Encuentro de directores e inspectores
Educación Inicial
DOCUMENTO DE TRABAJO
¿Por dónde pasa el colectivo institucional?
Aportes para no perder el rumbo
Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educacion Inicial
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 2
Índice
Presentación Profesora Nora Leone. ........................................................................3
Presentación Profesora Silvia Wolodarsky................................................................ 16
Profesora Nora Leone. Cierre…………………………………………………………….. 24
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 3
Este material pone a disposición del “colectivo docente” la desgrabación de la asistencia técnica
que se realizó en la ciudad de Mar del Plata, el 17 de septiembre de 2010. Al re-escribirla
intentamos recuperar las temáticas que se desarrollaron de manera similar en las otras regiones, y
también de incluir algunas cuestiones y conceptos que se plantearon en otros encuentros.
Presentación Profesora Nora Leone
Gracias por aceptar la invitación y estar presentes en esta jornada. Vamos a dar comienzo a esta
asistencia técnica, que es continuación del proceso que comenzamos el año pasado con estos
mismos destinatarios (directores e inspectores de ambos tipos de gestión). En esa ocasión
trabajamos con Any Malajovich, también recorriendo la Provincia).
Mi nombre es Nora Leone y soy la Directora de Gestión Institucional de la DPEI. Hoy vamos a
trabajar también con Silvia Wolodarsky, asesora de la Dirección. Agradecemos la presencia de
Cristina Blanco y/o Cristina Muñoz, asesoras de DIPREGEP que también nos acompañan.
La intención es continuar trabajando con algunas cuestiones que tienen que ver, sobre todo, con lo
institucional, para ver cómo desde lo institucional aseguramos que en nuestras escuelas lo
pedagógico ocurra. El título que pusimos a esta Asistencia Técnica surgió después de mucho
pensar con Silvia sobre los ejes que queríamos trabajar. A nosotras nos pasa que, cuando
pasamos muchas horas trabajando en torno a un mismo tema, entre el cansancio y la avidez por
aportar ideas al trabajo en común, casi siempre terminamos recurriendo al humor. Y así fue que
apareció, como una idea graciosa, la de llamar a esta propuesta: “¿Por dónde pasa el colectivo
institucional? Aportes para no perder el rumbo”. Primero nos pareció gracioso, pero después (o
antes, uno nunca sabe bien cómo es el orden que se dan estos procesos) empezamos a pensar
que la idea tenía sentido, tenía relación con lo que queríamos expresar, ya que podíamos tomar
“el colectivo” como una metáfora o una analogía para reconocer algunos rasgos del
funcionamiento institucional.
La verdad es que a veces hay términos que se van poniendo casi de moda, que se tornan
omnipresentes en las conferencias de especialistas, en la bibliografía, y que cada tanto es bueno
retomarlos para volver a pensar sobre ellos, porque de lo contrario corremos el riesgo de
banalizarlos y, a fuerza de su uso extendido, significarlos como términos vacíos. A nosotras sí nos
parece que la palabra “colectivo” es un término al que debemos prestarle atención, porque
justamente estamos pensando en un tipo de gestión de la escuela que sea participativa. En esa
participación todos tenemos que estar incluidos, y por eso es pertinente que hablemos del
colectivo institucional.
Ahora bien, decidimos empezar a pensar, empeñadas en no querer vaciar de sentido a las
palabras, en qué es un colectivo. Por supuesto que lo primero que uno hace es, en estos casos,
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recurrir al diccionario de la Real Academia Española. Este diccionario define “colectivo/a” con tres
acepciones posibles. La primera nos dice que el término es un adjetivo y su significado es:
Perteneciente o relativo a una agrupación de individuos. Es decir, que hay una cantidad de gente
que se agrupa, podríamos decir que se suma a otros, y a eso podemos llamarlo un colectivo. Pero
luego el diccionario avanza en otra definición, y nos dice que colectivo es aquello que tiene la
virtud de recoger o reunir. Ya no es solamente una agrupación de individuos, sino que esto nos
está dando la idea de que hay algo que puede reunir, agrupar a esta cantidad de gente y darles un
sentido de pertenencia. Y finalmente creo que ésta es la definición con la que nos vamos a quedar
para trabajar esta mañana: un colectivo es un grupo unido por lazos profesionales, laborales, etc.
Si nosotros hablamos de un colectivo institucional, y la institución que lo reúne es una escuela,
efectivamente los lazos que nos unen van a ser lazos profesionales, laborales, afectivos. Y van a
ser, sobre todo, lazos que nos hagan pensar en un futuro posible, en un futuro compartido. Son
lazos que nos van a estar marcando una dirección.
Ahora este colectivo institucional, para poder moverse, necesita ser conducido por alguien, seguir
determinada ruta, que muchas veces está prefijada, aunque en el camino pueden aparecer
inconvenientes, obstáculos, emergentes. También puede haber condiciones que favorezcan que el
recorrido pueda hacerse de mejor manera, más rápido.
Este colectivo no está en el vacío, se inserta en un determinado contexto, y en un tiempo
determinado. Efectivamente no será lo mismo pensar en un jardín de infantes de hace diez años,
de hace veinte, treinta o cómo será dentro de diez. Esta institución que tenemos que pensar
ahora, está inserta en estos tiempos, en los tiempos que corren.
Nuestra idea es hacer esta jornada lo mas interactiva posible, así que les proponemos una
dinámica que consistirá en conversar algunas preguntas que les haremos, brevemente, con la
persona o las personas que están sentadas al lado, a modo de quien conversa con los pasajeros
próximos del colectivo. Empezaremos tratando de pensar características de los tiempos que
corren, de estos tiempos en que la escuela tiene que desplegar su actividad educativa. Disponen
de dos minutos. (Tiempo para discutir y posterior puesta en común)
Abriendo la discusión a la totalidad del colectivo: aparecen como características de los tiempos
que corren la inmediatez, lo efímero, el stress, la volatilidad, algunos cambios en las legalidades,
muchas demandas y urgencias en relación con la gestión, la necesidad de ser flexibles y atender a
los cambios. Parece que siempre nos estamos preparando para lo que pueda surgir como
demanda, que a veces llega desde “los pasajeros”, a veces desde “las ventanillas…”, cambios en
relación a las familias, los lazos no son sólidos, son líquidos al decir de Bauman. También es
posible pensar en los tiempos que corren como tiempos que provocan desafíos, con nuevas
oportunidades. Un ejemplo de esto son las tecnologías de la información y de la comunicación,
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que permiten nuevos horizontes, aunque aún es necesario explorarlas más.
Al preparar esta asistencia técnica, nosotras destacamos (en coincidencia con ustedes) estas
características de los tiempos que corren, que nos parece que tienen directa influencia sobre el
trabajo institucional. La primera es la inmediatez: en nuestros tiempos, todo ocurre “ya mismo”,
todo ocurre simultáneamente, en este mismo momento. Y todo requiere, por lo tanto, de
respuestas inmediatas. Pocas veces las condiciones están dadas para que podamos reflexionar,
pensar con otros, analizar antes de tomar decisiones que se nos exigen ya.
También pensamos que de alguna manera esta rapidez que se nos demanda en las respuestas,
en las tomas de decisiones, va generando en el trabajo institucional cierto debilitamiento de los
vínculos. El tener que actuar y decidir con rapidez muchas veces implica que no hay tiempo para
escuchar al otro, para pensar junto a los otros que forman parte del equipo, discutir sobre los
diferentes puntos de vista y luego sostener con convicción lo decidido. Esto va debilitando los
lazos que nos unen a los otros en la institución. No queremos decir que no haya vínculos: por el
contrario, muchas veces esos vínculos que deberían ser profesionales y de reconocimiento
genuino del otro, por la falta de tiempo y por la gestación de estilos “ad hoc” se vuelven vínculos
tan personales que algunas veces son un obstáculo para poder pensar claramente (por
amiguismo, por “dejar hacer”, por exceso de confianza en las decisiones del otro, por falta de
compromiso institucional) con los otros. Cuando decimos debilitamiento de los vínculos, nos
referimos a esta fragilidad en los intercambios profesionales, que muchas veces nos hace
sentirnos solitarios y alejados de quienes son los integrantes de nuestro propio colectivo.
