Hacia una educación ética por competencias
La política valorativa del Instituto Alberto Merani
Gerardo Andrade
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Índice
1. Una breve historia: los modelos de educación en valores a. Un referente: los modelos pedagógicos b. El modelo heteroestructurante o el modelo centrado en la fuente
exterior c. El modelo autoestructurante o el modelo centrado en la fuente interior d. El modelo centrado en el desarrollo e. Más allá del modelo interestructurante
2. La historia de la educación en valores en el Merani a. El modelo centrado en el desarrollo b. La crisis: la diferencia entre el pensar y el hacer c. La formación actitudinal d. Las bases de una nueva propuesta de educación valorativa o de la
formación actitudinal a la educación ética 3. Hacia una educación ética por competencias
a. La ecología valorativa b. Las fuentes y los deberes éticos c. Las tensiones éticas d. El concepto de competencia en educación ética e. Las cuatro competencias éticas básicas
4. El papel de la escuela en la educación ética a. Los problemas éticos de nuestro tiempo b. Los roles de la escuela
5. El papel del área de Valores en la educación ética a. Sentido, mediación y requisitos valorativos b. La estructura curricular c. Propósitos por ciclo d. Estructura de asignaturas
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1. Una breve historia: los modelos de educación en valores
La educación en valores corre paralela, en la historia, a la de la formación cognitiva, pero, más que eso, ha tenido en la mayoría de las ocasiones los mismos referentes, de donde provienen sus más importantes logros, al tiempo que sus mayores problemas. Los modelos para el desarrollo intelectual y el moral fueron y siguen siendo los mismos, lo que debería llamar nuestra atención, si no causar un profundo sentimiento de asombro, especialmente porque casi siempre se ha pretendido que lo moral se ajuste a lo intelectual.
Es que, sin duda, el poder de los métodos de conocimiento, avalado por las notables conquistas científicas y tecnológicas, ha permeado todos los ámbitos de lo humano, comenzando por el de la educación. Dichos métodos se sostuvieron, a lo largo de los siglos, en el paradigma cuyo componente central es el objeto y cuya principal característica es, por lo tanto, la objetividad. La subjetividad, tanto en lo intelectual como en lo moral, se vio las más de las veces como algo que es necesario eliminar o, por lo menos, neutralizar. Aun en las relaciones entre sujetos, las pretensiones de objetividad terminaron por convertir a un ser humano en un objeto sobre el cual es posible actuar –¿tendríamos que decir “educarlo”?–, el cual es posible usufructuar y al cual, en última instancia, es posible reducir a una o cinco, da lo mismo, de sus características.
Digamos al respecto que, en general, podemos hablar de tres niveles epistemológicos que se encuentran en la base de los procesos cognitivos, socioafectivos y práxicos, y que tienen como base las relaciones entre sujeto y objeto. Sin embargo, ¿qué entendemos por sujeto? ¿Qué entendemos por objeto?
El sujeto es un ser que interactúa energética, informativa y organizativamente con su entorno (biológico, meteorológico, sociológico cultural) y procesa, de distintas formas, signos, índices, datos. A través de esos signos, trata con su mundo interior y su mundo exterior y al hacer esto se sitúa en el centro del mundo, por lo menos del mundo que conoce. Esto significa, ni más ni menos, que ser sujeto implica un acto de exclusión, lo que, a la vez, implica egocentrismo. De no ser por la exclusión, el sujeto no podría constituirse como tal, pero paradójicamente, por la exclusión el sujeto puede destruirse a sí mismo. Por eso, el sujeto, para autoafirmarse, incorpora de manera complementaria, pero también antagónica, la inclusión. Así, el sujeto se incluye en un nosotros e incluye ese nosotros en sí mismo, de manera que ahora es ese nosotros el que se ubica en el centro del mundo. La dialéctica del sujeto implica permanentemente un ir de la exclusión a la inclusión, una conjugación del egocentrismo y el altruismo (Morin, 1994, 2006). En consecuencia, cuando conocemos, valoramos, amamos, actuamos e interactuamos, llevamos a cabo procesos de exclusión e inclusión, en razón de que éstos constituyen el sujeto mismo.
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El objeto es el lugar sobre el que el sujeto ejerce una acción. Es un término que, en palabras de Not (1983), “se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interacción, en conjuntos entendidos (aprehendidos) como tales. Pero lo propio del hombre es el desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo de reproducir el universo concreto por medio de un universo simbólico, lo cual le permite sustituir las acciones reales con actividades estructuralmente idénticas a ellas pero realizadas en el universo de los símbolos y por ende en condiciones menos onerosas y más flexibles. El término objeto se aplica así, extensivamente, a todos los contenidos del universo simbólico: tanto a las representaciones mentales como a los signos o símbolos que las designan”.
Así, se puede decir que la primera relación epistemológica o de conocimiento es la relación objeto-‐objeto; es decir, el nivel propio de las cosas del mundo físico, del mundo biológico y aun del mundo simbólico; es la relación entre las rocas, las montañas, los árboles, los ríos, los mares, los reptiles, los animales en general y las leyes o hábitos de la naturaleza, como la atracción, el electromagnetismo, la gravedad, etc. Esta primera relación epistemológica puede ser observada empíricamente, puede ser medida, clasificada, contabilizada. Sus elementos interactúan entre sí, pero no dialogan, aunque comparten algunos procesos superiores presentes en los animales como la incertidumbre, la espontaneidad y la creatividad. Sin embargo, son procesos inconsistentes, sin significado y sin intencionalidad.
La segunda relación epistemológica es la relación sujeto-‐objeto. Es la que establecemos los seres humanos con el mundo material y el mundo natural. En esta relación hay conciencia y subjetividad, pero esto no significa la eminente primacía del sujeto. Por el contrario, muchas veces llega a primar el objeto, como lo constata la idea de que las leyes naturales son independientes de la subjetividad humana. El aporte de la escuela ginebrina fue, precisamente, descubrir que esta relación no es una relación de una sola vía, en el sentido de que el sujeto modifica al objeto y éste a aquél. El conocimiento, según esta escuela, no se encuentra sólo en el objeto o sólo en el sujeto, sino en su interacción.
La tercera relación epistemológica general es la relación sujeto-‐sujeto, que es la interinfluencia cultural y significativa entre seres humanos. Es una relación que difícilmente se puede medir o evaluar con los mismos instrumentos que usamos en los otros dos casos; la subjetividad humana es el campo de la pasión, la intención, los valores, los significados, la moral, el amor, la solidaridad. Nuestra relación con otros sujetos, a diferencia de las otras dos relaciones anteriores, no es monológica, sino dialógica, en doble o en múltiples direcciones. En ambos lados se reconoce la existencia del lenguaje y la conciencia. En este nivel se busca la comprensión mutua y para lograrlo necesitamos establecer un diálogo con la interioridad del otro. Las profundidades no pueden medirse, pueden ser interpretadas. Entendernos no implica necesariamente acuerdos. Éste es el nivel para construir una comunidad de sujetos en el espacio interno de la cultura. Este nivel no alcanza a ser comprendido por la razón
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instrumental ni evaluado por indicadores estandarizados. Cuando se aplican éstos a la subjetividad reducimos a los seres humanos a cosas, objetos o máquinas. El espíritu humano no puede ser comprendido con criterios dogmáticos o mecanicistas.
Ahora bien, relacionada con estos niveles epistemológicos está la diferenciación necesaria entre explicar y comprender, que ha sido abordada desde finales del siglo XIX, cuando varios teóricos distinguieron claramente entre explicar (erklären) y comprender (verstehen).
La explicación se centra en el análisis y la división para buscar las causas de los fenómenos y su relación y semejanza con otras realidades, con las cuales es comparada, referida y relacionada, es decir, “insertada en leyes más amplias y universales”, y tiene más aplicación en las ciencias de la naturaleza. Las relaciones que establece pueden permanecer, sin embargo, exteriores a los objetos analizados; no conducen a su naturaleza.
La comprensión, por el contrario, es la captación de las relaciones internas y profundas mediante la penetración en su intimidad, para ser entendida desde adentro, en su novedad, respetando la originalidad y la indivisibilidad de los fenómenos. En lugar de parcelar lo real, como hace la explicación, la comprensión respeta su totalidad vivida y su configuración; así, el acto de comprensión reúne las diferentes partes en un todo comprensivo y vivido y se nos impone con clara evidencia.
a. Un referente: los modelos pedagógicos
En su ya clásico libro sobre los modelos pedagógicos, Julián De Zubiría retoma el modelo interpretativo de Louis Not (1983), según el cual en la historia se pueden reconocer básicamente dos perspectivas pedagógicas: las heteroestructurantes y las autoestructurantes.
Con los primeros el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentales en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción que apunta a formar o transformar al paciente. Con los otros métodos (los autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones y va transformándose por sus acciones mismas. Es la educación del individuo por su propia acción y ésta interviene también en los objetos que sirven para la educación del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo. En el primer caso quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que primero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (…); la consecuencia es importante ya que en la situación pedagógica es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente, la acción que ejerce el agente en el paciente. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la primacía del objeto. En los otros métodos (los de autoestructuración), por lo
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contrario, el factor determinante es la acción del alumno y el objeto está sometido a sus iniciativas. En éstos domina la primacía del sujeto(Not, 1983).
Así es que, en última instancia, estas dos perspectivas pedagógicas pueden caracterizarse según traten al estudiante como un objeto, es decir, como el lugar de una acción que se ejerce sobre él, o como sujeto, o sea, como centro de iniciativas y de acciones.
Podemos caracterizar los modelos heteroestructurantes como modelos centrados en el educador, tanto en el plano intelectual como en el moral, y que tienen el fin de transformar la mentalidad del alumno a través de la palabra (la clase magistral), de los objetivos y de los modelos a los cuales el alumno ha de adecuar su actividad. El alumno está obligado a obedecer y en ello radica su principal motivación hacia el conocimiento; ha de obedecer a quien se presenta como el que sabe y quien además motiva con la alabanza, las sanciones, la competitividad. Alcanzar los logros previstos debe llenarlo de euforia por el deber cumplido. Como dice De Zubiría (2006), “los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones”.
La tesis que formuló la llamada Escuela Nueva después de varias décadas de incubación, pues los orígenes se remontan a Rousseau e incluso a Comenio, es diametralmente opuesta a la anterior. La educación no es el efecto de una acción ejercida desde el exterior del niño, sino de un desarrollo autónomo nacido de su interior gracias a la dinámica de las necesidades. El alumno es un sujeto, distinto al adulto y entendido como el centro de iniciativas y acciones, y aprende gracias a que es favorecido por el medio natural y el grupo social. Por lo tanto, la educación se centra en él y la intervención por parte del docente debe ser mínima. En este caso, al decir de De Zubiría (2006), “la educación es concebida como un proceso movido y orientado por una dinámica interna. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio desarrollo (Not, 1983) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño”.
Una tercera perspectiva surge, según Not, como posibilidad de síntesis: la interestructuración. Ésta parte del reconocimiento de que las estructuras intelectuales y morales no pueden ser más que un producto de la actividad del sujeto. Sin embargo, esto no significa reducir la educación a las necesidades e intereses del niño, de restringirla a sus experiencias y proyecciones. Abandonado a sus únicos recursos, “el alumno corre el riesgo de quedar desamparado en el centro de un universo de débil contenido y sin apertura ni perspectiva. Esto sugiere la restitución del papel esencial del educador, pero la necesidad de considerar al alumno como sujeto, es decir, de colocarlo en el centro de iniciativas y de acciones, nos conduce a darle un estatuto y unos roles diferentes de los que la escuela tradicional le ha conferido” (Not, 1987).
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Not sintetiza estos tres modelos de la siguiente forma:
Por homología con la psicología y la moral, llamamos educación en primera persona la del alumno-‐sujeto; educación en tercera persona (no-‐persona según Benveniste), la del alumno-‐objeto, y educación en segunda persona, la que hace del educador y del educando cada uno el co-‐sujeto del otro, es decir, la que realiza la síntesis de la educación en primera persona, en la medida en que se abre a las iniciativas del educando, y de la educación en tercera persona por el papel que le reserva al educador, cuya acción sobre el alumno se transforma en acción hacia el alumno (Not, 1987).
En numerosas publicaciones a las que remitimos al lector en la bibliografía, De Zubiría ha profundizado en este análisis y sobre su base ha levantado los pilares de la Pedagogía Dialogante. Lo que nos interesa, por ahora, es caracterizar de manera más precisa los modelos heteroestructurantes, autoestructurantes e interestructurantes de educación valorativa. Para el efecto, proponemos un modelo interpretativo que considera que la estructuración ética se produce –y se ha producido en la historia– según la(s) fuente(s) que se han constituido en su(s) referente(s). En síntesis, estas fuentes son tres: la fuente interior, la fuente exterior y la fuente anterior (Morin, 2006).
En efecto, en la génesis del desarrollo ético es posible identificar tres fuentes: una primera, interior, por la cual el individuo sujeto siente la necesidad de actuar de acuerdo con un deber; siente una fuerza que lo conmina a actuar de determinada manera; siente que no podría actuar de otra forma so pena de dejar de ser él mismo. Una segunda, exterior, relacionada con el contexto social y natural, que genera una serie de normas, valores y creencias (y no necesariamente las “leyes”, es decir, la norma correcta y legal), de acuerdo con las cuales una comunidad espera que decidan y actúen sus miembros. Una tercera, anterior, es decir, relacionada con la especie, transmitida genética y culturalmente, que caracteriza y preserva la organización viviente, por la cual somos semejantes a los demás animales. Entre estas tres fuentes existe una interdependencia, que deviene de la trinidad inseparable individuo-‐sociedad-‐especie (Morin, 2006: 21). Dicha interdependencia está caracterizada por relaciones de antagonismo y complementariedad. Es más: existe una imposibilidad de “armonizar completamente el bien individual y el bien colectivo, la imposibilidad de agregar un interés colectivo a partir de intereses individuales, así como de definir una felicidad colectiva a partir de la colección de felicidades individuales” (Morin, 2006: 54).
En este contexto, los problemas éticos surgen cuando se imponen dos o más deberes y no necesariamente cuando se trata de obedecer a un deber simple y evidente que sólo requiere el valor, la fuerza o la voluntad de cumplir con el deber (Morin, 2006: 52). Las decisiones y actos éticos del individuo sujeto están siempre relacionados con la contradicción, que surge en el momento de tomar decisiones. Así, las decisiones
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dependen en gran medida de la elección entre dos valores que resultan a la vez antagónicos y complementarios.
La resolución simplista de las contradicciones –hay que decirlo– ha favorecido un determinado estado de las cosas que para perpetuarse precisamente requiere de la simplificación. Ante ello, la resolución compleja de las contradicciones debe favorecer el progreso y la superación del statu quo.
b. El modelo heteroestructurante o centrado en la fuente exterior
La consideración de las fuentes de la ética permite caracterizar los modelos éticos que han emergido en los distintos momentos de la historia humana. La prevalencia de la fuente social –o exterior– determinó en ciertos períodos históricos una moral objetiva, según la cual el individuo debía someterse a las reglas morales externas, en consecuencia con un objetivo que tenía a la sociedad como eje y punto de llegada. El individuo, según esos modelos, no podría desarrollarse sin la presencia de la comunidad, mientras que los valores centrales eran la igualdad, la solidaridad y el respeto. Tal es el caso, por ejemplo, del pensamiento utópico de los siglos XVI y XVII, para el cual la identidad individual venía determinada por la comunidad y el propósito de la educación era formar moralmente a las personas a fin de que adquiriesen la condición de ciudadanía.
