil ver su
relación con la ironía. Lo mismo ocurre con los alternantes que necesitan de
nombres y verbos para designarlos, y engloban gruñidos, imitaciones de sonido,
llamadas a animales, etc.”. Aunque señala que los rasgos diferenciadores (la
29
risa, el llanto, los gritos, la tos, el carraspeo, los suspiros,…) sí que se
relacionan inequívocamente con la ironía.
Indicadores lingüísticos. La puntuación, las palabras de alerta, la
colocación anómala de adverbios, las repeticiones, las yuxtaposiciones, los
evidenciales, la reinterpretación de unidades fraseológicas, las lítotes, las
hipérboles y el oxímoron son algunos de los indicadores lingüísticos con los
que trabaja el grupo GRIALE. Entre ellos, la facilidad para que los detecte un
estudiante de español como lengua extranjera con un B2 según el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (del que se hablará más adelante) variará
considerablemente; los evidenciales, las palabras de alerta, las repeticiones y
las hipérboles son los indicadores con los que trabajaremos en nuestra
propuesta didáctica, ya que son los que se emplearán también en la oralidad,
modalidad del lenguaje en la que se centra este trabajo. Con frecuencia los
evidenciales respaldarán al resto de indicadores en su función y potenciarán su
valor: “Aunque desayuné temprano, no tengo nada de hambre, nada en
absoluto” (evidencial acompañando a una repetición). Una hipérbole exagera
una determinada cualidad de un ente para enfatizar esa característica, pero
cuanto más intensivos sean dichos comentarios, tanto más sospechosa será la
afirmación, hasta el punto en que comience a considerarse ironía y, en vez de
magnificar una cualidad que de por sí ya resaltaba, lo que hace es señalar justo
lo contrario e implicar normalidad o hasta fruslería. De este modo, la hipérbole
puede connotar la ironía: “Unos ojos enormes, mayúsculos, por supuesto,
inmensos”. Otros marcadores lingüísticos que se pueden encontrar en las
conversaciones son los superlativos, aunque están muy relacionados con la
hipérbole, “¿Te gusta lo limpio que te lo he dejado?/ Sí, ¡limpísimo!”; o la
colocación de los adjetivos “Bonita ayuda me estás dando…”.
Los aprendices de ELE deberán conocer estos indicadores para poder, a su vez,
reconocer la ironía en el discurso de sus interlocutores nativos de la lengua meta cuando
hablen con ellos. Por supuesto, el adquirir y comprender estas nociones les permitirá
ponerlas en práctica de manera efectiva y granjearse, de esa forma, una integración de lo
más efectiva.
30
Tal vez, la ironía constituye, junto con la metáfora y la representación del
discurso, el fenómeno pragmático por excelencia, pero María Azucena Penas Ibáñez, en
su libro Cambio semántico y competencia gramatical, relaciona conceptos y explica que
si una ironía dice lo contrario de lo que quiere decir, la ironía es una metáfora, en tanto
que la metáfora se refiere a algo con otras palabras o identificando ese algo con otra
realidad. Así, la ironía se torna hipónimo de la metáfora. Si, en vez de trabajar
únicamente con la especificidad, se amplía el rango de acción y se relaciona con
conceptos más vastos que, además, no les son desconocidos, quizás se facilite su
comprensión y aprendizaje. En las actividades propuestas se incluirán, por tanto, las
metáforas como expresiones del humor.
1.5 LA INFERENCIA EN LA LENGUA JAPONESA
Gracias a los comentarios de quienes han tenido contacto con japoneses, se sabe
que en japonés no todo se expresa con claridad, ni los mensajes se entienden siempre de
forma literal, es decir, que no les es extraña la opción de inferir significados de los
enunciados propuestos. De hecho, se considera una virtud saber lo que sienten los
demás aunque no haya una comunicación verbal clara. Por ejemplo, para decir Lo siento,
pero tengo que irme, un japonés dirá: “すみません、僕、そろそろ…。” (Sumimasen,
boku, sorosoro…), cuya traducción literal sería algo como Perdón, yo, pronto… En este
caso, el oyente deberá adivinar lo que quiere decir el interlocutor. Los japoneses nunca
dan una negativa de forma directa, ya que les parece una ofensa demasiado grande,
antes preferirán andarse por las ramas, decir que algo no es tan buena idea o que tal vez
no sea el mejor momento para hacerlo, etc.
Normalmente, se dice de los japoneses que son muy educados y muy atentos,
pero en Japón, por miedo a herir los sentimientos de los demás y para proteger la
armonía del grupo, se ocultan los verdaderos sentimientos, se ocultan tanto que existen
dos conceptos para diferenciar los patrones de comportamiento de lo que se dice y lo
que no se dice, pero se piensa: el honne y el tatemae. El honne se refiere a lo que uno
realmente piensa, opina o siente sobre algo; una opinión que rara vez compartirá
abiertamente a menos que se encuentre en un círculo de amigos íntimos fuera del
trabajo o familiares con los que tenga confianza. Mientras el tatemae es una “fachada”
literalmente, es la máscara que usan en su imagen pública para adecuarse a las normas
de la sociedad. No debe considerarse falsedad o hipocresía, sino normas de cortesía.
31
Todos los miembros de la sociedad japonesa conocen y usan este comportamiento,
según qué contextos, ante determinadas preguntas o invitaciones, se espera que se
responda de una determinada manera. En las empresas o en cualquier puesto de trabajo
es fundamental comportarse según el tatemae, quizás por eso es tan popular salir por la
noche para tomar algo con los compañeros y comportarse según el honne, aprovechando
para quejarse de las condiciones, criticar al jefe o a algún compañero y liberarse, así, de
la tensión acumulada. En el libro Un geek en Japón, Héctor García Puigcerver comenta
las experiencias que tuvo hasta asimilar este comportamiento durante su estancia en ese
país; entre ellas explica cómo en una ventanilla de tickets cuando ya no quedaban más,
el vendedor lejos de explicarlo claramente, comenzó a poner caras raras mientras decía
“chotto…”, una expresión auxiliar para las negativas y las dudas que se emplea
continuamente, y a soltar comentarios como estos: “Está difícil”, “no quedan muchas
plazas…”. De nuevo, para los japoneses es preferible dar largas antes que dar una
negativa directa que pueda resultar ofensiva.
Más allá de estas normas sociales, la ironía y la metáfora también aparecen en la
literatura japonesa, incluso desde el siglo XVI cuando los poemas empiezan a usar la
satírica en el género llamado haikai que derivó en breves unidades poéticas que se
conocen como los famosos haikús.
Carranca acerba:
su gaznate hidrópico
la rata engaña.
Este es uno de los poemas de Matsuo Basho (1644-1694) recopilados en Sendas
de Oku, un libro en el que muestra su maestría en el género de la época: el haibun (un
texto en prosa que rodea, como si fuesen islotes, a un grupo de haikús). Pero lo
interesante no es detenerse en la literatura nipona, sino resaltar el hecho de que la ironía
y los mensajes ambiguos no les son extraños a esta sociedad oriental. En el poema que
se muestra, Basho habla de cómo la sed engaña a una rata que intenta beber de una
charca helada. La belleza de estos poemas también atrajo a poetas occidentales como
José Juan Tablada quien escribió en el siglo XX sus propias versiones embriagado por
la “economía verbal, humor, lenguaje coloquial, amor por la imagen exacta e insólita”
(Basho, 2006: 20) de la poesía japonesa.
32
Los japoneses conocen y pueden entender mensajes que requieren un esfuerzo
de interpretación. Pero ¿hasta qué punto? Dejando de lado la literatura, en una
conversación normal que discurra en el plano informal ajena a sus convencionalismos,
¿podrán captar la ironía? Para resolver si la diferencia de los estilos de humor entre
España y Japón era cierta, como se presupone, se confeccionó una encuesta que lo
confirmará empíricamente.
33
CAPÍTULO II
2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO
Este cuestionario se creó para aseverar la diferencia entre la comprensión de
enunciados irónicos o comentarios con matices cómicos y los efectos que estos
producen en los lectores según sean de una nación, y su correspondiente cultura, u otra.
Ya se han señalado otros estudios que, ciertamente, comentan diferencias en el tipo de
humor y también se ha advertido de los comentarios de muchos españoles que, tras
haber pasado una temporada en Japón, notan que las bromas que se hacen difieren de las
que reciben y no siempre resultan graciosas para los nipones. De hecho, la experiencia
personal ha permitido constatar que, en ocasiones, la ironía y determinadas bromas han
llegado a interpretarse como mentiras y solo después de explicarlas y asegurar que es
una broma, se convence a los nipones de ello. No obstante, se necesita algo más que
comentarios personales y estudios genéricos sobre la formación del humor en diferentes
culturas para poder asegurar la certeza de una necesidad pedagógica en la enseñanza de
español como lengua extranjera. Esta encuesta pretende demostrar a pequeña escala,
dado que el número de participante no pudo ser mayor, la relevancia de dicha necesidad
pedagógica.
La encuesta se confeccionó considerando que sería enviada por internet a
japoneses que ya habían tenido una estancia en España con un programa de intercambio
para estudiar en la facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad Autónoma
de Barcelona. Además, a estos japoneses se les pidió que pasaran la encuesta a sus
amigos nipones que también estudiaran español, y lo mismo se solicitó a algunos
españoles porque estaban estudiando en Japón. Esta situación condicionaba mucho el
tipo de encuesta que se tenía que enviar; no había posibilidad de asegurar que todos los
japoneses que la recibieran la completaran, tampoco se tenía la certeza de que se llegara
a retransmitir como se había pedido y, por si fuera poco, contestarla significaría un
esfuerzo que no tendría ninguna recompensa académica. Así que, para intentar
conseguir el máximo de respuestas, la encuesta debía resultar atractiva y fácil de
completar.
34
Las encuestas se enviaron con aproximadamente un mes de plazo para recibir
las contestaciones. Tal vez, podría parecer que es una franja de tiempo bastante amplia,
pero debe recordarse el hecho de que pocas de ellas se enviaron directamente al
destinatario; la transmisión de la encuesta dependía más del trasvase entre los propios
japoneses. Esta variante hace que el factor tiempo se vea considerablemente afectado,
pues desde que le llegara a uno hasta que decidiera rellenarla y pasársela a un amigo (si
es que lo hacía) podría pasar una semana, fácilmente.
En un principio, se planteó la posibilidad de incluir vídeos de cómicos, cortos o
algún sketch en los que aparecieran comentarios irónicos o burlescos sobre los que se
pudiera, luego, consultar. Sin embargo, estos vídeos suponían un peligro para el estudio
desde dos frentes: por un lado, se traducen en minutos extra de concentración y
dedicación exclusiva a la encuesta, algo que podría hacer cambiar de idea a los que se
hubieran decidido a contestar; pero, más importante aún, también podría pasar que
aquellos que se mantuvieran en su decisión de cooperar acabaran enfrentándose a la
dificultad de comprender la lengua y las referencias de las bromas, con lo que los
resultados hubieran quedado falseados ya que interesa constatar que, entendiendo las
palabras, no se infiere adecuadamente el contenido del mensaje.
Las mismas dificultades que se presentaban para poder añadir vídeos a la
encuesta, se extendían a las preguntas escritas que se querían formular porque, si eran
muchas o muy largas, podían asustar a algunos voluntarios y, si eran muy complicadas,
lo que no entenderían no sería la ironía, sino el propio español. De ahí, que la encuesta
acabara componiéndose por 12 preguntas redactadas con la mayor sencillez posible, aun
a riesgo de perder algo de naturalidad, y acompañadas, varias de ellas, por imágenes.
Con la intención de asegurar la correcta comprensión de todas las preguntas, a nivel
lingüístico, de modo que sus contestaciones solo reflejaran la calidad de su
interpretación pragmática, se incorporaron las traducciones de todas las preguntas, aun a
sabiendas de que el nivel de los estudiantes debería ser lo suficientemente avanzado
como para poder entenderlas sin muchas dificultades. Esas traducciones, además,
aliviarían considerablemente el esfuerzo que se requería a los voluntarios y, quizás, eso
lograría aumentar el número de respuestas.
35
2.2 DESCRIPCIÓN DE LOS ENCUESTADOS
A diferentes culturas, diferente tipo de humor. Se puede partir de esta base para
predecir, a grandes rasgos, los resultados de la encuesta, sobre todo, teniendo en cuenta
otros estudios que ya han confirmado dicha afirmación, como aquella comparación
entre escandinavos y españoles que hizo Lars en 1989. Escandinavia es casi el extremo
más septentrional de Europa y, sin duda, España es el más meridional; la desavenencia
es más que plausible.
Sin embargo, cabe cuestionarse si tal disparidad tendrá lugar también entre
países más cercanos como Alemania o Inglaterra, incluso, entre países como Italia y
Francia que comparten con España las raíces culturales y lingüísticas. La abundancia de
clichés y estereotipos entre los miembros de todos estos países no es más que la estela
de su propia diferencia cultural. Los italianos piensan que los españoles no van bien
vestidos, pero que son amables y abiertos; los alemanes, que son abiertos, pero no
necesariamente tolerantes, también critican la falta de puntualidad; los daneses
coinciden con la crítica alemana y elogian la simpatía hispana, aunque les molesta que
se gesticule tanto… (Oliveras, 2000: 58-98). Lo mismo ocurre a la inversa, los
españoles tienen sus propias opiniones negativas y positivas del resto de países.
Ante la oportunidad de estudiar el caso, se decidió ampliar el radio de acción
de esta encuesta y englobar a participantes europeos para comprobar con qué facilidad
detectarían los europeos la ironía usada con matiz humorístico y si habría alguna
diferencia según la cultura materna de los encuestados.
36
Estos participantes fueron los estudiantes de intercambio de ERASMUS de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria que recibieron y rellenaron la encuesta el
mismo día que se examinaron para obtener el nivel B2 según el Instituto Cervantes. En
la gráfica 1 que se muestra antes de este párrafo, se indica el porcentaje de estudiantes
que participaron según su nacionalidad y se incluyen las cifras de los japoneses para que
pueda tenerse una idea aproximada del alcance de esta encuesta.
Debe señalarse que, para realizar una encuesta cuyos resultados sean
estadísticamente indiscutibles, el número de participantes debe ser considerablemente
superior al que se ha tenido acceso en este estudio. No obstante, las conclusiones que se
desprenden de este análisis, aun tentativas y orientativas, sirven para respaldar la tesis
defendida y corroborar la necesidad pedagógica que esta defiende.
GRÁFICO 1
37
2.3 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Las encuestas pueden diseccionarse en tres bloques: primero, la presentación
del participante; seguidamente, las preguntas en sí mismas; y, finalmente, unas dos
preguntas para que los propios encuestados indiquen cuáles no han comprendido y en
cuáles han apreciado un cierto grado de comicidad. A la hora de analizar los datos se
trabajaría, por un lado, con los datos iniciales y, luego, comparando las respuestas del
segundo y tercer bloque.
Así, antes de responder a las preguntas de la encuesta, se indagó un poco sobre
los participantes, pero, para mantener el anonimato y garantizar la recolecta de datos
más fidedignos de acuerdo con lo que realmente interpretaron los estudiantes, no se
pidieron nombres; solo se preguntaba por la edad, las lenguas que conocían, la estancia
en algún país de habla hispana y el contacto con las gentes de alguno de estos países. La
razón de estas preguntas es bien sencilla: con ellas se intentaría relacionar los datos
obtenidos de acuerdo a su edad y a su grado de conocimiento de la cultura hispana, ya
fuera a través de su experiencia personal en esos países o gracias a su relación con algún
hispano. Lamentablemente, todos los ERASMUS y la mayoría de los japoneses
pertenecían a la misma generación, rondando la veintena, y habían estado en España
durante un plazo de tiempo semejante (un año) y aún mantenían un trato regular con
españoles, de modo que estos datos no aportaron ninguna información contrastable. Lo
mismo sucedió con las lenguas que ya conocían: se pretendía establecer una conexión
entre el dominio de lenguas romances y una comprensión directamente proporcional del
humor hispano. Sin embargo, el nivel en que los encuestados situaban su conocimiento
de estas lenguas era tan bajo y sus respuestas coincidían tanto con las de compatriotas
que no habían aprendido lenguas de otra rama o que no hablaban otra aparte de la suya
propia y español, que estos datos tampoco ofrecían un contraste digno de mención.
Quizás, aumentando mucho más la cifra de personas encuestadas e incluyendo
gente con características mucho más eclécticas (en cuestiones de edad y de
conocimiento de otras lenguas y culturas), estas mismas preguntas podrían haber
demostrado alguna relación con su grado de comprensión y la gracia que les producían.
La encuesta contenía preguntas que empleaban el humor gráfico, la ironía, la
metáfora y algunos juegos de palabras. Dado que el tema principal de esta investigación
38
versa sobre el humor en el plano conversacional, muchas de las preguntas se formularon
como diálogos, imitando el estilo de una interacción “normal” y aportando el contexto
mínimo necesario (unas veces implícitamente y otras de forma explícita) para darle
sentido y hacer comprensibles las bromas de los interlocutores.
Por el número de respuestas acertadas se pudo comprobar que, ciertamente, los
participantes de España, Italia, Francia, Portugal, Rumania y Brasil, países de lenguas
romances, agrupados como Latinos, acertaban y encontraban cómicas más preguntas
que el resto. Además, coincidían al categorizarlas según su comicidad y su dificultad
para entenderlas, aunque con cierto grado de desavenencia. Por su parte, los
encuestados del resto de países europeos (a los que se ha agrupado con la categoría de
Anglo-Sajones tuvieron una proporción de aciertos similar a la del grupo de los Latinos,
aunque dudaron ante más preguntas y no encontraron graciosas tantas como el grupo
anterior. Los japoneses y surcoreanos (Asiáticos) también contestaron con su propio
patrón. De este modo, se acabaron conformando tres grupos que se diferenciaban
claramente, tal y como se muestra en la siguiente gráfica:
GRÁFICO 2. Respuestas por grupo ponderadas.
39
Los datos que se muestran en la gráfica anterior no hacen sino confirmar que
las personas con lenguas y culturas cercanas a la española pueden comprender mejor el
humor y la ironía y, por tanto, aciertan más preguntas. Pero no solo las comprenden,
sino que, además, les hacen gracia casi la mitad de las preguntas de promedio. La
diferencia con los europeos del norte radica en las que “no comprenden” y las que les
“parecen graciosas” y, aun así, aciertan casi tanto como los Latinos. Esto,
presumiblemente, se debe a que contestan con sentido común en algunas de ellas,
deduciendo las respuestas del contexto.
El hecho de que ellos mismos digan que no las comprenden,
independientemente de si les hace gracia o no, es el indicativo de que la ironía en esas
situaciones no les resulta muy natural. En cambio, basta un breve vistazo a los datos de
los Asiáticos para notar que, al contrario que los Latinos, su falta de comprensión deriva
en menos aciertos y en no encontrar mucho divertimento. Sin embargo, a pesar de que
afirman no comprender tantas, el índice de preguntas que todavía encuentran graciosas
es elevado en proporción. Esto se debe, presumiblemente, a que aquello que despierta el
humor en los Asiáticos en algunas preguntas sea algún componente extralingüístico
como la propia situación, la exageración o incluso el ingenio del hablante.