Asimismo, es difícil encontrar tiempos y motivos para sentarnos con los otros, escucharlos, poder
dialogar con ellos. Muchas veces encontramos que, en el mejor de los casos, como conductores
del colectivo podemos hacer una devolución sobre algún suceso ocurrido. Por ejemplo, cuando en
nuestro plan de supervisión programamos una observación de sala y luego hacemos un
asesoramiento sobre lo que observamos. Esto es una devolución. Podríamos hablar de un
verdadero diálogo si nuestra intervención implicara sentarnos a conversar con la maestra
observada, discutir con ella desde el momento de la organización de la enseñanza, si hubiéramos
participado de una planificación institucional en la que se hubiera puesto en común lo que se
pretende enseñar y cómo hacerlo, si estuviéramos dispuestos a escuchar sus argumentos y
considerarlos, exponiendo nuestro propio punto de vista y tratando de mejorar una situación de
enseñanza desde distintos ángulos. Como esto es más difícil de organizar (porque nos faltan
tiempos y también porque expone mucho al conductor del colectivo), cada vez más se va
verificando el predominio del individualismo. Ya no decimos “cada maestrito con su librito”, porque
sabemos que tenemos que conformar equipos de trabajo, porque decirlo no es políticamente
correcto, pero lo actuamos cada vez más. Y así, la maestra de la sala de tres no tiene idea de lo
que hace en su sala la de cuatro, ni la de cinco, y la maestra de la sala multiedad simplemente se
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encierra en su sala y espera estar haciendo lo mejor posible con el grupo que “le ha tocado”.
Tenemos un diseño curricular que prescribe que tenemos que trabajar con los otros, que tenemos
que formular acuerdos institucionales sobre qué y cómo enseñar, que tenemos que decidir
institucionalmente, en orden al diseño curricular, y en conocimiento de las características de los
alumnos, de la comunidad, de su experiencia anterior, de sus necesidades de conocimiento, cómo
diseñaremos en equipo el inicio de lo que debe ser una trayectoria escolar. Pero si no podemos, si
este proceso en común no se realiza (o sólo hacemos de cuenta que se realiza), cada sala se
convierte en una isla, sin puentes con las otras, y forzamos a nuestros alumnos a tener que
construir solos esos puentes o quedar en el intento. Creemos que estos son algunos de los
efectos negativos que tiene esta característica de los tiempos que corren: el predominio del
individualismo. Cada vez vamos dando más respuestas individuales a problemas que son
comunes.
Otra de las características que veíamos de los tiempos que corren tiene que ver con la falta de
deseo de conocer. Pensamos que al Nivel Inicial, en general, llegan los niños con enormes
deseos de conocer. Tienen que conocer el mundo para apropiarse de él. Cuando pensamos en
definir a estos alumnos que recibimos en las instituciones de Nivel Inicial, una de las primeras
cosas que se nos ocurren para describirlos es que son curiosos, son investigadores, preguntan,
exploran, son inquietos… en fin, tienen grandes deseos de conocer. Y nosotras vamos viendo que,
en general, esta característica de los chicos está poco presente en los docentes. Podríamos decir
que se nota un entusiasmo menor en el deseo por conocer, por leer, por saber más acerca de qué
y cómo enseñar, por mejorar las propias prácticas pero desde la investigación y la búsqueda
propias. Podríamos preguntarnos qué nos pasa, en el transcurso de nuestras vidas, para que esas
personas curiosas que también nosotros fuimos alguna vez, vayamos paulatinamente borrando del
centro ese deseo de conocer, de saber, de indagar y aprender constantemente. Si retomamos la
imagen del colectivo, podríamos decir que en cierta medida notamos que “los neumáticos se nos
van desinflando”… Sabemos que esto es una generalización, no estamos describiendo ni siquiera
a la mayoría, pero sí que es un fenómeno cada vez más frecuente. A veces lo justificamos en la
falta de tiempo, en las características de los tiempos que corren, la verdad es que como
conductores del colectivo, cada vez destacamos más cuando tenemos un docente entusiasmado
por conocer y saber más sobre su tarea, y si lo destacamos tanto es justamente porque aparece
como algo extraordinario.
Otra peculiaridad de estos tiempos es lo que llamamos “la norma como des-responsabilización”.
Quiero ser cuidadosa en este tema. Muchas veces se toma la norma como una imposibilidad,
cuando en realidad acudimos a ella para justificar nuestra responsabilidad ante la necesidad de
tomar una decisión. Lo voy a explicar con un ejemplo para que se entienda mejor. Algunas veces
otorgamos un peso tan decisivo a lo reglado que justificamos en esa norma el no tener que tomar
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una decisión que, sabemos, implicaría un riesgo o un trabajo mayor. Por ejemplo, las salidas
educativas. En realidad, para preparar una salida educativa en ajuste a las normas, tenemos que
invertir un tiempo y un esfuerzo importantes. Hay muchas cuestiones que prever para estar
seguros que estamos saliendo en las condiciones que debemos salir, hay que respetar plazos,
tiempos, esperar autorizaciones, reunir muchos papeles, solicitar turnos, conseguir los recursos
necesarios… entonces uno escucha frecuentemente: “desde que salió la nueva resolución sobre
salidas educativas, ya no se puede salir”. Con esto está todo dicho. Muchas veces se pone la
norma como un impedimento, o como el argumento central para no hacer algo que se nos pide o
que nosotros mismos habíamos propuesto. Algunas veces en estas decisiones hay un poquito de
verdad y mucho de darle a la norma el lugar de justificar por qué no hacemos algunas cosas que
en realidad son decisiones nuestras. A veces, para evitar efectos negativos, ante una decisión que
es de dominio institucional, se termina depositando esa responsabilidad en la norma.
Otro rasgo que aparece como distintivo de los tiempos que corren son las diferentes
configuraciones familiares, que parece hacer más compleja la comunicación, el contacto, la
contención. Un corrimiento en la responsabilidad que le cabe a la familia en cuanto a la educación
de los hijos, porque vemos que hay dificultades con los límites, que hay ciertas cuestiones de
abandono que muchas veces son simbólicas, no materiales; esto de no poder ocuparse
profundamente de aquellas situaciones que se presentan con nuestros hijos y las culturas de
crianza y no poder entenderlas, también es un problema.
En esta característica incide, también, la situación económica, en algunos casos por la falta de
trabajo y la pobreza consecuente, y en otros por la sobrecarga laboral de aquellas personas que
trabajan con intensidad para tener mayor estabilidad económica; así como la tendencia al
individualismo que lo pensamos en un sentido social amplio. Parece muy difícil, en estos tiempos
que corren, que las personas podamos ponernos en el lugar de los otros. Estamos muy metidos
en nuestras propias situaciones. También pensamos en la vulneración de derechos, no porque no
existiera antes, sino porque hoy impacta más fuertemente en las instituciones.
En relación a las configuraciones familiares, y en esto recurro para pensar, entre otros, a Isabelino
Siede, al que muchas veces lo escuchamos y lo leímos. El dice que en realidad lo que nosotros
solemos tener sobre las instituciones escolares es una representación de lo que alguna vez fue la
familia y nos quedamos sujetos a eso que casi siempre es una suposición: la familia ideal, la
familia tipo, los padres protegiendo a los hijos y la familia conformada por padre, madre, hijos
pequeños; la verdad es que cuando uno se pone a revisar en sus propias familias o se pone a
revisar entre las familias de los personajes ilustres de la historia, encuentra algunas
contradicciones con estas representaciones. Isabelino Siede señala que hay muchos personajes
arquetípicos en la historia, a los que se les atribuyen características de prócer, características
ideales, que llevan a pensar que estos arquetipos tenían que actuar de la manera en que nosotros
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las representamos como escuela… y la verdad es que de esas familias, muy pocas tenían estas
características. Había dobles familias, personas que formaban parte de dos familias diferentes,
hijos fuera de la familia formal, hijos abandonados, mujeres obligadas a salir adelante solas con
sus hijos, parejas formalizadas con amantes diversos, homosexualidad disimulada… Esto lo sabía
todo el mundo. Lo que pasa es que ahora todo está más visible y quizás lo podemos ver con cierta
cotidianeidad.
Antes estas cosas ocurrían pero no llegaban a la escuela, porque la escuela era todavía un
bastión en el que lo que “debía ser” se mantenía a pesar de la realidad. En algún momento y
afortunadamente (esta es mi visión) la escuela abrió las puertas y los problemas entraron, ya que
es una institución social. Lo peor que podría hacer,- si su misión es formar ciudadanos para que
vivan en la sociedad de manera productiva, con pensamiento crítico -, es cerrar la puerta de la
escuela y que los problemas de la sociedad no entraran. Estaríamos formando para algo que no
existe.