Los modelos heteroestructurantes conciben la formación valorativa como un proceso mediante el cual los alumnos, en su calidad de objeto y a través del maestro, reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad.
Siguiendo a De Zubiría, desde esta perspectiva, las normas morales se definen como una obra colectiva realizada por fuera de la escuela y que los alumnos no contribuyen en modo alguno a elaborar. La finalidad de la escuela consiste en garantizar la transmisión de las normas y principios específicos, y la tarea central de los alumnos es asimilar por la vía de la repetición y el temor dichas normas y principios, sin importar si el aprendizaje es significativo y trascendente. En algunos casos, lo máximo que se podría esperar es que la imposición se convierta en comprensión, reconocimiento y aceptación de las normas, principios y valores.
El modelo heteroestructurante de educación valorativa se reconoce como un modelo de socialización, aunque ésta se vea reducida a un tipo de adaptación cuyo éxito depende de cumplir las normas al pie de la letra. Desde ningún punto de vista considera la posibilidad de que las normas y valores puedan ser objeto de crítica y mucho menos llegar a modificarse. De este modelo se puede reconocer que efectivamente el ser humano ha de vincularse a la colectividad a través de sus acciones y de su reflexión. Sin embargo, ese vínculo no puede ser incondicional; por el contrario requiere que se reconozca en el individuo a un sujeto capaz de participar en
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procesos de participación de los cuales, en última instancia, depende la trascendencia de la sociedad al incorporar la conciencia, la crítica y la creatividad en las relaciones humanas.
Es necesario incluir entre los modelos heteroestructurantes los modelos centrados en la fuente anterior. El énfasis en esta fuente definió, en la historia, los modelos religiosos, al igual que los modelos centrados en la naturaleza –y el ser humano como parte de ella–, para los cuales el aspecto crucial de la moral tiene que ver con el mantenimiento del orden natural, de la armonía cósmica, cuya preservación impediría los desastres naturales, políticos, sociales e individuales. El caso típico, en este sentido, es el de algunas filosofías orientales, como el vedismo, que centran la moral en el orden universal según una ley del universo (dharma). En otras concepciones, el orden y la armonía están representados en la figura de un dios o de diversas divinidades. Así, al énfasis en la fuente anterior también corresponden las posturas morales del budismo y el cristianismo, entre otros, pues conciben al ser humano y a la sociedad como parte de un proyecto divino (“todos vosotros sois uno en Cristo Jesús”).
c. El modelo autoestructurante o centrado en la fuente interior
El énfasis en la fuente interior produjo una moral centrada en el individuo, según la cual “el hombre es la medida de todas las cosas” (Protágoras), de acuerdo con un objetivo que tenía al individuo como eje y punto de llegada. Como ejemplo de esta tendencia se puede mencionar el epicureísmo, para el cual el placer era el principio y fin de la vida feliz, lo que supone un empirismo moral, pues el placer es particular e intransferible. Así, el individuo es la última y única autoridad moral, lo que genera el relativismo, pues el bien será relativo al placer o dolor que causen determinadas acciones.
Los modelos autoestructurantes de educación ética, lo mismo que los de la formación intelectual, adquieren validez porque responden a la crisis de los modelos basados en criterios estáticos y seguros de valor. Su naturaleza está dada, en consecuencia, por concepciones relativistas de los valores y las normas. Igual que en el caso del conocimiento, para cuyo caso se advierte que tiene valor en la medida que sea significativo, los modelos autoestructurantes de educación valorativa suponen que los conflictos éticos se resuelven realmente cuando hay un componente subjetivo y cuando su resolución implica la acción de un individuo autónomo.
Para estos modelos, las normas y principios se construyen en el marco escolar, pero dependen fundamentalmente del individuo, de la subjetividad del individuo. En consecuencia, no es posible encontrar soluciones generalizables a todos los problemas morales. En una palabra, no es posible la universalidad de los juicios y acciones éticos, por lo que los conflictos deben resolverse mediante decisiones individuales que serán tanto mejores en la medida que sean más ilustradas.
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Entre los enfoques contemporáneos más representativos de los modelos autoestructurantes en la educación valorativa está la llamada “clarificación de valores”. En esta concepción, las normas, los principios y los valores son de carácter personal, por lo que no se trata de enseñar valores o sistemas valorativos, sino de facilitar procesos personales de valoración. Cada individuo decidirá qué valores adoptar y cómo actuar en determinadas circunstancias, según un proceso esencialmente individual. Así, en una sociedad diversa y plural lo que habrá que promover será la coexistencia de múltiples principios y valores. Los criterios subjetivos y las preferencias personales serán los que decidan en cada circunstancia qué opción es más correcta.
Como puede deducirse, el papel de la mediación en los modelos autoestructurantes está limitado a promover la habilidad y la claridad para decidir en cada situación lo más conveniente. Si se pudiera hablar de competencias en este caso, se podría decir que la competencia fundamental que debe desarrollar el estudiante es la clarificación de valores, para lo cual el docente podrá usar diversos métodos de autoanálisis que permitan que los estudiantes descubran sus propios valores.
Los modelos autoestructurantes aciertan en darle un papel importante a la subjetividad y en promover una toma de conciencia de los valores del sujeto. Tal reconocimiento es lo que permitirá guiar la conducta personal de modo más ajustado a los propios deseos y valoraciones. Sin duda, esta tendencia aporta el reconocimiento de una cierta imagen de la autonomía moral.
El problema es que la autonomía que promueven es individualista. Los problemas éticos tienen que ver con los conjuntos humanos, son colectivos, y requieren el diálogo entre los sujetos. La voz que se escucha en los modelos autoestructurantes es una voz monológica. En el desarrollo ético es indispensable considerar los factores históricos, culturales y sociales.
Finalmente, como ocurre en el nivel conceptual –en donde el trabajo de construcción de conceptos en solitario no produce resultados que redunden en el desarrollo del conocimiento, por lo que finalmente el estudiante tendrá que aprehender los conceptos que han elaborado la ciencia y la cultura–, en el nivel valorativo la falta de definición de valores terminará por abocar al estudiante a aceptar los valores imperantes en la cultura, y, lo que es más grave, los más retrógrados e intolerantes.
d. El modelo centrado en el desarrollo
En el siglo XX se formula, a través de diversas versiones, una alternativa de educación moral que bien podría definirse como una síntesis de los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes: el modelo centrado en el desarrollo. Fuertemente influido por las investigaciones de la psicología genética, este modelo realiza una propuesta de educación valorativa basada en el desarrollo del juicio moral.
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De este hecho se infiere que el desarrollo del pensamiento redundará en el desarrollo del juicio moral
El modelo centrado en el desarrollo concibe la formación moral en los mismos términos que entiende la formación cognitiva. Esto significa que ambas constituyen procesos de desarrollo que pueden estar compuestos por estadios. Así como en el desarrollo del pensamiento se supone que el estadio de pensamiento formal es el “ideal” en tanto requisito para acceder al conocimiento científico, en el desarrollo valorativo se presume que el estadio superior –el del juicio autónomo– es más deseable que los anteriores.
John Dewey fue el primero en formular de manera clara las tesis básicas del enfoque cognitivo-‐evolutivo. Tempranamente afirmó que el propósito de la escuela no debía ser el aprendizaje, sino el desarrollo, convencido de que la educación es el espacio donde maduran las funciones éticas y psicológicas.
En el mismo sentido, según el criterio del psicólogo Jean Piaget, el desarrollo valorativo o moral tiene como punto de llegada la autonomía, con lo que define el propósito de la educación: la conquista de la moral autónoma. En la misma línea se inscribe Lawrence Kohlberg, quien con sus investigaciones longitudinales intentó demostrar que el juicio moral sigue una progresión de carácter universal y no condicionada por los valores concretos de las distintas culturas.
Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral: el nivel premoral o preconvencional, el nivel convencional y el nivel autónomo. El primer nivel se caracterizaría por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En el segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta está determinada por los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. Además, los sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexión crítica. En el último o nivel autónomo, el individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relación con los modelos establecidos.
De manera semejante, Piaget considera un primer nivel premoral, en el que no existe sentido de obligación respecto de las reglas; un segundo, heterónomo, que se define por la obediencia a la norma y por una relación de obligación respecto de la autoridad; y un tercero, autónomo, en el que se tiene en cuenta el papel y las consecuencias de las normas o leyes, pero en el que la obligación se basa en relaciones de reciprocidad.
Kohlberg inicia sus investigaciones en el ámbito del desarrollo moral redefiniendo los niveles y estadios establecidos por Dewey y Piaget a través de estudios longitudinales y transculturales. En su formulación final, establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral, que se agrupan en tres niveles distintos: el preconvencional, el convencional y el postconvencional. Para Kohlberg los estadios superiores implican
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mayor madurez que los inferiores e incorporan el deber ser, y no solamente el ser, en el juicio moral
Si bien los modelos centrados en el desarrollo constituyen una síntesis de los modelos hetero y autoestructurantes, su problema radica en el excesivo peso que adquieren en ellos los factores cognitivos y la escasa atención que le prestan a los aspectos socioafectivos y praxiológicos. Pero es de advertir especialmente la total ausencia en estos modelos de una perspectiva que reconozca lo espiritual como ámbito central de lo humano, precisamente en un momento en que, como ha dicho Edgar Morin, es indispensable la reforma del pensamiento, de la sociedad y del espíritu.
e. Más allá del modelo interestructurante
Reconocer las fuentes éticas en el individuo, la sociedad y la especie no significa una gran novedad. Estos tres “factores” constituyen la vida misma, fundamento y fin de la ética, y, como hemos intentado demostrar, desde la antigüedad los códigos morales se han fundado en alguno de ellos. Lo que posiblemente no hemos hecho es tener en cuenta los tres al mismo tiempo y de manera dialógica. Lo que tal vez hemos hecho con más frecuencia de la que creemos es subordinar lo individual a lo social (en las éticas comunitaristas o socialistas) o lo social a lo individual (en las éticas individualistas y capitalistas). Hemos sentado las bases de nuestra moral en códigos binarios y excluyentes: individuo/sociedad; sujeto/objeto; bien/mal; justo/injusto.
La ética humana se funda en el vasto y complejo mundo humano. En esa medida, tiene que ver con lo que es bueno para el individuo, para la sociedad, para la especie y, más allá, para el planeta mismo. Por eso mismo es posible hablar de una fuente individual, una fuente social y una fuente trascendente de la ética. Somos responsables no sólo de nosotros mismos como individuos, como sociedad y como especie, sino de nuestra Tierra y de todos los seres que habitan en ella. En ello reside nuestra trascendencia. Por ello es necesaria en nuestra época la reforma del pensamiento y del espíritu.
Epistemológicamente, la ética humana requiere una comprensión de las intra e interrelaciones, de las interdependencias y de la autonomía del sujeto y el objeto. A nivel valorativo (y debería ser igual a nivel cognitivo), se trata de alcanzar una comprensión compleja, que involucre tanto el explicar y el comprender. En este sentido, Edgar Morin (2006) ha formulado dos universos comprehensivos que reiteran la necesaria diferencia existente entre estas dos operaciones. Así, la comprehensión intelectual u objetiva significa aprehender en conjunto, com-‐prehender, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual).
Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. Por otra parte, la comprehensión humana implica un conocimiento de sujeto a sujeto. Las demás personas se perciben no sólo
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objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo. La explicación es insuficiente para la comprehensión humana. Comprehender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprehensión humana necesita apertura, simpatía, generosidad.
Una conciencia “disminuida” y/o un “egocentrismo hipertrofiado”, o sociedades que las generan, devienen en pensamientos, actitudes y comportamientos no éticos. A su vez, la fractura entre el individuo y su propio yo, los otros, el contexto o lo trascendente, constituye el principal factor que activa los egocentrismos, los sociocentrismos y la autoglorificación.
Desde una perspectiva que supere el reduccionismo de los modelos previos, la esencia de la educación ética debe ser una experiencia subjetiva para construir significados compartidos por la vía del diálogo. La educación ética empieza a través de la comprehensión de sí mismo y del otro, de la interpretación de su intencionalidad, del reconocimiento de la validez de la subjetividad humana, que es un encuentro entre seres humanos que tiene como objetivo esencial generar sentido para la vida. A partir de esa comprehensión se puede hablar también de la comprehensión del contexto y de la comprehensión de la trascendencia.
En términos evolutivos, lo anterior sitúa la complejidad en el centro del desarrollo ético. Así como en la historia humana es posible distinguir etapas en las que la ética estuvo centrada exclusivamente en la sociedad, en el individuo o en el contexto, en la historia individual el desarrollo ético avanza en la medida que incorpora las diversas fuentes éticas y se enriquece de la complejidad de sus intrarrelaciones e interrelaciones. Las comprehensiones hunden sus raíces en este universo y se constituyen en auténticas competencias éticas.
2. La historia de la educación en valores en el Merani
El Área de Valores constituye uno de los pilares de la innovación adelantada por el Instituto Alberto Merani y data de los inicios mismos de la institución. Ante la creencia generalizada de que los valores “tienen carácter transversal” y de que, por lo mismo, se abordan en todas las asignaturas, el equipo de trabajo del Merani adoptó una posición totalmente diferente, según la cual es necesario crear en la escuela espacios específicos para la reflexión y el desarrollo valorativo.
Fueron y son varias las consideraciones que justifican esta posición. En primer lugar, por supuesto, se encuentra la idea de que la escuela debe promover tanto el desarrollo cognitivo, como el valorativo y el praxiológico, lo cual en nuestros días parece obvio, pero que hacia los años ochenta constituía una novedad. Hasta entonces –con contadas excepciones– la misión de la escuela estaba volcada hacia lo cognitivo, mientras que lo valorativo era una dimensión que se desarrollaba en el ámbito de
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otras instituciones (la familia y la iglesia, en particular). Lo praxiológico, por su parte, había sido recluido a instituciones educativas de carácter técnico y tecnológico, y al campo de lo laboral. En este sentido, la posición de los fundadores del Instituto se enfrentó al espíritu reductor y parcelador que se encuentra en la base de las visiones que avalaban esa situación y constituía una respuesta ante la evidencia de la crisis social y el fin de las sociedades tradicionales donde se justificaba hasta cierto punto esa división de la tarea educativa entre la escuela, el hogar y el trabajo.
a. El modelo centrado en el desarrollo
A la par que se definía que para el desarrollo del pensamiento era necesario operar con instrumentos de conocimiento, se planteó un principio general para el desarrollo valorativo: se aprende a valorar valorando. Esto significó, en su momento, marcar un énfasis en las capacidades de juzgar y optar por una u otra alternativa durante el proceso vital del individuo. Con algunas variantes, la experiencia constituyó una expresión del modelo de formación valorativa centrada en el desarrollo. Como afirma Bertha Sarmiento, “el programa (de Valores) no tenía contenidos, era, más bien, un método de análisis valorativo” que se proponía que los estudiantes superaran “el hacer juicios de hechos catalogándolos como buenos o malos, sin que mediara un análisis”. Siguiendo el documento de la profesora Sarmiento, podemos ampliar esta proposición:
Se enseñaba primero a comprender a través del análisis de posibles intenciones, posibles causas y posibles consecuencias; luego de esto se enseñaba a juzgar y a optar.