A continuación, desglosando el gráfico 2 por preguntas, se pueden apreciar
diferencias radicales entre unas y otras culturas en determinadas preguntas según
indicaban cuáles encontraron graciosas o cuáles les resultaron difíciles de comprender.
Resulta, cuanto menos, curioso advertir que hay alguna que comprendieron mejor los
Asiáticos que los Anglo-Sajones e, incluso, que los Latinos; esa fue la pregunta número
12. Al ver las respuestas por separado se destacan algunas respuestas sobre el resto de
su propio grupo, tal y como se muestra en el gráfico 3.
40
GRÁFICO 3. Porcentaje de respuestas acertadas, no comprendidas y consideradas graciosas.
41
1. (Míriam espera a Raúl)
Míriam: ¡Raúl, vamos! ¡He visto árboles moverse más rápido que tú!
Raúl: Ya lo sé, pero esos árboles no estaban tan ocupados como yo… ¡Espera un
momento, por favor!
DONDE VIVEN RAÚL Y MÍRIAM LOS ÁRBOLES CORREN, ¿VERDAD?
SÍ
NO
PRIMERA PREGUNTA
Con esta primera pregunta, los occidentales no han tenido mayores dificultades
de comprensión, pero sí que se puede notar cómo los europeos de países con lenguas
romances encuentran el comentario de Míriam “He visto árboles moverse más rápido
que tú” más divertido que sus homólogos de lenguas no romances. Sin embargo, lo más
destacable de esta pregunta es que, pese a ser una de las menos comprendidas por los
Asiáticos, aun así la encuentran más divertida que el grupo de los Anglo-Sajones, quizás
encuentren interesante el comparar a una persona con un árbol. No obstante, resulta más
extraño que la mayoría de japoneses y coreanos afirmen no comprenderla para, luego,
acertarla. Probablemente es el verbo “correr” de la pregunta lo que los haya sorprendido.
SEGUNDA PREGUNTA
Realmente, si todo el mundo aprobó el examen menos el chico, dicho examen
no era difícil; y como él afirma haber suspendido hasta cinco veces, lo lógico es que se
plantee estudiar más. Por eso, para el análisis se consideró como respuesta acertada la
de aquellos que hubieran seleccionado el “NO”. Pero esta pregunta hubiera aportado
datos mucho más útiles si se hubiera formulado en segunda persona, como la
reprimenda de una madre a un hijo cargada de ironía: “Eres el único que ha suspendido
cinco veces el examen, pero no es tu culpa… tú no necesitas estudiar más, el examen no
2. (Un chico explica por qué hace mal un examen)
Soy el único que ha suspendido cinco veces el examen, pero no es mi culpa… yo
no necesito estudiar más, el examen no es tan difícil.
¿EL EXAMEN ES DIFÍCIL?
SÍ
NO
42
es tan difícil”. Esta es una de las modificaciones a las que se debería someter esta
encuesta si alguien pretende usarla como análisis de necesidades para sus alumnos.
TERCERA PREGUNTA
El ruido señalado en el contexto es más que suficiente para determinar la
respuesta correcta: el chico se había caído. Tal vez, hubiera podido pensarse que ese
“ruido muy fuerte” se podría referir al sonido de una moneda al chocar con el suelo,
pero la duda debió quedar desambiguada porque, desde luego, nadie puede considerar
normal que alguien se tiré al suelo para buscarla.
A la vista de los resultados, a los españoles les resultó obvia la respuesta. No
obstante, los orientales dudaron considerablemente más que todos los occidentales al
contestar y, sin embargo, de media lograron unos pocos aciertos más que los europeos
de lenguas no romances. En cualquier caso, queda la clara constancia de que a ambos se
les escapó el verdadero significado de las palabras del chico, bañadas en ironía: a los
últimos por interpretar al pie de la letra, y a los Asiáticos por no entender que el chico
diga eso si claramente se ha caído.
3. (Una señora oye un ruido muy fuerte detrás y cuando se gira ve a un chico en el suelo)
Señora: Vaya ¿te has caído?
Chico: Eh…No, estaba buscando una moneda.
¿EL CHICO SE HABÍA CAÍDO?
SÍ
NO
43
CUARTA PREGUNTA
Las respuestas a esta pregunta permitirían aseverar la facilidad con la que los
Asiáticos son capaces de entender el humor gráfico en español. Conocer el contenido
cultural de esta viñeta es primordial para comprenderla y para que surta efecto su
intención cómica. Al pedir a los participantes que explicaran qué debía hacer el
entrevistado, podrían manifestar su propia interpretación sin que la pregunta condujera
su respuesta; como habría pasado si la pregunta hubiera sido “¿Debe el entrevistado
montar una silla?”, pues con la pregunta ya se habrían interpretado las palabras del
entrevistador y, al responder, no se demostraría si se conoce o no qué tipo de empresa es
IKEA.
Las respuestas son de un eclecticismo muy interesante: algunas demuestran
captar el humor de la viñeta, como el de una polaca al decir que el entrevistado “debería
empezar a reírse”; otras son dudosas: una italiana contestó que “debería salir de la
habitación, coger una silla, llevarla dentro y sentarse”… quizás también estuviera
respondiendo de forma ingeniosa a lo que consideraba obvio, ya que señaló esta
pregunta como graciosa y el resto de italianos contestó de forma clara que el
entrevistado debía montar las piezas de silla que estaban en el suelo; un francés recalca
lo evidente que le resulta que es una broma diciendo telegráficamente: “Construir la
silla. IKEA; silla; broma”, luego, para dejar clara su postura, subrayó varias veces la
palabra “IKEA” de la viñeta; los españoles captaron rápidamente el humor de la imagen
y, algunos, incluso lo ampliaron: “Yo me iría, pero él tiene que montar la silla y luego
sentarse”; un alemán resolvió la pregunta con una frase sencilla y muy profesional:
“Mostrar su destreza técnica”; otros, sugieren que la velocidad al montarla es
importante; y, por supuesto, algunos no entendieron la gracia de la viñeta.
4. Entrevista de trabajo
¿QUÉ CREES QUE TIENE QUE HACER ESTA PERSONA?
_______________________________________
_______________________________________
44
En general, la mayoría de los encuestados entendió el chiste gráfico y lo
encontró gracioso. Casi todos los japoneses acertaron y señalaron que precisamente por
ser una entrevista de IKEA es por lo que debían montar la silla, aunque hubo uno que se
habría sentado en la “placa roja” y otro que hubiera “salido de allí”.
QUINTA PREGUNTA
En esta pregunta los Asiáticos han demostrado no estar acostumbrados a
encontrarse con descripciones planteadas de forma irónica, porque aciertan la respuesta
empleando un razonamiento lógico —alguien que se cae una o dos veces al día no
puede ser ágil—, pero, para ser un enunciado tan claro, casi la mitad de ellos ha dudado
(el 46% de los encuestados orientales señalaron que no acababan de comprender muy
bien esta pregunta). El 58% del grupo de los Anglo-Sajones también falló,
especialmente los europeos del norte (Letonia, Finlandia y Polonia). Ambas cifran
contrastan notoriamente con el 82% de los encuestados con culturas mediterráneas.
SEXTA PREGUNTA
Otra descripción cargada de ironía, aunque, esta vez, mucho más disimulada. Si
a determinados encuestados les costó interpretar adecuadamente el verdadero
significado de la pregunta anterior, que empleaba una ironía bastante más obvia de
captar, es de suponer que en esta tendrían más dificultades. Ciertamente, así fue: el
6. Paco.
Mi marido, Paco, trabaja muchísimo, siempre está alegre y limpia los platos
siempre, siempre, siempre. ¡Ah! Al maravilloso de mi marido nunca le repito que lave
los platos, claro que no, no.
PACO ES UN BUEN MARIDO, ¿VERDAD?
SÍ
NO
5. (Describiendo a José)
José es una persona muy ágil, solo se cae una o dos veces al día.
JOSÉ ES UNA PERSONA ÁGIL, ¿VERDAD?
SÍ
NO
45
número de aciertos disminuyó en todos los grupos y el número de personas que no la
comprendieron aumentó. Sin embargo, llama la atención que, mientras a los europeos
de lenguas no romances les hizo menos gracia que la quinta pregunta y a los de lenguas
romances les hizo la misma, el número de Asiáticos que encontraron esta más graciosa
que la anterior fue del doble: del 37% frente al 15%. Resulta extraño, ya que no hubo
tantas respuestas acertadas como en la quinta, aunque, por los datos obtenidos, parece
que están seguros de comprenderla mejor.
Quizás convendría añadir un espacio para que explicaran por qué creen que Paco
es o no un buen marido y, así, se podría resolver si la han comprendido tan bien como
parece.
SÉPTIMA PREGUNTA
Leer esta pregunta con el tono adecuado es primordial para resolverla
adecuadamente, si no, al menos se espera que el conocimiento del mundo del lector le
haga sospechar que la contestación de Ana encierra un sarcasmo evidente, ya que en
una panadería no hay máquinas de fotos y no suelen comprarse chicles. Uno de los
españoles respondió de la siguiente manera:
La respuesta de Ana podría ser en tono irónico, pero me decanto por
tomarme las cosas al pie de la letra: va a comprar chicles, es lo único que
compra porque es lo único que dice que va a comprar. De paso se hará una
foto en el fotomatón de la esquina y verá a Juliana, que es la novia de
Miguel, la que hornea los suspiros...
7. Ana: Ahora vengo, voy a la panadería.
John: ¿Vas a comprar pan, Ana?
Ana: No, hombre, no… Voy a hacerme una foto y a comprar chicles.
¿QUÉ VA A COMPRAR ANA EN LA PANADERÍA?
_____________________________________________
46
Aunque la lógica de su respuesta sea aplastante, porque es cierto que la chica
solo afirma comprar chicles, no se puede considerar correcta por los marcadores que
emplea Ana “No, hombre, no…”, marcadores que incluyen exageración y duda (la duda
de inventarse una posibilidad alternativa incoherente “comprar chicles y hacerse una
foto en una panadería”). Sin embargo, siendo consciente de que podría interpretarse de
forma irónica, incluso, señalando la opción en la respuesta, se decantó por la
interpretación literal. En su mayoría, el resto de europeos acertó sin mayor dificultad,
pero los Asiáticos también interpretaron literalmente la contestación de Ana y erraron,
aunque ellos no llegaron a plantearse la posibilidad de un enunciado irónico. El 69% de
los encuestados orientales confirma que no la entendieron y absolutamente ninguno de
ellos le encontró la gracia a la salida de Ana.
OCTAVA PREGUNTA
La octava pregunta es a la séptima lo que la quinta a la sexta: una pregunta que
se formula con el mismo estilo irónico, pero con unos marcadores más claros y una
interpretación mucho más sencilla. La expresión desmesurada de sorpresa, el profundo
agradecimiento por una lección obvia y el marcador de ironía “¿eh?” hacen que así sea.
Los resultados obtenidos confirman que los encuestados responden mejor antes
marcadores tan claros: los aciertos se incrementan en todos los grupos, hasta el 100% en
el de los occidentales, de hecho, es la única pregunta que todos los europeos, de forma
unánime, han afirmado comprender a la perfección. A los Asiáticos, por su parte, les ha
parecido tan extraña como la anterior: probablemente ese 69% que han señalado ambas
entre las que no comprendían se plantee cómo alguien puede dudar sobre el uso de los
zapatos, pero, eso sí, guiados por la lógica y, tal vez, por los marcadores de la ironía, el
porcentaje de aciertos (38%) ha superado con creces la de la séptima pregunta (7%).
8. (Un vendedor por la calle)
A: ¡Vendo zapatos para los pies!
B: ¡¿En serio?! ¡Pensaba que eran para las manos! Muchas gracias, ¿eh?
¿SABÍA B QUE LOS ZAPATOS SON PARA LOS PIES?
SÍ
NO
47
Pablo: Hola, Laura. ¿Qué tal?
Laura: Mal, me va a explotar el melón.
Pablo: ¿Por qué?
Laura: Porque hace demasiado calor.
¿Qué va a explotar?
A: Una pelota B: Una fruta C: La cabeza de Laura
NOVENA PREGUNTA
Aquí se pretendía averiguar cuán bien se comprendería una metáfora bastante
común. Es más usual comparar la cabeza con un “coco”, pero quizás fuera una
expresión tan común que ya podría ser conocida y el acertar esta pregunta no
demostraría haber entendido el tropo.
Los resultados dieron un índice de aciertos muy alto en todos los grupos, hasta
un 84% en el caso de los Asiáticos. Sin embargo, un 33% de los europeos con lenguas
no romances y un 46% de esos mismos Asiáticos dudaron al contestar, pero ¿cómo se
explica que, ante un porcentaje de dudas tan alto, prácticamente la totalidad de los
Asiáticos y encuestados hayan acertado? El que tantos la marquen entre las no
comprendidas demuestra que no entendieron la metáfora, y, lo más probable, es que la
mayoría de las respuestas se hayan efectuado apelando al sentido común, si un hijo se
cae lo normal es que la madre se preocupe por él, tanto si llevaba fruta que se pudo
romper como si se entiende que la sandía es la cabeza del hijo. De nuevo, ampliar el
cuadro para incluir una explicación de los encuestados en la que describan qué le
preocupaba a la madre podría ayudar a esclarecer esta pregunta. Otra opción es cambiar
toda la pregunta por una que evite una confusión de este tipo:
9. (Habla el padre de Miguel)
Ayer Miguel se cayó y se partió la sandía, su madre se preocupó tanto que empezó
a llorar.
¿LA MADRE DE MIGUEL SE PREOCUPÓ POR UNA FRUTA?
SÍ
NO
48
DÉCIMA PREGUNTA
En esta pregunta también se emplea la metáfora, aunque en esta ocasión para
describir a un comensal de una forma un tanto más grotesca. En esta pregunta había que
realizar un mayor trabajo de inferencia que en la anterior. Además, el interpretarla
adecuadamente podría implicar que ese tipo de comentarios suena natural, es común o,
al menos, no parece muy extraño en su vida cotidiana, ello dependerá de la cantidad de
aciertos que sumen sus compatriotas. Así, parece que los del grupo Anglo-Sajones son
los más habituados a estos comentarios ya que han acumulado más aciertos (83%) que
el de los Latinos (76%) y que el de los Asiáticos (61%). No obstante, por alguna razón,
cerca del 11% de los Latinos no contestaron a esta pregunta, quizás al leer “¿Cómo es?”
— cuestión cuya respuesta requiere un cierto desarrollo — se asustaron o pospusieron
su resolución, aunque esto no es más que una posibilidad.
Las interpretaciones de este enunciado también fueron bastante variopintas,
desde una italiana que pensó que se hablaba de “una máquina de la cafetería” hasta una
inglesa que interpretó que se trataba de “un hombre que es perezoso” o una francesa que
lo caracterizó como un “supermonstruo de la limpieza”.
10. En la cafetería
Él no tiene manos, tiene rastrillos para la comida. ¡Y su boca es una aspiradora!
¿ES UN HOMBRE O UN MONSTRUO? ¿CÓMO ES?
____________________________________________________________________
49
UNDÉCIMA PREGUNTA
La imagen, lejos de ser aclaratoria, confundió a muchos encuestados que
leyeron en el gesto de la clienta algún tipo de recelo hacia su peluquero: algunos
japoneses respondieron con un tajante “Él”, otros japoneses dijeron que “no le gusta el
peluquero”, “la habilidad del peluquero de siempre”, “ser tocada por otros”, que “al
dependiente no se le da bien tratar clientes” o que “su peinado no es adecuado a su
edad”; otros tantos franceses culpan al peluquero por el malestar de la clienta dudando
“¿la peluquería, asco?” o desconfiando de alguien tan jovial “la alegría del peluquero”;
algunos (de Polonia, Finlandia, Corea del Sur, Rumania y Francia) afirman que lo que
no le gusta es “el masaje”; un español va más allá y asegura que lo que disgusta a la
clienta es “el corte de pelo del propio peluquero, por eso desconfía de su pericia con las
tijeras”.
Por lo general, aunque también se trataba de una viñeta con humor gráfico, esta
pregunta fue más difícil de entender para todos los que no eran originarios de países con
lenguas romances. Estos últimos, en cambio, acertaron de promedio tanto como la
cuarta pregunta (la otra viñeta cómica); al resto les confundió la imagen y no
comprendieron correctamente el significado de las palabras de la clienta y, por eso, no
le encontraron la gracia. Los Asiáticos, en particular, permanecieron imperturbables, ya
que ninguno reconoció que esta viñeta le resultara graciosa.
11. En una peluquería. (Imagen)
¿QUÉ NO LE GUSTA A LA CLIENTA?
_____________________________________________
50
DUODÉCIMA PREGUNTA
Esta última pregunta encerraba una doble pesquisa: por un lado, volvía a
aparecer la metáfora, como comentario descriptivo, pero inserto en un diálogo. Con ello,
se comprobaría si podría resultar natural o no para según qué culturas usar una
expresión de este tipo en una conversación. Por otro lado, esta misma metáfora se
incorpora como contenido de la Cultura con mayúscula de la que hablaban Miquel y
Neus (1992), porque la expresión usada por el amigo de Mario es una referencia a
Garcilaso de la Vega:
(…)
coged de vuestra alegre primavera
el dulce fruto antes de que el tiempo airado
cubra de nieve la hermosa cumbre.
(…)
Garcilaso, Soneto XXIII.
Es una bella metáfora que refleja, tanto en el soneto de Garcilaso como en el
comentario del amigo de Mario, el paso del tiempo y las alteraciones de la vejez en el
tono capilar del interpelado. Con sus palabras, el amigo de Mario pudo haber
demostrado su saber cultural o su propio ingenio, pero a los ojos de la mayoría de los
encuestados esas palabras no habrían sido aceptadas de buen grado, ya que, incluso
entre las respuestas de casi todos los españoles, lo que se interpretó por nieve fue caspa,
en vez de canas, así que las palabras de Mario iban, según todos estos participantes,
cargadas de malicia.
12. (Dos amigos se encuentran)
Amigo de Mario: ¡Mario, cuánto tiempo! ¿Cómo estás, hombre?
Mario: Muy bien, amigo, muy bien… Llevo años viviendo en Alaska
Amigo de Mario: Muchos años, sí. ¡Y parece que te ha caído nieve en la cumbre!
¿QUÉ VIO EL AMIGO DE MARIO PARA DECIR “HA CAÍDO NIEVE EN LA CUMBRE "?
_________________________________________________________________________
51
Lo más curioso del asunto es que, de todos los que malinterpretaron la gracia del
amigo de Mario como un comentario peyorativo, absolutamente ninguno era asiático.
Algunos de ellos sospecharon, tras una lectura literal, que podría ser que el amigo de
Mario aún tuviera nieve en la cabeza; el más malicioso propuso que tal vez estuviera
calvo, pero la mayoría interpretó adecuadamente que el amigo había percibido en la
cabeza Mario los efectos del inexorable transcurso del tiempo. Tanto es así, que por
primera y única vez en los resultados, son más los Asiáticos que afirman que esta última
pregunta les hace gracia en comparación con los europeos. Quizás no querían decir que
la pregunta les había hecho reír, sino que les había parecido interesante y curiosa la
expresión del amigo de Mario, quizás fuera eso y la única forma de indicarlo era
marcarla como una de las preguntas “graciosas”. No suena muy descabellado si se tiene
en cuenta la afición de los orientales por plasmar la belleza de la naturaleza y del paso
del tiempo en cuadros y poemas (como los haikús japoneses mentados en el capítulo
anterior).