Vamos a agregar una o dos cosas a las que se dijeron. Una de las cuestiones que habíamos
marcado, en relación a los tiempos que corren, era una cierta labilidad entre lo que son los
espacios públicos y privados y, por lo menos parecería haber, una primacía del derecho por sobre
las responsabilidades y también una alta exposición de lo privado por decisión de las personas y
las familias, lo que configura ciertas culturas y estéticas diferentes.
Hay algunas posturas que relacionan esto que pasa en la sociedad, no sólo en la escuela, -
características de los tiempos que corren que impactan en la escuela y en el resto de la sociedad-
con un período de nuestra historia, en el que los derechos de las personas fueron totalmente
cercenados, al punto de desaparecer, ni siquiera respetado el derecho a la vida. Luego de esa
etapa, finalizada de manera dura, cruel y dolorosa, comenzamos como sociedad un período
democrático que incluyó un énfasis muy fuerte en los derechos como una contrapartida necesaria
a tanto dolor y tanto silencio impuesto a la fuerza. La cuestión es que ahora todavía como
sociedad nos viene costando superar esa etapa en la que todos hacemos hincapié en los
derechos que tenemos y nos olvidamos de algo que es indispensable para el colectivo que es
también prestar atención a las responsabilidades ciudadanas.
Cuando caracterizamos a los tiempos que corren, en general lo primero que nos surge son los
problemas. Parece que están a flor de piel. Pero en algunos lugares, nos dijeron que también
estos tiempos que corren ofrecen algunas oportunidades, que hay que estar atentos para saber
aprovecharlas. Por ejemplo, los avances tecnológicos, que a veces los vemos como un problema.
Hoy decimos que los chicos están sobre-estimulados por una gran cantidad de información que no
siempre pueden manejar. Sin embargo, los avances tecnológicos están allí también facilitando la
comunicación. Este es un aspecto que aún nos cuesta aprovechar para facilitar la comunicación
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intra e interinstitucional. Si pudiéramos apropiarnos de esta herramienta y darle los contenidos que
necesitamos para nuestros propósitos, seguramente es un poderoso recurso a nuestro alcance.
Los tiempos que corren, así como los caracterizamos, parecen bastante sombríos… entonces es
lícito preguntarse: ¿vale la pena subirse a este colectivo?
Nosotras pensamos que sí, que es necesario hacer un estudio de todas las posibilidades para
pensar en qué condiciones nos subimos. En este colectivo no todo es sombras, hay sectores de
ingreso de luz, hay muchas personas que acompañan y comparten recorrido, algunas comparten
el destino del viaje, otros solo un trayecto, pero están. Hay pasamanos para sujetarse, hay un
conductor, hay un vehículo…
Para poder pensar a este colectivo, aunque los tiempos nos corran, tenemos que darnos la
posibilidad de detenernos un momento y tratar de mirar, de comprender, de explicar y pensar
alternativas. Sabemos que todo el tiempo los conductores de colectivos estamos tomando
decisiones y marcando rumbos con ellas, aunque a veces lo hacemos tan vertiginosamente que ni
siquiera lo notamos. Por ejemplo, cuando nos llega un oficio judicial que pide información sobre
algún alumno, sabemos que hay plazos perentorios que tenemos que respetar. Y lo hacemos.
Pero seguramente que en esa situación hay muchas otras cosas para pensar y sobre las que
decidir, que a veces tienen que ver con poner en evidencia que allí hay un niño que está siendo,
de alguna manera, vulnerado en sus derechos, que está sufriendo un tironeo entre adultos que
buscan disponer de él, y que esta situación tiene que ser considerada en el Jardín como prioritaria.
Sabemos que una complicación para poder hacer esto es que TODOS quienes compartimos el
colectivo institucional estamos afectados por la complejidad de los tiempos que corren… pero
sabemos también que hay un plus de responsabilidad social que tenemos quienes somos adultos,
docentes y conductores de equipos.
Yo les voy a pedir ahora que otra vez con el pasajero de al lado den respuesta a estas dos
preguntas, que piensen: en estos tiempos que corren que ya caracterizamos ¿qué características
tiene el trabajo institucional? Y ante esas características ¿dónde centrar la lógica de trabajo para
no perder el rumbo?
Sintetizando los aportes podemos señalar que la comunicación es una actividad humana y como
actividad humana uno sabe que no son códigos, pero aún si fueran sólo códigos, es muy difícil que
todos le demos el mismo sentido. Hay que pensar que desde lo institucional son cuestiones que
hay que construirlas, que hay que poner una intención para que esto ocurra y también para poder
alcanzar la idea de colectivo, esto tiene que ser tarea del director.
Bueno, entonces tenemos como propuesta para lo que es el trabajo institucional la diversidad de
demandas, de problemas, a los que el director tiene que hacer frente y yo creo que también los
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maestros ¿no? Porque en realidad también el maestro está haciendo muchas cosas a la vez.
Después, veremos algunas cuestiones que nos van a ayudar a diferenciar lo que es un dilema de
lo que es un problema, porque en la medida que uno aprenda a definir problemas, a recortarlos y a
darle cierta entidad, podría tener mayor claridad para abordarlos. Entonces, si recortan bien el
problema, porque los problemas también son construcciones sociales, es probable que sea
satisfactoria la respuesta que encontramos. Por ejemplo, si uno llega a las ocho de la mañana al
Jardín y ¡ay, qué problema! la maestra de la sala de cinco me acaba de avisar que hoy no viene,
es un problema porque efectivamente hay algo de lo imprevisto que hoy se presenta. Si yo
considero ese problema: ¡Ay, qué problema, la institución hoy se me desborda, porque no puedo
mandar los chicos de vuelta, porque qué van a hacer los chicos sin maestra, porque yo tengo que
hacer contralor! Esto es una perspectiva, y otra es si uno dice: estos chicos hoy no tienen clase.
Son dos maneras de ver el problema y el efecto negativo podríamos decir que es uno. Pero la
manera en que lo recortamos, y lo que va a hacernos pensar de qué manera buscamos una
solución, será si lo definimos de una u otra manera, porque entonces los abordajes son dos
posibilidades distintas.
Escuchando lo que ustedes dicen estaríamos de acuerdo si yo lo tradujera diciendo: la lógica
colectiva del trabajo es poner en el centro la función de la escuela, que es enseñar, por lo tanto el
trabajo pedagógico requiere que todos centremos nuestra lógica en la tarea, tarea que tiene que
ser pedagógica, tarea de enseñanza. ¿Estaríamos de acuerdo?
Decíamos al inicio que los problemas que tiene la escuela no son diferentes a los problemas que
tiene la sociedad. Los problemas de la escuela son entonces los mismos problemas que tiene la
sociedad. Podemos distinguir la desigualdad social y la desigualdad escolar, porque sabemos que
en la sociedad hay pobreza, hay distintas realidades sociales, económicas, culturales. Y aunque
nosotros pretendamos que no sea más así; sigue siendo una sociedad desigual, es una sociedad
donde la desigualdad se verifica en las condiciones de vida de cada uno de los ciudadanos o de
grupos de ciudadanos. Esto la escuela no puede revertirlo, por lo menos no sólo la escuela. Sí
nosotros sostenemos la necesidad de una política destinada a mejorar esta situación de
desigualdad, es porque efectivamente nuestro diagnóstico es que hay desigualdad
La desigualdad social no es responsabilidad de la escuela, pero si a la desigualdad social,
nosotros le agregamos algo que sí es nuestra responsabilidad, que es la desigualdad escolar,
entonces sumamos a la injusticia social. Pensemos en una situación que todos conocemos: en un
mismo barrio, ocurre que los días de inscripción en una institución los padres, los abuelos, los tíos,
se instalan en la escuela con la esperanza de que sus niños sean los afortunados que puedan
ingresar, pero muchos se quedan afuera, porque no es posible, porque no alcanzan las vacantes,
y en otra institución, del mismo barrio, no muy alejada de ésta, a veces con mejores condiciones
de infraestructura, sobran vacantes…. Podemos pensar que esto, muchas veces está fundado en
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un imaginario de prestigio, construido durante mucho tiempo, una realidad histórica, que a veces
uno mismo se pregunta por qué ese prestigio, como directora, como inspectora, si las condiciones
en que se enseña ya no son las mismas, pero guardamos en el imaginario de la comunidad; esa
es la escuela a la que quieren que vayan sus hijos y no esa otra que está a siete cuadras, que
tiene vacantes y que se termina de llenar, cuando la comisión distrital de inspectores hace una
derivación de la matrícula tratando de conseguir que todos tengan un lugar donde asistir. Algo allí
sucede. No sé si es el trabajo que hacen las instituciones, no sé si es la representación que se
tiene de las instituciones.