Inspirado en las investigaciones y experiencias pedagógicas de Lawrence Kohlberg, el trabajo se desarrollaba bajo la siguiente estructura general:
Ciclo 1: Se enseñaba el método a través de la lectura de un cuento, (de una) narración (o de una) película.
Ciclo 2: Se enseñaba a través del diálogo entre dos estudiantes: uno asumía,por ejemplo,el rol de honesto, y el otro el de deshonesto, (y así con diferentes actitudes y valores: egoísta, generoso).
Ciclo 3: Se enseñaba a través del planteamiento de situaciones hipotéticas.
Ciclo 4: Se enseñaba a través de la evaluación de eventos de orden histórico o autobiográfico (Sarmiento, 2009).
De esta forma se llevó a la práctica el modelo centrado en el desarrollocon métodos y con resultados similares. Los niveles o etapas de desarrollo valorativo estaban atados a los niveles de desarrollo lógico. La experiencia demostró, en última instancia, que el peso de lo cognitivo era muy alto y que generaba una disincronía evidente en el desarrollo de los estudiantes.
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b. La crisis: la diferencia entre el pensar y el hacer
Como se puede observar, el trabajo estaba centrado en el análisis basado en habilidades lógicas acordes con los criterios propuestos por Piaget. La evaluación hizo evidente que si bien los estudiantes alcanzaban importantes niveles de análisis, sus actitudes y actos distaban bastante del resultado de sus reflexiones.
… los niños eran expertos en valorar, pero no en incorporar unos valores específicos o generales para poder obrar en consecuencia. (Entonces) se incluyeron los propio valores: Factor asociativo y cognitivo y los valores pragmáticos: factor yoico.
c. La formación actitudinal
En el esfuerzo por generar un impacto en las acciones de los estudiantes y no sólo en sus estructuras analíticas, la reflexión sobre los valores se centró en los factores yoico, asociativo y cognitivo, retomados de la teoría de David Ausubel. De esta manera cobró fuerza lo actitudinal: ya no se trataba sólo de analizar valorativamente sino de demostrar predisposición a actuar solidaria, asertiva y respetuosamente. Por lo mismo, a partir de 1994, como afirma la profesora Sarmiento, “la evaluación actitudinal se hizo muy potente al tratar de aplicar los valores pragmáticos” como los valores yoicos, asociativos y cognitivos. Igualmente, a partir de ese año, se buscó “que las situaciones hipotéticas y dilemas fuesen reemplazados por el análisis valorativo aplicado a las situaciones y conflictos éticos de la vida real, razón que justificó la creación de los Comités Actitudinales” (Sarmiento, 2009).
En diálogo con el modelo centrado en el desarrollo, la propuesta para la formación valorativa estaba anclada en la idea de que el desarrollo moral no se alcanza si la virtud sólo se conoce intelectualmente. Sin el desarrollo de actitudes y comportamientos, no hay estructura moral posible. Dichas actitudes y comportamientos debían responder a los valores culturales e institucionales, es decir, debían tener una orientación pragmática. Desde esta perspectiva, lo que se esperaba (y aún se espera) de los estudiantes era que convirtieran en virtudes personales los valores sociales e institucionales.
Implícitamente, se admitió que la cultura y la civilización han creado una serie de actitudes que deben asimilarse y conservarse. Esas actitudes –que en la formulación inicial del Instituto fueron quince– debían permitir el desarrollo científico, cultural y tecnológico, y nos acercarían al bien común. Finalmente, debido a que se fue haciendo evidente que una formación actitudinal de esta naturaleza terminaba por pretender moldear los estudiantes a imagen y semejanza de un ideal cultural impuesto por el Instituto, se eligieron las tres actitudes más generales: el interés por el conocimiento, la autonomía y la solidaridad.
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El desarrollo de actitudes, sean cuales sean, en la escuela, requiere de una mediación constante y fuerte, y de un compromiso muy alto por parte de los mediadores. Su tarea es, por un lado, hacer que se reconozcan y comprendan las actitudes elegidas y, por otro, activar las posibilidades subjetivas y objetivas que permitan que se configuren las actitudes tanto en el nivel individual como en el colectivo. Por lo mismo, se crearon en el Instituto las condiciones adecuadas para la explicación de lo que significan el interés por el conocimiento, la solidaridad y la autonomía, para su evaluación permanente y para la creación de entornos institucionales densos en prácticas actitudinales que permeen a toda la comunidad.
El mayor aporte de esta propuesta ha consistido en concebir lo moral como algo relacionado no sólo con el análisis valorativo, sino –y esencialmente– con formas de ser y comportarse. En esa medida, constituye, hoy por hoy, patrimonio institucional y se ha extendido a toda la institución a través de la orientación de la Coordinación Actitudinal (creada en 1995), de la evaluación actitudinal y de la búsqueda intencional de todas las áreas por fomentar actitudes autónomas, solidarias e interesadas por el conocimiento.
En consecuencia, desde el año 1995 la situación de la formación valorativa en el Instituto incluye tres ejes fundamentales:
• El concerniente al currículo del Área de Valores, en el que se concretan diversos contenidos, conceptos.
• El relacionado con los Comités Actitudinales, donde se desarrolla propiamente el análisis valorativo y se retoman los juicios morales del modelo centrado en el desarrollo.
• El propio de la Coordinación Actitudinal, encargada de la orientación, evaluación y fomento del interés por el conocimiento, la solidaridad y la autonomía.
El análisis revela que los documentos institucionales publicados hasta la fecha contienen reflexiones de orden actitudinal, que efectivamente han orientado la política y el trabajo institucional en esta materia. Como ejemplos importantes se puede enunciar los siguientes: a) los indicadores actitudinales constituyen la base de la evaluación y de las intervenciones actitudinales; b) el tema actitudinal ha sido objeto de un tratamiento transversal en el Instituto, involucrando a toda la comunidad, incluidos los padres y madres de familia; c) las distintas áreas han trabajado en este sentido, intentando establecer en cada una de ellas elementos actitudinales, sentando las bases de un importante trabajo; d) en la promoción de curso es fundamental la calificación de las tres actitudes centrales definidas por el IAM, y e) los requisitos actitudinales son determinantes a la hora de decidir la promoción de ciclo.
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Lo actitudinal es, sin duda, una expresión de lo valorativo y constituye un ámbito de mediación educativa. No obstante, tal como ha sido concebido en el Instituto, lo actitudinal es un elemento transversal. Aunque las áreas han realizado esfuerzos por incorporar la reflexión acerca de lo actitudinal particular de cada una de ellas, lo cierto es que, tal vez, las intervenciones actitudinales constituyen la forma más acabada de la mediación educativa sobre las actitudes, sin dejar de lado los TADs, donde los aportes al desarrollo actitudinal son cada día más valiosos.
d. Las bases de una nueva propuesta curricular en educación valorativa
Al tiempo que se consolidaba la propuesta actitudinal, a partir de 1997 aparecieron en el Área de Valores asignaturas con nombres procedentes de las reflexiones sobre inteligencia emocional (en particular, inspirados en las reflexiones de Gardner): Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal…Adicionalmente se hizo énfasis en el desarrollo de habilidades de inteligencia social, a saber: conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones, desarrollar comportamientos asertivos, etc., con lo que se inició una nueva etapa.
En consecuencia, la tarea de revisión, evaluación y replanteamiento del área de Valores ha sido emprendida con el objetivo central de dotar al área de Valores del IAM de propósitos, contenidos éticos específicos, estrategias de trabajo y modelos de evaluación. Esto en razón de que, hasta el momento, las asignaturas del área de Valores han carecido de contenidos éticos específicos. En este sentido, un análisis de la situación imperante hasta el año 2007 evidencia que la selección de los contenidos ha carecido de un marco teórico propiamente ético. De acuerdo con una interpretación de los títulos de las asignaturas y los propósitos generales del área, los sucesivos profesores de estas asignaturas definieron en su momento –de acuerdo con las instancias directivas–, contenidos, estrategias y formas de evaluar el trabajo. Esta situación debe entenderse como negativa para la institución en la medida que impidió sistematizar el currículo y, seguramente, nos privó de algunos aportes que pudieron haber hecho los profesores.
Tanto en los documentos institucionales como en otros espacios, existen reflexiones que “dan pie” para que se consoliden orientaciones éticas en un nivel sociológico, antropológico y filosófico. Así lo expresa, por ejemplo, en uno de sus apartes el documento Una propuesta para la formación valorativa:
… La orientación ética pone en juego los sentimientos, los deseos, los principios, los valores y los ideales “propios” y “sociales”. En este medio se libra la batalla por la búsqueda del propio bien, en el cual hay muchas promesas, de felicidad, de libertad, bajo las cuales cada uno va excavando sus sentidos y significaciones según se lo permite la sociedad “avanzada” en la que vivimos. (p. 11)
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Pero, como hecho particularmente importante en este sentido, hay que señalar que, más allá de que se encuentren plenamente justificadas y estructuradas, las asignaturas del área para el año 2007 sugieren una orientación hacia los fundamentos éticos. Materias como autobiografía, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, proyecto de vida, remiten a la idea de que es necesario considerar las fuentes individuales, sociales y culturales como factores definitivos del desarrollo ético. En un sentido, estas asignaturas constituyen el patrimonio del área de Valores en su etapa de replanteamiento y formulación de una nueva propuesta.
Con respecto a la articulación entre el desarrollo actitudinal y el desarrollo valorativo, cabe agregar que, al contrario de la enseñanza de valores específicos –a la que se renuncia explícitamente–, es necesario dotar el desarrollo de las comprehensiones de actitudes determinadas, transversales al desarrollo de todas las competencias, como son la autonomía, el interés por el conocimiento y la solidaridad.
3. Hacia una educación ética por competencias
El planteamiento general de la propuesta de desarrollo ético en nuestro tiempo se presenta en el apartado e de la sección 1. Se trata de dotar a la Pedagogía Dialogante de una visión que, más allá de las relaciones sujeto-‐objeto, recupere el espacio de la intersubjetividad y se centre en la comprehensión humana sobre la base del reconocimiento de la complejidad de la dimensión ética. En estas circunstancias, el puente entre la génesis del desarrollo ético y la educación está constituido por la definición de una serie de competencias éticas básicas que se fundan en la complejidad del desarrollo ético. Las competencias son, precisamente, instrumentos de esa trama compleja en tanto constituyen “aprehendizajes” complejos de carácter general, integral y contextual, y se expresan en realizaciones idóneas (De Zubiría, 2008).
a. La ecología valorativa
Gregory Bateson (1999) fue quien propuso la idea de una ecología de la mente, es decir, una ciencia que nos ayude a comprender cómo y por qué se instalan ciertas ideas y no otras en la cultura, cómo se relacionan entre sí y cómo algunas sobreviven y otras desaparecen. Por su parte, Edgar Morin (2006) ha planteado el concepto de ecología de la acción para referirse al hecho de que “toda acción (incluida la acción moral) escapa cada vez más a la voluntad de su autor a medida que entra en el juego de las interretroacciones del medio en el que interviene”, con lo que “la acción no sólo corre el riesgo de fracasar, sino también de que su sentido se vea desviado o pervertido”.
Lo que pensamos, lo que hacemos e incluso lo que intentamos hacer no depende sólo de nosotros mismos. Esto nos enfrenta permanentemente a la contradicción, pues nuestros actos generarán efectos que muchas veces ni siquiera imaginamos, como
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ilustra la película “El efecto mariposa”. Pero el carácter de las contradicciones que afrontamos no es dialéctico, sino dialógico, en el sentido de que no se superan y suprimen en una unidad superior, de que son verdaderos antagonismos complementarios que se mantienen y generan la complejidad de lo real.
Un ejemplo, tomado de la tesis del estudiante Sebastián Ovalle (2009), nos permitirá ilustrar la tesis de que existe una ecología valorativa. Ovalle se propuso evaluar el desarrollo ético de estudiantes del último grado, para lo cual elaboró una prueba que pide al evaluado analizar, entre otros, el siguiente caso.
Sara es una joven de ideas ingeniosas, que se caracteriza por defenderlas con fuerza. Además, desde niña ha sido una ferviente amante de la naturaleza. Al enterarse de que existe un proyecto para construir una fábrica en un humedal cercano a su colegio, Sara se organiza con un grupo de estudiantes de distintos colegios que ha logrado contactar por Internet, para marchar en contra de esa construcción porque la considera grave para la comunidad. Ella sostiene que es un espacio de recreación y bienestar para la comunidad y el medio ambiente, debido a que son muchas las especies que habitan en el humedal y es uno de los pocos espacios de aire y agua pura en una ciudad tan contaminada. Durante semanas, Sara y sus compañeros organizan la marcha, instalan afiches e informan a la gente del peligro del proyecto que se pretende realizar y los animan a participar en su movimiento.
Faltando pocos días para la marcha, el padre de Sara, emocionado, le cuenta a la familia que a la empresa en la que trabaja le han dado el contrato de construcción de la fábrica en el humedal, y que a él le han dado un lugar importante en el proyecto.
Luego de pensarlo mucho, Sara decide hacerse la enferma y darle rodeos al proyecto que había iniciado, de manera que tras pasar algún tiempo, el movimiento que había iniciado se disuelve y la construcción de la fábrica se inicia, sin que nadie diga nada al respecto.
Algunas preguntas que sugiere el dilema son las siguientes:
• ¿Qué sujetos es posible identificar en la situación? • ¿Ante qué imperativos (deberes generales) se enfrenta Sara? • ¿Qué contradicciones tiene que enfrentar? • ¿De dónde provienen esas contradicciones? • ¿Qué otra(s) decisión(es) podría haber tomado? • ¿Qué habría sido necesario para que tomara una decisión distinta de la que
tomó?
Una sencilla gráfica permitirá considerar la situación en que se encuentra Sara.
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Individuo
Microentorno
Alea
Naturaleza
histórico-bio-cultural
Mesoentorno
Macroentorno
LA ECOLOGÍA VALORATIVA
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El sujeto, como hemos dicho previamente, puede ser tanto individual como colectivo. De manera que los sujetos que podemos identificar en la situación son: a) por supuesto, Sara; b) quienes forman parte de su microentorno (su familia, sus amigos, su escuela); c) la comunidad que constituye su mesoentorno y, más allá de todos ellos, su país, y d) en última instancia, la humanidad con su historia y cultura. Un elemento adicional –pero no por ello menos importante– es el del alea, el azar, que agrega lo que está fuera del control de los sujetos y que no es irrelevante. Igualmente, en el entorno de Sara podría incluirse a la naturaleza, no en su calidad de objeto, sino como instancia con la que interactuamos y que puede también ser juez de nuestros actos. Puede decirse que una suerte de biosfera y noosfera rodea su decisión.
b. Las fuentes y los deberes éticos
Como puede verse, en el “zoom” incluimos todos aquellos sujetos que explícita o implícitamente están involucrados en la situación que vive Sara, los cuales ella no necesariamente reconoce. Lo cierto es que todos ellos actúan como sujetos de acciones que influyen en la decisión de Sara, pero que al mismo tiempo son depositarios de la acción de ella.