2.4 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO
Las preguntas son pocas, algunas requieren ciertas reformulaciones y el número
de participantes debería ser mayor para poder hablar con una certeza absoluta. No
obstante, y como también se ha comentado, los resultados respaldan con datos
empíricos la teoría de la diferencia cultural y su influencia en el humor sobre la que se
asienta esta investigación. Cuanto se ha dicho en este capítulo es una descripción
objetiva de los datos junto a algunas posibles explicaciones para justificar las respuestas
de los participantes, aunque se aceptan más interpretaciones y se invita a futuros y más
profundos estudios que superen a este y aclaren las dudas que surgen con este análisis.
A pesar de la escasez de tiempo y de que un número de participantes mayor sería ideal,
con centenares o incluso mil se podría hablar con más seguridad, los datos aquí
obtenidos concuerdan con lo previsto y muy probablemente anticipan los resultados de
futuras investigaciones.
El humor en occidente y oriente es diferente, tan diferente como sus culturas e
idiomas, y también es diferente entre países europeos según sean del norte o
mediterráneos; estas dos afirmaciones son prácticamente irrefutables a raíz de esta
encuesta. Asimismo, se confirma que los orientales tienen mayores dificultades para
detectar y comprender el matiz irónico en los diálogos y, en el caso de detectarlos, no
52
les parecen tan graciosos como a los occidentales. De las doce preguntas que componían
la encuesta, la séptima y la octava destacaron notoriamente sobre las demás al ser las
que más divirtieron a todos los occidentales, algo que contrastaba con el 0% y el 7% de
asiáticos que las encontraron graciosas, respectivamente. En ambas preguntas se
presentaba un diálogo en el que uno de los hablantes respondía irónicamente con un
comentario que podría sonar hasta hiriente al receptor (Ana diciendo que iba a la
panadería para hacerse una foto, y B sorprendiéndose exageradamente cuando se dijo
que no sabía que los zapatos eran para los pies). Con sus respuestas, Ana y B dañan la
imagen positiva de sus interlocutores.
El término de imagen positiva nació con la teoría universal de la cortesía de
Penélope Brown y Stephen Levinson (1978, 1987). Ellos partieron de las nociones de
Erving Goffman (1967), quien consideraba que en toda conversación, los participantes
tienen en consideración, de forma consciente o no, determinadas variables que los
encaminan a un tipo determinado de discurso. Goffman denominó a esas variables faces
y las definió como “the positive social value a person effectively claims for himself by
the line others assume he has taken during a particular contact” (1955: 233).
Brown y Levinson se interesaron por la intención y funcionalidad del lenguaje
según el contexto. Así, para ellos, cada hablante debe cuidar su imagen social y sus
intenciones al tratar con otras personas; esta imagen es su identidad y siempre que
entablen una conversación será porque tendrán intención de conseguir un objetivo.
Dicha imagen tiene, además, dos variantes: la imagen positiva, que se refiere al deseo
de ser aceptado, y reconocido por otros; y la imagen negativa, que alude al deseo de no
querer ser molestado, limitado o presionado por los demás, de forma que uno pueda
actuar libremente. En el momento en que se ofenda al interlocutor, por leve que sea la
falta, o precisamente para intentar evitar el cometer ese agravio, el hablante deberá
recurrir a determinadas estrategias de cortesía que lo ayuden a mantener la imagen
positiva, tanto la propia como la del oyente. La cortesía encargada de velar por la
imagen positiva es la cortesía positiva, mientras que la cortesía negativa lo hará por la
imagen negativa. Brown y Levinson llegaron a sistematizar las pautas que se deberían
seguir para mantener la imagen social propia y atender a la imagen de los interlocutores.
53
A través de las respuestas obtenidas y de los comentarios de los participantes3 en
las encuestas, se puede apreciar como los occidentales aceptan e incluso encuentran
divertidos los comentarios que dañan la imagen positiva del receptor o la del propio
emisor (especialmente en las preguntas 4, 7, 8 y 12), mientras que a los orientales no les
resultan graciosos en absoluto. Los comentarios de todas esas preguntas incumplen la
norma de cortesía positiva descrita por Brown y Levinson y, por ello, corren el riesgo
de no ser aceptados como bromas, sino como críticas o burlas. Los occidentales han
demostrado estar más acostumbrados a ellos, pero los orientales merecen ser
adoctrinados para evitar posibles malinterpretaciones en encuentros venideros.
En Japón, rige la cortesía de distanciamiento, ya que en esta sociedad no se
permite a los miembros superar la barrera de la jerarquía establecida según el sexo, la
edad, el rango, etc. Matsumoto (1988) corroboró a Hill e Ide (1986), quienes afirmaban
que en esta cultura predomina una cortesía más asociada con convenciones sociales que
con la voluntad del individuo. Tanto es así, que en 2009 Hanae Katayama realizó un
estudio comparando las actuaciones cómicas norteamericanas con las propias de los
japoneses en la que se ponía de relieve la diferencia entre uchi y soto, (el grupo propio y
el externo). Los norteamericanos —y los españoles por extensión— crean una atmósfera
única de la que participan el cómico y el público; en España, es frecuente que los
cómicos en sus monólogos se dirijan al público e, incluso, se hagan bromas con él y
sobre él; en ocasiones la gracia va dirigida directamente a un individuo de entre la
multitud. En cambio, los japoneses se muestran mucho más cómodos en
representaciones en las que se distingue perfectamente al espectador del actor y no hay
interacción entre ellos.
El respeto y la distancia son elementos clave para la convivencia en oriente, pero
en occidente la confianza se demuestra, precisamente, saltándose esas limitaciones. En
las encuestas los asiáticos han demostrado recelo o incertidumbre o desconocimiento de
tales actos verbales, pero es algo que deberían conocer.
3 Algunas de las respuestas han sido corregidas al transcribirlas, ya que lo interesante era centrar la
atención en su fondo, no en su forma.
54
CAPÍTULO III
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1 DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL EN JAPÓN
Japón es un archipiélago que se mantuvo hermético en cuestiones de relaciones
internacionales hasta que un tifón arrastró una embarcación portuguesa hasta las islas en
1543. Debido a la convulsa situación interna de Japón, plagada de luchas entre clanes
que duraron hasta el siglo XIX, las armas de fuego y la posibilidad de comercio con
contactos exteriores favorecieron esas primeras relaciones; el misionero Francisco
Javier fue el máximo representante de las relaciones entre España y Japón de esa época
hasta que, en 1551, recibió una carta en la que se le solicitaba que volviera a la India. A
pesar de que Francisco Javier abandonó el archipiélago, otros religiosos continuaron con
su labor evangelizadora; con ella se puede presumir que se impulsó la enseñanza de
español, portugués o latín para leer los textos bíblicos, lenguas que algunos japoneses
aprendieron por resultar esenciales para el entendimiento mutuo en las reuniones
diplomáticas. De hecho, en 1582 los jesuitas llegaron a enviar a Europa una misión de
japoneses evangelizados que regresaron a su país en 1590 hablando latín, español y
otras lenguas europeas. Este éxito motivó a enviar más misiones a otros sitios del
mundo hispano (Rey Marcos, 2000: 121-123). Sin embargo, casi un siglo después,
durante el shogunato Tokugawa, comenzaron las reticencias a la presencia e influencia
de extranjeros en Japón que derivaron en el “aislamiento nacional” o sakoku; es decir,
se acabó prohibiendo a los japoneses relacionarse con el exterior y se expulsó a los
foráneos y a los japoneses que habían adoptado el cristianismo, a excepción de chinos y
holandeses que pudieron quedarse, aunque recluidos solo en determinadas zonas. A
pesar de este intento de Ieyasu Tokugawa de volver a cortar las relaciones
internacionales para intentar consolidar su poder ante el resto de señores feudales,
siguieron llegando influencias del exterior e, incluso, hubo gente que pudo salir y
regresar.
A mediados del siglo XIX, el shogunato Tokugawa entró en declive y, con él, se
acercó el final del sakoku. Fue en esas fechas cuando se publicaron varios libros como
Noticias de los barcos que vienen de Oriente (1852) en los que se describe por primera
vez la reacción de los japoneses ante el español y su sorpresa ante el silabario y la
55
escritura española. Por aquel entonces, los japoneses utilizaban solo los ideogramas
chinos en la escritura. Entre 1868 y 1869, y no de forma pacífica, se consolida el control
nacional del emperador Meiji y se implanta la Restauración Meiji; con ella, se abrió el
camino a una nueva era de desarrollo japonés, en la que el concepto de un país próspero
y un ejército fuerte constituyó el núcleo de la política económica de Japón. Por este
motivo, se permitió el contacto con el mundo exterior y, gracias a que se tradujeron
muchos textos económicos extranjeros, se aceptaron ciertas ideas occidentales
particularmente relevantes para sus intereses económicos y se crearon universidades y
colegios que impartían conocimientos occidentales sobre filosofía, política y economía.
También se eliminaron las clases sociales y los feudos de la era Tokugawa, convirtiendo
a Japón en un estado unitario y centralizado.
En 1873 se fundó la Escuela de Idiomas Extranjeros de Tokio que, en un
principio, no ofertaba español, pero con la contratación de Emilio Binda en 1890 como
profesor de alemán, italiano y español se comenzó a enseñar oficialmente la lengua
hispana. Para 1940 ya había 9 instituciones dentro del país que la enseñaban (Rey
Marcos, 2000: 154-155). Sin embargo, el español quedó en un segundo plano tras la
ocupación norteamericana (1945-1952) al finalizar la II Guerra Mundial, ya que se
reestructuró el sistema educativo, dándole prioridad al inglés y a las lenguas europeas de
preferencia tradicional (alemán y francés); de los japoneses que aún seguían interesados
en aprenden español, muchos tenían la intención de emigrar a Suramérica.
Unos años después se creó la Asociación Japonesa de Hispanistas, y en 1958 se
fundó un departamento de español en la Universidad Sofía de Tokio que ayudaría a
crear el Instituto de Estudios Iberoamericanos. Para el año 2000, Rey Marcos (2000:
261, 360-361) ya colocaba al español en el cuarto lugar en relación al número de
profesores, y en el sexto como la lengua más estudiada en Japón, además de contar más
de 60.000 personas que la estudiaban en universidades y unas 40.000 en otros centros.
Alberto Cañas Campo publicó un informe en el que se medía la evolución de la
enseñanza del español en las universidades y otras academias desde 1995 hasta 2005
(no estudiaba la situación de esta lengua en primaria ni secundaria porque la única
lengua con relevancia en ambos casos era el inglés) y contaba 100 academias de español
y más de 50 asociaciones culturales hispano-japonesas, según datos de la Embajada de
España en Tokio. Cañas Campo volvió a destacar la importancia cada vez mayor del
56
español en Japón como lengua de comunicación internacional, aunque aún distaba
considerablemente del nivel de otras lenguas como el inglés y el chino.
3.2 DIFICULTADES DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN JAPÓN
A finales del siglo XIX, nació un método pedagógico de la intención
comunicativa y del auge de la lengua oral frente a la escrita: el método directo; el
propósito de este método era el repudiar la lengua materna durante la enseñanza, de
modo que se sumergiera al estudiante en un ambiente marcado por la lengua meta
creando situaciones reales e interaccionando con imágenes y objetos. Sería el
antecedente e impulsor del actual enfoque comunicativo que, hoy por hoy, se ha
convertido en el que ha dado mejores resultados (aunque aún debe ser perfeccionado y,
de hecho, está siendo actualizado). Estas variaciones deben entenderse como algo
positivo que el propio método acepta, pues en su esencia está la cualidad de ser
ecléctico y maleable para adoptar otros métodos y adaptarse a las necesidades de
alumnos y al contexto de aprendizaje. Así, lo especial del enfoque comunicativo es que
tiene presente ambos: tanto los aspectos estructurales como los funcionales de la lengua.
Este trabajo se centra, precisamente, en la enseñanza de la funcionalidad del humor en
el lenguaje y la interacción, de modo que el enfoque comunicativo, el que mayor
aceptación y expansión ha ganado, además de un especial reconocimiento a nivel
europeo, y el que a partir de los años 80 del siglo XX ha colocado al alumno como
núcleo de todo ejercicio docente, se presenta como el más adecuado.
Por su parte, hacia la segunda mitad del siglo XX, los métodos estructuralistas
adoptados de occidente, caracterizados por la memorización de gramática y léxico y por
la falta de participación de los alumnos, fueron los que se aplicaron en la enseñanza de
lenguas extranjeras en Japón, salpicados por el método audio-lingual solo para las clases
de “conversación” o las clases de práctica oral, aunque tampoco dejaban mucho espacio
para la creatividad, ya que planteaban la gramática como fórmulas agrupables que
debían ser memorizadas hasta que quedaran grabadas en la memoria de los alumnos,
con una pronunciación perfecta y como respuestas inmediatas a determinadas preguntas.
Los profesores japoneses explicaban en japonés y los nativos españoles en inglés. Cabe
señalar que, mientras en Europa y América las metodologías se fueron conformando,
aplicando y modificando, en Japón no se pudieron poner en práctica de la misma
57
manera muy probablemente por los rasgos socio-psicolingüísticos del estudiante
japonés:
el método directo requiere la presencia de nativos y un grado de
inmersión difícil de lograr en este país. El método audio-oral es más sencillo
pero comunicarse es laborioso al mecanizar expresiones sin la
espontaneidad. Los métodos cognitivos se han hecho difíciles al no poder
independizar al alumno del profesor. Siendo el método comunicativo el más
apto en satisfacer la urgencia conversacional.
Ignacio Aristimuño (2010: 712) resume, así, las dificultades de aplicar otros
métodos, pero recuerda a Fernández Cobo (1998) cuando indica que tampoco el método
comunicativo lograba encajar cuando lo aplicaban muchos otros profesores, pues los
alumnos eran demasiado tímidos, pasivos o inseguros como para aprender bien con él.
Fernández Cobo, en su trabajo “Dificultades culturales de los alumnos japoneses”
(1998), recopila la opinión de los estudiantes japoneses para detectar cuáles son las
dificultades metodológicas que encuentran en los profesores hispanohablantes y, luego,
explica que la raíz del problema podría ser la educación previa, ya que, al estar basada
en la memorización y encerrada ante la expresión personal, lleva a la falta de
participación y la dificultad en los ejercicios imaginativos requeridos.
Fernández Cobo, a partir de las encuestas que realiza a los japoneses en su
investigación, encuentra que la mayoría de estos alumnos quieren realizar ejercicios
orales y esperan que las explicaciones del profesor les sean útiles pero, claro, siempre
que este sea japonés y las indicaciones sean en su propio idioma. Aun así, estos
estudiantes tienen problemas “desde el momento en que se les hace participar dentro de
un marco de la competencia comunicativa en el aprendizaje de la lenguas” (Fernández
Cobo, 1998: 190), porque muchas universidades aún mantienen vigente el modelo
estructuralista que impide la actualización del profesorado.
Tradicionalmente, la enseñanza de lenguas en Japón se hacía, como ya se ha
apuntado, sobre un soporte escrito y literario, y con la gramática-traducción como base
de este proceso; como resultado, comenta Fernández Cobo, los alumnos japoneses
salían como “unos buenos traductores y pulcros gramáticos, (…) criticados por su falta
de habilidad al hablar un "inglés roto" como dicen los anglohablantes” (F. Cobo, 1998:
58
184). Acostumbrados a este método, les cuesta aceptar tener que interpretar un papel en
las simulaciones con roles y “actuar” en clase, al tiempo que esperan un profesor
extranjero más abierto que los nativos, con el que puedan tratar en un plano menos
formal, así que es el docente el que sí tiene que “actuar” para cumplir esta expectativa y
acercarse como alguien afable e, incluso, gracioso. La relación entre alumnos y
profesores japoneses es muy rígida y estricta, la jerarquía es muy marcada y los
alumnos muestran un gran respeto por sus superiores, lo que hace que se distancien
mucho y que les cueste abrirse y dar rienda suelta a su creatividad.
La sociedad japonesa está constituida sobre la base de grupos
fuertemente cohesionados, alrededor de una persona que tiene la autoridad
en el mismo. En el caso de la enseñanza, esta autoridad la tiene el profesor,
por lo que su papel en la clase es fundamental y los alumnos, en general, no
están acostumbrados a ser ellos los que lleven las riendas de su propio
aprendizaje (Ascensión Montero Navas, 2003: 121).
Los propios alumnos comentan que ese tipo de relación les dificulta el
aprendizaje, pero que al tratar con profesores extranjeros se sienten mucho más
relajados. No obstante, a pesar de que esta interacción con foráneos sea más laxa y
facilite la aplicación de un método comunicativo, la mayoría de los alumnos también
consideran que lo primordial es aprender bien la gramática, sobre todo recibiéndola en
japonés. Fernández Cobo concluye señalando que los profesores extranjeros suelen
requerir “un estudiante activo y eso es en lo que no está dispuesto a cambiar
drásticamente el alumnado japonés” (F. Cobo, 1998: 190).
Alberto J. Sánchez Griñán, coordinador y director de SinoELE (Grupo de
Investigación Enseñanza de ELE a hablantes de chino) publicó un artículo en 2006
titulado “Dificultades del enfoque comunicativo en China”; en él resumía y explicaba
las dificultades que él mismo había tenido para transportar al aula el método
comunicativo en un país que comparte los problemas de Japón a la hora de aplicar esta
metodología, por no decir que allí se subyuga completamente el plano comunicativo al
gramatical y que se enseña siguiendo un modelo básicamente tradicional “mezcla de
gramática-traducción y audiolingual” con repeticiones, largas listas de vocabulario
descontextualizado… El autor de este artículo comenta que la diferencia cultural y el
arraigo que tienen las tradiciones y las costumbres hacen comprensible que no sea fácil
59
aplicar un nuevo método, pero ello no implica que la metodología de enseñanza sea
invariable. Las actividades comunicativas y los juegos didácticos son apreciados con
escepticismo hasta que se ponen en práctica y demuestran su utilidad y su
compatibilidad con un aprendizaje serio. Chinos y japoneses comparten ese respeto y
proceder diligente y protocolario heredado de Confucio en el ámbito escolar. La
respuesta de Sánchez Griñán para el ámbito sinohablante pasa por la representación o
simulación, por promover la participación dando más libertad a los estudiantes y
presentándose, el docente, como un mediador que también participa, que imagina junto
a los alumnos y que los conoce, de forma que pueda adaptar los rígidos objetivos de los
manuales de texto según cómo sean sus discípulos.
El caso de los alumnos nipones es ligeramente diferente, ya se ha explicado que
no les es fácil interpretar papeles ni realizar actividades o juegos que puedan ser una
amenaza para su imagen porque consideran que pueden quedar en ridículo ante sus
compañeros… y es normal, siempre se debe recordar de dónde vienen estos alumnos y a
qué han tenido que enfrentarse para llegar a la universidad. El sistema educativo japonés
es muy duro y exige un esfuerzo monumental para la preparación y superación de la
prueba de acceso a la universidad. El estrés al que someten a los jóvenes es
inconmensurable y las secuelas sociales de esa presión se deja ver en los hikikomori
(jóvenes que se aíslan del mundo y se encierran en sus cuartos) o en la elevada tasa de
suicidios juveniles, sobre todo de los que suspenden. Después de tantos esfuerzos y de
haber estudiado tanto tiempo, a los alumnos japoneses les sorprende que se les presente
un entorno que aspira a ser distendido e, incluso, jovial dentro de la misma universidad.