Pero cabe pensar que efectivamente muchas veces estas diferencias la gente las percibe, porque
efectivamente hay diferencias. Porque hay Jardines donde las maestras van todos los días, que ya
es una diferencia; porque hay Jardines donde hay proyectos comunes y compartidos y entonces,
quien deja a sus hijos en esa institución siente que su hijo está realmente contenido; pero hay otra
institución en la cual parece no puede tener estas certezas, no hay clases todos los días, o no con
todos los maestros. Si nosotros no logramos poder pensar en estas cosas, hacer un trabajo para
superar esto, vamos a estar ante una situación de desigualdad escolar y si nosotros provocamos
aún más esta situación de desigualdad escolar, probablemente lo que terminamos haciendo, sea
fortalecer la idea de un destino en el que la desigualdad social vendría a hacerse carne en la vida
de los sujetos. Justamente la educación tiene que contradecir la idea de destino. La idea de
destino entiende que algo está predeterminado para las personas y que no puede cambiarse de
ninguna manera. La educación, en cambio, la definimos como una posibilidad de transformar, de
poder vivir en la medida de las propias necesidades y de los propios intereses. Está muy alejada
de la noción de destino.
Hay un trabajo que tenemos que hacer para que efectivamente sea igualitaria la educación que
damos en un lugar y en otro, para que los derechos de los que viven en un barrio o de los que
viven en otro sean respetados, para que todos tengan las mismas oportunidades. Eso es un
trabajo que depende de la escuela, y de nosotros.
Cuando yo me formé como maestra y cuando empecé a trabajar, también había un modelo ideal
de institución a construir: la escuela que no se equivoca, la escuela que sabe cómo educar a los
alumnos, la escuela ordenada, la escuela segura… uno tenía ciertos ideales de cómo tiene que
ser una escuela. La verdad es que muchos de esos ideales se nos fueron cayendo a medida que
transitábamos experiencia y perdíamos la energía de alcanzarlos. Como dice Galeano cada vez
que nos parecía que estábamos llegando, se nos corría tres pasos más y no llegábamos nunca a
esos ideales. La idea es no perder las utopías, pero sí abandonar modelos ideales. El propósito de
estos encuentros es pensar juntos, y si necesitamos modelos, que éstos sean participativos.
Aspiro a un modelo de escuela en el que todos tenemos voz y parte, en el que podemos hacer
todos juntos.
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Y por último una cuestión que tenemos que poner sobre el tapete. Esta idea de que el docente
tiene que tener autoridad. Pareciera que los medios de comunicación nos han dado un pequeño
descanso, hay tantos otros problemas que parece que dejaron pasar las escuelas un tiempito…
No definimos la autoridad docente como la definen los medios de comunicación. Para nosotros un
docente con autoridad no es el que logra que todos los chicos hagan al mismo tiempo lo que él
quiere. Para nosotros un docente con autoridad es aquel docente, y cuando hablo de docentes
digo también directores, también inspectores, que puede pensar sobre una situación, que puede
tomar una decisión sobre una situación y que sobre todo puede sentirse autor de esa decisión.
Entendemos la autoridad como la autoría. Cuando uno es autor de sus propias decisiones,
seguramente sostiene, fundamenta y defiende esas decisiones con mucha más convicción y
mucho más creíble para el que está al frente o al lado. Entonces nosotros preferimos hablar de
docentes autores.
Con estas condiciones y habiendo hecho estas reflexiones, surgen preguntas: ¿cuál es nuestro rol
como conductores? ¿Cuál es el trabajo del que supervisa hoy? Creemos que una de las primeras
tareas que tienen los conductores del colectivo es tener confianza, vieron que esto lo dice nuestro
Diseño Curricular. El maestro tiene que tener confianza en que sus alumnos pueden, que son
capaces de aprender, de conocer. Si nosotros tenemos esa confianza básica, nos sentimos
maestros ricos y nuestros alumnos serán alumnos ricos. ¿Se acuerdan que decíamos esto el año
pasado? Si por el contrario el maestro siente que sus alumnos no pueden, no saben, no son
capaces por los motivos que fueren, el maestro cree que los alumnos son pobres, no hablo en el
sentido económico… Si los alumnos son pobres, los maestros también se convierten en maestros
pobres. Entonces, una cuestión básica es tener confianza. Ahora hay una categoría de la
confianza, que definimos no como una categoría ética, si se piensa la confianza en relación con la
fidelidad, con la amistad, con la pareja. Hoy nos interesa pensar con ustedes la confianza como
una categoría política. ¿Por qué digo esto? Porque me parece mucho más democrático hacer
confianza. Si creemos que la confianza está dada, no hay ningún trabajo por hacer con eso. En
cambio si yo creo que la confianza hay que hacerla, hay que construirla, hay que hacerla junto con
el otro, hay un trabajo que yo tengo que realizar para que haya confianza. Si yo hoy no puedo
estar en la institución, porque estoy en esta reunión, pero trabajé e hice confianza con mi grupo de
docentes, con mi equipo docente, con el equipo al que pertenezco, con un rol diferenciado, si hay
acuerdos establecidos, y si he sido coherente con mi modo de pensar, de hacer y de decir,
probablemente hay confianza; y yo puedo no estar hoy en el Jardín y estar tranquila, porque
probablemente no hubo ni va a haber una toma de decisiones opuesta ante una situación
problemática a la que yo hubiera tomado si hubiera estado ahí. Es un trabajo, una construcción, un
recorrido, que hay que hacer con los otros. Decir y hacer confianza implica hacer una relación
diferente con el otro, en la que el otro se va a sentir capacitado para tomar decisiones en función
de esa historia que construimos juntos. El otro se hace juez y parte de sus propias decisiones. La
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construcción de confianza es una manera de hacer con las cuestiones de poder, porque también
pensamos que en los tiempos que corren es importante que el conductor del colectivo tenga
poder, pero nos parece que es más importante hacer poder. Cuando pensamos el poder lo
pensamos como una relación que se da en lo social, en el intercambio con los otros, no como un
atributo.
El poder no siempre está depositado en un solo término en la relación. No siempre va a ser la
directora la que tenga el poder. Ahora es importante que pensemos que el poder que nosotras les
proponemos construir es un poder no sobre las personas, sino un poder para hacer. Construir con
el otro un poder para hacer lo que los dos consideramos que es necesario hacer. Les voy a contar
una anécdota… Lo que nos pasa habitualmente es que pensamos en el poder ligado a la
autoridad y no a la autoridad pedagógica, muchas veces lo pensamos ligado a la autoridad
jerárquica. Nuestro sistema sigue siendo, a pesar de los intentos de democratización y de
horizontalidad en las redes, un sistema jerárquico, un sistema verticalista.
Bien, yo cuando empecé y me presenté les dije soy la Directora de Gestión Institucional de la
Dirección Provincial de Educación Inicial. Todo eso, larguísimo. Dentro del sistema educativo de la
Provincia de Buenos Aires es un cargo de jerarquía. En la pirámide de jerarquía es un cargo que
está situado entre los de más arriba digamos. Estaba yo tomando prueba de selección en un
Jardín de Infantes para gente que quería ser inspectora, muchas de ustedes pasaron por esa
situación hace poco tiempo
Yo presidía la Comisión evaluadora, en la que también había Inspectores regionales, e inspectores
areales, y estaban presentes sesenta personas que querían ser inspectores. Si pensamos en
poder, en términos de jerarquías y de autoridad en el sistema educativo había bastante poder ahí
concentrado ¿no? Trabajamos desde las ocho de la mañana, corregimos las pruebas, hicimos las
devoluciones y comenzamos a tomar las primeras entrevistas, con lo cual se hicieron las seis de la
tarde y todavía seguíamos unas veinte de esas personas reunidas en ese lugar trabajando.
¿Quién puso fin a esta situación frente a esta gente que tenía tanto poder concentrado? ¿Quién
vino a las seis de la tarde con la llave en la mano, diciendo “esto se terminó”? Muy bien, tienen la
respuesta correcta: ¡la portera!