Las razones y consecuencias de la acción de Sara son múltiples y dan cuenta de la complejidad del caso. Por otra parte, de todos los sujetos involucrados (incluida la naturaleza) provienen los “deberes” de Sara. Esto es que todos ellos constituyen fuentes de la ética, que a su vez toma cuerpo a través de opciones y estrategias. Que Sara responda a una o varias de ellas depende de diversos factores, entre los que nos interesa destacar los “lógicos”, los emocionales, los sociales, los comunicativos y los praxiológicos (el cuidado). Todos estos factores son constitutivos de lo que denominamos competencias éticas y que explicaremos más adelante.
En síntesis, los deberes de Sara están relacionados con lo que denominaremos esferas éticas y que, generalizando, son las siguientes:
• La esfera egocéntrica, que da lugar a una ética individual • La esfera genocéntrica, que implica una ética familiar, tribal • La esfera etnocéntrica, que da lugar a una ética social, ciudadana • La esfera antropocéntrica, que alude a una ética universal, trascendente • La esfera ecocéntrica, que implica una ética ecológica
Lo que quiere decir que Sara –y cualquier ser humano, en general– tiene que definir una opción y una estrategia en relación no con un deber simple, sino con la manera como resuelve las contradicciones que se presentan entre las diversas esferas. Se trata de contradicciones no dialécticas, sino dialógicas, en el sentido que no se superan y suprimen en una unidad superior, sino de antagonismos complementarios que se mantienen y generan, precisamente, la complejidad ética.
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Digamos que las más de las veces, las opciones que nos imponen los dilemas éticos son “todas malas”. En el caso de Sara, son igualmente malas las opciones de enfrentarse a su padre, a sus compañeros, a la comunidad y a ella misma. Idealmente, ella se encuentra, por un lado, ante la necesidad de elegir, y, por otro lado, a la de hacerlo a través de una estrategia que genere menores daños. Idealmente también, lo que le queda es no renunciar a la duda sobre su elección y su estrategia y mantener una actitud vigilante hacia sus efectos y consecuencias – incluso para revisar y cambiar la decisión tomada–sin renunciar a la posibilidad de considerar nuevas posibilidades más positivas o darse cuenta finalmente de que tomó la decisión equivocada.
No obstante, en el caso de Sara, ella realmente no define ni una opción ni una estrategia; simplemente evade hacerlo porque su nivel de desarrollo ético no le permite otra alternativa. Sus competencias éticas no le permiten resolver adecuadamente el dilema, así como las competencias matemáticas de un niño del primer ciclo escolar no le permiten resolver un problema de trigonometría.
Queda generalizar una vez más el tema de los deberes. Las cinco esferas éticas que enfrenta Sara se pueden referir a las tres fuentes planteadas anteriormente para caracterizar los modelos de estructuración ética.
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En última instancia, si el individuo opta por la esfera egocéntrica lo hace con la fuente interior; si se decide por la esfera antropocéntrica actúa según la fuente anterior, y si opta por las esferas ecocéntrica (con el medio ambiente), genocéntrica (con su familia, su tribu) o sociocéntrica (con la polis), lo hace con la fuente exterior. Esto obliga a ampliar el concepto de fuentes, para lo que nos valdremos de la excelente síntesis que hizo de las mismas el estudiante Sebastián Ovalle (2009):
La fuente interior
Para definir esta fuente ética de una manera sencilla y didáctica basta con acordarse de aquella vocecilla en nuestro interior que llamamos vulgarmente la voz de la “conciencia” (no la llamaremos así para evitar entablar una discusión interminable con antropólogos, psicólogos y sociólogos). Esta voz en nuestro interior, que todos en algún momento habremos escuchado, es un sencillo pero hermoso ejemplo de cómo funciona y de donde dónde proviene esta fuente interior. Ésta es la que da origen a esa voz que escuchamos los
Las fuentes y las esferas éticas
Fuente anterior
Fuente interior
Fuente exterior
Esfera antropocéntrica
Esfera egocéntrica
Esfera ecocéntrica
Esfera genocéntrica
Esfera sociocéntrica
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seres humanos, es un elemento en lo más profundo de nuestro ser que le dice a cada sujeto cómo se debe y cómo no se debe actuar. Es un elemento universal en tanto que todo ser humano ha escuchado o ignorado dicha voz, al igual que lo hicieron nuestros abuelos y lo harán nuestros nietos: es inherente al hecho mismo de ser humano.
Moviéndonos fuera de la metáfora, la fuente interior es quizá el punto de partida para las demás fuentes, en tanto que esos diferentes espacios en los que se puede mover el actuar ético de un individuo parten del “yo” para determinar al prójimo y a la especie humana. Esto lo hace al incluir en sí mismo el “nosotros”, que si observamos detalladamente, es un acto egocéntrico puesto que parte del reconocimiento de sí mismo para reconocer al otro.
La fuente interior se refiere a esos imperativos que se originan desde el sujeto, que le imprimen a éste una fuerza para actuar de uno u otro modo, no a manera de imposición ni de coerción, sino como un acto legítimo de voluntad individual. El individuo actúa desde este parámetro personal porque está inscrito en lo mismo que lo hace ser lo que es, en lo que lo determina como sujeto único y de hecho, si no actuase de acuerdo a esta fuerza interior siente que habrá perdido una parte de su propio ser (Andrade, 2009).
(…)
La fuente exterior
La segunda fuente es la fuente exterior, la fuente sociocéntrica que está determinada por el principio de inclusión, en el cual el sujeto, valga la redundancia, se incluye en una comunidad conformada por otros sujetos. Esta fuente es la que enfrasca la acción del individuo ya no sólo en lo que éste considere que es correcto, o en otras palabras, lo que la fuente interior lo motive a hacer. Esta fuente le adiciona a la ética otro conjunto de imperativos que ya no responden a una necesidad de autodeterminación o de coherencia con lo que su mismo ser le diga qué hacer al sujeto; sino que están determinados por una construcción social, una comunidad externa al individuo. Estos son los imperativos que mueven al individuo a actuar a favor de la comunidad, a actuar ya no egocéntricamente sino de manera altruista, o al menos de manera que no afecte a dicha comunidad. Es así como los individuos actúan en primera instancia de acuerdo a la voz interior, pero a su vez actúan de acuerdo a una voz externa que les dicta qué hacer. Es como cuando éramos niños y pese a que la voz interior nos empujaba a tomar las galletas, había una voz externa que nos decía lo contrario. Así, pese a que la motivación de saciarnos con las galletas estaba retumbándonos en la cabeza, estaba la clara advertencia y la regla de nuestra madre de no hacerlo. Eso es precisamente la fuente exterior, una fuerza que surge desde la comunidad, desde la sociedad, que nos empuja a actuar de algún modo.
Cabe aclarar que, como se esboza en el texto de Antanas Mockus “Anfibios Culturales y divorcio entre Ley, Moral y Cultura”, no necesariamente la “Ley” es
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la fuente exterior misma, es decir, también hay preceptos no legítimos que motivan a los sujetos a actuar o no de determinada manera. También el hecho de que no necesariamente la relación entre la fuente interior y la externa es como se da en el ejemplo de las galletas, puede haber situaciones en que la fuente interior y exterior converjan y motiven a actuar al sujeto de manera similar. Sin embargo ambas fuentes están ineludiblemente unidas dentro de la ética misma: “Toda mirada sobre la ética debe reconocer el carácter vital del egocentrismo así como la potencialidad fundamental del desarrollo de altruismo” (Morin, 2006: 23).
La fuente anterior
Esta última fuente es la fuente de la especie, de la trascendencia. Son las motivaciones que determinan el actuar ético del sujeto ya no como individuo, ni como grupo social, sino como especie, como ser humano. Es una fuente mucho más universal que la interior y la exterior, porque ya no se basa en una conciencia de sí mismo, o en una conciencia del semejante sino en una conciencia de la humanidad. Acá, el principio de inclusión actúa inscribiendo al individuo en una esfera más elevada en la que no se encuentra ante imperativos basados en sí mismo o en los otros sino en lo que significa ser humano: la religión, la historia, el arte, las distintas construcciones culturales y la cultura misma inclusive.
(La fuente anterior) «eleva al nivel ético la conciencia antropológica que reconoce la unidad de todo lo que es humano en su diversidad y la diversidad en todo lo que es unidad (…). Una ética de lo universal” (Morin, 2006: 176)
c. Las tensiones éticas
Desde nuestra perspectiva, no basta con enunciar que se producen unas tensiones entre las diferentes fuentes éticas. Es necesario caracterizarlas, profundizar en ellas, con el fin de avanzar en la definición de unas opciones y estrategias pedagógicas. Por lo tanto, cabe, en primer lugar, indagar por su asociación con las necesidades humanas concretas, de manera que encontremos en ellas el caldo de cultivo de las competencias éticas.
Hemos adoptado el concepto de tensión para evitar el sesgo que implica el concepto de contradicción. Por lo general, se asume que en la resolución de las contradicciones se produce una síntesis en la que quedan absorbidos sus dos polos opuestos. De esta manera, por ejemplo, al menos en la versión más vulgarizada del marxismo, se supuso durante décadas que el capitalismo (afirmación) engendra al proletariado (negación) y que la contradicción queda superada en la sociedad sin clases (lo que históricamente no se cumplió). Por el contrario, la resolución de las tensiones que proponemos
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implica la metáfora del péndulo: éste se inclina unas veces hacia uno de los polos de la tensión y otras veces, al otro, sin que ninguno de los dos desaparezca totalmente.
Las cuatro tensiones fundamentales que se producen entre las fuentes éticas son las siguientes:
• Inclusión – Exclusión • Acción del sujeto – Acción del medio • Ser uno mismo – Ser cualquiera • Autonomía – Dependencia
En términos generales, el individuo-‐sujeto experimenta estas tensiones a lo largo de toda su vida. Sin embargo, es claro que la primera está en la base de todo el sistema valorativo y no podrían presentarse las siguientes sin que exista un claro dominio de las acciones de inclusión y exclusión (lo que podría traducirse en el predominio de una de ellas). La tensión entre ser uno mismo y ser cualquiera, a su vez, no podría desarrollarse si no se han experimentado las vivencias, reflexiones y prácticas que supone la tensión entre la acción del sujeto y la acción del medio; mientras que las relaciones de autonomía y dependencia suponen el hecho de pertenecer a un contexto que marca a los individuos con su imprinting, pero del cual también pueden apartarse e incluso trascender.
Aunque las tensiones se resuelven en uno u otro sentido, esa resolución no supone homogeneidad; es decir que a pesar de que un individuo puede ser fundamentalmente incluyente, no deja de presentar manifestaciones excluyentes en sus actos cognitivos y sociales. De igual modo, una vez que alguien ha logrado convertirse en “cualquiera” –esto es, que ha asumido su calidad de ciudadano– no será extraño que en algunos casos prevalezca su individualidad, su “ser sí mismo”. Así mismo, también podríamos encontrar individuos que muy entrados en años todavía actúan por inclusión y exclusión como mecanismo central de sus acciones valorativas.
En consecuencia, más que situarse en uno de los polos de la tensión, afrontarla en plenitud significa asumir una dialógica, conjugar sus términos. No se trata de un relativismo porque, si bien los polos de las tensiones son a la vez antagónicos y complementarios, esto no significa que uno de ellos es “bueno” y el otro “malo”. Más que distinguir el bien del mal, el problema de la ética reside en encontrar el mal en el bien y el bien en el mal.
Inclusión – exclusión
La tensión inclusión – exclusión caracteriza los diversos órdenes de la vida a lo largo de todo su curso. En los primeros años escolares es la condición para que un niño o niña logre realizar las clasificaciones elementales; más adelante, es vital en las operaciones de conceptualización y luego, definitiva en la identificación de variables. Algo similar ocurre en términos sociales: los compañeros, los primeros amigos se
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eligen por procesos de inclusión y exclusión. La música que preferimos, los escritores que más nos divierten, la ropa que usamos son resultado de excluir e incluir. En términos de las tensiones entre las fuentes éticas significan, en última instancia, el reconocimiento del antagonismo y la complementariedad que caracterizan las relaciones entre dichas fuentes.
Ser sujeto implica un acto de exclusión, lo que, a la vez, implica egocentrismo, es decir, en términos éticos, primacía de la fuente interior. De no ser por la exclusión, el sujeto no podría constituirse como tal, pero paradójicamente, por la exclusión el sujeto puede destruirse a sí mismo. Por eso, el sujeto, para autoafirmarse, incorpora de manera complementaria, pero también antagónica, la inclusión. Así, el sujeto se incluye en un nosotros e incluye ese nosotros en sí mismo, de manera que ahora es ese nosotros el que se ubica en el centro del mundo, lo que significa primacía de las fuentes exterior o anterior. La dialéctica del sujeto implica permanentemente un ir de la exclusión a la inclusión, una conjugación del egocentrismo y el altruismo (Morin, 1994, 2006).
Por la exclusión, que implica el egocentrismo, el individuo afirma su identidad particular; por la inclusión, que implica el altruismo, reconoce su pertenencia a la sociedad (familia, clan, patria, patria mundo) y, de manera aún más compleja, a la especie y con esto al cosmos. De esta manera se configura lo que Morin denomina la trinidad individuo, sociedad, especie. La identidad humana es un concepto individual pero que forma parte de una sociedad y de la especie humana misma. Cada uno de esos aspectos está incluido en los otros. No estamos únicamente incluidos en la sociedad; la sociedad con su lenguaje, sus normas, está incluida en las mentes de los individuos. De la misma manera no estamos únicamente incluidos en una especie porque ésta se continúa en el sistema de reproducción.
En la época actual no hay duda de que se ha impuesto lo egocéntrico sobre lo altruista; prima la fuente interior, con lo que se relativiza la propia ética. En buena parte ha contribuido a ello el fracaso de los modelos que pregonaban lo social por encima de lo individual. A lo largo de la historia, finalmente, el altruismo casi siempre ha sido derrotado por el egocentrismo. Así ocurrió con el proyecto de la Ilustración en el siglo XVIII y en el siglo XX con el proyecto socialista que se había fermentado en la segunda mitad el siglo XIX.
La acción del sujeto – la acción del medio (la interestructuración)
La tensión entre inclusión y exclusión está íntimamente asociada a la interestructuración y crea una lógica que permea tanto las acciones intelectuales como las sociales. Al interactuar el sujeto con su entorno (es decir, con otros sujetos y con los objetos) –esto es incluir o excluir lo otro, a los otros–, produce modificaciones en el mismo y éste lo modifica también a él, aunque esa relación no es necesariamente consciente y simétrica. De esta manera, las fuentes de la ética no tienen carácter
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estático sino que, por el contrario, se modifican permanentemente debido a la dinámica que les imprime la relación del sujeto con las realidades.
Desde la perspectiva evolutiva, el sujeto realiza acciones con un propósito de adaptación. En este sentido, tanto la exclusión como la inclusión constituirían alternativas que el sujeto “selecciona” de acuerdo a las condiciones que detecta en el medio. Más aún, si como dice Sternberg, la actividad que desarrolla está orientada a la adaptación, selección de, o conformación de entornos del mundo real relevantes para su vida; entonces el individuo sujeto incluye o excluye a los otros, dependiendo de sus intenciones de adaptarse, seleccionar o configurar el medio.
Pero si bien esta característica se encuentra en el sujeto, también es posible identificarla en el entorno. Es decir que éste “actúa” de acuerdo con propósitos de adaptación, selección o configuración. En una palabra, si el sujeto tiene un “proyecto”, el entorno (entiéndase la fuente externa y anterior) también lo tiene. Así, es probable que existan entornos que favorecen bien la inclusión o bien la exclusión, como lo anota Fromm al referirse a la necesidad de adhesión a un marco que experimentamos los seres humanos.