Pero, pasada la sorpresa inicial, los estudiantes se muestran abiertos, tal y como
demostró el estudio de Fernández Cobo (1998: 190), cuyos resultados indicaban “que se
van adaptando a las nuevas técnicas de enseñanza de una lengua en la que se exige del
alumno una participación mayor que la habitual, indicando un cambio de mentalidad
por parte de los estudiantes”.
Fernández Cobo también obtuvo un dato muy interesante en su estudio, y es que
el uso de los laboratorios de idiomas en las universidades japonesas está muy extendido.
Esto debe percibirse como una oportunidad para superar esas barreras que inicialmente
tienen los alumnos japoneses. En la propuesta didáctica aquí presentada se intentará
aprovechar la utilidad de estos laboratorios y la fácil disponibilidad de materiales y
60
tecnología en las universidades japonesas con, al menos, tres objetivos: introducir el
método comunicativo en el aula, sin forzar a los alumnos a un cambio radical de
metodología; que el humor sea el componente afectivo que permita romper cualquier
reticencia de los alumnos a participar e interactuar por miedo o vergüenza; y, finalmente,
que logren alcanzar una comprensión y una expresión natural de bromas en español.
El humor adquiere entonces una naturaleza dicotómica: por un lado, se trabaja
con él como material que se enseña, se aprende y se compara entre culturas; por otro, el
humor funciona como herramienta afectiva que facilita y permite la aplicación del
enfoque comunicativo en el aula haciendo que los alumnos se encuentren cómodos con
esta metodología.
3.3 PRUEBA DIAGNÓSTICA
Para conocer realmente los puntos débiles de los alumnos en el conocimiento de
la lengua española que se quieran reforzar y para saber cómo acercarse a ellos de la
forma más adecuada, de modo que la enseñanza resulte lo más fructífera posible, se
torna indispensable realizar un análisis de necesidades. Este análisis debe recopilar
información de los intereses de los alumnos a la vez que debe mostrar esas deficiencias
en su aprendizaje de español, especialmente en lo que al humor respecta, pero deberá
hacerlo de forma sutil, sin que los alumnos entiendan las preguntas del análisis como
una amenaza a su intimidad, ni sientan que están siendo evaluados para evitar, así, que
esas sensaciones impidan que se responda con sinceridad.
Al incorporar elementos de interés para el alumno, este se siente más implicado
y se favorecerá su participación y motivación por aprender. Willliams y Burden (1997:
125) ya indicaron que si el estudiante siente que lo que estudia no tiene ningún valor o
no le confiere ningún valor, no hará ningún esfuerzo ni demostrará ningún entusiasmo
por las clases. Por supuesto, no se debe enseñar solo lo que el alumno quiere aprender,
pero se puede acercar lo que se quiere enseñar a las cosas que les gusten a los alumnos
para aumentar su interés. Lo que se enseñe y el cómo se enseñe dependerá del nivel
lingüístico de los alumnos y de lo relevante que resulte para ellos.
Es importante tener en cuenta que no hay dos personas iguales: las clases son
heterogéneas aunque todos los alumnos compartan lengua y cultura, pues la
61
idiosincrasia de cada uno no tendrá par idéntico. El análisis de necesidades facilitará el
hallazgo de las características y gustos que sean más comunes o generales dentro de un
grupo. Luego, se podrán adaptar los materiales según los resultados.
Por las características del alumnado japonés, una encuesta sencilla y bien
planteada se erige como la mejor herramienta entre las propuestas por Yalden (1987)
para conseguir esta información rápidamente. La opción de una entrevista no se puede
considerar adecuada por la ausencia de anonimato, la tensión a la que se vería sometido
un alumno japonés y la dificultad de comunicarse con fluidez en caso de que el docente
no dominara la lengua de los estudiantes. Asunción Montero (2003: 122) advierte que
los japoneses no son muy dados a expresar sus opiniones en público y que para dar su
verdadera opinión lo mejor es pedirla por escrito y de forma anónima. Por supuesto,
será primordial que el docente se informe a través de sus compañeros sobre las
características del alumnado, al tiempo que observa, muy atento, a sus propios alumnos
para conocerlos y adecuarse a sus particularidades.
En la encuesta, se deberá realizar un análisis de las necesidades subjetivas y
objetivas del estudiante: las preguntas contenidas deben permitir al docente averiguar
cuáles son las razones por las que los alumnos han elegido el español, si tienen
intención de viajar a algún país de habla hispana o si ya han estado allí, si tienen algún
tipo de contacto con nativos de esa lengua o si lo han tenido, si les gusta participar o si
se sentirán muy incómodos y, por eso, prefieren las técnicas a las que están
acostumbrados, etc. Rosa M. del Campo (2004: 73) presenta un cuestionario en japonés
para estos alumnos; también se adjunta en el Anexo III de este trabajo. El contestar a
preguntas en su propio idioma facilitará la expresión sincera y precisa de la
intencionalidad y experiencias pretéritas y futuras de los estudiantes para con el español.
Por otra parte, la encuesta que se presentó en el capítulo anterior, subsanando
ambigüedades, resolvería la duda sobre la capacidad de comprensión de la ironía y el
humor entre los alumnos. En cualquier caso, se pueden anticipar algunas de las
respuestas de los japoneses a partir de las encuestas que otros autores, Fernández Cobo
(1999) y Quintero García (2004), ya han realizado: los nipones respetan mucho la figura
del profesor y tendrán dificultades para sentirse cómodos en público y, aunque
confirmarán que las actividades orales son necesarias para un buen aprendizaje,
62
tenderán a ser más bien pasivos y a escuchar las explicaciones e interacciones del
profesor en español sin interrumpir.
3.4 DESTINATARIOS
En las universidades de Japón, las clases se reparten entre los profesores
japoneses de español y profesores nativos hispanohablantes, siendo los primeros los
encargados de enseñar las clases de teoría y práctica de la gramática, mientras los
segundos se encargan de las clases de cultura y conversación. Solo aquellos extranjeros
que hayan probado un buen dominio de la lengua nipona podrán dar clases con el
primer grupo (los de gramática); si fuera así, se encontraría con clases formadas por 40
o 50 alumnos. Afortunadamente, en el caso de las clases de conversación el número se
reduce considerablemente hasta formar un grupo variado de 20 a 25 alumnos (Rubio,
2011: 4). No obstante, incluso con esta merma, el número seguirá siendo demasiado alto
para poder controlar la clase con comodidad.
En el apartado anterior se comentó la heterogeneidad presente dentro de estos
grupos formados por estudiantes japoneses, en su mayoría. Sin embargo, también se
advirtió de las características e intereses que estos comparten. Los estudiantes
universitarios japoneses guardan una serie de aspectos comunes entre ellos que vienen
marcados por el contexto social donde se produce el contacto con la L2, es decir, el
contexto universitario. Sobre esto habla con detenimiento Raquel Rubio Martín (2011)
en su ponencia “Diseñando el perfil del estudiante universitario japonés de español
como lengua extranjera/segunda lengua”. Las edades de una gran mayoría de estos
estudiantes de español como lengua extranjera van desde los 18 años, en el primer curso,
hasta los 22 de los alumnos de cuarto, los repetidores y los alumnos mayores de edad
son algo poco frecuente en Japón y, de haberlos, suelen ocupar una posición marginal
dentro de la clase asumida por ellos mismos y por el resto de alumnos, lo que se traduce
en otro obstáculo con el que lidiar a la hora de transportar el enfoque comunicativo al
aula.
La lengua materna de los estudiantes es el japonés en casi todos los casos
(siempre puede existir alguna excepción), pero algunos de los alumnos, especialmente
aquellos de los alrededores de Kyoto, emplean una variedad que se diferencia bastante
del estándar: el kansai. Esta diferencia dialectal, en realidad, no afectará al desarrollo de
63
la programación que aquí se presenta, dado que está dirigida a alumnos que posean un
nivel B2 según el Plan Curricular del Instituto Cervantes y, por tanto, los alumnos
deberían tener un nivel suficiente para entender las explicaciones del profesor en
español. La inmersión lingüística es fundamental, sobre todo en la enseñanza de español
como lengua extranjera, ya que es el único momento en el que los japoneses
interactuarán en esta lengua, a parte de las tareas que realicen en su casa. El Instituto
Cervantes ni siquiera considera adecuado traducir los enunciados de las actividades en
la lengua nativa de los estudiantes de niveles tan altos, así que la interacción deberá ser
mayoritariamente en español. Considerando que es obvio que, tarde o temprano, habrá
problemas comunicativos, ya que los docentes de esta lengua que sean hispanos no
tienen por qué dominar el japonés, se podrá recurrir al inglés, ya que es una lengua que
todos los japoneses han estudiado. En resumen, este trabajo defiende la interacción en
español siempre que sea posible, apoyarse en el japonés cuando surjan problemas, si se
puede, y usar el inglés cuando sea necesario.
No obstante, la relación de los alumnos japoneses con el idioma anglosajón no
es siempre amistosa. Hay una clara diferencia de nivel en el dominio de esta lengua
entre los alumnos, como también ocurre en España. En bachillerato, los japoneses deben
estudiar una segunda lengua que no siempre, aunque sí mayoritariamente, es el inglés.
Sin embargo, sea cual sea esa elección, absolutamente todos deben superar una prueba
escrita de inglés para poder entrar en la universidad. Esto les obliga a estudiar con vistas
a superar un examen escrito, pero no a comunicarse. Así, muchos acaban hastiados de
memorizar gramática y listas de vocabulario. Puede ser que los alumnos que estudian
español no quieran aprender inglés, puede que sepan muy poco o puede que lo manejen
con bastante soltura. Por ello, optar por el español como lengua de comunicación en
clase será la forma de tenerlos a todos en cuenta y de evitar posibles conflictos. Montero
encuestó a un grupo de japoneses en 2002 y el 39% de ellos respondieron que
estudiaban español para estudiar un idioma extranjero distinto del inglés (Montero
2002: 40); otros escogieron esta lengua “porque dicen que el español es más fácil que
otras lenguas; porque quiero aprender un idioma distinto del inglés; porque se usa en
muchos países” (Inui 1988:35).
Muchos de los estudiantes reconocen que casi no usarán el español en su trabajo
cuando hayan acabado la universidad, por lo que habrá alumnos que no tengan muy
64
claros sus intereses o que ni siquiera estén muy motivados con el aprendizaje de español.
Obviamente, aunque no se hable de ellos porque no crearán mayores dificultades en el
proceso educativo, también hay muchos alumnos realmente interesados en la lengua
española que quieren viajar por países de habla hispana, que quieren relacionarse con
gente de estas zonas en su lengua y que se sienten atraídos por la cultura hispana más
allá de lo que atrae a casi todos los japoneses que estudian español (el flamenco, los
toros, la gastronomía y la música latina).
3.5 ÁMBITO
Las actividades que se proponen en este trabajo están dirigidas a mejorar la
interacción social de los estudiantes fuera de contextos académicos o profesionales, o lo
que es lo mismo: a mejorar el lenguaje empleado en las relaciones personales no
formales, que incluye tanto relaciones familiares como prácticas sociales habituales,
algo que pertenece al ámbito público y personal del hablante. Será en la praxis
conversacional en la que surgirá con mayor frecuencia la ironía y el humor y donde
estarán más aceptados. El registro y el uso de la lengua que se trabajarán con estas
actividades requieren, ambos, una situación comunicativa ajena a la formalidad de los
contextos académicos o profesionales, a los que no se les prestará tanta atención. No
obstante, se debe esclarecer que, al menos en los países de habla hispana, las relaciones
interpersonales que tienen lugar son de un eclecticismo tan amplio que situaciones
comunicativas que ocurran tanto en ámbitos académicos como profesionales pueden
llegar a comprender registros informales, aunque no sean los predominantes. De esto se
deduce que los contenidos aquí trabajados serían aplicables a todo ámbito, aunque en
algunos sean más aceptados y usuales que en otros.
Ninguna sociedad funciona como un ente estanco, predecible y sistemático, todo
lo contrario, en todo momento se podrían producir conversaciones, y de hecho se
producen, que se alejen de las convenciones sociales peculiares de cada ámbito, ya sea
por relajamiento de esas normas sociales fruto de una amistad o una buena relación o
por asperezas personales que modifiquen la interacción de los hablantes. Serán ellos
quienes, en última instancia, decidirán qué tono utilizar en su discurso: si emplear un
registro más formal y frío que marque la distancia con su interlocutor, o si romper
ciertas normas sociales para demostrar su afinidad. Aunque sea frecuente y, a veces, se
produzca de forma inconsciente en países hispanos, los miembros de una sociedad tan
65
jerárquica como la japonesa, en la que siempre se muestra deferencia por los superiores,
no podrán evitar sorprenderse cuando entiendan que estos puedan llegar a hacerles
bromas en el trabajo y ellos responder de la misma manera. Por eso, siempre será
preferible que se les advierta en un entorno controlado, como es el aula, a dejar que
puedan malinterpretar como falta de respeto alguna broma de su jefe o de un homólogo
en la empresa.
Así, para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos, se deberá tener
presente y transmitir a los alumnos que el tono irónico en los enunciados aparece en
todos los ámbitos y registros de la sociedad.
3.6 CONTEXTO
Al describir a los destinatarios de este trabajo, ya se adelantaron varios de los
factores propios del contexto en el que se van a impartir las clases a las que se dirigen
estas actividades: la universidad japonesa. Este contexto estará marcado por las propias
características del alumnado, por la distribución de las clases, la metodología y los
contenidos que la cada universidad exija o plantee y, obviamente, por la situaciones que
se derivan al enseñar español en un país extranjero.
Bien es cierto que, aunque los receptores ideales de esta propuesta didáctica
serían los japoneses universitarios por conocer sus características (al ser los estudiados
por la encuesta de este trabajo así como en las encuestas de los otros autores que se han
ido mencionando) y porque se entiende que las universidades poseen unos recursos
suficientes y adecuados para el desarrollo de esta, otros nipones de otras edades e,
incluso, en otras academias también podrían recibir clases con la mismas actividades.
Ya se ha señalado el hecho de que muchos de los estudiantes universitarios
japoneses se enfrentan por primera vez al español y que la imagen de esta lengua está
estrecha y especialmente ligada al arte, el deporte, la literatura y la música de la cultura
hispana. Los japoneses que no hayan tenido una estancia en el extranjero tampoco
habrán tenido muchos encuentros casuales con españoles en su propio país, porque no
son muchos los nativos hispanohablantes que viven en el archipiélago. De hecho, de
acuerdo con el estudio de Felisa Rey Marcos (2004: 33) sobre “El español en las
66
universidades japonesas: panorama general 2003”, en todo Japón solo había 30
profesores nativos hispanohablantes trabajando en las universidades a tiempo completo.
También se ha adelantado lo exigente que es el sistema educativo japonés en los
años previos a la etapa universitaria. Esta última, en realidad, casi les supone un periodo
de descanso entre la dedicación y horas de estudio anteriores a los exámenes de ingreso,
y los próximos años en los que las empresas seguirán formándolos. En este periodo de
su vida estudiantil, los japoneses suelen inscribirse en distintos clubes deportivos y
culturales, además de buscar trabajos a tiempo parcial para ganar algo de dinero y
gastarlo en ocio (viajes, principalmente). Precisamente, el que se vean en un ambiente
de relajación, en comparación con la disciplina y dedicación de los años previos, y el
que sea en la universidad cuando “cultivan las relaciones humanas y la independencia”
(Kelly, 1993) hace, de esta etapa, el momento ideal para trabajar con ellos el enfoque
comunicativo que depende de la interacción.
Los alumnos deben aprender a interaccionar con otras personas de su entorno
adaptándose a los requisitos específicos de cada situación comunicativa. En un contexto
natural de inmersión lingüística, este aprendizaje se produciría de forma prácticamente
involuntaria. No obstante, en un contexto de aprendizaje escolarizado en un país
extranjero, se hace indispensable el reproducir las condiciones que se darían en esas
situaciones comunicativas, algo que forma parte de los objetivos de las unidades
propuestas.
67
3.7 MATERIAL Y AGRUPAMIENTO
La unidad didáctica ha sido creada para recrear situaciones comunicativas con
hablantes nativos de español. Por eso, será necesario un espacio lo suficientemente
amplio para que el grupo pueda desplazarse cómodamente en las actividades que lo
requieran y para que, al trabajar en pequeño grupo, no se distraigan ni se molesten los
unos a los otros. Así mismo, se espera que el aula disponga de un ordenador, un
proyector y unos altavoces que permitan a los estudiantes ver diapositivas, escuchar
audios y ver vídeos con los que se trabajarán las destrezas de los alumnos. Este será el
menor de los problemas al dar las clases en Japón, porque las universidades japonesas
están bien provistas tecnológicamente. Bernardo Astigueta (2004) hace una relación de
los Aspectos generales sobre la enseñanza del español en Japón y entre los positivos
destaca la “abundancia de recursos: material didáctico, medios audiovisuales, medios de
comunicación, instalaciones universitarias aptas para el aprendizaje especializado y de
alto nivel tecnológico (computadoras, TV, proyectores, laboratorios de idiomas,
sistemas de AV, aulas de CALL, telefonía celular, etc.) (…) Alto nivel profesional de
profesores y apoyo de equipos técnicos de la universidad”.
Dado que la intención de esta propuesta didáctica es trabajar con los alumnos
como agentes sociales, se deberá explotar su capacidad comunicativa al máximo posible,
de modo que el aprendizaje a lo largo de las actividades comprenda desde ejercicios
individuales que los familiaricen con los nuevos conocimientos, hasta acciones en gran
grupo que requieran una organización clara y práctica. Pero, atendiendo a las
características del alumnado descritas en el apartado 3.4 de este trabajo, las actividades
en gran grupo deberían ser considerablemente reducidas en comparación con las que se
podrían desarrollar en otros contextos, ya que, si se tiene en cuenta el bajo nivel de
participación de los alumnos dadas las dificultades que tienen para expresarse en
público (miedo al fracaso, inseguridad o vergüenza) y que en las aulas este público está
formado por un número de personas (entre 20 y 25) que sobrepasa con creces la decena
recomendable (lo cual dificulta notoriamente la atención personalizada a la hora de
desarrollar las distintas competencias comunicativas), entonces, las actividades en gran
grupo pueden llegar a suponer un esfuerzo agotador, desmoralizador y poco productivo.
En cualquier caso, antes de llegar a esos ejercicios grupales, los alumnos habrán
trabajado en grupos pequeños que no sobrepasen los cuatro miembros. Con ello, se
68
pretende continuar con la línea del aprendizaje afectivo, creando un ambiente agradable
y colaborativo, en el que los alumnos se apoyen y aúnen esfuerzos para lograr terminar
sus tareas y profundizar, así, su conocimiento de la lengua.
Apenas merece la pena comentarlo, pero para esta propuesta didáctica no será
necesario el uso de ningún manual en clase, puesto que se trabajará con textos
auténticos y se incidirá en el perfeccionamiento de la lengua a nivel conversacional.