Bueno, menos mal que la portera en ese momento puso un límite e hizo valer su poder, que en
ese momento fue superior al que teníamos nosotras, de toda esa estructura jerárquica de poder
concentrado en el sistema educativo y puso un poco de cordura.
El poder no siempre lo tienen las mismas personas. El poder dentro de una institución no siempre
lo tiene el director y es muy sano que así sea. Según la situación, según la circunstancia, según el
contexto, el poder tiene que circular. En algún momento tiene que conducir el colectivo alguien que
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no sea el director. Esto no hace perder el rumbo a la institución. Tampoco el inspector puede estar
siempre abajo del colectivo. Esto tampoco es lógico.
Vamos a hacer una última experiencia de conversar con el pasajero de al lado y esta vez la idea
sería, ustedes vieron que nosotros solemos decir: el director, el conductor del colectivo tiene que
tener experiencia docente, de hecho la norma así lo indica, hay que tener una cierta antigüedad,
una cierta experiencia para poder ser el conductor del colectivo.
Sin embargo hay maestros, hay directores, hay inspectores que uno los mira y dice: tiene treinta
años de experiencia y no aprendió nada. (Risas) Ah ¿no les pasa eso? Seguramente se les viene
alguien a la memoria… La cuestión sería ¿cómo hacemos para transformar ese tiempo invertido y
compartido en las instituciones educativas en experiencia? ¿Cómo hacemos para transformar la
trayectoria docente en experiencia? ¿Cómo podría hacer ese conductor para ejercer influencia en
los otros, para construir trabajo colectivo? Esas son las preguntas que les pido por favor que
conversen con el pasajero de al lado.
Ustedes caracterizaron al director como enseñante, capaz de enseñar, de capacitar, de optimizar
recursos, orientar acciones, asesorar, orientador de la tarea, con coherencia entre lo que dice y lo
que hace, que sea equilibrado, que tenga sentido común, sustento teórico en la toma de
decisiones, que sea conocedor de la realidad institucional.
O sea que ustedes creen que si el director pudiera asumir esa posición, con todas esas
características que estuvieron pensando no le pasaría esto de que uno dijera tiene veinte años de
directora y no aprendió nada, o sea que uno podría reconocer la trayectoria docente transformada
en experiencia puesta al servicio de la tarea, si el director pudiera hacer estas cosas. También
señalaron que se hace experiencia resolviendo las situaciones problemáticas que van surgiendo
en cada institución a diario. Al menos pudiendo pensar por dónde puedo entrar al
problema…Entrémosle al problema, por donde se le pueda entrar. Esto también es lo que hace
experiencia. Si nosotros al problema lo definimos como un dilema no le entramos por ningún lado.
No hay ninguna posibilidad de construir nada. Tratemos de caracterizarlo de una manera que nos
permita ir tomando alguna punta para empezar a cambiar.
La única cuestión que puede hacer que la trayectoria docente se convierta en experiencia que uno
pueda acreditar para hacer mejor ese trabajo, que facilite el funcionamiento institucional, es que
podamos “cultivar” la reflexión e instalarla en la cultura institucional. Si uno es llevado por la
inmediatez de los tiempos que corren, llevado por la rapidez con que hay que dar las respuestas,
si uno es pura acción y no puede bajarse cinco minutos del colectivo o cederle el lugar a otro para
que conduzca por cinco minutos, para que el conductor pueda pensar y reflexionar sobre esto que
pasó. Y además poder compartir momentos de reflexión con otro. Uno siempre piensa que hizo lo
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 15
mejor que pudo ante una situación terrible, conflictiva, problemática. Uno siempre cree que hizo lo
mejor que pudo, si actuó honestamente, si actuó de manera comprometida, pero, es difícil que uno
encuentre caminos diferentes si no hay otro que esté pensando con uno.
Otra cuestión importante es identificar y diferenciar lo que es demanda de lo que es problema. Una
de las cosas que decíamos cuando caracterizábamos a los tiempos que corren es que la escuela
recibe sobre sí multiplicidad de demandas. Ahora, lo que caracteriza la demanda, es que en
realidad la demanda no tiene un sentido que pueda encontrar una satisfacción. Si hoy la demanda
es “no tengo recursos para llevar adelante este proyecto institucional”, probablemente cuando de
alguna manera colaborativa, cooperativa, o por una donación, consigamos los recursos materiales
para llevar adelante ese proyecto, si eso no es un problema y es una demanda, esa demanda va a
mutar en otra imposibilidad de llevar adelante la acción ¿Se entiende lo que digo?
Es la demanda por la demanda. La queja, el poner el obstáculo. Y hoy la demanda se viste de una
cosa y mañana se viste de otra porque está “instalada” como obstáculo no visible. Si se indaga
qué es lo que está en el fondo de esa demanda y se hace un trabajo de desmalezamiento,
entonces se advierte que es un sin sentido. Y esto es el problema, porque esto es lo que está
generando la falta de comunicación entre los miembros, cansancio, insatisfacción, y otros.
Entonces el problema será posible de ser analizado con los otros y pensar cómo solucionarlo. La
demanda no. Es sólo la queja.
A veces haciendo un fuerte trabajo de reflexión y de acción con los otros, uno llega a encontrar el
problema y hasta llega a pensar qué lo generó y cómo lo puede enfrentar. Pero después, lo que se
nos hace muy difícil, por lo menos a mí se me hace difícil, es establecer ese plan de trabajo y
hacer un seguimiento de ese plan de trabajo. Otra vez la inmediatez ¿no? Demanda, la respuesta
urgente, y ese plan se va diluyendo sin que efectivamente hayamos podido hacer un seguimiento
y luego una evaluación de lo que nos proponíamos desarrollar. Es importante que en el colectivo
nos demos un tiempo para poder hacer esto. Y otra cosa que es importante para poder conducir el
colectivo es conocerlo. ¿Quién puede manejar algo que no conoce? En algún momento uno
intenta conducir algo que no conoce, cuando estás acercándote por primera vez a ese objeto, pero
la verdad es que conducir un colectivo, sólo es posible cuando uno tiene una idea de aquello que
está conduciendo y de cómo son las personas y de cómo interactúan las personas a las que uno
está conduciendo. Nosotras pensamos cuando elaboramos esta propuesta de trabajo que hay
algunos conceptos, algunas cuestiones que tienen que ver con lo grupal, que tienen que ver con la
teoría de grupos, con las características de los grupos, qué formas toman las interacciones dentro
de los grupos, dentro de lo imprevisible que son las relaciones entre las personas. Así que nos
pareció con Silvia, que también es psicóloga social, que era importante retomar algunos de esos
conceptos, porque creemos que nos pueden ayudar a pensar sobre el colectivo.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 16
Presentación Profesora Silvia Wolodarsky
La pregunta es ¿grupo o puro grupo? ¿Y por qué esta pregunta que podemos reformular como
grupo o conjunto de personas?
Porque ya en el primer día de clases las inspectoras tienen la idea que las directoras se van a
encontrar con su grupo de maestras, y también la directora y la maestra tienen la idea -que en
realidad es una ilusión- que se va a encontrar con un grupo de chicos, pero en realidad, sólo se
encuentran en ese primer tiempo con un conjunto de personas. Para hablar de grupo, tenemos
que ser más de dos. Si ya somos más de dos podemos hacer grupo. Es una posibilidad “hacer”
grupo, si se ponen en juego condiciones que muy claramente enuncia la siguiente definición:
“Conjunto de personas ligadas por constante de tiempo y espacio, con mutua representación
interna y una tarea en común”. Propongo analizarla parte a parte: ya reflexionamos sobre conjunto
de personas, avancemos para ver qué otras condiciones requiere la posibilidad de hacer grupo.