Frecuentemente el sujeto y su medio se oponen porque cada cual tiene propósitos diferentes. Nacemos en un medio (micro y meso entorno) que tiene un proyecto (nuestra familia, nuestro colegio, nuestra empresa, nuestro país) relativamente definido. Es más: Nacemos en un medio que, muchas veces, ¡tiene un proyecto para nosotros! Las sociedades tradicionales dan muestras fehacientes de ello. Por ejemplo, en El violinista en el tejado (1971), de Norman Jewison, Tevye (encarnado por el inolvidable Topol) recurre a todos los medios posibles para mantener una vida tradicional en tiempos de cambio, pero le es imposible evitar que sus hijas se salgan del guión que él y la comunidad judía habían pensado para ellas. Más recientemente, Mi gran boda griega (2002), de Joel Zwyck, retrata la vida de una mujer que al elegir su pareja se sale del camino que habían definido para ella su familia y la tradición.
No hasta hace mucho tiempo, situaciones como las que cuentan estos films eran mucho más comunes en la mayoría de las sociedades. Los tiempos han cambiado, es cierto, y aunque hoy parece no haber destinos predeterminados para nadie, esto no significa que la sociedad carezca de ciertas finalidades. Es más, desaparecidas casi por completo las sociedades tradicionales, en las que aún había espacios para el altruismo y la solidaridad, ha terminado por imponerse un tipo de sociedad que exalta el egocentrismo y la exclusión, y que moldea individuos a su imagen y semejanza. Afortunadamente, a lo largo de la historia han existido seres humanos, verdaderos sujetos interestructurantes, que han quebrado los paradigmas sociales, valorativos, cognitivos y praxiológicos. No ha de ser nuestra época la excepción.
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La tensión que genera la interestructuración es característica de toda la vida de los seres humanos. Sin embargo, las manifestaciones que generan mayor impacto en la estructuración valorativa se producen al final de la primera infancia.
Ser “uno mismo” – ser “cualquiera”
Bajo pena de ser acusado por su grupo, el individuo debe adaptarse a la opinión, debe subordinarle sus necesidades, sus apetitos, o, al menos, debe dar a sus
apetitos o necesidades formas y objetos tales que su satisfacción sea aprobada o
tolerada por la opinión.
Henry Wallon
Quizás muy temprano en nuestra vida todos hemos experimentado el conflicto de ver nuestros deseos y anhelos personales opuestos a los de los otros, o de encontrarnos conminados a actuar de una forma distinta a la que quisiéramos. Tal vez muchos nos hemos resistido por un tiempo a acatar las normas que nos impone el grupo social al que pertenecemos. Y sin duda, la mayoría de nosotros, alguna vez, manifestamos nuestro desacuerdo con lo establecido por medio de un acto que –por pequeño que fuera– simbolizaba nuestra rebeldía.
En algunos casos, el conflicto que opone a un individuo particular con su entorno ha alcanzado matices dramáticos y, por supuesto, los ejemplos abundan en la literatura y las artes. La Antígona de Sófocles se debate en el dilema de actuar de acuerdo a sus emociones y valores personales y enterrar a su hermano Polinices, en contra de Creonte –es decir de las leyes y valores de la ciudad– que había dispuesto que permaneciera insepulto por haber traicionado a su patria. Cómo no hacer mención del rock, del metal, del rap, que para las generaciones de este tiempo constituyen, entre otras cosas, símbolos de reafirmación de sentimientos, emociones y valores opuestos, en algunos casos, a lo imperante.
Y es que la historia humana está atravesada por la contradicción que enfrenta a un individuo particular con su entorno. Más aún, las grandes transformaciones sociales, científicas y culturales se han producido no sin una cuota de sacrificio de individuos que se atrevieron a pensar, sentir y actuar de manera diferente a la establecida. Sócrates y Esopo, en Grecia, o Galileo en la Italia del siglo XVII, son apenas unos cuantos ejemplos de este antagonismo.
¿A qué se debe este conflicto? ¿Cuáles son sus raíces? Más allá de la literatura y de los casos extraordinarios que nos lega la historia, ¿tiene algo que ver con nuestra vida cotidiana? La explicación no es fácil, pero es fundamental para emprender la reflexión valorativa.
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Los antagonismos, pero también las complementariedades, son una característica de nuestra vida. El que nos opone al otro, pero a la vez nos religa a él, es un caso propio de esa dualidad. Como seres individuales somos únicos, con todo lo que esto significa. En particular, sentimos y nos emocionamos de forma única, aunque parecida a la de los demás. Muchas veces hemos escuchado, especialmente de los niños pequeños, la pregunta: ¿Cómo puedes saber lo que siento si tú no eres yo? Y efectivamente, por más que hagamos permanentemente el ejercicio de “ponernos en los zapatos del otro”, es poco probable que sepamos exactamente qué es lo que está sintiendo.
La lectura que hacen distintas personas de un cuadro, de un poema, de una canción o de una película, son tan diversas que a veces parece que todos hubiéramos leído una obra distinta. Qué decir de la expresión artística de las emociones o de la manera como cada quien mira el mundo. Y hay infinidad de experiencias más que demuestran que, definitivamente, no hay dos individuos que piensen o sientan exactamente igual.
Ahora bien, esta diversidad de lecturas, concepciones y emociones, son definitivas a la hora de actuar. Actuamos de acuerdo a lo que pensamos, sentimos y valoramos. Pero si todos lo hiciéramos exclusivamente de acuerdo a nuestros sentimientos particulares, probablemente la vida social sería un caos. Aún así, la individualidad es una cualidad irreductible de los seres humanos y, en la historia, solamente los totalitarismos la han amenazado o la han visto como una amenaza, lo que viene a ser lo mismo.
Desde muy temprano en nuestra vida aprendemos a hacer abstracción de nuestra individualidad para acceder a la universalidad humana. El niño que aprende el lenguaje verbal ha comprendido que para entender y ser entendido por los otros es necesario hacerlo a través de unos sonidos comunes. Sabe que puede resolver situaciones simples utilizando sus propios sonidos (que imitan los de sus mayores), pero también intuye que existe una complejidad a la cual solamente puede acceder a través de los símbolos de su cultura. Sabe que podría conservar ese lenguaje particular, de signos que los otros parecen entender, pero descubre también que necesita superar esa fase en la que él es el centro del mundo. Es consciente, al mismo tiempo, de la complejidad, de la comunidad y del lenguaje.
Algo parecido ocurre años más tarde cuando el niño accede a la cultura escrita. Los garabatos que dibuja para representar el lenguaje verbal, equivalentes a los sonidos particulares que emitía a los seis meses, deberán ceder ante los símbolos comunes del alfabeto.
La tensión entre la particularidad y la universalidad, entre la calidad de ser uno mismo y la de ser cualquiera, se produce y reproduce a lo largo de nuestra vida y no siempre se resuelve a favor de la universalidad. Sin duda, en la temprana infancia, prima lo universal. Pero ese mismo niño que tuvo que cambiar sus particulares signos sonoros y gráficos por los de otros, por los de todos, convertido en un artista en su juventud,
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comprenderá el significado de su particularidad, el sentido de “ser uno mismo” y reivindicará “su” lenguaje único e irrepetible, incluso al punto de subvertir el lenguaje universal.
Vivimos, pues, permanentemente, la tensión entre ser “uno mismo” (“yo soy mí mismo”), entre ser único y “ser cualquiera”. Por un lado aparecen nuestras emociones, nuestras pasiones, nuestros sueños; por otro se actualiza nuestra capacidad de abstraer nuestra individualidad para acceder a la universalidad. Pero, si bien ambos polos de la tensión son antagónicos, son también, a la vez, complementarios: Al fin y al cabo, para vivir no bastan nuestras emociones, pero tampoco la universalidad que proviene del hecho de ser cualquiera. Necesitamos desesperadamente ser ambas cosas.
Autonomía – dependencia
El individuo es irresponsable si se le considera el juguete de fuerzas anónimas y
oscuras (sociológicas, ideológicas, pulsionales) y responsable si se le considera como sujeto dotado de
autonomía relativa. (Morin: 2006: 109)
En la relación con su entorno, el sujeto incorpora autonomía. Estamos acostumbrados a hablar de la autonomía en términos actitudinales y distinguimos una autonomía cognitiva, una autonomía moral, ejecutiva y otras tantas. Sin embargo, la noción proviene de las ciencias naturales, en las que tiene el significado de auto-‐organización, de autorregeneración. Y estos conceptos están íntimamente ligados al de dependencia. En efecto, para poder auto-‐organizarse, un organismo depende del exterior. Para operar autónomamente, es necesario que extraiga energía e información del mundo externo y tiene que trabajar para construir y reconstruir su autonomía (Morin, 1998).
Como afirmamos en un apartado anterior, el individuo sujeto establece relaciones informativas (cognitivas), energéticas (emocionales y valorativas) y organizacionales (práxicas) con su entorno. En esa medida, depende de las fuentes de esas relaciones, esto es de los otros, de la cultura, y de las relaciones mismas. No es autónomo en tanto excluye a los otros, sino, precisamente, en tanto los incluye.
Humberto Maturana y Francisco Varela (1990) han propuesto el término de autopoiesis para referirse a esta “condición de continua producción de sí mismos, a través de la continua producción y recambio de sus componentes, lo que caracteriza a los seres vivos y lo que se pierde en el fenómeno de la muerte” (Maturana, 1999). Los seres vivos son, pues, seres autopoiéticos y están vivos sólo mientras conservan esa condición.
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De acuerdo con lo anterior, la autonomía supone ciertas condiciones tanto del sujeto como del medio y se desarrolla en todos los niveles de relación que el sujeto establece con su entorno, vale decir, en lo cognitivo, lo valorativo y lo práxico. Entre las condiciones del sujeto, se requiere que éste tenga la capacidad necesaria para juzgar una situación y definir sus elecciones. Entre las condiciones del entorno, se requiere que las posibilidades de que el sujeto concrete sus elecciones sean reales, pues la autonomía, además de elegir entre varias posibilidades, implica también la posibilidad de ejecutar las acciones tendientes a lograr un propósito.
Existen grados de autonomía según las condiciones del sujeto y del medio, lo que permite establecer indicadores. Igualmente, una persona puede ser autónoma a nivel cognitivo, pero no necesariamente a nivel valorativo, en lo que puede considerarse una disincronía interna, para emplear un concepto estudiado por Terrassier.
d. El concepto de competencia en educación ética
Es la tensión, el conflicto, lo que moviliza las condiciones de resolución de los problemas humanos. Desde esta perspectiva, las competencias no atañen a aspectos particulares sino a situaciones éticas de alto nivel de generalidad y complejidad, e involucran aspectos cognitivos, socio afectivos y praxiológicos. Así, cuando se adquieren comprensiones, actitudes o conductas, esa adquisición modifica la estructura ética global.
Por competencia ética entendemos una relación intersubjetiva, de carácter significativo, con las realidades posibles. Es una competencia compleja que involucra tanto factores objetivos como subjetivos y trasciende el campo meramente cognitivo para extenderse hasta las actitudes y los comportamientos.
Las competencias éticas requieren lo que Edgar Morin (2006) enuncia como la conjugación de “tres andaduras (…): la comprensión objetiva, la comprensión subjetiva y la comprensión compleja”.
Según Morin, la comprensión objetiva comporta la explicación, que adquiere, reúne y articula datos e informaciones, objetivos concernientes a una persona, un comportamiento o una situación, etc., mientras que la comprensión subjetiva es fruto de una comprensión de sujeto a sujeto, que permite, por mimesis (proyección-‐identificación), lo que el prójimo vive, sus sentimientos, motivaciones interiores, sus sufrimientos y sus desgracias. Por su parte, “la comprensión compleja engloba explicación, comprensión objetiva y comprensión subjetiva. La comprensión compleja es multidimensional; no reduce al prójimo a uno solo de sus rasgos, uno solo de sus actos, tiende a aprehender conjuntamente las diversas dimensiones o diversos aspectos de su persona. Tiende a insertarlos en sus contextos y, por ello, busca a la vez concebir las fuentes psíquicas e individuales de los actos y las ideas del prójimo, sus fuentes culturales y sociales, sus condiciones históricas eventualmente perturbadas y
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perturbantes. Apunta a captar sus caracteres singulares y sus caracteres globales”. (Morin, 2006: 124-‐125).
Por otra parte, las competencias éticas se desarrollan a partir de cinco ejes que involucran aspectos cognitivos, socioafectivos, comunicativos y praxiológicos. Dichos ejes son los siguientes:
Eje del afecto y la sensibilidad
Las competencias implican el establecimiento de un vínculo afectivo (religación) del individuo consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con la especie. De acuerdo con Erich Fromm (1956), hay diversas maneras de buscar la unión –nosotros hemos empleado el término “religación”– con el mundo. La sumisión a los otros, a las instituciones, a Dios, puede asegurarnos que trascendemos nuestra existencia individual pasando a formar parte de algo más grande que nos da identidad. En la vía contraria, el dominio de los otros y del mundo puede, así mismo, abrir esa posibilidad, en cuyo caso se hace a los otros partes de sí mismo, lo que nuevamente deviene en la trascendencia de la existencia individual. En ambos casos, dice Fromm, “las dos personas afectadas han perdido su integridad y su libertad (…); la pasión de sometimiento (masoquista) o de dominio (sádica) nunca pueden satisfacerse”, por lo que se buscará siempre una sumisión o dominio cada vez mayores. Sólo el amor establece un vínculo pleno con los otros y con el mundo, como lo expresa el propio Fromm:
Sólo hay una pasión que satisface la necesidad que siente el hombre de unirse con el mundo y de tener al mismo tiempo una sensación de integridad e individualidad, y esa pasión es el amor. El amor es unión con alguien o con algo exterior a uno mismo, a condición de retener la independencia e integridad de sí mismo. Es un sentimiento de coparticipación, de comunión, que permite el pleno despliegue de la actividad interna de uno. La experiencia amorosa elimina la necesidad de ilusiones. (…)
El amor es un aspecto de lo que he llamado orientación productiva: la relación activa y creadora del hombre con su prójimo, consigo mismo y con la naturaleza. En la esfera del pensamiento, esta orientación productiva se manifiesta en la comprensión adecuada del mundo por la razón. En la esfera de la acción, la orientación productiva se manifiesta en el trabajo productivo, cuyos prototipos son el arte y los oficios. En la esfera del sentimiento, la orientación productiva se expresa en el amor, que es el sentimiento de la unión con otra persona, con todos los hombres y con la naturaleza, a condición de que uno conserve la sensación de integridad e independencia. (Fromm, 1956).
No obstante, a pesar de lo atractivo que puede resultar un planteamiento de esta naturaleza, conviene advertir que así como las emociones y el amor pueden contribuir a religar al ser humano con sus semejantes y con todos los posibles universos,
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también entrañan fanatismos, perversiones, que se vuelcan contra los seres humanos, transmutados en intolerancia y terror.
Eje de lo lógico
La resolución de tensiones éticas requiere que empleemos instrumentos que nos permitan un examen acertado en la medida de lo posible. Por supuesto, actuarán aquí los instrumentos de conocimiento y las operaciones propios de cada etapa evolutiva. Sin embargo, lo que importa resaltar es que, en los conflictos éticos, podemos disponer de lógicas diversas y no de una sola lógica individual y excluyente.