Bien es cierto que muchos de los contenidos que se tocan aquí pueden aparecer en
algunos libros de texto. Si el docente lo considera oportuno, podrá usar las actividades y
explicaciones de estos libros como material complementario; o a la inversa: tal vez,
prefiere tratar las unidades de esta investigación como una vía de trabajo paralela para
otros contenidos a los que añadiría el componente humorístico e irónico que se pretende
enseñar aquí.
3.8 NIVEL DE REFERENCIA Y CONTENIDOS
En el año 2001 el Marco Común Europeo de Referencia propuso una escala de
tres niveles subdivididos, a su vez, en dos cada uno para distribuir los diferentes grados
de dominio que se pueden alcanzar en una lengua; ordenados de menos a más según en
grado de destreza que hayan adquirido con cada lengua los niveles son los siguientes:
A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo
eficaz) y C2 (Maestría). Estos niveles no se constituyeron de forma estática, de manera
que se puede hablar de niveles intermedios que deriven de estos por ejemplo un nivel
A1+ o A1.2 para identificar a un estudiante del nivel básico algo adelantado, pero que
no alcanza un nivel A2.
En este trabajo, al describir a los destinatarios, también se comentó que las
actividades propuestas estaban dirigidas a alumnos que ya tuvieran el nivel B2. Esto se
debe a que en el apartado 3.3 del MCER se establece que un hablante de nivel C1:
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso
flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
69
profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados
sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Para que un estudiante de idiomas pueda hacer un uso “flexible y efectivo del
idioma para fines sociales, académicos y personales” necesitará ser capaz de entender y
elaborar el humor en enunciados irónicos o que tengan significados implícitos. Así que
los alumnos aspirantes al C1 que ya hayan obtenido el nivel B2 estarán en la franja
marcada por la descripción de los niveles del MCER; es más, en el capítulo 5 habla de
las competencias de cada nivel y especifica, en la competencia sociolingüística del nivel
C1, que un alumno de este nivel ya “utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para
fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico”.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes, por su parte, ha adoptado la escala de
los niveles de referencia propuesta por el Marco Europeo y ha confeccionado una serie
de esquemas adjudicando un determinado contenido lingüístico para cada uno de estos
niveles. El humor y la ironía se engloban entre los saberes y comportamientos
socioculturales y entre las habilidades y actitudes interculturales que el PCIC considera
que se deben enseñar. Por eso, ambos, ironía y humor, aparecen mencionados en los
objetivos que los alumnos de nivel C1 o C2 deben dominar para poder funcionar
eficazmente como agentes sociales. Se supone que los alumnos deberán ser capaces de
saber responder adecuadamente ante textos orales o escritos de cualquier tipo, de forma
que puedan interactuar sin problemas con estos textos, aunque “la información que
contienen puede estar enunciada en clave de ironía y de humor no necesariamente
explícita, de manera que para descifrar el contenido puede ser preciso recurrir a
referencias y conocimientos culturales compartidos entre emisor y receptor” (Relación
de los Objetivos C1-C2 1.3.4). Sin embargo, ya se indicaba en las fases finales de un
nivel B2 que el aprendiz debería saber desenvolverse en situaciones interculturales en
las que medien tabúes, sobreentendidos, ironía, etc. Incluso, se habla en estos mismos
términos para describir el objetivo de formar “hablantes interculturales” desde la fase de
consolidación de los propios niveles iniciales, aunque realmente a estos estudiantes no
se les enseñe, en absoluto, cómo funciona la ironía en español.
El PCIC distingue entre contenidos gramaticales, contenidos de carácter léxico-
semántico y contenidos pragmático-discursivos (funcionales) cuando hace la relación
70
del material lingüístico relativo a cada nivel. A continuación, se resumen los contenidos
que se pretenden enseñar con estas actividades emulando esta categorización:
CONTENIDOS GRAMATICALES Y FUNCIONALES
Como el PCIC recomienda que la ironía se incluya en la fase de consolidación
del nivel B2 (fase final), sería conveniente comenzar repasando lo que se haya enseñado
con ella en la fase de aproximación del siguiente nivel para, luego, ampliar esos
contenidos. Por tanto, en las actividades propuestas se trabajarán:
Los signos de interrogación y exclamación en concurrencia con paréntesis:
- Interrogación para expresar duda o ironía; Lucas es el que más sabe (?)
del colegio.
- Exclamación para expresar sorpresa o ironía; consiguió la plaza por sus
méritos (!).
La comprensión de la ironía cuando se reciban texto escritos como anuncios
publicitarios o cuentos.
El PCIC presenta un inventario para el nivel C1 de las tácticas y estrategias
pragmáticas para la construcción e interpretación del discurso que incluye las
“exclamaciones para expresar sorpresa o ironía” y “la entonación o expresión
gestual: guiño, sonrisa, gestos representativos, etc. que impliquen
complicidad o ironía.”, es decir, los indicadores o marcadores de la ironía; y
la elaboración de metáfora:
- Metáforas.
o Nominales.
Artículo un + sustantivo (valorativo) en estructuras
atributivas (comparación subyacente).
Marta es un plomo.
[Más frecuente: nombres de animales como atributo]
Es un lince / una fiera / un gallina.
o Oracionales.
71
Estructuras comparativas con como si.
Selección de modo (subjuntivo).
Estaba tan modosita como si nunca hubiera roto un plato.
Enunciados exclamativos.
¡Qué rollo!, ¡vaya tela!
Expresiones metafóricas.
Morirse de risa / hambre / sueño, llover a mares, tomar el pelo,
tener los pies en la tierra, atar cabos, pagar el pato.
- Indicadores de ironía.
o Indicadores morfosintácticos y fónicos.
Oraciones suspendidas.
―Tendrías que decirle a Javier que te ayude a pintar la cocina.
―Sí, como viene tanto →
Yo prefiero quedarme en casa, para lo que hay que ver →
Entonación irónica en enunciados exclamativos.
―Mira qué pañuelo tan bonito. Se lo he cambiado a María por
mi pulsera.
― ¡Pues vaya negocio que has hecho!
Énfasis articulatorio. Falta de correspondencia entre la
entonación y la palabra: entonación irónica.
Me gusta mucho el bolso que te has comprado.
[Sugiriendo que no le gusta nada, por lo tanto suprimiendo todo
movimiento tonal intensificador]
El imperativo con un matiz irónico en algunos
imperativos lexicalizados o exclamaciones de mandato
irónico.
¡Mira qué bien!, ¡Vaya, vaya!, ¡Mira tú!,
¡Tú hazle caso!
o Indicadores léxico-semánticos.
Contradictio in terminis.
El libro ha costado una nimiedad: 800 euros.
Generalizaciones.
72
¡Vivan las personas inteligentes!
Mentiras irónicas, para expresar menosprecio, destacar
cualidades negativas, insultar.
Gracias por tu ayuda, no sé qué hubiera hecho sin ti.
[Agradecimiento de una ayuda que no ha existido]
¡Enhorabuena, chico! Eres un as para los negocios.
[Felicitación con sarcasmo]
¡Qué maravilla de corte de pelo! A ver si me das la dirección de
tu peluquero.
[Alabanza de alguien que le parece ridículo al enunciador]
Exclamaciones para indicar la ironía.
No te gusta nada comer..., ¿eh / no?
Fin de semana romántico, ¿eh?
El PCIC también habla del “eco irónico”, que define diciendo como la
“repetición modificada o deformada (por exageración, por ejemplo) de todo o parte de
un enunciado previo, con el objeto de señalar la actitud negativa del hablante hacia lo
dicho por su interlocutor o hacia el interlocutor mismo. Sucede, por ejemplo, cuando,
frente a la afirmación de un hablante de que alguien canta muy bien, su interlocutor le
refuta: Sí, sí, canta muy bien, como un ruiseñor”.
Además, habría que incluir en esta lista las hipérboles y los dobles sentidos tan
usuales en el humor conversacional.
CONTENIDOS SOCIOCULTURALES
En el apartado 5.1.1.2, que trata del conocimiento sociocultural, el MCER habla
del saber que los alumnos deben adquirir sobre las características distintivas de una
sociedad europea concreta y de su cultura, y señala el humor entre los valores, las
creencias y las actitudes que forman parte de estas características. Ser capaz de actuar
de acuerdo con convenciones sociales de un determinado grupo (integrándose en ese
colectivo, abordando con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones
conflictivas y superando relaciones estereotipadas) es una “destreza social e
intercultural” que los alumnos han de adquirir. Por supuesto, y como se ha expuesto en
el apartado anterior, el PCIC también menciona el humor en el inventario de habilidades
73
y actitudes interculturales que se han de configurar para logar una identidad cultural
plural, ello requerirá de los pupilos una “asimilación de los saberes culturales
(comportamientos socioculturales y referentes culturales)”; entonces, serán capaces de
inferir “a partir de los datos que proporciona el contexto, de aspectos inexplicables o
impredecibles relativos a comportamientos, productos o hechos observados (estructuras
y relaciones generacionales; gestos y proxémica en el comportamiento no verbal,
efectos de humor y burla; funciones discursivas en reproches, aprobaciones, alabanzas,
críticas...)”.
Se ha constatado ya el hecho de que, dentro de la división que hace el PCIC de
la lengua española, se puede apreciar que la ironía y el humor aparecen como
contenidos que participan de distintos planos y que se deben abordar desde todos ellos;
la ironía y la metáfora son parte de los conocimientos que los alumnos de nivel C1
deben controlar en lo que a la literatura se refiere. También se alude a la ironía en
términos de pronunciación, por los marcadores fónicos que se mencionaron en los
contenidos gramaticales que también son comparables desde un punto de vista
sociocultural:
Finalmente, en la fase de perfeccionamiento, que incluye los niveles C1
y C2, la disposición articulatoria general de la que parte el estudiante en sus
enunciados ya no es aproximativa, sino muy similar a la del español. Por
tanto, se intentarán pulir los matices de pronunciación de manera que el
emisor se asemeje propiamente a un nativo. La entonación debe ser
adecuada no solo a los estados de ánimo, sino también a las intenciones
pragmáticas (ironía, cortesía...) y el hablante debe alcanzar la capacidad de
modificar el tempo y la articulación de acuerdo con la situación
comunicativa y el registro.
Raquel Rubio Martín (2011), en su descripción de los alumnos japoneses, pone
sobre aviso al profesor indicándole que tendrá que ir destacando, a lo largo de las clases,
la forma adecuada de interactuar en los países hispanos; ya se ha ilustrado, en capítulos
previos, la tendencia de los nipones a esperar que el interlocutor agote su turno sin hacer
interrupciones, evitando el contacto visual y corporal, así como la naturalidad y
frecuencia con que emplean los silencios. Es importante que se advierta a los pupilos de
la rapidez con que se produce la interacción en español en comparación con el ritmo de
74
la conversación japonesa, que es considerablemente más lento. El propio docente debe
ser consciente de estas diferencias para evitar crear situaciones incómodas en sus clases,
por ejemplo, al mirar directamente a sus pupilos para pedirles alguna respuesta, lo que
podrían considerar “una invasión de su intimidad, creándoles ansiedad y falta de
confianza” (Rubio Martín, 2011).
La inmensa mayoría de los japoneses llegan a la universidad sin apenas haber
tenido contacto con otras culturas más allá de los turistas (con los que no interactúan).
Por eso, a los japoneses, que tienen una sociedad tan estructurada que diferencia
claramente entre el concepto uchi (para referirse al grupo propio) y soto (para referirse a
los que no pertenecen a este grupo), les resultarán bastante chocantes todas las
modificaciones que tendrán que hacer en sus pautas de comportamiento para adaptarse
al proceder foráneo. Afortunadamente, los alumnos que recibirán estas puntualizaciones
ya tendrán un nivel bastante avanzado de la lengua y, por ende, serán conocedores de la
cultura que la acompaña, así que enseñarles estas precisiones sobre su conducta no
conformará una gran dificultad. Además, durante las actividades trabajarán con vídeos,
audios y periódicos que les acercaran, aún más, esta realidad de forma actualizada y
natural.
75
3.9 COMPETENCIAS BÁSICAS
El MCER dedica todo un capítulo, el quinto, a hablar de las competencias del
usuario o alumno: conocimientos, habilidades y actitudes que estos desarrollan “en el
curso de su experiencia previa” y utilizan para “realizar las tareas y las actividades que
se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos”. El
propio Marco señala que todas las competencias humanas intervienen en los actos
comunicativos, así que pueden considerarse aspectos de la competencia comunicativa,
aunque considera útil diferenciar entre “las competencias generales menos relacionadas
con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas”. En este apartado se
indicarán cuáles son las competencias básicas4 que más atención recibirán cuando se
lleve al aula la propuesta didáctica con que culmina este trabajo, a pesar de que se
recurra a todas ellas, al menos, de forma tangencial, dado que la intención primera de
toda programación es trabajar con la adquisición y el desarrollo de la competencia
comunicativa. Huelga decir que, desde que se ha presentado el humor como un
elemento cultural cuya formulación a través de la lengua varía de unas culturas a otras,
muchas de estas competencias son bastante predecibles; estas, grosso modo, se referirán
al conocimiento propio de la lengua y cultura, a la capacidad del alumnos para
aprenderlas y asimilarlas, y a su habilidad para emplear estos conocimientos en la
comunicación.
En estas actividades se ha abordado el aprendizaje de español como lengua
extranjera desde distintos tipos de aprendizaje (autónomo y guiado), planificando la
enseñanza desde un enfoque orientado al desarrollo y la consolidación de las
competencias que se citarán a continuación, puesto que resultan esenciales para
favorecer el desarrollo de los estudiantes:
4 También se han consultado las ocho competencias básicas que la Consejería de Educación
del Gobierno de Canarias (en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre) considera
que debe tener el plan curricular de toda programación, a saber: competencia en comunicación
lingüística, la competencia matemática, la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico, el tratamiento de la información y la competencia digital, la competencia social y
ciudadana, la competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender y la
autonomía e iniciativa personal.
76
COMPETENCIAS BÁSICAS DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Competencia para aprender a aprender
Se espera que el alumnado adopte la actitud de motivación
apropiada para el aprendizaje, que tome conciencia de sus
aptitudes, que se percate de su progreso, que valore la
importancia de la revisión y la corrección y, finalmente, que
sea capaz de adoptar técnicas de estudio que lo favorezcan en
el porvenir.
Competencia de autonomía e iniciativa personal
Con las mencionadas técnicas de estudio, el alumno podrá
proseguir en su aprendizaje de forma autónoma, para lo que
será capaz de detectar causas externas controlables para
determinar el éxito o fracaso de su aprendizaje; corrigiéndose
y percatándose de nuevas estructuras por sí mismo. En el aula,
habrá que conseguir que los alumnos se integren y participen.
A través de los ejercicios se fomentará el autoconocimiento,
para que el alumno se acepte tal y como es, riéndose de sus
propios defectos; asimismo, se pugnará por que muestre
empatía y asertividad con sus compañeros.
Competencia social y ciudadana.
En las relaciones interpersonales esta competencia comparte
trono con la competencia comunicativa, es indispensable
dominar ambas para lograr una comunicación efectiva en la
que se respeten los derechos individuales y colectivos de las
personas. Por tanto, el alumno aprenderá a comprender la
realidad social en la que se desenvuelve: tanto la propia como
la de la lengua meta, lo cual repercutirá positivamente en su
propia concienciación cultural. También aprenderá a trabajar
en equipo, reconociendo la necesidad de ser corresponsable
asumiendo sus deberes y cumpliendo con las normas o pautas
establecidas para el desarrollo de los trabajos y de las clases
en general.
Competencia cultural.
La concienciación cultural resultante del cotejo de ambas
culturas (la propia y la que se estudia) acercará todos los
planos de las mismas al alumno, lo cual es interesante para
que éste consiga entender, respetar e imitar el modo de pensar
de los hablantes de la lengua meta. Los alumnos crecerán y
madurarán como personas y podrán comentar sus
apreciaciones y sensaciones hacia esta nueva cultura
abiertamente. Además, podrán apreciar la creatividad
implícita en determinados rasgos de la lengua.
77
Competencia en comunicación lingüística.
Por supuesto, la intención de esta propuesta es lograr una
mejoría en la competencia lingüística del español, progresar
notoriamente en su capacidad para dialogar, escuchar, hablar y
conversar, disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de
forma oral y escrita, conocer las reglas del sistema de la
lengua, usar el vocabulario adecuado, participar aportando
opiniones propias, saber captar la ironía y otras formas de
humor en la lengua…
Competencia de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Durante el desarrollo de las clases, se hará uso habitualmente
de los recursos tecnológicos presentes (cuya abundancia y
calidad es ideal en el contexto hacia el que se dirigen estas
actividades). Se espera que los alumnos comprendan los
beneficios y la problemática de los recursos y las fuentes de
información disponibles en red; es decir, que sean plenamente
conscientes de la mayúscula ayuda que puede suponer en el
aprendizaje de una segunda lengua y que también se percaten
de la cantidad de ruido y ejemplos erróneos que se pueden
encontrar en internet.
78
3.10 OBJETIVOS GENERALES
Tanto el MCER como el PCIC proponen el enfoque comunicativo como el ideal
para la enseñanza del español como segunda lengua, por lo que estas unidades
didácticas siguen este patrón en tanto sea óptimo para el aprendizaje de los alumnos
teniendo en cuenta las características ya descritas de estos, aunque siempre se
promoverá la participación activa y la colaboración entre los alumnos para que realicen
un progreso conjunto en su aprendizaje.
En un contexto de aprendizaje escolarizado se deben reproducir las condiciones
que se darán en las situaciones comunicativas para las que se prepara a los alumnos; ello
requiere una simulación que reproduzca el mismo ambiente y que permita, como
mínimo, crear la sensación de absoluta inmersión lingüística. De modo que, a través de
esta propuesta, se podrá mejorar la capacidad comunicativa interpersonal de los
alumnos. Esta capacidad se trabajará a través de todas las destrezas, aunque se
focalizará en las cuatro destrezas tradicionales (comprensión y expresión oral y escrita)
y en la destreza de la interacción oral; toda esta investigación se basa, precisamente, en
la necesidad de una base cognitiva común para facilitar o, incluso, permitir que dicha
interacción tenga éxito.
Con los ejercicios que se muestran en este capítulo, se intentará que los alumnos
aprendan a reconocer y comprender chistes y bromas en la práctica conversacional, así
como en vídeos y audios de contenido eminentemente cómico. Si, además, se logra que
creen sus propias bromas y comentarios irónicos, el resultado habrá sido un éxito. La
parte más difícil es guiar a los alumnos hasta que consigan reconocer y ser capaces de
inferir estos mensajes que el emisor transmite de forma indirecta. Una vez que hayan
alcanzado este grado de interpretación el obstáculo que queda será mucho más sencillo:
ya no se tratará de modificar la forma de procesar los mensajes, sino que será cuestión
de profundizar en el dominio de la lengua.
A grandes rasgos, los objetivos de la programación que se describirá aquí son
que los alumnos consigan:
Adquirir una conciencia metalingüística. Se intentará que al final de la
WebQuest “El humor de allá” el alumno no solo haya adquirido nuevos
79
conocimientos, sino que haya alcanzado, además, un cierto nivel de reflexión
sobre lo que ha aprendido y sea capaz, a partir de este conocimiento, de poder
continuar su aprendizaje de forma autónoma para perfeccionar su saber
lingüístico y cultural.
Adquirir una mejor conciencia cultural. Los alumnos deberán entender y respetar
la existencia de diferencias entre los distintos pueblos.