Ligadas por constantes de espacio y de tiempo, es decir que no es un encuentro eventual, y
aprovecho para decir que frecuentemente usamos la palabra evento diciendo: organizamos un
evento. Si lo organizamos, ya perdió la característica de eventual, o sea que evento es aquello que
se presenta en una contingencia, nos sorprende. En cambio el enunciado “ligados por constantes
de espacio y tiempo” afirma la existencia de un encuadre previsto, una regularidad de horarios y
actividades pre-establecidas para llevar adelante una tarea en común. Pero antes de tarea en
común, la definición continúa: con mutua representación interna. ¿Qué entienden por mutua
representación interna? Que se reconocen entre ellos, y re-conocer es más que conocer, entonces
podemos decir que en un grupo cada integrante tiene una representación del otro, sobre su modo
de ser y de “hacer”. Por ejemplo, en el jardín el director sabe a quienes convocar para preparar un
acto, y a quienes cuando se trata de la cartelera; etc. Cuando cada uno sabe perfectamente del
otro, de eso trata la mutua representación, pero además ¿por qué mutua? porque es recíproca,
pero implica también procesos psicológicos superiores de “atribución de pensamiento”, por
ejemplo, la directora puede tener una representación de la inspectora que la lleva a valorar o no
sus aportes, y al mismo tiempo cree que la inspectora piensa de ella que es una directora muy
responsable y cumplidora pero… que las maestras se cortan solas… Entonces advertimos que la
circulación de mutuas representaciones internas está presente en la comunicación, en lo que se
dice y en lo que se calla, pudiendo dar lugar a veces a los malos entendidos; y también veremos
que está presente en el interjuego de roles de un grupo.
Retomamos la definición de grupo: “conjunto de personas ligadas por constantes de espacio y de
tiempo, con mutua representación interna; y una tarea en común. ¿Por qué dice en común y no
una tarea común? “porque se hace entre todos”, “una tarea común es la que se realiza
ordinariamente, de manera común y una tarea en común es la que realizamos en comunidad,
entre todos”. Es interesante ver las diferentes interpretaciones de sentido que surgen, en este
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 17
caso entienden que una tarea común es la que tiene el carácter de habitual, algo que no sale de lo
común, algo que tenemos ya naturalizado.
Entonces el compañero pone la tarea en términos de lo que resulta ordinario o extraordinario. Si
pensamos que algo común es lo habitual, entonces refiere a los riesgos de caer en la rutinización
o burocratización del trabajo, y sus consecuencias de des-responsabilización, de naturalización,
propias de la ausencia de reflexión sobre las prácticas. Pero en esta definición estamos
analizando cualidades de las interacciones en un grupo. Y entonces ¿Qué quiere decir en común y
por qué este enunciado está en contigüidad respecto de mutua representación interna?
La compañera dice “en comunidad”, y acá suman la idea de “vínculo”, ambos conceptos resultan
pertinentes porque podemos afirmar que en un grupo de trabajo se establecen vínculos basados
en un proyecto y en una tarea “en común”, hay un reconocimiento del otro y necesidad de su
presencia, de contar con el otro, con su aporte, con su intervención. Cuando alguien del grupo
falta está restando al proyecto y resiente la tarea en común, es decir que afecta al conjunto y a los
logros previstos.
Ya revisamos los conceptos de la definición de grupo, y si relacionamos con el de colectivo
institucional, entonces la Inspectora en la previsión de su agenda de trabajo, la directora en su
institución y la docente en la sala, valorarán la importancia del “hacer en común” y la necesidad de
enseñar a trabajar en grupos. Propiciar el “proyecto en común” y la construcción de grupos
centrados en la “tarea” asegura condiciones para que el colectivo no pierda el rumbo. Cabe
advertir que cuando sube al colectivo un nuevo pasajero, afecta la dinámica de todo el grupo,
tendremos que re-acomodarnos, hacer lugar. Esto se ve claramente en el grupo familiar. Cuando a
la familia llega un nuevo integrante, todos ven afectado su lugar; es cierto que en general de eso
no se habla, pero sí se sufre, porque nadie quiere cambiar su lugar, y generalmente tenemos
resistencias. Entonces: ¿cuándo cambia la directora?, ¿y la Inspectora?, ¿y cuando se va una
maestra?
Para profundizar esta temática les propongo revisar diferencias entre los conceptos de serie,
grupo, equipo e institución.
Un buen ejemplo de serie puede ser “la cola para tomar el colectivo”, allí encontramos justamente
un conjunto de personas, frecuentemente formando fila una detrás de la otra. No podemos decir
que son un grupo, porque son un conjunto de personas, pero no hay mutua representación
interna, y no hay una tarea en común. ¿Por qué? Están allí esperando el colectivo,
circunstancialmente juntos, pero cada uno convocado por un interés personal, y si no hay nadie en
la parada, si no hay “otros” pasajeros mejor, más fácil conseguir asiento y más cómodo será el
viaje.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 18
Por lo tanto, si pensamos sobre lo que hasta aquí conversamos ¿qué pasa con esa ilusión de la
directora creyendo que el primer día de clases se iba a encontrar con un grupo de docentes, y la
docente con un grupo de chicos? En realidad allí hay serie, y hará falta trabajo “en común” para
hacer Grupo.
Claro que si reconocemos en el punto de partida interacciones propias de la serie, entonces la
previsión incluirá estrategias de trabajo que permitirán profundizar el conocimiento entre las
personas a través de la co- operación en la tarea. Esto se opone al mito de “pre-tarea” o “entre-
tiempo” con actividades de socialización para conocerse, ya que es justamente a través de la
realización del proyecto, de la tarea con contenido cuando se profundizan vínculos y se enriquece
la comunicación. La pregunta entonces es cómo promover lazos, pero no para enfatizar los
“ismos” que solemos ver como “amiguismos”, sino para llevar una tarea en común.
Ahora ¿Qué marca la diferencia entre el grupo y el equipo? En el equipo hay distribución de
tareas, asignación de responsabilidades, y hay mayor organización al servicio de los objetivos.
Por último ¿qué diferencia a la institución respecto de los anteriores? Hay roles instituidos: la
directora, la secretaria, la docente, la preceptora y la portera. Hay espacios físicos y tiempos
normativizados y compartidos, hay un “encuadre” institucional. ¿Qué queremos decir cuando
decimos encuadre? Es el sistema de referencias compartidas en la cultura institucional, o es el
conjunto de criterios y reglas respecto del hacer de autoridades, docentes, y otros actores. El
encuadre permite distinguir lo que está en su lugar o fuera de él, lo pertinente de lo impertinente.
En la institución hay roles prescriptos o establecidos y jerarquías según niveles de autoridad
(responsabilidad en tomas de decisión); e igual que en los grupos, hay mecanismos de
adjudicación y asunción de roles, según características personales y dinámica situacional. Si las
invito a pensar en sus grupos/equipos de trabajo, seguramente evocarán diferentes personas que
asumen roles de “sostén de la tarea” (de cohesión) convocando con el mate, aportando
bibliografía, etc. Sabemos que estas intervenciones son soporte del espíritu colaborativo,
fortaleciendo lazos y energías como andamiaje del trabajo compartido. Algunos autores los llaman
“roles de mantenimiento” que resultan complementarios de los roles de liderazgo de la tarea, los
cuales enfatizan la pertinencia en cuestiones importantes para desarrollar el proyecto institucional.
Por ello destacamos el encuadre institucional, entendido como aquellas condiciones que deben
permanecer estables en la organización del trabajo respecto de tiempos, espacios,
responsabilidades asignadas, etc., para que en ese marco de constantes previstas pueda
desplegarse la dinámica que promueva la movilidad de roles que se adjudican y asumen, es decir
“que no sean siempre los mismos” los que trabajan o los que faltan o los que “no pueden”.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 19
Cuando el encuadre institucional se desdibuja prevalece la “dispersión” institucional, y predominan
roles que asumen actitudes propias del “saboteador”, a veces haciendo resistencia visible, y en
otras ocasiones en resistencia pasiva, cuando faltan de modo reiterado o caen en “olvidos o
postergaciones” (de la planificación – evaluación - carteleras y otros). Los directivos y docentes
suelen identificar rápidamente estos roles en los grupos de chicos, así suele escucharse la queja
sobre fulano, porque es el que dispersa el grupo justo cuando empieza a contar el cuento; y
mengano es el que empuja al que está adelante. Además, también es muy visible que el chico que
hace esto busca que otros se sumen al “juego de él”. El saboteador busca adherentes.