Estas diversas lógicas nos proveen de instrumentos que permiten la deliberación en múltiples situaciones, pero, al fin y al cabo, instrumentos cuyo uso siempre correcto y acertado no se puede asegurar. Por otra parte, no hay que olvidar que con el término de lógica (en sentido amplio) hay que incluir el modo en que los diferentes elementos cognoscitivos son seleccionados y unidos entre ellos para formar entidades cognoscitivas más amplias. Estas lógicas deben ser útiles tanto para resolver situaciones de conflicto como para acceder al autoexamen, al examen de los otros y al examen del contexto y la trascendencia.
En este eje se incluye el juicio moral, que aporta con la explicación la forma universal de la reflexión moral. Al mismo tiempo, siguiendo la lógica de explicaciones y comprensiones, la comprensión aportará la reflexión sobre las particularidades de las situaciones concretas y contextuales. “La comprensión actúa en tanto que esfuerzo por conocer las peculiaridades de las situaciones concretas y en tanto que esfuerzo para encontrar medios correctos de aplicar los criterios y valores generales a las situaciones particulares. Para conseguirlo, la comprensión apela a la razón y al diálogo, pero también al sentimiento y a las emociones, así como a la benevolencia y al amor. Juicio y comprensión resultan en cierto modo mutuamente complementarios”.
Finalmente, la explicación y la comprensión pueden actuar como talanqueras de actos de indignación que simplemente descalifican al prójimo, cuando nos indignamos sin reflexión ni racionalidad. Como dice Morin, a veces “la indignación se cubre totalmente de moral, cuando a menudo no es más que una máscara de cólera inmoral”. Otro tanto se puede decir de la moralina que implica la reducción del prójimo a lo que tenga de más bajo; ante ello, la razón no puede permitirnos olvidar que esos rasgos sólo son una parte de la vida de esa persona.
Eje del cuidado
El cuidado supone una actitud y el conocimiento de causas y efectos, en el marco de lo que hemos llamado una ecología valorativa. Implica la conciencia de que nuestros actos, si bien pueden ser controlados en un sentido, tienen consecuencias que muchas veces ni siquiera imaginamos. El cuidado de sí mismo, de los otros, del contexto y de nuestra especie requiere una actitud vigilante y atenta a las modificaciones.
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La práctica del cuidado es muy antigua. En el caso del cuidado de sí se remonta a la cultura griega, para la cual el conducirse bien, implicaba el cuidar de sí. Para los griegos, el éthos era la manera de ser y de comportarse. Era un modo de ser del sujeto y una manera de proceder que resultaba visible para los demás. El éthos, entonces se reflejaba a través del vestir, del aspecto, de la forma de andar, del ritmo con que se respondía a los sucesos, etc.
Nosotros creemos que ese cuidado es extensivo a los otros dominios. El cuidado tiene que ver con una inquietud, una permanente atención sobre lo que ocurre con nosotros mismos, los otros, el contexto y la vida misma, a fin de modificarse y corregirse.
El cuidado tiene que ver tanto con un movimiento de clausura, como con un movimiento de apertura. Por la clausura nos cuidamos (al menos eso creemos) de la pérdida de sentido, de certidumbres, y nos reafirmamos, a veces hipertrofiando nuestras cualidades. Por este “enconchamiento” que supone el cuidado incluso podemos deformar la realidad y a nosotros mismos, además de que nos cerramos al diálogo. Por la apertura al mundo, en cambio, podemos fortalecernos subjetivamente, podemos asemejarnos al bambú, que se mueve con el viento, lejos de ser destruido por su fuerza. Tanto con la clausura como con la apertura, el cuidado requiere del diálogo consigo mismo, con los otros y con lo demás. Es el diálogo el que nos enseña a ser humildes, a reconocer nuestras fortalezas y debilidades; es el diálogo el que nos enseña a exponernos como somos, a ponernos en duda, sabiendo que esto significa nuestro crecimiento.
Eje del diálogo
En todos los procesos de interacción del sujeto con el mundo y consigo mismo aparece un elemento comunicativo. Distintos signos –comenzando por los genéticos– codifican las relaciones de tipo informativo, energético y organizacional que establece, comprometiendo distintos medios y recursos tanto en su emisión como en su interpretación. En este mismo sentido, las competencias éticas suponen un diálogo con la realidad.
Históricamente, en Occidente, el lenguaje verbal se constituyó –por encima de otros lenguajes– en el vehículo por el cual preferentemente se llevan a cabo los procesos comunicativos. En un sentido, el lenguaje verbal ha sido el instrumento de comunicación que se utiliza en el espacio de la ciudadanía, donde el sujeto –actuando en su condición de cualquiera– se convierte en ciudadano. Más aún, si se sigue la metáfora, el lenguaje verbal es una de las producciones más importantes de ese espacio, pues implica un conjunto de acuerdos, actitudes y actos que son posibles allí y, probablemente, sólo allí. Consecuente con la necesidad de universalidad del ágora, el lenguaje verbal “universaliza” lo particular; a través de las palabras la racionalidad se constituye a sí misma. Así, en el mundo occidental, mientras el lenguaje verbal es el
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instrumento de comunicación del ágora, los otros quedan relegados, reservados, al espacio de lo privado.
No obstante, el papel del lenguaje verbal no está limitado al escenario de la comunicación con los otros. Al actuar como instrumento de objetivación, se convierte también en la forma como el individuo sujeto puede tomar conciencia de sí mismo.
Vinculado como está a la racionalidad, el lenguaje verbal deja en la sombra algunos aspectos tanto de la vida colectiva como de la vida interior de los sujetos. “Lo que nos permite explicar el mundo nos aleja al mismo tiempo de él. La inmediatez de lo simbólico constituye un velo que distorsiona el mundo”, dice Jordi Vallverdú en su libro Una ética de las emociones (2007).
Por lo mismo, las competencias éticas requieren que el diálogo sea un diálogo multidimensional, donde hay cabida para las emociones y las razones. Las condiciones para el diálogo son las actitudes, es el cuidado de sí, de los otros y de lo otro.
Eje de las regulaciones
A diferencia del juicio y la comprensión, que tienen un carácter esencialmente reflexivo, la autorregulación se define mejor atendiendo a las dimensiones conductuales, aunque no por ello está exenta de componentes cognitivos y reflexivos. De modo más preciso, entendemos que la autorregulación apunta al esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por sí mismo su propia conducta. Un trabajo de autodirección en situaciones de conflicto ha de permitir un alto nivel de coherencia entre el juicio y la acción moral, así como la progresiva construcción de un modo de ser realmente deseado. Todo ello se logra intensificando la relación consigo mismo, con los otros y con lo otro, hasta que el individuo, la sociedad y la especie se convierten en sujetos de sus propios actos y son capaces de planificar su conducta de acuerdo a puntos de vista propios.
e. Las cuatro competencias éticas básicas
Las cuatro competencias éticas que permiten –desde nuestro punto de vista– el desarrollo valorativo están relacionadas con las necesidades psíquicas del ser humano. Por supuesto, hay, en este sentido, varias posiciones y polémicas que continúan hoy en discusión. Sin entrar en mayores detalles, asumimos el planteamiento de Erich Fromm (1992), quien postula cinco necesidades centrales.
La primera necesidad, a juicio de Fromm, es que el hombre tiene que estar relacionado con otros. Esta relación puede darse de varias maneras, entre ellas el dominio, la sumisión y el amor. “El estar relacionado de una u otra de estas maneras es lo que constituye la diferencia entre estar sano y no estar sano” (Fromm, 1992: 94).
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La segunda necesidad es la de estar arraigado en algún lugar y está relacionada con el hecho de que todos venimos del seno materno, de que todos venimos de la naturaleza. En este sentido, nuestra vida es un permanente regresar y nacer, que equivale a lo que Freud denominaba instinto de muerte e instinto de vida. Una lectura crítica de este postulado nos permitiría decir que, efectivamente, en tanto individuos biológicos venimos del seno materno y pertenecemos a la naturaleza, pero que en tanto seres sociales nuestro seno está constituido por la historia y la cultura, que nuestra actitud ante la vida y la muerte es esencialmente histórica y cultural. En otra clave, César Vallejo había escrito: “¡Alejarse! ¡Quedarse! ¡Volver! ¡Partir! Toda la mecánica social cabe en estas palabras”.
Otra necesidad es la de trascender. La posibilidad de crear vida, de crear ideas e infinitos objetos nos permite ser algo más que “dados arrojados del cubilete”. Sin embargo, si no podemos afrontar la vida creando, lo hacemos a través de la destrucción, que es otra forma de trascender, puesto que significa obtener dominio, superioridad, sobre la vida. ¡Triste forma de trascender!
La identidad es, siguiendo a Fromm, otra necesidad. El ser humano tiene que tener la capacidad de decir “yo”. Es probablemente el único que lo hace. Sin embargo, se puede decir “yo” de maneras diferentes. En algunas culturas “yo” es “nosotros”. En nuestra época, en cambio, el “yo” individual está hipertrofiado. El desarrollo del “yo” implica autonomía, capacidad de crear y producir, capacidad de sentirse sujeto de su propia vida, “centro y sujeto de su propia acción”. No obstante, también nos sentimos “yo” en la medida que somos semejantes a los demás, en tanto tenemos la facultad de “ser cualquiera”.
Finalmente está la necesidad de un marco de orientación y adhesión. A diferencia de Freud, que creía que la sociedad era una instancia represiva y que las sociedades solamente variaban por sus niveles de represión, Fromm considera que la sociedad es tanto creativa como represiva. Así, la sociedad con todas sus creaciones es el marco en el que se inscribe la vida del hombre. La sociedad produce un imprinting (en palabras de Morin) que define el carácter. “Desde cierto punto de vista de la sociedad, el individuo debe desempeñar ciertos papeles que se ajusten a su estructura. En el siglo XIX, tenía que ser sobrio y frugal y no debía derrochar, porque en su sociedad lo que importaba era acumular capital. En el siglo XX, la gente tiene que gastar mucho y consumir mucho, porque su economía se basa en un constante aumento de la producción. En una sociedad de guerreros, hay que ser un individualista, y desafiar a la muerte, y tener el orgullo de la fama. En la sociedad de una tribu agrícola, con un método de producción basado en la cooperación, hay que obrar de forma muy diferente” (Fromm, 1992: 98)
La reflexión de Fromm nos permite concluir que las necesidades psíquicas de los seres humanos implican relaciones del individuo consigo mismo, con los otros, con el
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contexto y con la esfera trascendente de la vida humana, es decir, los constituyentes básicos de las fuentes de la ética.
Postulamos cuatro competencias éticas básicas relacionadas con las religaciones y/o separaciones del individuo sujeto consigo mismo, con los otros, con el contexto y con lo trascendente, lo mismo que con las fuentes de la ética y las tensiones valorativas, enunciadas como sigue:
• La comprehensión de sí mismo • La comprehensión de los otros • La comprehensión del contexto • La comprehensión de lo trascendente
Esto implica, en primer lugar, despojar al término “comprehensión” del sesgo cognitivo que podría inferirse. Por comprehensión entendemos una relación intersubjetiva, de carácter significativo, con las realidades posibles. Es una comprensión compleja que involucra tanto factores objetivos como subjetivos y trasciende el campo meramente cognitivo para extenderse hasta las actitudes y los comportamientos.
El desarrollo de las comprehensiones permite que el individuo sujeto reconozca las diversas fuentes éticas, que afronte las tensiones que se producen entre ellas y, finalmente, oriente sus acciones y tome decisiones en un marco de complejidad. Desde esta perspectiva, el nivel de idoneidad ética está directamente relacionado con el nivel de complejidad de los juicios y comportamientos. Este criterio permite hablar, al mismo tiempo, del carácter evolutivo del desarrollo ético.
La comprehensión de sí mismo
Partimos de la convicción de que la comprehensión de sí mismo no es sólo una competencia individual, sino también una competencia social. En estas circunstancias, podemos aplicar a los otros el mismo rasero con el que nos autojuzgamos, y aplicarnos a nosotros mismos el rasero con el que juzgamos a los demás.
La expresión de García Márquez, tantas veces citada, y que afirma que la historia no es lo que se vivió, sino lo que se recuerda para contarla, tiene mucho sentido y le da sentido a la existencia, pero a la vez contiene todas nuestras dificultades para autoconocernos. Es muy real, si se considera la imposibilidad práctica de recordar absolutamente –y de manera exacta– todo lo que hemos vivido. Está cargada de sentido de realidad si se considera la complejidad del ser humano y de su mente, lo mismo que el hecho de que en cada uno de nosotros conviven múltiples personalidades. Es estratégica si consideramos que hace alusión a una memoria y un olvido selectivos.
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Cada uno de nosotros es un universo. E igual que en el Universo, habitan en nosotros zonas oscuras –agujeros negros– que pocas veces alcanzamos a comprender. Más aún: somos ciegos, a veces intencional y conscientemente, ante ellas. ¿Qué otra cosa es el psicoanálisis, sino un intento de penetrar en esas zonas oscuras? Pero además, el psicoanálisis dotó a la introspección de la posibilidad de escuchar al otro en nuestro interior.
En la Pedagogía Dialogante, la comprehensión de sí mismo sigue los principios de modificabilidad, desarrollo de las diferentes dimensiones humanas, interestructuración, y prioridad del desarrollo sobre el aprendizaje. Estos principios le permitirán al individuo sujeto estar alerta frente a los reduccionismos, los egocentrismos, ecocentrismos y sociocentrismos.
En términos lógicos, la comprehensión de sí mismo consiste en construir un meta punto de vista para auto observarse, autoexaminarse y autocriticarse en los diferentes roles y ámbitos en que nos desenvolvemos. En la práctica, requiere del otro que puede actuar como mediador y examinador; la mirada de sí mismo requiere confrontarse con la mirada que el otro tiene de uno en una relación intersubjetiva. No obstante, la lógica del individuo no está separada de la lógica de los otros. La comprehensión de sí mismo necesita y desemboca en la comprehensión del otro. Gracias a que nos comprehendemos a nosotros mismos, comprehendemos a los otros; gracias a que comprehendemos a los otros nos comprehendemos a nosotros mismos. Gracias a esta recursividad, el individuo siente y lleva a la práctica el principio de inclusión, por el cual alcanzará el altruismo. Por la introspección, que comporta reflexividad, autoexamen y autocrítica, conjugada con la extraspección, se renueva la conciencia de sí mismo, lo que “nos permite descentrarnos en relación a nosotros mismos, por tanto, reconocer nuestro egocentrismo y tomar la medida de nuestras carencias, nuestras lagunas, nuestras debilidades” (Morin, 2006: 102).
La lógica individual implica una no-‐lógica. Somos capaces de estructurar claramente nuestro pensamiento, pero al mismo tiempo somos caóticos e irracionales. Lo no-‐lógico no puede ser atribuido a la dimensión emocional; es también, precisamente, parte de la dimensión racional. Por eso, el eje de lo lógico no puede ser completamente determinante; es necesario que se conjugue con los otros ejes.
El eje de lo lógico está íntimamente ligado al eje del diálogo. En todas las instancias que suponen una reflexión hay una actividad dialogante del individuo sujeto, la cual puede actualizarse a través del lenguaje verbal (preferentemente) o de lenguajes no verbales. En función de la comprehensión de sí mismo, de la expresión de su singularidad, el individuo sujeto crea un multi lenguaje propio, constituido tanto por signos verbales como por signos no verbales.