Fomentar el espíritu de colaboración y el establecimiento de relaciones sociales.
Interactuar en la lengua meta. El alumnado hablará en español y solo en español
durante las clases, con el fin de lograr la mayor inmersión lingüística.
Realizar adecuadamente las tareas de lectura, comprensión y síntesis. Serán
capaces de leer, comprender y extraer las ideas principales de los textos que se
les faciliten.
Ser capaces de reconocer y comprender los chistes y las bromas presentados,
hasta familiarizarse con ellos.
Ser capaces de crear sus propios comentarios irónicos o humorísticos,
imprimiendo en ellos la entonación y gesticulación adecuadas.
Lograr un producto final conjunto: confeccionar una revista en línea que sirva
como compendio de todas las actividades y con la que puedan continuar su
aprendizaje de forma autónoma.
Desde la segunda mitad del siglo XX, los objetivos de aprendizaje se han establecido
atendiendo a la clasificación propuesta por la Taxonomía de Benjamín Bloom, doctor en
Educación de la Universidad de Chicago, de habilidades de pensamiento o las
modificaciones y nuevas versiones que han surgido a raíz de esta. La Taxonomía de
Bloom (1956) fue el producto de un intento de establecer los procesos cognitivos que
tienen lugar durante el aprendizaje realizado por psicólogos interesados en mejorar la
calidad de los exámenes y de la propia enseñanza; la clasificación resultante distribuye
de forma jerárquica los procesos cognitivos de las personas durante su aprendizaje,
desde los más básicos hasta los más complejos. Ya que, por lo general, los educadores
la reconocen y comprenden los objetivos de esta programación también pueden
establecerse según esta categoría tal y como se muestra en la siguiente tabla, en que se
aúnan ambas: la revisión de Lorin Anderson de la Taxonomía de Bloom en el año 2000
y la versión actualizada de esta para la era digital por Andrew Churches en el 2008:
80
TAXONOMÍA DE BLOOM
PROCESOS BÁSICOS PROCESOS DE TRANSICIÓN PROCESOS COMPLEJOS
RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
El alumno
deberá
Recuperar, rememorar o
reconocer el conocimiento de
su memoria a largo plazo.
Construir
significados a partir
de material
educativo, como la
lectura o las
explicaciones.
Llevar a cabo o utilizar
un procedimiento
aprendido, ya sea en
una situación familiar o
en una nueva.
Descomponer en partes
materiales o conceptuales
y determinar cómo estas
se interrelacionan.
Hacer juicios de acuerdo
con criterios y
estándares utilizando la
comprobación, la crítica
y, cuando es pertinente,
el humor.
(Proceso cognitivo
formulado por Lorin
Anderson y David R.
Krathwohl en el años
2000) Recopilar de
todos los elementos
para formar algo
nuevo coherente y
funcional.
Porque en las
actividades
tendrá que
Participar en la red digital,
seleccionar los sitios favoritos,
reconocer, recordar, describir,
listar, localizar…
Comentar, etiquetar y
hacer periodismo,
ejemplificar,
interpretar,
desempeñar, usar,
resumir, inferir…
Subir archivos a un
servidor, compartir,
editar, implementar,
ejecutar, atribuir,
comparar…
Enlazar, recopilar
información de medios,
ordenar, diferenciar,
atribuir…
Comentar en un blog,
revisar, publicar, probar,
comprobar, criticar,
hipótesis…
Blogear, publicar,
transmitir, generar,
planear o producir,
reorganizar,
planear…
81
3.11 DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN Y PRODUCTO FINAL
Como ya se adelantó en los objetivos generales, esta propuesta didáctica se
propone crear una revista de humor en línea con la intención de que los alumnos puedan
realizar un aprendizaje apropiado, de acuerdo con sus características. Por eso, a través
de la creación de esta revista, lo que se pretende es que los alumnos puedan profundizar
en su conocimiento de la lengua, familiarizarse con el humor en la lengua española y
manifestarse con seguridad. Se supone que la privacidad y los tiempos marcados por el
usuario, es decir, las ventajas proporcionadas por la red, favorecerán las interacciones
de los alumnos, permitiéndoles romper cualquier barrera (vergüenza, miedo,
inseguridad o incomodidad) que pudieran tener para hablar en público. Al trabajar en
internet, irán cogiendo confianza y aumentarán la cantidad y calidad de intervenciones
que realicen en las clases presenciales.
El profesor deberá estar atento a las dudas de sus alumnos en el aula y fuera de
ella (en los comentarios de la revista en línea); deberá ayudarlos y corregirlos en clase, y
a partir de las contestaciones a sus comentarios. También apoyará y dirigirá los debates
cuando lo crea conveniente, será un mediador y un guía para sus pupilos. El papel del
docente es fundamental en estas actividades porque es el único referente que tendrán
para determinados actos lingüísticos: solo él sabrá cómo pronunciar con tono irónico y
cuándo conviene hacerlo, ayudándolos a trazar la delgada línea entre broma y crítica
que tantos problemas podría dar en uno u otro sentido (cuando las bromas las hagan los
japoneses o cuando algún español se dirija a ellos empleando el humor). Por ello, se
adjunta en el Anexo I una guía del docente con el solucionario de las actividades y con
consejos y avisos que podrían ser útiles para las actividades.
La programación que aquí se presenta se ha dividido en tres partes: una
WebQuest, cuya tarea final consistirá en crear la introducción de la revista; una unidad
didáctica, con actividades sobre la metáfora, la ironía, la hipérbole y algunos chistes y
juegos de palabras, cuya tarea final será la modificación de una noticia real para
convertirla en una noticia satírica o humorística; y el producto final: la propia revista,
que deberá ser actualizada con asiduidad.
Considerando los objetivos generales de la programación y el hecho de que esta
materia requiere un moldeamiento gradual de los procesos cognitivos de los alumnos,
82
para adaptar sus expresiones y su forma de interactuar y de entender el mundo al estilo
hispano, se debe tener presente que estas actividades no pueden ser trabajadas de forma
continuada e ininterrumpida hasta su resolución total. Al contrario, esta es una pauta tan
directa como ineficaz, pues los nuevos conocimientos no conseguirían asentarse y calar
en la psique de los alumnos y acabarían por olvidarse si, antes, no han caído por
incongruentes. Por lo tanto, estas actividades se realizarán por tandas; las dos fases de la
WebQuest se deberán realizar en días separados, del mismo modo que las actividades de
la unidad didáctica: primero las relativas a la metáfora, otro día las de la hipérbole y así
sucesivamente. Puede ser tan conveniente realizarlas al inicio de la clase como al final,
para distender el ambiente y liberar tensiones o para despejar a los alumnos con alguna
tarea amena que los haga despedirse del aula con buenas sensaciones. La decisión
recaerá en el profesorado.
Con las actividades de esta programación se ha confeccionado un blog con el
nombre Yatelocuentoyo5 que, una vez trabajado por los alumnos, hará las veces de
revista en línea. Cada monólogo que se introduce en este blog incluye elementos
culturales de una utilidad e importancia mayúsculas, dado que se componen como un
compendio actualizado de la situación sociopolítica del momento en forma de humor;
además, junto con los podcasts, se erigen como la representaciones del humor por
antonomasia: las muestras más reales y naturales de humor de cada sociedad. Lograr
que los alumnos se familiaricen con ellos y los acaben entendiendo será el colofón final
de esta programación y de esta investigación.
5 Blog Yatelocuentoyo en Wordpress.com: http://yatelocuentoyo.wordpress.com/. Última visita:
26/06/2013.
83
3.12 EVALUACIÓN
Del mismo modo que se propone un conjunto de actividades para enseñar unos
contenidos determinados, al tiempo que se señalan a los docentes las advertencias,
consejos y aportaciones que deben ir realizando junto a dichas actividades, es lógico que
se presente un criterio de evaluación que comprenda el desarrollo de la programación,
que se adhiera a los objetivos y que tenga en cuenta las características del alumnado
para exigir y premiar la actitud y el aprendizaje de forma coherente.
Los contenidos con los que se trabaja en la programación son de aplicación
eminentemente práctica y del mismo modo se adquiere dominio sobre ellos; la
asistencia, la participación y la repetición en el aula serán el pilar base de la propuesta
didáctica. En realidad, al venir a clase y poner en funcionamiento los mecanismos
mentales para entender el humor hispano y crear sus propias bromas o expresiones
irónicas de acuerdo con este, ya habrán cumplido con parte de los objetivos que se han
planteado. Se presupone la dificultad de los japoneses para interactuar en el ambiente
escolar y expresarse libre y creativamente en público; por eso, se recomienda que solo
con la asistencia y una mínima participación de los alumnos ya puedan aprobar esta
parte de la enseñanza de ELE. Con el casi aprobado por asistencia (una puntuación de 4
sobre 10) se conseguirá que acudan a la mayoría de las clases y que no sientan la
presión o tensión que podría limitar su creatividad y obstaculizar la interacción que ya
de por sí será complicada. Los 6 puntos restantes para alcanzar la máxima nota en esta
sección de las clases, se obtendrán o no dependiendo de los factores que se muestran en
la rúbrica que sigue a estos párrafos. En las clases de gramática que les darán sus
profesores conterráneos se les exigirá la memorización de largas listas de vocabulario y
expresiones gramaticales; en cambio, los progresos en las clases de conversación, en las
que se trabajará este matiz humorístico de la lengua española, serán perceptibles en la
fluidez de su discurso, en la naturalidad de sus respuestas, en el ambiente de las clases,
en la participación activa, etc.
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, una evaluación continua y sumativa que
abarque todo el proceso de formación es lo más conveniente. Por tanto, a lo largo de
todo el proceso realizaremos una evaluación formativa (María del Carmen Aceña
Villacorta de Fuentes, 2006) en la que se valoren los aciertos, no los errores, y se felicite
por ellos. Para desarrollar la evaluación formativa el docente debe ser un guía y un
84
observador atento; durante esta evaluación debe recoger la frecuencia de asistencia e
implicación del alumnado, la elaboración de las tareas, el compromiso con el grupo y,
por supuesto, la corrección de estos ejercicios. Al finalizar la programación, se llevará a
cabo una autoevaluación elaborada por el propio estudiante para confirmar si el proceso
de aprendizaje ha sido positivo y si puede mejorarse. Así, se hará reflexionar al alumno
sobre sus avances y se permitirá al docente conocer las deficiencias o virtudes de su
trabajo. “Se constata que los alumnos asumen más responsabilidad en el aprendizaje si
participan en el proceso de evaluación y en el diseño de los cursos y reflexionan sobre
su proceso de aprendizaje comprobando por ellos mismos sus propias acciones, sus
debilidades y sus fuerzas y preparando las medidas que se pueden tomar en el futuro”
(Matsunaga 2001: 216). Si lo considera oportuno, el profesor podrá volver a pasar el
análisis de la prueba diagnóstica y contrastar los resultados de la misma para determinar
cuál ha sido el verdadero dominio que han adquirido sus pupilos a lo largo del curso.
85
RÚBRICA
ELEMENTOS DE
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE CUANTIFICACIÓN
NO SE CONSIGUE
(0)
EN PROCESO
(2-4)
SE CONSIGUE
(4-6)
Evaluación
formativa
- No utiliza nada la lengua
extranjera como vehículo de
comunicación en el aula.
- No participa nada en clase de
forma activa.
- No se ha dado cuenta de la
importancia de los materiales
aprendidos.
- No ha comprendido la
riqueza de la diversidad
cultural.
- No identifica ningún juego
de palabras ni entiende el
sentido de la ironía
correctamente.
- No demuestra ningún interés.
- Utiliza algo o bastante la
lengua extranjera como
vehículo de
comunicación en el aula.
- Participa algo o bastante
en clase de forma activa.
- Se ha dado cuenta de la
importancia de los
materiales aprendidos.
- Ha comprendido algo o
bastante de la riqueza de
la diversidad cultural.
- Identifica algunos o
bastantes juegos de
palabras y el sentido de la
ironía correctamente.
- Demuestra algo de
interés o bastante interés.
- Utiliza siempre la lengua
extranjera como vehículo
de comunicación en el
aula.
- Participa mucho en clase,
manteniendo una actitud
activa.
- Se ha dado cuenta de la
importancia de los
materiales aprendidos y la
valora.
- Ha comprendido
completamente la riqueza
de la diversidad cultural.
- Identifica prácticamente
todos los juegos de
palabras y el sentido de la
ironía correctamente.
- Demuestra mucho interés.
Producto final
(Revista de humor)
- No comprende ni aplica los
contenidos trabajados en el
aula.
- No realiza los ejercicios a
tiempo ni de forma adecuada
- Comprende y aplica
bastante bien los
contenidos trabajados en
el aula.
- Realiza los ejercicios a
tiempo y de forma
aceptable
- Comprende y aplica todos
los contenidos trabajados
en el aula.
- Realiza todos los ejercicios
a tiempo y de forma
adecuada.
Autoevaluación
- No es consciente de su
progreso.
- No se encuentra satisfecho
con su progreso
- Es algo consciente de su
progreso.
- Se encuentra algo
satisfecho con su
progreso
- Es consciente de su
progreso.
- Se encuentra satisfecho con
su progreso
86
3.13 CRONOGRAMA
WEBQUEST
Fase de investigación.
Tiempo total: 1hora 30
minutos
Lectura de textos y reflexión: 60
minutos.
Puesta en común: 15 minutos.
Recopilación y debate: 15 minutos.
Fase de experimentación.
Tiempo total: 30 minutos
30 minutos (o el tiempo que necesiten
para terminar).
Tarea final. 15 minutos Introducción de la revista.
TOTAL PARA LA WEBQUEST
120 minutos.
UNIDAD
DIDÁCTICA
SUBTAREA 1.
Tiempo total: 193 min.
ACTIVIDAD DE LA METÁFORA
Explicación: 10 min.
Ejercicio 1: 10 min.
(5 min. + 5 min.)
Ejercicio 2: 5 min.
Ejercicio 3: 5 min.
ACTIVIDAD DE LA HIPÉRBOLE
Explicación: 10 min.
Ejercicio 1: 5 min.
Ejercicio 2: 10 min.
(5 escribir, 5 puesta en común)
Ejercicio 3: 10 min.
Ejercicio 4: 10 min.
87
ACTIVIDAD DE LA IRONÍA
Explicación 10 min.
Ejercicio 1: 20 min.
Ejercicio 2: 8 min.
Ejercicio 3: 20 min.
Ejercicio 4: 15 min.
Ejercicio 5: 15 min.
Ejercicio 6: 25 min.
SUBTAREA 2.
Tiempo total: 60 min
Ejercicio 1: 10 min.
Ejercicio 2: 20 min.
Podcast.
Imágenes semanales.
Tarea final: 15 min. Modificación de una noticia real.
TIEMPO TOTAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
268 minutos.
PROGRAMACIÓN
WEBQUEST: 120 minutos.
UNIDAD DIDÁCTICA: 268 minutos.
TIEMPO TOTAL DE LA PROGRAMACIÓN: 388 MINUTOS.
88
3.14 PROGRAMACIÓN
3.14.1 ELEQUEST
EL HUMOR DE ALLÁ
INTRODUCCIÓN
Habéis sido escogidos como grupo de investigación de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria. La universidad quiere elaborar una revista en internet para
hablar de las diferencias culturales entre varios países y cómo influyen estas en las
relaciones personales. Además, están muy interesados en el tema del humor, y ¡quieren
que vosotros ayudéis a justificar y presentar esta revista!
TAREA
Los alumnos deberán realizar la introducción de la revista YaTeloCuentoYo para
ser publicada en la red. Esa introducción constará de tres partes: en la primera, se
explicará cómo es la cultura y el humor español y las diferencias con los de otros países;
en la segunda, se definirá el concepto de choque cultural y lo que conlleva; después, se
comentará cómo es el humor y se pondrán algunos ejemplos. Al juntar ambas partes
escritas por los alumnos, se creará el producto final, que es la introducción de la revista.
89
PROCESO
1º. FASE DE INVESTIGACIÓN
GRUPO A
Primero: aprende cómo es la cultura de los españoles y resúmela. Para ello, lee la
información de estos enlaces:
- Todo sobre España: http://www.red2000.com/spain/culture1-index.html
- Español sin fronteras, la siesta:
http://www.espanolsinfronteras.com/Culturaespanola00.htm#LAS_COSTUMBRES
- Cultura española: http://www.doitinspain.com/Espanol/cultura.php
- Guía de España: http://www.guiaespana.net/tradiciones-costumbres
Luego: compara esta información con la cultura de tu propio país.
Finalmente: ponlo en común con tus compañeros de clase.
GRUPO B
Primero: aprende qué es el choque cultural y resúmelo. Para ello, lee la información
de estos enlaces:
- Quinn en España: http://quinnenespana.blogspot.com.es/2009/06/el-choque-
cultural.html
- Choque cultural http://anaele.wordpress.com/2010/01/27/choque-cultural/
- ¿Qué es un choque cultural?
http://www.gov.pe.ca/photos/sites/eal/file/culture_shock_spanish.pdf
- La aculturación y el choque cultural. http://es.scribd.com/doc/77403644/La-
aculturacion-y-el-choque-cultural
Luego: describe tu experiencia personal en tu país o en el extranjero, diciendo si te ha
molestado o te ha agradado el comportamiento de personas de otras culturas.
Finalmente: ponlo en común con tus compañeros.
90
GRUPO A y B
Primero: Mirad estas muestras y describid cómo es el humor español. Después decid
si lo entendéis y si se parece o no al humor típico de vuestros países.
- El lenguaje del humor: http://marcoele.com/descargas/enbrape/albertos_humor.pdf
- Vaya semanita: http://spainisnotdifferent.blogspot.com.es/2011/02/vaya-semanita.html
- Un poco de buen humor español, the optometrist
http://www.youtube.com/watch?v=NOgALCMbLpw
- Abecedario Chiste Humor de España
http://www.youtube.com/watch?v=dxmjogPg37E
- Les Luthiers http://www.youtube.com/watch?v=RspVgA2C6jY
Luego: Recopilación y debate
El grupo B tomará nota de lo que diga el grupo A y viceversa, preguntando dudas si es
que las hay. Cuando ambos grupos hayan acabado, discutirán si creen que ellos pueden sufrir
un choque cultural con los españoles ahora que conocen un poco más su cultura.
2º FASE DE EXPERIMENTACIÓN
Primero, el profesor distribuirá por el aula la definición de ironía, metáfora e
hipérbole. También colgará ejemplos de cada uno, pero alejados de las definiciones.
Luego, el profesor hará grupos de cuatro para que busquen las definiciones y sus
ejemplos.
¡Ganará el primer grupo que relacione correctamente las definiciones con los ejemplos!
Por eso, como cada grupo tiene cuatro miembros y trabajamos con cuatro tipos de
expresiones, debería distribuirse la búsqueda para que cada miembro busque solo los ejemplos
de una sola definición.