En la institución, entre los adultos, también pasa. Por ejemplo, cuando acordaron que la fecha de
entrega de planificaciones a la directora, para que pueda leerlas, y supervisar lo pedagógico, sea
tal. Y luego sucede que hay una o dos docentes que de modo reiterado no la presentan…
Entonces, en este sentido, podemos identificar distintas formas de “ejercer influencia en un grupo
y en el colectivo”, y entonces, se podrá liderar de modo positivo, formando espíritu colaborativo y
cooperativo; o su revés, que conllevan situaciones conspirativas (actitudes de “omisión” o
resistencia explícita) respecto del proyecto y la tarea. También es dable observar, en la dinámica
de roles, que en casi todos los grupos existe un “chivo” expiatorio. ¿Por qué? Tratando de dar
respuesta a este interrogante Pichón Riviere explica los mecanismos de adjudicación y asunción
de roles formulando la teoría de las tres D. En todo grupo hay “depositarios”, “depositantes” y algo
para ser depositado. ¿Qué circula que busca ser depositado en “algo o en alguien”? Circula la
tensión entre “lo ideal” y “lo devaluado o menospreciado”, que en el cotidiano escolar podemos
identificar en las representaciones de alumno ideal - maestra ideal - directora ideal - inspectora
ideal - familia ideal.
Entonces para analizar, comprender e intervenir en la dinámica grupal es clave identificar y
promover el desempeño de roles que tienden hacia la cohesión e integración entre las personas y
con la tarea; y en ese sentido favorecer la pertenencia y la pertinencia. Es importante que ambas
estén presentes regulándose una a la otra, ya que si predominara la pertenencia (sentirse parte
de) sobre la pertinencia (sentido de la participación, el para qué del estar y hacer) sería en
detrimento de la productividad y calidad de la tarea. Estas condiciones básicas hacen posible
“cultivar” en la cultura institucional la cooperación, la comunicación y el aprendizaje. Considerar el
grado de presencia de estas variables permite advertir “climas” institucionales y grupales en los
que predominan lo colaborativo sobre lo competitivo, así como lo solidario y proactivo reduciendo
influencias que empujan hacia la dispersión e indolencia.
Hoy Nora refirió otra perspectiva del ideal, mencionó la utopía como ese horizonte inalcanzable,
pero que a uno le da la posibilidad de poner la mirada más allá, y caminar en su búsqueda, dando
oportunidad a la posibilidad. Pero es diferente a la idealización asociada con “lo perfecto”, lo que
“debes ser y sino no serás nada”. Cuando aparece el ideal encarnado en alguien como el “mejor
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 20
alumno”, o el “modelo perfecto de familia”, o “la directora super heroína”, entonces es muy
probable que en derredor sean muchos los que “no alcanzan el nivel deseado”, y que a alguno le
caiga el papel de “el inútil” o “el burro”. Alguien o algo tiene que ser depositario de esos aspectos
negativos que quedan alejados del “perfecto”. ¿Quién va a asumir ese rol de chivo? Cualquiera no
asume cualquier rol, algunos disputan el escenario para ocupar papeles protagónicos; y en
contraposición, sabemos que el chivo tiene barba, pues algún integrante del grupo ofrece su
barba, su chivita, para que tiren de ella, quedando así en un papel doliente y devaluado. Estos
ejemplos ilustran los extremos que tensan la dinámica de las interacciones en las instituciones y
en los grupos, pero en nuestro caso, nos interesa que esta dinámica siempre sea analizada en
relación con la TAREA.
Sí, TAREA con mayúscula, porque la intención es que esté en el centro de las interacciones, darle
un papel estelar, central, asegurando que el grupo/equipo de trabajo no derive en puro amiguismo
o compañerismo, y que todas las decisiones la tengan por referente, teniendo claro que no buscan
satisfacer demandas personales sino que prevalece el proyecto pedagógico, los aprendizajes de
los chicos.
En los tiempos que corren, tal como ustedes también señalaron, observamos en nuestros jardines
mayor predominio de lo individual en detrimento de lo grupal/equipo, entonces el riesgo es perder
el colectivo, quedar en compartimentos estancos. Por eso, la intención de estas asistencias
técnicas es un llamado a construir tarea compartida, que haya menos amiguismo y que el
compañerismo pase por la tarea en común. Y reconocer que la pre-tarea es parte de la tarea,
cuando se trata de ver por dónde empezar, o qué camino tomar frente a una encrucijada. Porque
la tarea no es sinónimo de permanente acción, también hay momentos de vacilación, pausa,
humor, reflexión antes, durante y después de la acción. El colectivo no es puro movimiento, no es
hacer por hacer. Hay itinerario y rutas establecidas que los conductores tienen que conocer, a la
vez que conocer el colectivo; por ello tiene que haber momentos para mirar, observar, momentos
para compartir miradas con la de otros, y tener elementos para entender, sacar conclusiones y
decidir la intervención. Todas estas instancias son necesarias a la hora de tomar decisiones,
sabiendo que el sistema de referencias será institucional y curricular en relación con el proyecto
pedagógico.
Y a la hora de considerar la toma de decisiones es ineludible considerar “el poder”. Tal como dijo
Nora, el poder no se “tiene”, se “ejerce” cuando se puede, es situacional. Entonces, ¿cómo liderar
inspectoras y directoras el proyecto en la escuela? Y los docentes en el aula ¿tienen poder o lo
ejercen? ¿Cómo? Parecen juegos de palabras, y así se tiñen las interacciones, las decisiones y
las intervenciones a la luz o a la sombra de representaciones sobre “el poder”. La maestra que
dice a la directora “me dejás hacer?…o ¿puedo faltar?” en su modo de enunciar le atribuye tener
el poder sobre sus decisiones…y ¿qué sobre la responsabilidad?… ¿Cómo podría enunciarse si
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 21
reflejara toma de conciencia y de conocimiento sobre el proyecto institucional con
responsabilización compartida?
Hoy señalaban que el poder se puede ejercer con criterios de horizontalidad o de verticalidad. Y
parecería que la verticalidad es aquello que estamos más acostumbrados a criticar, porque está
asociado al autoritarismo, al individualismo y al personalismo. El autoritario está representado en
aquel que se empodera, se atribuye “poderes” encarnados desde un cargo. La horizontalidad está
asociada con modelos democráticos y participativos, pero también tiene sus riesgos cuando la
directora dice: “yo soy una más, yo trabajo codo a codo”; y es cierto que está muy bien trabajar
codo a codo, pero no puedo ser una más, ni hacer la misma tarea que la docente, ni des-
responsabilizarme de la conducción del colectivo. La directora puede delegar tareas pero no
puede delegar funciones ni su responsabilidad.
Otro riesgo de extremar la horizontalidad en la gestión institucional es caer en la habitualidad de
estados deliberativos, es decir, la consulta permanente. Si ante cada toma de decisión el ideal se
expresa: “Ah, acá las decisiones las tomamos entre todos” o “sí, todo se resuelve en consenso”,
podemos sospechar que en realidad es una manera de eludir la responsabilidad. En ese sentido,
vale distinguir que el criterio de “participación” en la vida institucional no diluye las
responsabilidades inherentes y específicas de los cargos.
Sabemos que la toma de decisiones y el conflicto son dos componentes íntimamente vinculados
en toda dinámica institucional, ya que es casi imposible cuando se conduce el colectivo “dejar
contentos a todos los pasajeros”, si es que buscamos satisfacer intereses individuales o
personales. Por ello, si predominan ideales de convivencia en armonía, la realidad nos va a
desilusionar o des-engañar, ya que las personas no somos armónicas, ni las sociedades lo son.
Nora refirió con mucha claridad sobre desigualdad e injusticia social, y podemos reconocer cuando
el ejercicio del poder responde muchas veces a intereses que benefician a unos grupos y no a
otros.
Por eso insistimos que cuando se conduce el colectivo escolar, la toma de decisiones debe poner
en el centro la tarea de enseñar, y también sabemos por experiencia, que aún así, cuando se
toman decisiones, no todos van a estar conformes. Romper con el ideal: “que todos me quieran
como directora, que todos me quieran como inspectora”, es romper, separase de la gestión al
servicio de “intereses personales” para enfatizar el interés de la tarea en común.
Habermas identifica tres intereses sobre el conocimiento para la toma de decisiones y resolución
de problemas en la gestión:
1) interés técnico, inclinándose al control de personas y entorno.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 22
2) Interés práctico, especialmente interesado en las interacciones entre sujetos
3) Interés emancipador: promueve análisis critico, reflexión, planificación y realización de
acciones hacia la emancipación de los sujetos
El primero destaca en la gestión lo administrativo (interés técnico y de control), el segundo lo
interpersonal (interés comunicativo y de animador/dinamizador), y el tercero lo político-pedagógico
(interés crítico-emancipador).