El auto cuidado y la autorregulación suponen el desarrollo de la autonomía. En la medida que el individuo sujeto aprehende a pensar y sentir por sí mismo, en la
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medida que logra definir unos objetivos y metas y los consigue por medio de su esfuerzo y persistencia, su capacidad de cuidar de sí mismo y autocontrolarse se actualiza y se convierte en una característica estructural. En estas instancias, y particularmente en la autorregulación, el lenguaje verbal cumple una función muy importante, tal como han señalado los autores de la Escuela Histórico-‐Cultural.
La comprehensión de los otros
La incomprensión produce círculos viciosos contagiosos: la incomprensión para con el prójimo suscita la incomprensión de ese prójimo respecto de
sí mismo.
Edgar Morin
En el corazón de la incomprensión está el egoísmo. Por lo mismo, la posibilidad de comprehensión de los otros radica en el altruismo. El sujeto de la comprehensión de sí mismo y de la comprehensión de los otros es el mismo, de manera que si no nos comprehendemos a nosotros mismos tampoco comprehenderemos a los demás, y si no comprehendemos a los demás tampoco nos comprehenderemos a nosotros mismos.
La comprehensión de los otros nace de la sensibilidad y el amor por el otro; a su vez, el amor por el otro nace de su comprehensión. Por eso decimos que las relaciones entre humanos son socioafectivas, a lo que habría que sumar el conocimiento, lo que nos permitiría decir que son cognitivo-‐socio-‐afectivas.
La comprehensión de los otros comporta, por supuesto, una lógica del individuo orientada a la inclusión. Pero al mismo tiempo, implica ser parte de una lógica colectiva, una lógica de redes, de las relaciones entre humanos, que lejos de ser una suma de las lógicas es una lógica emergente. En la interacción social, la lógica colectiva modifica la lógica individual y es modificada por ésta. Pero así como la lógica individual comporta una no-‐lógica, a nivel colectivo también emerge el caos mental como un compañero permanente de la lucidez.
En cuanto al cuidado de los otros, vale la pena advertir que la falta de comprehensión es la madre de la tendencia a hacer daño. Por la falta de comprehensión somos ciegos a los demás, caemos en el reduccionismo y olvidamos la complejidad de los seres humanos. Las relaciones entre los seres humanos están siempre amenazadas por la incomprensión. El egoísmo acecha y desfigura al individuo, que, por lo tanto, desfigura al otro. La incomprensión se resuelve a través del diálogo, pero el diálogo no es suficiente. Es necesario que el vínculo con los otros se traduzca una verdadera descentración, lo que significa permitir que sea el otro quien ocupa el centro del mundo en un acto de superación del egoísmo, lo que posibilita la empatía. Por la
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empatía somos capaces de cuidar realmente al otro, en el sentido de cuidar de sus proyectos, de los pequeños detalles que son significativos sólo en ese contexto.
La regulación de las comunidades (comenzando por la de la familia, continuando por las de los grupos de pares académicos y científicos y concluyendo en la de la propia humanidad) es un aspecto que nunca dejará de tratarse suficientemente. En un nivel inmediato tiene que ver con las cualidades organizacionales de los grupos humanos. Pero más allá está relacionada con preguntas como las siguientes: ¿Hasta dónde puede extenderse el poder de una comunidad? ¿Hasta qué punto puede llegar el poder de las mayorías? ¿Debemos fijar límites para nuestro desarrollo? ¿Debe ser el individuo siempre sometido por la colectividad? ¿Quién regula a los que regulan? Sin duda, estas preguntas son propias del debate actual sobre la democracia en nuestro país y en el mundo y su respuesta excede los límites de este documento.
La comprehensión del contexto
Comprehender el contexto significa tener la capacidad de ver el todo en la parte y la parte en el todo. El contexto, desde nuestra perspectiva, es tanto el contexto inmediato como el que, con una mayor amplitud, se refiere al cruce del contexto social envuelto en una determinada historia sociocultural, con el contexto individual, también envuelto en una historia propia y distintiva de interacciones con su medio social. Pero además, el contexto está constituido por la naturaleza y el universo, que son interpretados por y en la cultura. El concepto de ecología valorativa, que hemos propuesto en otro lugar de este documento, rige la comprehensión del contexto. Por él sabemos que nuestros actos pueden tener consecuencias imprevisibles, por fuera de nuestro control.
La competencia “comprehensión del contexto” tiene que ver con la religación del individuo con su entorno inmediato y mediato, con el presente y el pasado. Por entorno nos referimos aquí tanto al mundo de la cultura como al mundo de la naturaleza y el cosmos. Las manifestaciones de este vínculo aparecen muy temprano en la vida, como lo demuestra el profundo afecto de los niños por los animales, la naturaleza en general y la cultura.
Igual que la comprehensión del otro, la comprehensión del contexto involucra la comprensión objetiva, la comprensión subjetiva y la comprensión compleja, y se vale especialmente del lenguaje como articulador del mecanismo generador de significados (discursos) que es la cultura. De allí provienen los principales rasgos de la lógica en que nos sitúa y que se reflejan en lo que Gregory Bateson denominó ecología de la mente. Nuestras ideas y comprensiones están en permanente diálogo e interacción con otras ideas y comprensiones que habitan nuestra noosfera. Pero, más allá de nuestra concepción antropocéntrica, pareciera existir una lógica propia de los contextos culturales y naturales. Por lo menos en este último sentido, el hecho de que hoy el planeta Tierra se haya constituido en nuestro más implacable juez parece
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indicar que la naturaleza tiene una lógica que aún no hemos comprendido o en contra de la cual hemos actuado en Occidente.
El cuidado en el marco de la comprehensión del contexto involucra nuestras acciones que tienen un efecto inmediato como aquellas cuyas consecuencias se producen por fuera de los límites que podemos comprehender. En una lógica diferente a la que ha primado en Occidente, los pueblos andinos de Bolivia y Ecuador han declarado que la Tierra –la Pachamama original– tiene unos derechos que es necesario respetar y cumplir para reconducir el destino del planeta. Tierra-‐Patria ha dicho, a su vez, Edgar Morin (1993) para referirse al compromiso que tenemos todos los seres humanos con la supervivencia de nuestra especie y nuestro planeta.
En un sentido, la regulación del contexto es un aspecto que supera nuestros límites, salvo que por la acción humana el contexto, bien natural o cultural, modifica sus determinaciones. Por supuesto, no nos encontramos aquí frente a determinismos ciegos ni mucho menos; la relación entre el contexto y el individuo sujeto es de carácter interestructurante y supone modificaciones tanto de uno como del otro, en una danza permanente del ser humano con el universo.
La comprehensión de la trascendencia
La comprehensión de la trascendencia está definida por la religación del ser humano con la especie humana. Supone la permanencia en el tiempo y en el espacio no ya de los individuos y de los grupos sociales, sino la de la especie misma. Por lo tanto, tiene que ver también con la esperanza y la espiritualidad en el sentido que les confiere Ernst Bloch (1996), quien, en su obra, sostiene que estos aspectos de la vida humana no pueden limitarse a las religiones. Por lo mismo, es una comprehensión dirigida al desarrollo de la espiritualidad, con respeto a la diversidad y a la pluralidad.
La palabra proyectar guarda una estrecha relación con la palabra trascender. Proyectar (se) significa, entre otras cosas, elegir. Y elegir (se) es un acto que entraña una profunda responsabilidad. “Cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad, sino que es responsable de todos los hombres (…) Cuando el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero queremos decir con esto que al elegirse elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que, al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser”, ha dicho Jean Paul Sartre en “El existencialismo es un humanismo”, su célebre conferencia de 1945. De ahí deriva nuestra trascendencia. Tener conciencia de ello es haber alcanzado la “conciencia para sí”.
Así, pues, la comprensión de la trascendencia nace de la sensibilidad de humanidad que tiene el individuo sujeto. Se traduce, por ejemplo, en actos como el de aquel hombre que se traslada a una región tropical del mundo y dedica su vida a buscar
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antídotos para el veneno de diversas serpientes, lo que supone que parte de su oficio consista en ser mordido por serpientes, poniendo en riesgo su vida permanentemente. Su búsqueda, su misión, no tiene un destinatario concreto, particular; quienes se beneficiarán de ella son todos los hombres, es la especie misma. Por supuesto, hay, afortunadamente, numerosos casos como éste –comenzando por el de Sócrates– que dan testimonio de la religación del individuo sujeto con la especie y que, al mismo tiempo, dan cuenta de una actitud de cuidado que ha permitido la sobrevivencia de la especie en el espacio y en el tiempo.
En términos lógicos, la comprehensión de la trascendencia supone una lógica universal. Esa lógica que mencionábamos al referirnos a la tensión ser uno mismo – ser cualquiera, y que se sostiene en procesos de argumentación tales que el argumento vale por sí mismo y no por quien lo enuncia. Traída esta convicción a nuestros días, a nuestra propia autobiografía, esto significa algo interesante: Cuando, a lo largo de nuestra escolaridad, las profesoras y profesores formulan desde aquel “dos más dos es igual a cuatro” hasta el teorema de Pitágoras, estamos ante un hecho descomunal: ¡no son ellos los que hablan! ¡No son ellos o ellas quienes lo afirman! Es más, no lo afirma nadie. Son hechos que adquieren valor porque se pueden demostrar a sí mismos. Si nuestra profesora fuera otra, si nosotros fuéramos otros, daría lo mismo.
4. El papel de la escuela en la educación ética
La formulación de una política valorativa en una innovación pedagógica como el Merani supone la identificación de los principales problemas éticos de nuestro tiempo tanto en el nivel nacional como en el nivel planetario. Si bien es necesario comprender los límites de la escuela, también es importante que en su horizonte ella contemple los problemas humanos fundamentales de su tiempo, los cuales no podrá resolver por sí sola, pero a los que está obligada a responder.
a. Los problemas éticos de nuestro tiempo
Si consideramos las diferentes dimensiones humanas que hemos identificado –vale decir la cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la comunicativa y la social–, encontramos hoy que un elemento que las caracteriza es la crisis de certeza. Los fundamentos del conocer, del actuar, del valorar, del comunicar y relacionarse con los otros, quedaron en duda a finales del siglo pasado. La razón, que se había erigido como fundamento de todos ellos, como la base de toda actividad humana, fue herida mortalmente; sus operaciones y productos perdieron su brillante asertividad de otros tiempos. Lo que quedó de ella es una sombra sin rumbo. Hay crisis de la certeza, hay crisis de la razón, que ya no puede ser considerada fundamento de nada.
A la crisis de los fundamentos se suma un problema que se inicia oficialmente con Maquiavelo y que tiene que ver con la independencia de las diferentes esferas de la
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vida humana; particularmente con la independencia que ganaron la política, la economía y las ciencias con respecto de la ética. No es que antes de Maquiavelo lo político fuera de la mano de lo ético, pero ciertamente después de él la política y la ética nunca más volvieron a ser interdependientes. ¿Qué otra cosa significa el que el Príncipe esté obligado a obedecer a la utilidad y la eficacia, y no a la moral? En otros ámbitos, desde entonces un economista es un mal economista si los negocios que atiende no prosperan, no si falta a la ética; su imperativo ha de ser la ganancia, no el bien de los otros. Desde entonces un científico puede ignorar las consecuencias de sus actos “científicos, pero debe ser prolijo en el manejo de los protocolos, tal como se narra en el Frankenstein de Mary W. Shelley. Desde entonces un criminal como Al Capone puede ser aprehendido y condenado por la justicia, no por los crímenes que cometió sino por evadir impuestos.
Ante la crisis de fundamentos de la ética y la autonomía moral de las ciencias, las artes y la tecnología, aparecen los valores. Desligado el ser humano de sí mismo, de los otros, de la naturaleza y de la trascendencia, emergen la eficacia, la productividad y otros valores a los que rinde culto la ética privatizada. El desarrollo del capitalismo alimenta el individualismo ético que alimenta el capitalismo. El interés se impone sobre el deber. La ética del individuo se distancia definitivamente de la ética de la polis, debilitada y esclerótica. La felicidad personal justifica cualquier transgresión, hasta la del propio ser humano.
Los valores así concebidos son prótesis, afirma Alice Miller. Son el indicio de que hace falta algo vital. No pueden reemplazar un Yo nutrido en el afecto. Sirven a cualquier causa, a distintos dueños y pueden ser sustituidos por otros. “Lo que ayer aún se consideraba bueno, puede hoy día –según lo que decidan el Gobierno o el Partido– ser tenido por malo y corrupto y viceversa”.
b. Los roles de la escuela
El desarrollo ético está ligado, en nuestro tiempo, a una reforma del pensamiento y de la sociedad, y especialmente a una reforma espiritual, es decir, una reforma del ser. En este contexto se conciben la educación y la escuela como una posibilidad de realizar esa reforma, lo que les confiere a aquéllas un carácter contracultural, en el sentido de que es en este campo donde se cobra conciencia de las carencias, falencias e inconsecuencias de la sociedad y la cultura y se intenta superarlas. Así, cuando la cultura parece privilegiar las exclusiones, aparecerá la escuela para contrarrestar esa tendencia y promover la inclusión; cuando la cultura parece privilegiar una sola dimensión del ser humano, aparecerá la escuela para recuperar las dimensiones excluidas o atrofiadas y establecer el equilibrio entre ellas; cuando el espíritu reduccionista nos vuelve ciegos ante los otros, la sociedad, la naturaleza y el Universo, aparecerá la escuela para iluminar las dimensiones ignoradas y crear conciencia de la complejidad; cuando las incomprensiones se apoderan de las explicaciones de nuestra cultura, aparecerá la escuela para poner la comprehensión en el centro de nuestros
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juicios; en fin, cuando todo en la cultura parece favorecer el individualismo, aparecerá la escuela para recuperar el altruismo.
No obstante, la educación y la escuela también han de reconocer la riqueza de la cultura, los factores que en ella se cultivan para la supervivencia y trascendencia de la especie, los conocimientos, actitudes y prácticas, que hacen de ella el capital humano fundamental. Frente a nuestro patrimonio cultural común y planetario, la educación necesariamente tiene que cumplir un papel procultural e intercultural. De esta manera, su carácter ha de ser, a la vez, reformador, revolucionario, y conservador.
Las tareas valorativas de la escuela, entonces, no son otras que promover la comprehensión de lo humano, el altruismo, la conciencia de la complejidad y la espiritualidad, para lo cual es primordial que los estudiantes –en el marco de sus relaciones consigo mismos, con los otros, con el contexto y con lo trascendente– desarrollen la introspección, interioricen la tolerancia, experimenten la empatía y expandan la conciencia de pertenencia a un ámbito más amplio que aquel del entorno particular del propio vivir. El dominio de la ética corresponde a un punto de vista supraindividual –universal, en un sentido–, tanto como a la expresión de lo individual, y son los dominios que corresponde abordar en la escuela como posibilidad de reflexión sobre lo moral.