91
CONCLUSIÓN
Al finalizar esta WebQuest para el aprendizaje de ELE, los alumnos habrán
adquirido una amplia competencia sociocultural. Ello se debe a que habrán comparado
su propia cultura con la de sus compañeros y con la cultura de la lengua meta: el
español. Apreciar y respetar estas diferencias es un componente fundamental para evitar
cualquier conflicto venidero de nuestros pupilos. Dado que la enseñanza planteada en
esta programación se desarrolla en el extranjero (fuera de países de habla hispana) y en
un ambiente escolarizado, actividades y herramientas como esta ELEQuest son la única
manera de traerles y enseñarles cultura de su país de destino de la mano de internet y en
un ambiente controlado que prevenga el choque cultural, realidad que se les presenta en
esta propuesta para advertirlos. Afortunadamente, con un conocimiento mínimo de las
diferencias de las costumbres y pautas de comportamiento junto con una buena empatía
y una tolerancia superior, estos conflictos son fácilmente evitables, pero la labor del
docente es facilitar a sus pupilos esas herramientas
Los alumnos trabajarán en equipo y aprenderán a distribuirse las tareas para
optimizar sus esfuerzos. Además, podrán practicar mediante el debate y la puesta en
común sus destrezas orales y su capacidad de interacción. Nunca se debe olvidar que
enseñamos a personas a actuar como agentes sociales, cuyo activo más importante y lo
único que les permitirá desenvolverse con comodidad es la lengua, la comunicación.
92
MATERIAL
1. Definiciones.
La ironía puede definirse como un desajuste entre un enunciado y su sentido, es
decir, en dar a entender lo contrario o algo distinto de lo que se dice. La ironía puede ir
dirigida a otra persona o a uno mismo, cuando se usa puede ser una broma suave o
puede una broma que hace daño.
La metáfora es llamar a un objeto o persona por el nombre de otra cosa con la que
se parece o con la que tiene algo en común. Una metáfora puede usarse para embellecer
lo que se describe, para hacer una broma, o para hacer una crítica.
Una hipérbole consiste en aumentar o disminuir algo excesivamente. Se trata de
describir una cosa, a alguien o algún suceso de forma exagerada, por mucho o por
poco. Siempre se usa para darle un toque de humor a lo que se cuenta, pero se debe
exagerar mucho para evitar que parezca una mentira. A veces se usa también para
expresar desesperación.
Los juegos de palabras o los dobles sentidos se han usado desde siempre para
hacer chistes o bromas, pero también pueden entenderse como una crítica. Se trata de
crear una frase que puede entenderse de dos formas diferentes.
93
2. Ejemplos para buscar.
Los tropos lingüísticos destacados en azul y escritos entre paréntesis son
meramente orientativos para el docente, y deberán ser borrados antes de imprimir estas
fichas.
(Hipérbole)
- ¡Eres más lento que un caracol!
- ¡He visto troncos secos moverse más rápido que tú!
- Ricardo camina tan despacio que mientras daba dos pasos yo tuve hijos y
nietos.
(Metáfora)
- Lucinda es un fideo.
- Ayer me tropecé con la pezuña de Raúl y cuando me caí me di en la azotea.
- Mira, por ahí llega un pingüino. ¡Hola, Juan!
(Juegos de palabras)
- No es lo mismo decir «tienes cristal en ojo» que decir «tienes ojo de cristal».
- «Era un chiste tan malo, tan malo, que le pegaba a otros chistes».
- No es lo mismo «una chica muy mona» que «una mona muy chica».
(Ironía)
- Mi marido trabaja un montón de horas y, además, me ayuda en casa siempre,
siempre, siempre.
- Has suspendido cinco veces el examen, pero está claro que no es difícil y no
hace falta estudiar mucho.
- Otra vez me he caído… ¡Qué ágil soy…, qué ágil!
94
3.14.1 UNIDAD DIDÁCTICA
SUBTAREA 1
METÁFORA
EJERCICIO 1 Trabaja con la metáfora
EJEMPLO
Un chorizo es un alimento, pero también es
la formal coloquial de referirse a un ladrón. En
España actualmente hay muchos escándalos de
corrupción y, por eso, este chorizo tiene forma de
España
1. ¿Con qué identificarías tu país?
Haz un dibujo aproximado
Es muy normal hacer bromas señalando cosas por el nombre de otras, es lo
que se conoce como metáfora. La única norma es que ambas cosas deben parecerse.
95
2. Rellena
El _________ del Gutiérrez no cabe por la puerta,
pero sobre todo es por las _________ con las que
escucha… Normalmente, todos tenemos orejas, pero
él tiene unas _________ con las que seguro que
escucha la radio rusa. Gutiérrez no le da
importancia al tamaño de sus orejas porque se
preocupa más por el dolor que siente siempre en sus
_________. Él dice que es por estar siempre
sentado ya que con los _________ que tiene por
pies no puede hacer deporte
3. Ahora descríbete Aciertos __/5
esquís melón jamones antenas (2)
96
HIPÉRBOLE
1. Rellena siguiendo los ejemplos
Era un bebé tan feo, tan feo, que lo tuvo que parir la vecina porque a su madre
le daba vergüenza.
Era tan alto, tan alto... que se comía un yogurt y cuando le llegaba al estómago
se había caducado.
- Era ______________, _________________, que tropezó el jueves y se cayó el
domingo.
- Era ______________, _________________, que la cabeza le olía a pies
- Era ______________, _________________, que trabajaba limpiando
macarrones por dentro
- Era una calle ______________, _________________, que en lugar de pasos de
cebra tenía pasos de jirafa.
- Era ______________, _________________, que se pasó más de dos horas frente
al espejo preguntándose dónde había visto esa cara.
2. ¿Sabes algún chiste? Anótalos y cuéntaselos a la clase. Si no sabes, pregúntale
alguno al profesor.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Aciertos __/5
En España se usa mucho la hipérbole en la conversación y en las descripciones. Simplemente
hay que exagerar lo que se dice, pero, cuidado, puede parecer una mentira.
97
Tengo tan buena vista que puedo ver a Wally en el estadio Vicente Calderón.
(Afición del Atlético de Madrid en (Wally)
el estadio Vicente Calderón)
E D F
A C B
3. Estas imágenes son exageraciones de situaciones normales, descríbelas
para que tus compañeros averigüen de qué imagen hablas.
98
Ella tiene dos grandes ventanas de
cristal azul. Debajo, la puerta tiene 32
guardias con ropa blanca.
Juan es un árbol de dos metros, tiene
unas ramas largas con las que puede
coger cualquier cosa.
¡Menudo toro es Fran! Tiene 5
martillos en cada mano. Es una roca
que habla.
María es una hormiguita, siempre
trabaja, siempre lleva hojas de un
lado a otro.
Mira, tiene un peine debajo de la
nariz. Y tiene dos antenas con las
que oye de todo.
4. Busca las tarjetas que se corresponden
entre tus compañeros.
99
IRONÍA
1. Completa estas frases y léelas en voz alta marcando la entonación.
Un señor está en la calle paseando a su _______.
Se le acerca una __________ y le pregunta:
- ¿ ______ ?
- No,_______
- Necesito que llames al ______
- ¿Por qué, estás _______?
- No, quiero preguntarle por su ______ y sus niños…
- Espérame que voy a la ________
- ¿Vas a comprar ________?
- No, voy a hacerme una ________...
- Se venden ______ para los ______.
- ¿En ______? ¡Pensaba que eran para las ______!
señora
gato
gato
araña
Médico
Mujer
Malo
Niños
Panadería
Foto
Pan
Mujer
Malo
Niños Zapatos Manos
Serio Pies
Aciertos __/17
Para entender una ironía, debes saber que el significado es el contrario del
que se dice. Se suele usar ante preguntas que parecen obvias.
*Pero, cuidado, ¡nunca se debe abusar! Para demostrar que es una broma
sonríe o guiña un ojo siempre que la uses.
.
100
http://www.youtube.com/watch?v=jQoXxBa0hoA
A. Completa.
Leonard: ¡Eh, Penny ¿qué tal el __________ ?
Penny: Genial, espero ser __________ en el __________ toda mi vida.
Sheldom: ¿Eso es __________?
Penny: No…
Sheldom: ¿Eso es __________?
Penny: ¡Sí!
Sheldom:¿Eso es __________?
Leonnard: ¡Ya basta!
B. Responde
¿Qué problema tiene Sheldom?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿A Penny le gusta trabajar en el restaurante?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
¿Cuántas veces usa Penny el sarcasmo?
________________________________________________________________________
sarcasmo trabajo camarera sarcasmo restaurante sarcasmo
HIPÉRBOLE
2. Escucha, completa y responde.
101
3. Con las parejas del ejercicio anterior, une con flechas para completar los diálogos.
¿Tienes calor? Deberías
ponerte un pantalón corto
Hola, ¿qué tal?
Mamá ¿Compraste esta fruta
en la frutería?
¡Hola, María! ¿Qué haces en la
universidad? ¿Vas a clase?
- Voy al supermercado
de abajo ¿vale?
- ¿Vas a comprar?
- ¿De qué quiere el
bocadillo?
- De jamón, queso y pan.
¡Oh!, ¿te has quemado?
No, eh…la encontré en la
playa…
¡¡Ufffff!! No sé, no sé… Con
pan lo veo difícil.
¡Genial! Llego tarde a clase y no
he hecho la tarea, pero genial,
genial.
¿Yo? No… Voy a pescar y a
vender ropa…
No… ¡qué va! El color rojo es
mi color natural.
No, voy a ver una película y a
jugar al fútbol en el pasillo de los
congelados.
¿En serio? Pues yo iba a coger
una chaqueta… ¡Gracias!
102
4. Crea diálogos con preguntas obvias para estas situaciones y respóndelas con
ironía.
-Hola, ¿ ?
- No,
¿¿¿Tú qué crees???
- ¿Te has_________________?
- No, es que ______________
¿¿¿¿A ti qué te parece????
- ¿Estás ___________?
- No, solo _______________. ¡No te fastidia!
- ¡Eh, mira! Un___________
- ______________ ¿¿¿En serio??
Aciertos __/8
Recuerda que la ironía puede ser una broma, pero también una crítica muy dura.
103
5. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.
http://www.youtube.com/watch?v=8bY8Uq8Nb7Q
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Por parejas, averigüen dónde está la gracia de estas imágenes y digan si son
ironías, metáforas o juegos de las palabras
Agarrarse a un calvo ardiendo
Cepillo de dientes
104
- Debes contestar diciendo “sí o no” ¿Mató usted a Santiago Nasar?
- ___________
Aciertos __/8
105
6. Escucha este monólogo y contesta a las preguntas.
http://www.youtube.com/watch?v=FDLWOQUNXi4&list=SPDB77F8DD351FFF81
1. ¿A qué famosa describe como “impresentable” y con quién iba acompañada?
__________________________________________________________________
2. ¿Cuál es el segundo peor momento por el que debe pasar un famoso?
__________________________________________________________________
3. ¿Sabrías decir cuál es la diferencia entre “el mar” y “la mar”?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Si fueras ese periodista poeta, ¿cómo describirías el montaña, si se pudiera decir
así?
__________________________________________________________________
5. ¿Qué se puede interpretar de “me gusta hacerlo con mi perro”?
__________________________________________________________________
6. Cuando un periodista pregunta con quién te irías a una isla desierta, ¿es porque
tiene verdadero interés en saberlo? ¿A quién se llevaría Amparo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. ¿Qué es lo que los periodistas le suelen pedir a Amparo? ¿Sabes por qué?
__________________________________________________________________
8. ¿Qué te pedirían a ti si fueras famoso y tu vida fuera un programa de la
televisión?
__________________________________________________________________
9. En los estrenos, ¿los actores son sinceros o suelen ser falsos e irónicos?
__________________________________________________________________
10. ¿Los actores se tienen envidia?
__________________________________________________________________
Aciertos __/10
106
SUBTAREA 2.
1. Muévete por el aula y busca tu mitad
Cansada de esperar al final de la fila para
entrar al Arca de Noé, una pulga brinca de
animal en animal para acercarse al frente.
Finalmente aterriza en el lomo de un elefante.
— ¡Lo sabía! —le dice el elefante, irritado, a
su pareja—. ¡Ya empezaron con los
empujones!
Un hombre pobre se acerca a una anciana en
la playa.
— Por favor, señora, no he comido nada en
24 horas.
La anciana le responde:
— Qué bien, así no tendrás que preocuparte
por sufrir un corte de digestión.
Un médico le pregunta a su paciente:
— ¿Ha seguido mi consejo de dormir con la
ventana abierta?
— Sí — dice el paciente.
El médico continúa:
— Entonces, ¿ha desaparecido por completo
el asma?
— No —dice el paciente—. Pero sí han
desaparecido mi reloj, la televisión, el
reproductor de música y el portátil.
— Mamá, mamá, mira: ¡sin pies!
— Mamá, mamá, mira: ¡sin manos!
— Mamá, mamá, mira: ¡gin dienteg!
El profesor repartiendo las notas:
— Luisito tiene un diez; Pedrito tiene un
ocho; Juanito, un seis; y Jaimito tiene un
cero.
— Oiga profesor, ¿Y por qué a mí un cero?
— Porque has copiado el examen de Pedrito.
— ¿Y usted cómo lo sabe?
— Porque las cuatro primeras preguntas
están iguales, y en la última pregunta
Pedrito respondió: "Esa, no me la sé" y tú
has puesto: "Yo tampoco".
107
http://www.youtube.com/watch?v=QSVC__1Te3U
A. Completa.
He descubierto una raza __________: los __________… Es que los __________ no
son igual que el resto de los __________. Para empezar, el ser humano común desayuna
una vez al día. Pues los __________ no; los __________, vayas a la hora que vayas,
siempre están __________. Lo que creo es que hacen guardia para que siempre haya
alguno __________, incluso creo que tienen montada una red que cuando te ven llegar
se avisan por __________ y se dicen:
― Giménez, Giménez, oye, que acaba de __________ una con una cara de buscarte
a ti… Anda, por favor, vete, vete corriendo a desayunar.
Y así pasa. Pasa… Pasa que tú haces __________ horas de cola, llegas a la
__________ y siempre te dicen:
— Pues esto no es de mi competencia, señora, esto lo lleva Giménez y ahora,
justamente, estará __________.
O puede ser peor, porque te pueden decir:
― Mire, señora, esto lo lleva Giménez, pero __________ no ha venido porque tiene
un día moscoso.
Claro, cuando yo oí la palabra moscoso pensé que era una gripe con __________.
Pues no, es un día libre que tienen, no será una gripe pero es lo mismo, igual de
contagioso porque ayer la tuvo este, otro día aquel, la __________ pasada el bedel…
En fin, que tres viajes tuve que hacer hasta que se me apareció Giménez. Bueno, yo
al verle es que me temblaban las__________.
2. Escucha, completa y responde.
mocos bedel cuatro entrar piernas
superior funcionarios (4) ventanilla teléfono humanos
hoy desayunando (3)
108
B. Responde.
¿Qué es un funcionario?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Trabajan mucho los funcionarios?
_________________________________________________________________________
Según el audio, ¿qué es lo que más hacen los funcionarios?
_________________________________________________________________________
¿Crees que es verdad?
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_________________________________________________________________________
En tu país, ¿los funcionarios tienen la misma fama?
_________________________________________________________________________
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
109
TAREA FINAL
EJEMPLO
Observa el ejemplo e imítalo con tu pareja
El 18 de enero de 2013, el periódico El Mundo publicó que Luis Bárcenas
había pagado durante dos décadas sobres con dinero negro a la cúpula del PP. Cada
mes repartía sobres con cantidades entre 5.000 y 15.000 euros a secretarios, cargos
públicos y otros miembros con dinero negro. Dinero que conseguía del cobro de
comisiones pagadas por constructoras tras recibir contratos públicos de las
administraciones en manos del Partido Popular.
Adaptación de “Las claves del 'caso Bárcenas' y los sobresueldos” de Ana Martín Plaza,
Madrid 26 de abril 2013, rtve.es
http://www.rtve.es/noticias/20130426/claves-del-caso-barcenas/604147.shtml
El pasado mes de abril Clotilde, harta de preparar caldo para su marido, decidió
comprar sopa en sobres en un Mercadona cerca de su casa. Según testimonios oculares,
Luís Bárcenas no tenía bastante con repartir felicidad entre sus compañeros; así que
comenzó a repartir sobres por todos lados: primero en los ayuntamientos, luego en los
bares cercanos, a los transeúntes, a los mendigos, gatos, banqueros, jueces y otra gente
necesitada. Finalmente, terminó en un Mercadona de las afueras y, para que el dinero
se repartiera por igual entre todos, metió muchos billetes en paquetes de sopa
instantánea, pollos, bollycaos y cartones de leche.
Adaptación de “Encuentran dinero negro del PP en un sobre de sopa instantánea” de Escuin 1
de febrero de 2013, ElJueves
http://www.eljueves.es/2013/02/01/encuentran_dinero_negro_del_sobre_sopa_instantanea.html
Adaptación de “Encuentran dinero negro del PP en un sobre de sopa instantánea” de
110
2. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.
http://www.youtube.com/watch?v=COjdHaQX8rI
___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
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3. Haz un grupito pequeño de máximo cuatro personas. Elige una noticia del
periódico que te dará el profesor y reescríbela con compañeros usando las técnicas
lingüísticas que has aprendido
111
CONSIDERACIONES FINALES
Este trabajo partía de la suposición de una necesidad pedagógica en la enseñanza
de español como lengua extranjera, una suposición basada en la experiencia personal
propia y la de muchos españoles que habían tenido contacto con estudiantes japoneses y
habían compartido su experiencia en las redes sociales. Según estas vivencias y
anécdotas parecía que los nipones no acababan de captar el humor hispano. Para
despejar la incógnita y resolver si era posible que el humor se formulara de forma
diferente en España y Japón, en el primer capítulo se investiga y justifica la posible
causa y origen de esta diferencia cultural. Esta investigación plantea la diferencia desde
el plano cultural, aunque tal vez haya sugerencias de otros enfoques desde los que
podría ser interesante investigar.
Después de proponer la diferencia cultural como agente de la variación en la
expresión del humor y del conflicto que consecuentemente se crearía en la
comunicación intercultural, quedaba por demostrar, empíricamente y con los propios
japoneses, que las dificultades encontradas por algunos hispanos que se habían
relacionado con nipones no eran meras opiniones subjetivas; con la encuesta analizada
en el segundo capítulo se pretendió constatar la problemática de los asiáticos para
comprender determinados enunciados, respaldando, al mismo tiempo, la teoría
planteada en el capítulo anterior. En el propio análisis de la encuesta y en la posterior
exposición de las conclusiones se advierten y corrigen algunos errores que, en caso de
ser subsanados, podrían dar lugar a resultados aún más precisos. Asimismo, se invita, de
nuevo, a profundizar en este estudio con mayor número de preguntas y consiguiendo la
participación de mucha gente con un radio de acción mucho más amplio en lo que a
edades y dominio de la lengua se refiere.
Una vez presentado el problema y confirmada su existencia, el tercer capítulo se
confecciona con la intención de plantear una solución a este; es decir, se proponen los
contenidos con los que habría que trabajar, se ofrecen unas unidades didácticas
relacionadas con estos y se defiende el uso de las nuevas tecnologías como una de las
mejores maneras para enseñárselos a unos alumnos que tienen unas características tan
particulares y tan diferentes de los españoles. Huelga decir que este último capítulo se
encuentra abierto a nuevas propuestas e, incluso, anima a una mayor creación de
112
materiales didácticos al respecto. De hecho, las actividades que se han presentado en
este último capítulo están sujetas a modificación, ya que no han sido puestas en práctica
y su verdadera utilidad para enseñar a procesar información o emitirla de una
determinad manera (con tono irónico), no se ha podido constatar; algo que queda
pendiente cuando se profundice en este trabajo.