En síntesis, este enfoque conocido como micro-política de las instituciones propone el análisis de
tres dimensiones: 1) el mantenimiento del control de la institución, 2) los conflictos y 3) los
intereses predominantes de los actores. Es un enfoque inclusivo y abierto porque hace visible “el
lado oscuro de la vida institucional/organizativa”, el cual con frecuencia es negado u ocultado, ya
que pone en cuestión relaciones de Poder respecto de criterios de autoridad, y expone conflictos
que pueden estar basados en disputas ideológicas y en diferencias de objetivos. Este enfoque
busca promover en la vida institucional la coherencia entre metas y acciones, la autonomía/libertad
responsable, la participación, la búsqueda de consensos y la negociación. En este marco, el
“poder” conducir el colectivo sin perder el rumbo está en íntima relación con la capacidad para
resolver problemas.
¿Cómo identificar el problema? ¿Cuál es el problema? ¿Cuáles son los efectos negativos?
¿Quiénes ven afectados sus derechos y limitadas sus oportunidades? La propuesta es empezar
por ver “los efectos”; por último será la pregunta sobre las causas. Es más, probablemente las
causas pueden estar muy alejadas de nuestro ámbito de acción o ser muy difícil su indagación, y
mientras tanto se pasó el año y estos chicos no recorrieron el itinerario didáctico previsto, y por el
cual están en el colectivo escolar. Autores que analizan las características de los tiempos que
corren dicen respecto de este tema, que hoy nos cuesta mucho involucrarnos en un problema, y
que en general predomina la tendencia a endilgarle el problema al otro. Escuchamos decir: “los
chicos no aprenden porque las familias…”. Así expresado el problema es del otro, probablemente
ni siquiera nos tomamos tiempo suficiente para reflexionar, ver las características de esa situación.
Reflexionar sobre qué nos involucra a nosotros y qué parte es del otro. La tendencia es creer que
el problema es del otro; y más aún, estos autores nos advierten que en los tiempos que corren el
problema ya no es “del otro”, el problema “es el otro”.
Y si así lo entendemos entonces cabría una única solución: la exclusión y la negación. Estaríamos
frente a un dilema: él o yo.
En la escuela, pretendemos entender como problema todo aquello que de modo directo o indirecto
afecta, restringiendo derechos de los chicos a aprender más y mejor. Y desde ese punto de
partida es necesario avanzar en la indagación, para lograr que el problema presente un enunciado
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 23
con datos suficientes y formule pregunta, nos obligue a la interrogación. Por ejemplo, si en un
jardín, la maestra falta imprevistamente ¿cuál es el problema? ¿Cómo se resuelve? ¿A quién
afecta? ¿Y si las maestras faltan de modo reiterado y prima el compañerismo en términos de “hoy
por vos mañana por mi”? ¿Y si cuando la maestra va a faltar dice a los chicos que avisen en casa
y no asistan al día siguiente? ¿Quienes son afectados en sus derechos y oportunidades?
Entonces ¿cuál es el problema?... ¿que la maestra falta o que los chicos se quedan sin clases?
¿O el problema es quién se hace cargo de esos alumnos? La referencia para identificar el
problema en el marco de las políticas educativas, responsabilidad sobre lo común y lo público, nos
permite afirmar que el problema es que los chicos se queden sin clases.
Como ejemplo de dilema recuerdo cuando escribimos el libro “Hacia el jardín maternal” con Ana
Malajovich y con Hebe San Martín de Duprat, debajo del titulo, decía: dilemas y propuestas. ¿Por
qué dilemas? Porque el Jardín Maternal, en el imaginario era la guardería, y frente a esa
representación el seudo problema interrogaba: “¿el niño menor de 3 años debería estar en su
casa cuidado por la madre o en una “institución….”? si el ideal es “en casa con la madre”, así el
jardín maternal sólo sería mal menor, pero mal al fin, una solución con insatisfacción. Así
expresado, creo resulta claro que un “problema” se diferencia de un dilema, porque puede ser
resuelto por diversos caminos, según cada situación. No hay una sola manera de resolver ese
problema. No es o una cosa o la otra. Tiene que ser factible la solución, puede ejecutarse en
etapas, sabiendo que hacemos todo lo posible hoy, y sin perder de vista que se trabaja hacia ese
horizonte.
Cierre: Profesora Nora Leone:
Para cerrar y poder sintetizar de alguna manera los conceptos y la manera en que trabajamos, las
dinámicas que usamos, pensamos que es necesario reconocer en la escuela el territorio donde se
juega lo político. ¿Por qué donde se juega lo político? Porque la escuela es una institución social
con un claro mandato, una función clara. La escuela tiene que transmitir un legado cultural, tiene
que enseñar, tiene que hacer que los sujetos que concurren a ellas se consoliden como
ciudadanos capaces de transformar la realidad que viven, acorde a sus intereses y a sus
necesidades. La escuela también es el territorio de lo común, el Jardín de Infantes es el territorio
de lo común. Es necesario que nosotros podamos transformar ese espacio, en el que todos tienen
que estar incluidos. Cuando pensamos con Silvia, parafraseando el título de una película
decíamos: “en nuestro colectivo, ni un pasajero menos”. Todos los pasajeros tienen que poder
subir al colectivo, tienen que poder hacer el trayecto, tienen que llegar a destino. Es un desafío
transformar algo común en una tarea en común. La escuela también es el territorio de lo público.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 24
Hoy se hablaba del ámbito doméstico como contrapuesto y a veces como una confusión entre lo
doméstico y lo público. Cuando nosotros definimos lo público decimos: en lo público es inevitable
el conflicto, porque en lo público es donde aparece el choque de intereses. Cuando un ámbito es
público, todos los que concurren a él tienen intereses diferentes. Idealmente podrán tener un
destino común, un punto, un recorrido común, para llegar a un destino determinado, pero en
realidad, la manera en que cada uno quiere llegar a ese destino, está representando sus propios
intereses, entonces sepamos que en la escuela vamos a encontrar conflictos inevitablemente, que
no sería lógico que así no ocurriera.
Pero también la escuela por ser una institución con un mandato social, es el ámbito de lo
prescripto. Nuestra institución no está suelta en un universo, nuestra institución pertenece al
sistema educativo, que tiene un sentido, que a través de sus políticas educativas, trata de
establecer una meta. En nuestro caso estuvimos toda la tarde jugando con la idea del colectivo,
del transporte, del viaje. Si nosotros pensáramos en lo prescriptivo en nuestro colectivo,
tendríamos que decir que entendemos lo prescriptivo como una carta de navegación, como una
ruta, un GPS que en nuestro caso está señalado por las políticas educativas enmarcadas y
definidas en un diseño curricular.
Nuestro diseño curricular además de definir los contenidos, las orientaciones didácticas, las cosas
que es necesario que le enseñemos a los chicos y cómo debemos enseñárselas, nos dice que es
necesario que pasemos a ser un nosotros, que construyamos un nosotros. Para construir un
nosotros tenemos que saber pasar de la serie al grupo, al equipo, a la institución.
Para terminar, quisiera compartir con ustedes una frase de un director, en este caso, de orquestas:
“Ahí está la magia, ahí reside el misterio. No es cuestión de poder, ni de carácter. Entronca más
con la sensibilidad y con el sentido práctico. Cuando escucho hablar del poder de los directores de
orquesta mi reacción es escéptica. El poder como tal está en los músicos de las orquestas. Un
director por el hecho de levantar la mano con la batuta no produce nada. El sonido reside en
manos de quien toca el instrumento. Su cometido es que todos los miembros de un grupo piensen
lo mismo en el instante de producir la música. Esa es la clave de su carisma. También conseguir
que toquen para él en un momento concreto pero sin dejar de ser ellos mismos. Ahí se marca el
camino para llegar al auténtico pulmón colectivo que debe ser la música. No en la elegancia ni el
en frac, sino en la capacidad de convencerlos de una idea común”. Esta frase, en la que es
sencillo encontrar puntos de semejanza con lo que ocurre en un Jardín de Infantes o un Jardín
Maternal, es del músico argentino Daniel Baremboin.
¿Por dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo, DGCyE 25
Provincia de Buenos Aires
Gobernador Sr. Daniel Scioli
Vicegobernador Alberto Ballestrini
Director General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1º del Consejo General de Cultura y Educación Daniel Lauría
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Dirección Provincial de Educación M. Sc. Elisa Spakowsky
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