5. El papel del Área de Valores en la educación ética
En el marco de la política valorativa global, en la que ya ha sido definido el papel de la Coordinación Actitudinal, el área de Valores ha reconcebido la malla curricular existente y sus contenidos generales, bajo la idea general de crear un currículo para la comprehensión humana. Las asignaturas han sido modificadas de acuerdo con la definición de las cuatro competencias generales, dentro del marco de una hipótesis general: Ante los problemas valorativos vitales, existe una estructura profunda que explica por qué alguien los comprehende de determinada manera y toma una decisión en uno u otro sentido. Esa estructura profunda está constituida por competencias éticas que involucran factores cognitivos, socioafectivos, comunicativos y praxiológicos.
Así, las actitudes, comportamientos y reflexiones éticos tienen un contenido afectivo y sensible, cognitivo, comunicativo y de cuidado. Ese contenido, traducido en competencias que se desarrollan evolutivamente, es el objeto de un currículo valorativo. En este sentido, postulamos la idea de que la formación ética implica la comprehensión humana, que se desarrolla según períodos sucesivos.
a. Sentido, mediación y requisitos valorativos
De acuerdo con la definición de cada uno de los ciclos, la estructura curricular del área de Valores prevé un proceso que comienza con el aprehendizaje de habilidades básicas de socialización, continúa con el reconocimiento de los fundamentos
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valorativos de la cultura y de la ecología valorativa, para seguir con la consolidación de las competencias, con base en los cuales cada estudiante constituirá su propia estructura ética en su autobiografía y en su proyecto de vida.
El ciclo Exploratorio
En el ciclo Exploratorio, cuya actividad rectora es la adaptación, se privilegian los ejes de lo socioafectivo, del cuidado, del diálogo y de las regulaciones a manera de iniciación en el desarrollo de las competencias valorativas, sin trabajar ninguna de ellas en particular.
Los niños y niñas, en este ciclo, cumplen un doble proceso de adaptación: adaptación al medio y adaptación a sí mismos. El proceso de adaptación implica el reconocimiento de la propia identidad y la de los otros, de los rasgos particulares de cada quien. La afirmación de éstos supone un doble movimiento de la identidad a la alteridad, de lo que soy a lo que no soy, lo que, a su vez, involucra la tensión de la inclusión y la exclusión.
El reconocimiento y la expresión de emociones por diversos medios se constituyen en los instrumentos que permiten aproximarse a lo que somos los seres humanos, a lo que nos asemeja a los otros animales y lo que nos diferencia de ellos. El lenguaje verbal es, por supuesto, una alternativa importante, sin desechar el dibujo, la pintura, la fotografía, la música, el canto y el teatro.
El requisito valorativo
El requisito valorativo es un testimonio del proceso de adaptación del niño o niña al medio y a sí mismo, de la afirmación de su identidad, del cuidado de sí mismo y de su autorregulación. Por lo mismo, puede expresarse a través de diversos trabajos, entre los cuales se cuentan el retrato de un compañero, el autorretrato, el reporte de cuidado permanente de una mascota o de una planta y el juego teatral colectivo.
La mediación
A través de diversas estrategias, y en particular del juego, los docentes buscarán que los niños y niñas establezcan vínculos afectivos consigo mismos y con los otros, que reconozcan y aprehendan a interpretar, en contextos vitales, sus propias emociones y las de los demás. Estas estrategias, igualmente, pueden orientarse a sensibilizar moralmente a los estudiantes, de modo que comiencen a tematizar hechos y situaciones conflictivas o injustas.
Aunque los niños de este ciclo viven permanentemente las emociones, es necesario recalcar que las estrategias pedagógicas tienen el sentido de crear una apertura emotiva como condición para detectar problemas tanto de sí mismos como de los otros y del contexto. Es éste el momento donde es importante iniciar un proceso que
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debemos cuidar durante toda la vida: Desarrollar la capacidad de sentir sin racionalizar, de captar el dolor sin culpa ni autojustificación.
El ciclo Conceptual
El ciclo Conceptual da inicio al aprendizaje de las competencias éticas que ha definido el Instituto a través del Área de Valores. En un primer momento, se trata de desarrollar la comprehensión de sí mismo, para pasar luego, en el siguiente curso, a la comprehensión de los otros. Como se ha dicho en otra parte de este documento, existe entre estas competencias una profunda interretroacción: La comprehensión de sí mismo necesita y desemboca en la comprehensión del otro y viceversa. Gracias a que nos comprehendemos a nosotros mismos, comprehendemos a los otros; gracias a que comprehendemos a los otros nos comprehendemos a nosotros mismos. Gracias a esta recursividad, el individuo siente y lleva a la práctica el principio de inclusión, por el cual alcanzará el altruismo.
Este ciclo, tanto en el nivel valorativo como en el cognitivo, se caracteriza por su carácter investigativo y de aprehendizaje. Por supuesto, hablamos aquí de las habilidades investigativas que nacen con la pregunta y no de procesos formales y avanzados de investigación. A través de preguntas dirigidas a sí mismo y a los otros, los niños y niñas se aproximarán a los valores, las normas, los principios, las contradicciones y tensiones que tanto ellos como los otros viven cotidianamente. Con base en ello, lograrán definir su propio perfil valorativo, como el de otros seres humanos relativamente cercanos a ellos (niveles egocéntrico y genocéntrico): su familia, su colegio, su grupo de pares y los grupos referenciales.
El estudiante de este ciclo se enfrentará así a la comprensión de las fuentes interior y exterior de la ética, esto es, a los imperativos que se originan tanto desde el individuo sujeto como desde la comunidad, a su significado en contextos determinados, su valor y su trascendencia. La estrategia para lograrlo, como se ha dicho, será que identifique esos imperativos por medio de un acercamiento tanto afectivo como cognitivo, de cuidado y regulación de sí mismo y de los grupos en los que interretroactúa.
El requisito valorativo
En este ciclo, el requisito valorativo da cuenta del desarrollo de las competencias de comprehensión de sí mismo y comprehensión del otro, lo que implica la comprehensión de la lógica que rige la reflexión y la acción éticas, el desarrollo del juicio moral, de los vínculos afectivos que establece el sujeto consigo mismo y con los demás, el cuidado de sí mismo y de los otros, lo mismo que la regulación individual y colectiva.
El requisito puede expresarse a través de diversos trabajos, entre los cuales se cuentan la biografía de personas que forman parte del círculo genocéntrico del
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estudiante, a través de la cual el estudiante explicará y comprenderá la complejidad de los valores propios y de los valores sociales, de su sentido en contextos específicos.
La mediación
La estrategia básica en este nivel combina la “clarificación de valores” con el aprehendizaje de las normas y principios éticos de cada individuo y de los grupos sociales (nivel genocéntrico). A través del análisis de situaciones conflictivas, de la entrevista, del registro de historias de vida, el docente promoverá el conocimiento de los valores que rigen los diversos entornos sociales en que vive el estudiante.
El ciclo Contextual
Las competencias que se desarrollan en este ciclo son la comprehensión de sí mismo, de los otros y del contexto. El marco de este proceso es la conciencia de la ecología valorativa, es decir, el reconocimiento de que el sentido de nuestros juicios y actos guarda una relación íntima con los juicios y actos de los sujetos y colectividades que habitan nuestro micro entorno, nuestro meso entorno y el macro entorno humano, pero además, también del azar, de lo imprevisto.
A los marcos éticos que se desprenden de la comprehensión de sí mismo y la comprehensión de los otros se suman en este ciclo los que aporta la comprehensión del contexto. A los marcos éticos de nuestros familiares, de nuestros amigos, de nuestros compañeros de colegio, de nuestros maestros, se agregan la Constitución Política de nuestro país y la Declaración Universal de los Derechos Humanos, como emergencia de nuestras humanas relaciones y preludio de la comprehensión de la trascendencia.
El requisito valorativo y la mediación
En este contexto, se dan todas las condiciones para que el estudiante se enfrente y resuelva situaciones de controversia y conflicto ético. Enfrentarse a situaciones de esta naturaleza, en las que se rompe el equilibrio, desde una perspectiva que involucra aspectos cognitivos, afectivos y praxiológicos (como el cuidado y la regulación), le permitirá al estudiante la estructuración de su personalidad ética, que se reflejará en el requisito valorativo de la autobiografía.
La mediación, en consecuencia, tendrá que concentrarse en una cualificación sustancial del diálogo, que deberá conducir a explorarse y descubrirse, de ver las razones que hacen aceptable la perspectiva de los demás y de dudar de las propias razones; en definitiva, a través del diálogo se percibe de verdad a los demás y se duda de las propias perspectivas.
El ciclo Proyectivo
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Como ya hemos dicho, la palabra proyectar guarda una estrecha relación con la palabra trascender. En este sentido, en este ciclo se suma la comprehensión de la trascendencia que está íntimamente relacionada con una perspectiva universal de la ética, antropocéntrica. Aun si se habla de un biocentrismo, éste es posible sólo gracias a que se logra avanzar de la conciencia de sí a la conciencia para sí (el interés por las especies y la supervivencia de la vida), propósito último del área de Valores en la formación de los estudiantes.
Gracias a la perspectiva universal del ser humano que introduce la comprehensión de la trascendencia, la competencia interpretativa y crítica de los estudiantes debe permitirles encontrar genuinos problemas éticos donde antes, desde perspectivas más particulares, no se veían. La competencia crítica se manifestará como capacidad para abordar conflictos éticos que siempre existieron, pero que no eran percibidos; aunque no es muy probable que el estudiante de este ciclo lo logre de manera idónea, será el momento en que aparece la posibilidad de juzgar y actuar con base en nuevos paradigmas.
El requisito valorativo y la mediación
La mediación hará énfasis en el diálogo, de manera que sea posible que el estudiante descubra el mundo de la intersubjetividad, universo en el cual asumirá su responsabilidad sobre sí mismo y sobre la especie a través del requisito valorativo del “proyecto de vida”.
b. La estructura curricular
La estructura curricular del área está constituida por los propósitos generales de la institución y de cada uno de los ciclos, y por la organización de un conjunto de asignaturas. En cada caso, los propósitos guardan relación con las cuatro comprehensiones definidas a partir de la estructura conceptual y teórica formulada por el área y expuesta en las páginas anteriores.
c. Propósitos por ciclo
El área de Valores pretende desarrollar los siguientes propósitos generales:
• Cognitivo: Comprehender la complejidad del ser humano, atender de modo particular las fuentes de la ética y reconocer la necesidad vital de religarnos e identificar las tensiones presentes en las relaciones humanas
• Sensible afectivo: Reconocer experiencias de naturaleza afectiva que propician la religación con las diferentes dimensiones humanas, que implican vivenciar
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y valorar el hecho de ser parte de la naturaleza, la cultura, un contexto social determinado y una realidad individual.
• Comunicativo: Utilizar la herramienta del diálogo multidimensional en la resolución de tensiones éticas individuales y colectivas.
• Praxiológico: Realizar esfuerzos para dirigir la propia conducta, sea ésta individual o colectiva y adoptar una actitud vigilante de cuidado de sí mismo, de los otros, de la naturaleza y de la especie.
Ciclo Proyectivo
Propósitos cognitivos:
• Identificar las fuentes interior, exterior y anterior, lo mismo que las tensiones que se generan entre ellas, como instrumentos del análisis ético.
• Comprehender dialógicamente las relaciones que definen los fundamentos éticos.
Propósitos sensible afectivos:
• Valorar las experiencias afectivas –colectivas e individuales– que propician las religaciones y permiten atender las tensiones éticas.
• Desarrollar la capacidad para religarse desde experiencias afectivas.
Propósitos comunicativos:
• Reconocer en el diálogo multidimensional la posibilidad de desarrollo ético y personal.
• Expresar, por medio de diversos lenguajes, la comprehensión de los otros, de sí mismo, del contexto y de la trascendencia.
• Comunicar, registrar y discutir posiciones sobre problemas éticos individuales, sociales, ambientales y filosóficos.
Propósitos praxiológicos:
• Aproximarse a la relativa coherencia entre las dimensiones humanas en las estrategias y opciones que se eligen para resolver problemas éticos.
• Aumentar la responsabilidad por el desarrollo ético colectivo e individual. • Aproximarse a la coherencia entre juicios y actos éticos. • Desarrollar el cuidado su propio futuro y del futuro humano. • Ejercitar la autorregulación y la regulación colectiva.
Ciclo Contextual
Propósitos cognitivos:
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• Reconocer la complejidad del ser humano. • Desarrollar procesos de introspección y extraspección. • Reconocer el papel del contexto natural y cultural en el desarrollo individual y
colectivo.
Propósitos sensible afectivos:
• Valorar las experiencias afectivas –colectivas e individuales– que propician la comprehensión de sí mismo, de los otros y del contexto.
• Establecer vínculos afectivos consigo mismo, con los otros y con el contexto.
Propósitos comunicativos:
• Utilizar diversos lenguajes para expresar las relaciones consigo mismo, con los otros y con el contexto.
Propósitos praxiológicos:
• Asumir responsablemente el cuidado del contexto. • Responder a las regulaciones del contexto a partir de la autorregulación y la
regulación colectiva.
Ciclo Conceptual
Propósitos cognitivos:
• Reconocer los diferentes núcleos de organización social y sus interrelaciones éticas de antagonismo y complementariedad (familia, grupos de pares, instituciones sociales).
• Sustentar juicios éticos en valores de la comunidad (fuente exterior de la ética).
Propósitos sensible afectivos:
• Desarrollar la sensibilidad y el amor por los otros. • Desarrollar la empatía en situaciones de conflicto ético.
Propósitos comunicativos:
• Reconocer los distintos tipos de lenguajes que intervienen en las relaciones consigo mismo y con los otros.
Propósitos praxiológicos:
• Asumir responsablemente el cuidado de los otros. • Asumir y salvaguardar los valores de la comunidad. • Definir marcos de autorregulación y regulación colectiva.
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Ciclo Exploratorio
Propósitos cognitivos:
• Desarrollar la conciencia de sí mismo a través de procesos de autorreferencia y reflexividad.
• Reconocer los comportamientos propios que le permiten incluirse dentro del contexto social y aquellos que lo excluyen
Propósitos sensible afectivos:
• Desarrollar la sensibilidad y el amor por los otros a través de experiencias de vinculación con su maestros y compañeros
• Desarrollar la empatía para poder resolver las situaciones de conflicto ético.
Propósitos comunicativos:
• Interactuar con el medio a través de diversos lenguajes.
Propósitos praxiológicos:
• Asumir responsablemente el cuidado de sí mismo y del entorno inmediato.
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d. Estructura de asignaturas
Asignatura y curso
Competencias generales
Expresión socioafectiva (I)
Exploratorio B
• Ejes del afecto y el cuidado de sí mismo, la autorregulación y el diálogo.
Expresión socioafectiva (II)
Exploratorio C
• Ejes del afecto y el cuidado de sí mismo, la autorregulación y el diálogo.
Comprehensión de sí mismo
Conceptual B
• Comprehensión de sí mismo
Comprehensión de los otros (II)
Conceptual C
• Comprehensión de sí mismo
• Comprehensión de los otros
Comprehensión del contexto
Contextual A
• Comprehensión de sí mismo
• Comprehensión de los otros
• Comprehensión del contexto
Autobiografía
Contextual C
• Comprehensión de sí mismo
• Comprehensión de los otros
• Comprehensión del contexto
Comprehensión de la trascendencia (Ética)
Proyectivo B
• Comprehensión de la trascendencia
• Comprehensión del contexto
Proyecto de Vida
Proyectivo C
• Comprehensión de sí mismo
• Comprehensión de los otros
• Comprehensión del contexto
• Comprehensión de la trascendencia
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