113
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[Última consulta: 20 junio 2013].
126
ANEXOS
ANEXO I
GUÍA DEL PROFESOR
WEBQUEST
La propia WebQuest incluye instrucciones precisas de cómo debe desarrollarse.
Así que el profesor, en este caso, deberá centrarse en su tarea de mediador. Primero,
hará las aclaraciones que sean oportunas para que todos los alumnos entiendan cual es
su papel en esta actividad y comprendan la importancia del trabajo en equipo. Luego,
escuchará las intervenciones y las conversaciones de los miembros de cada grupo
cuando interactúen entre ellos y con los miembros de cada grupo, asegurándose de que
siempre se use el español y de que el tema sea relativo al humor y la cultura con el que
se trabaja en la WebQuest.
UNIDAD DIDÁCTICA
SUBTAREA 1
METÁFORA
1. ¿Con qué identificas tu país? Haz un dibujo.
El docente puede dibujar su propio concepto de España para servir de ejemplo y
para acercarse a los alumnos. Después, explicará por qué lo ha dibujado así al resto de la
clase y pedirá lo mismo de sus pupilos.
2. Rellena.
El melón del Gutiérrez no cabe por la puerta, pero sobre todo es por las antenas
con las que escucha… Normalmente todos tenemos orejas, pero él tiene unas antenas
con las que seguro que escucha la radio rusa. Gutiérrez no le da importancia al tamaño
de sus orejas porque se preocupa más por el dolor que siente siempre en sus jamones.
Él dice que es por estar siempre sentado ya que con los esquís que tiene por pies no
puede hacer deporte.
3. Ahora descríbete.
127
De nuevo, el profesor debería dibujarse así mismo, intentando demostrar que acepta
sus propios defectos y que se los toma con humor, sirviendo de ejemplo a sus alumnos
en un plano que va más allá del lingüístico.
HIPÉRBOLE
1. Rellena siguiendo los ejemplos.
Con este ejercicio, el docente podrá señalar a los alumnos que estas actividades son
un tipo de chiste muy popular, y que la repetición da más énfasis a la hipérbole
Era tan alto, tan alto que tropezó el jueves y se cayó el domingo.
Era tan bajo, tan bajo que la cabeza le olía a pies.
Era tan flaca, tan flaca que trabajaba limpiando macarrones por dentro.
Era una calle tan ancha, tan ancha que en lugar de pasos de cebra tenía pasos de
jirafa.
Era tan despistado, tan despistado… que se pasó más de dos horas frente al espejo
preguntándose dónde había visto esa cara.
2. ¿Sabes algún chiste? Anótalos y cuéntaselos a la clase. Si no sabes,
pregúntale alguno al profesor.
El profesor deberá tener preparados algunos chistes para contárselos y explicárselos
a todos los alumnos. No se busca que se rían, si no que conozcan algunos de los chistes
de la cultura popular y, especialmente por los clichés que suelen encerrar. Se añaden
algunos para facilitar la tarea del docente:
1. ¿Qué le dijo un tenedor a una gelatina? “Por qué tiemblas cobarde”
2. Dos amigos están charlando en un bar y uno le dice al otro: “Tengo una mala
noticia que contarte, tu mujer nos está engañando”
3. ¿Qué pide un esqueleto en un bar? Una cerveza y una fregona.
4. Jaimito le pregunta a su profesora:
a. ¿Usted me castigaría por algo que no hecho, profesora?
b. Por supuesto que no, Jaimito.
c. Ah, vale, porque no he hecho la tarea.
128
3. Estas imágenes son exageraciones de situaciones normales, descríbelas para
que tus compañeros averigüen de qué imagen hablas.
Este ejercicio es libre y los alumnos deben proponer sus propias soluciones. En
cualquier caso, se añaden soluciones posibles para que sirvan de respaldo al docente.
A. Un zapato tan grande que servía como coche
B. Un hombre con tanta hambre/ tan gordo que se comía el mundo
C. Un hombre tan alto/tan bajo que discutía con las rodillas
D. Un libro tan gordo que había que pasar las páginas de pie.
E. Un día tan ventoso que la gente caminaba en horizontal.
F. Hacía tanto, tanto frío que se sentó y se convirtió en cubito de hielo.
4. Busca las tarjetas que se corresponden entre tus compañeros.
Las tarjetas están ordenadas (se emparejan con las que tienen a su costado), luego lo
mejor será cortarlas antes de llevarlas a clase y entregarlas asegurándose de no dejar
cerca las que se correspondan. Si lo cree oportuno, el docente tendrá la oportunidad de
hablar de Mortadelo y Filemón, o algún otro personaje de Ibáñez o, incluso, llevar
algunos cómics a clase.
IRONÍA
1. Completa estas frases y léelas en voz alta marcando la entonación.
El enunciado da la clave de este ejercicio: la entonación. El profesor tendrá que
ir frase por frase indicando la pronunciación adecuada una vez que ellos las hayan
completado. Los alumnos deberán intentar imitar al profesor en su pronunciación clara,
vocalizando mucho e, incluso, gesticulando con aspavientos. Silabar los enunciados y
alargar las vocales son algunas de las marcas de ironía que el profesor debe señalar aquí.
Es muy probable que muchas no las entiendan, así que este ejercicio llevará más tiempo
del que parece.
Un señor está en la calle paseando a su gato. Se le acerca una señora y le pregunta:
- ¿Araña?
- No, gato.
***
129
- Necesito que llames al médico.
- ¿Por qué, estás malo?
- Noooooo, quiero preguntarle por su mujer y sus niños… ¿TÚ-qué-creeeees?
***
- Espérame que voy a la panadería.
- ¿Vas a comprar pan?
- No, voy aaaaaa… haCERme una FOto…
***
- Se venden zapatos para los pies.
- ¡¿Ennnnn SErio?! ¡¡¡¡¡PEN-saba que eran para las manos!!!
2. Escucha, completa y responde.
Cada audio se reproducirá unas tres veces por norma general, pero este no requiere
un mayor esfuerzo y quizás a la segunda reproducción ya esté el ejercicio solucionado.
Leonard: ¡Eh, Penny ¿qué tal el día?
Penny: Genial, espero ser camarera en el restaurante toda mi vida.
Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?
Penny: No…
Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?
Penny: ¡Sí!
Sheldom: ¿Eso es sarcasmo?
Leonnard: ¡Ya basta!
130
3. Con las parejas del ejercicio anterior, une con flechas para completar
los diálogos.
Esta vez, se pedirá a los alumnos que intenten entonar como en el primer ejercicio, y
luego será el docente quien demuestre cómo lo haría si una de estas contestaciones fuera
suya. Es importante que se recalque la importancia de guiñar un ojo, sonreír o hacer
alguna muestra de complacencia tras la broma, pues, de otra manera, el receptor podría
malinterpretar las intenciones del mensaje.
- ¿Tienes calor? Deberías ponerte un pantalón corto.
- ¿EN-SErio? Pues YO iba a coger una chaqueta… ¡¡¡Gracias!!!
***
- ¡Hola, María! ¿Qué haces en la universidad? ¿Vas a clase?
- ¿Yo? NOOOOO… Voy aaaaa… a pesCAR y a vender ropa…
***
- Hola, ¿qué tal?
- ¡GENIALLLL! Llego tarde a clase y no he hecho la tarea, pero GENIAL,
GENIAL.
***
- Mamá ¿Compraste esta fruta en la frutería?
- NO, eeeeeeeh…la encontré en la playa.
***
***
- Voy al supermercado de abajo ¿vale?
- ¿Vas a comprar?
- NO, voy aaaaaaa ver una película y a jugar al fútbol en el pasillo de los
congelados.
***
- ¿De qué quiere el bocadillo?
- De jamón, queso y pan.
131
- ¡¡Ufffff!! No sé, no sééééé… Con PAN lo veo difícil.
***
- ¡Oh!, ¿te has quemado?
- Noooooo… ¡QUÉ VA! El color rojo ESSS… mi color natural.
4. Crea diálogos con preguntas obvias para estas situaciones y respóndelas
con ironía.
El mismo proceder que en el ejercicio anterior. Se añaden soluciones, aunque en
este caso los alumnos tendrán libertad para rellenar los enunciados como quieran, eso sí,
siempre que concuerden con las imágenes.
- Hola, ¿eres bombero?/ ¿vas a apagar un fuego?
- NOOOO, me gusta ponerme este traje y salir a la calle. ¿¿¿TÚ-Qué-CRees???
***
- ¿Te has caído?
- Nooooo, es que me apetecía comprobar la dureza del suelo ¿¿¿¿A TI qué te
parece????
***
- ¿Estás cansado?
- NOoOoOoO, solo lucho por mantenerme despierto… ¡No te fastidia!
***
- ¡Eh, mira! Un árbol.
- No me digas ¿¿¿En serio???
5. Escucha la canción y comenta qué es lo que ocurre.
Este audio es más largo y lo más adecuado será reproducirlo tres veces. Si ya se
han usado canciones de Sabina, tal vez sea de interés comentar que él perteneció a este
grupo. Si aún no se ha hablado de él, a partir de esta canción se tendrá un enlace para
conectar con otras actividades o explotaciones.
132
6. Por parejas, averigüen dónde está la gracia de estas imágenes y digan si
son ironías, metáforas o juegos con las palabras.
Son varias imágenes y los alumnos tendrán que discutir su significado por parejas y
luego ponerlo en común. En el cronograma se apuntan 25 minutos para su resolución,
pero es muy probable que se sobrepase el tiempo; sobre todo, teniendo en cuenta las
intervenciones del profesor que, seguro, serán necesarias para explicar las expresiones
“agarrarse a un clavo ardiente”, qué “cajas deben unirse”.
.
1. Juego de palabras.
2. Juego de palabras, comentar la expresión “Agarrarse a un clavo ardiente”.
3. Metáfora.
4. Ironía.
5. Ironía.
6. Juego de palabras.
7. Ironía.
8. Metáfora.
***
Debe contestar diciendo “sí o no” ¿Mató usted a Santiago Nasar? “Sí o no”
SUBTAREA 2
1. Muévete por el aula y busca tu mitad.
Al igual que el último ejercicio de tarjetas, en este cuadro están emparejadas con las
que tienen al lado, así que lo ideal es llevarlas cortadas a clase y separarlas bien unas de
otras al repartirlas.
2. Escucha, completa y responde.
Un nuevo contenido cultural: el cliché del funcionario vago. Es importante que el
docente indique que es broma típica y que, obviamente, no todos los funcionarios son
vagos. Aunque la burocracia en España suele funcionar con lentitud y eso siempre se
presta a la broma:
133
He descubierto una raza superior: los funcionarios… Es que los funcionarios no son
igual que el resto de los humanos. Para empezar, el ser humano común desayuna una
vez al día. Pues los funcionarios no; los funcionarios, vayas a la hora que vayas,
siempre están desayunando, siempre. Lo que creo es que hacen guardia para que
siempre haya alguno desayunando, incluso creo que tienen montada una red que cuando
te ven llegar se avisan por teléfono y se dicen:
― Giménez, Giménez, oye, que acaba de entrar una con una cara de buscarte a ti…
Anda, por favor, vete, vete corriendo a desayunar.
Y así pasa. Pasa… Pasa que tú haces horas de cola, llegas a la ventanilla y siempre
te dicen:
— Pues esto no es de mi competencia, señora, esto lo lleva Giménez y ahora,
justamente, estará desayunando.
O puede ser peor, porque te pueden decir:
― Mire, señora, esto lo lleva Giménez, pero hoy no ha venido porque tiene un día
moscoso.
Claro, cuando yo oí la palabra moscoso pensé que era una gripe con mocos. Pues no,
es un día libre que tienen, no será una gripe pero es lo mismo… igual, igual de
contagioso porque ayer la tuvo este, otro día aquel, la semana pasada el bedel…
En fin, que tres viajes tuve que hacer hasta que se me apareció Giménez. Bueno, yo
al verle es que me temblaban las piernas.
134
ANEXO II. ENCUESTA
Nacionalidad:
Edad:
Lenguas que hablas:
¿Has estado en España?
¿Cuánto tiempo has estado en España?
_____________________________
¿Tienes contacto regular con españoles?
IDIOMA
NIVEL
Inicial
(A1-A2)
Intermedio
(B1-B2)
Avanzado
(C1-C2)
Español
Inglés
Portugués
Italiano
Francés
Alemán
Chino
Japonés
Ruso
Árabe
Otros:
SÍ
NO
SÍ
NO
Elige las opciones que consideres correctas y contesta con pocas palabras.
¡Esto no es un examen!
文章を読んだ後で正しいと思うも回答を選んで下さい。回答は一言でも構い
ません。
これは試験ではありません!
135
1. (Míriam espera a Raúl)
Míriam: ¡Raúl, vamos! ¡He visto árboles moverse más rápido que tú!
Raúl: Ya lo sé, pero esos árboles no estaban tan ocupados como yo… ¡Espera un
momento, por favor!
Míriam: ねえ、ラウル! あなたより速く動く木を見たことあるわ!
Raúl: はい、はい。でもその木は私ほど忙しくなかったよ。少々お待ち下さい。
DONDE VIVEN RAÚL Y MÍRIAM LOS ÁRBOLES CORREN, ¿VERDAD?
ラウルとミリアムの住んでいる所の木は走ることができるのは本当か
2. (Un chico explica por qué hace mal un examen)
Soy el único que ha suspendido cinco veces el examen, pero no es mi culpa…
Yo no necesito estudiar más, el examen no es tan difícil.
俺は、唯一試験で五回不合格だった、でも俺が悪いのではない。俺はさらに
勉強する必要はない。試験はそんなに難しくない。
¿EL EXAMEN ES DIFÍCIL?
試験は難しいですか
3. (Una señora oye un ruido muy fuerte detrás y cuando se gira ve a un chico en el
suelo) (大き音がきこえる時)
Señora: Vaya ¿te has caído?
Chico: Eh…No, estaba buscando una moneda.
Señora: あら、転んでしまったの?。
Chico: えっと。。。いいえ、お金を探しているんです。。。
¿EL CHICO SE HABÍA CAÍDO?
若者は転んでしまいましたか。
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ
NO
136
4. Entrevista de trabajo (就職の面接で)
¿QUÉ CREES QUE TIENE QUE HACER ESTA PERSONA?
この人は、何をしなければならないと思いますか。
_______________________________________
_______________________________________
6. Paco.
Mi marido, Paco, trabaja muchísimo, siempre está alegre y limpia los platos
siempre, siempre, siempre. ¡Ah! Al maravilloso de mi marido nunca le repito que
lave los platos, claro que no, no.
私の夫はパコさんです。彼は本当によく働き、いつも明るく、いつもいつもいつ
も、お皿を洗います。あー、私の素晴らしい夫が何度もお皿を洗いなおすなんてこ
とは、もちろんありません。
PACO ES UN BUEN MARIDO, ¿VERDAD?
パコさんは いい夫ですか。
SÍ
NO
6. (Describiendo a José)
José es una persona muy ágil, solo se cae una o dos veces al día.
ホセさんはとても俊敏な人なので、一日に1、2回しか転びません。
JOSÉ ES UNA PERSONA ÁGIL, ¿VERDAD?
ホセさんは俊敏な人ですか
SÍ
NO
137
7. Ana: Ahora vengo, voy a la panadería.
John: ¿Vas a comprar pan, Ana?
Ana: No hombre, no… Voy a hacerme una foto y a comprar chicles.
Ana: 今行くけど、ちょっとパン屋に行ってくるよ。
John: アナ、パンを買うの?
Ana: いいや。。。まさか。自分の写真を撮って、ガムを買うんだよ。
¿QUÉ VA A COMPRAR ANA EN LA PANADERÍA?
パン屋でアナさん何をかいましたか。
_____________________________________________
9. (Un vendedor por la calle)
A: ¡Vendo zapatos para los pies!
B: ¡¿En serio?! ¡Pensaba que eran para las manos! Muchas gracias ¿eh?
A: 足のための靴を売ります!
B: 嘘だ! 本当に?手のためのものだと思ってたよ!どうもありがとう!
¿SABÍA B QUE LOS ZAPATOS SON PARA LOS PIES?
Bさんは、靴は足のためのものだと知っていましたか。
SÍ
NO
9. (Habla el padre de Miguel)
Ayer Miguel se cayó y se partió la sandía, su madre se preocupó tanto que empezó a
llorar.
昨日ミゲルさんはミゲルさんは昨日倒れ、スイカを割り出したので、彼のお母さんは心配で泣き
出した。
¿LA MADRE DE MIGUEL SE PREOCUPÓ POR UNA FRUTA?
ミゲルさんのお母さんは果物がので壊れていから心配ますか。
SÍ
NO
138
11. En una peluquería. (Imagen) 髪剪處
美容院(びよういん)
¿QUÉ NO LE GUSTA A LA CLIENTA?
お客さんは何が嫌なのですか。
_____________________________________________
10. カフェテリア ので
É l no tiene manos, tiene rastrillos para la comida. ¡Y su boca es una aspiradora!
みて,みて 彼には手が無くて、食べる為に熊手になっいる!それに、彼の口は掃除機だ!
¿ES UN HOMBRE O UN MONSTRUO? ¿CÓMO ES?
これは何ですか。。。人か怪物どちらだと思いますか。
____________________________________________________________________
12. (Dos amigos se encuentran)
Amigo de Mario: ¡Mario, cuánto tiempo! ¿Cómo estás, hombre?
Mario: Muy bien, amigo, muy bien… Llevo años viviendo en Alaska.
Amigo de Mario: Muchos años, sí. ¡Y parece que te ha caído nieve en la cumbre!
Amigo de Mario: マリオさん、久しぶりです ね! どうですか。
Mario: おかげさまで元気だよ。長い間アラスカに住んでいるんだ。
Amigo de Mario: そうか、長い間か。山頂の上で雪が降ったみたいだな!
¿QUÉ VIO EL AMIGO DE MARIO PARA DECIR “HA CAÍDO NIEVE EN LA CUMBRE "?
どしてマリオさんの仲間は "Ha nevado en la cumbre"と言ったのですか。
(何をみましたか)
________________________________________________________________________
139
¿HAS ENTENDIDO BIEN TODAS LAS FRASES? ¿CUÁL SÍ O CUÁL NO?
全てよくわかりましたか。どれがわかって、どれがわかりませんでしたか。
No
¿ALGUNA TE HA HECHO GRACIA O TE HA PARECIDO CÓMICA? ¿CUÁL?
あなた はそれらのうちのどれが愉快ゆ か い
だと思いましたか。
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
140
ANEXO III
Prueba diagnóstica por Rosa M. del Campo, 2004
141
ENCUESTA PARA "ESPAÑOL BÁSICO" 16 de abril de 2004
Departamento / curso / número de estudiante / nombre y apellido
1. ¿Por qué ha optado por aprender español?
2. ¿Ha estado alguna vez en los países hispanohablantes o ha estudiado castellano? Si lo
es, escriba el país, el lugar o el período.
3. ¿Qué impresión le causan los países de habla hispana?
4. ¿Hay algún tema que le interese acerca de los países hispanohablantes? Si hay,
expóngalo detalladamente.
5. ¿Tiene intención de examinarse en la evaluación oficial del conocimiento de la
lengua española, que se celebra en junio y octubre de cada año?
6. Escriba lo que desea realizar especialmente en esta clase.
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