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IDENTIFICACIÓN Y VALIDACIÓN DE COMPETENCIAS METODOLÓGICAS EN EL
GRADO DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Vanesa Berlanga Silvente, Universidad de Barcelona Francesc Martínez-Olmo, Universidad de Barcelona Mercedes Reguant Álvarez, Universidad de Barcelona María José Rubio Hurtado, Universidad de Barcelona Antonio Ruiz Bueno, Universidad de Barcelona Mercedes Torrado Fonseca, Universidad de Barcelona Ruth Vila Baños, Universidad de Barcelona Mercedes E. Ahumada Torres, Universidad de Barcelona
Resumen
Uno de los objetivos centrales del proceso de Bolonia en el Espacio Europeo de Educación
Superior es el aprendizaje basado en competencias. El diseño curricular, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación y los entornos de aprendizaje deberían basarse en una
adecuada adquisición de las competencias de los estudiantes para optimizar su futura
integración en el mundo laboral ¿Pero hasta qué punto los entornos y estrategias diseñados por
el profesorado contribuyen y facilitan la adquisición de estas competencias? Para responder a
esta pregunta el presente estudio pretende conocer cómo contribuyen las estrategias docentes
utilizadas por el profesorado de las asignaturas relacionadas con la «investigación educativa» en
el desarrollo de las competencias específicas de formación metodológica del título del grado de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB), las cuales corresponden a 24 créditos, cinco
asignaturas en total, con 250 estudiantes matriculados en cada una de ellas y 5 equipos docentes
implicados. El estudio, que se compone de 4 fases, se inicia con una identificación y validación
de las competencias comunes metodológicas en el grado de Pedagogía de la UB. La
metodología de investigación utilizada en esta primera fase ha consistido por un lado, en un
análisis documental de los textos institucionales que informan sobre las competencias y por
otro, en la ejemplificación de las actividades de aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas a
partir de la participación de todos los profesores implicados en la docencia de las asignaturas
metodológicas del grado de Pedagogía. Los resultados de esta fase han constatado una total
congruencia entre las competencias específicas del título, los objetivos de aprendizaje de cada
asignatura, su secuencia curricular y las actividades de aprendizaje que se desarrollan. Se
plantean desde conocimientos básicos a específicos, desde actividades sencillas a actividades
complejas, y desde tareas inmediatas a tareas a largo plazo.
Palabras clave: EEES, ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS, COMPETENCIAS
METODOLÓGICAS, ENTORNOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
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1. Introducción
La declaración de la Sorbona (1998) impulsó un proceso de convergencia y armonización de la
enseñanza superior. Desde entonces hasta ahora se han ido elaborando diversas declaraciones
(Bolonia, Praga, Berlín, Bergen, Londres) que han supuesto la base para la creación y la
consolidación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el esfuerzo de todos y
en cooperación de todos los organismos públicos y educativos europeos. Este nuevo escenario
tiene como objetivo principal potenciar el desarrollo social y económico del continente a partir
de una mayor movilidad y ocupabilidad de los ciudadanos. Por ello, todos los países europeos
han tenido que adaptar la oferta de educación superior a un nuevo sistema que permita que las
titulaciones, las capacidades y los conocimientos adquiridos por los estudiantes puedan ser
reconocidos por todo el continente mediante la utilización del Suplemento Europeo al Título
(diploma supplement), la implantación de la estructura de los estudios basada en dos ciclos
(grado y máster) y finalmente, la adopción de un sistema común de cómputo y transferencia de
créditos basado en el European Credit Transfer System (ECTS).
Al igual que el resto de países de Europa, la educación superior de España tuvo que iniciar a
principios del 2000 un proceso de reflexión sobre cómo y de qué manera la oferta educativa de
las universidades podía adaptarse a esta nueva filosofía de entender la formación universitaria.
En el 2003 aparece el RD 1044/2003 que regula el procedimiento para la expedición del
Suplemento Europeo al Título, en el 2005 aparece el RD 56/2005 que regula los estudios
universitarios de postgrado y en el 2007 (RD 1393/2007) se aprueba la estructura organizativa
de los títulos en el contexto español1. En este marco contextual ubicamos la Universidad de
Barcelona que implanta la mayoría de sus nuevos grados en el curso 2009-10 y en concreto, la
titulación de grado de Pedagogía donde se lleva a cabo la presente investigación.
A continuación presentamos, en primer lugar, una breve descripción del escenario actual en la
formación universitaria subrayando la importancia de concebir de forma integrada y
comprensiva la formación por competencias del futuro graduado; y en segundo lugar, la
descripción del contexto donde se ubica la investigación.
1 Web informativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte sobre el proceso de EEES en España: http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/eees/espana-eees.html.
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1.1 EEES y el nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje
El EEES ha traído nuevos retos a la educación, además de, lógicamente, un nuevo mapa de
titulaciones universitarias. El mayor reto que ha supuesto este nuevo marco hace referencia al
proceso de enseñanza y de aprendizaje y al papel que juegan los dos protagonistas: el alumnado
y el profesorado. El primero como el estudiante que aprende y desarrolla competencias; y el
segundo, como el profesor que guía al estudiante y orienta su trabajo.
Para autores como De Miguel (2006) esta nueva filosofía se enmarca en un nuevo paradigma de
docencia y de aprendizaje caracterizado por propiciar una formación a lo largo de la vida; es
decir, una forma de aprender por competencias donde priman el desarrollo de las capacidades
amplias, que permiten aprender y desaprender para adecuarse a situaciones cambiantes. En
definitiva, adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que
se hará imprescindible en una sociedad del conocimiento como la actual (Mora, 2004). El
estudiante del siglo XXI, tiene que saber gestionar su conocimiento a través de un aprendizaje
que le ayude a comprender su contexto, afrontar los desafíos y transformaciones del nuevo
milenio, a través de un nuevo y emergente enfoque de gestión y desarrollo del aprendizaje.
La llegada del ECTS,2 como referente de todo el proceso de formación y la concurrencia de los
aprendizajes basados en competencias, supone innovar la enseñanza y replantearse la evaluación
de los aprendizajes (Ahumada, 2011) a la vez que una adaptación a los nuevos modelos de
formación centrados en el trabajo de los estudiantes (Hernández Pina, 2005). Los créditos ECTS
reclaman un aprendizaje activo de los estudiantes con una mayor implicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje caracterizado por la huida de la memorización de contenidos y por el
impulso del espíritu crítico, reflexivo y activo en su propia formación. En la concepción del
crédito está incluido el trabajo presencial con el profesor, la tutorización del trabajo individual
del alumno y, con un peso importante en cuanto a dedicación, el trabajo autónomo del
estudiante.
Según Reguant (2010) la competencia es una conducta o comportamiento complejo que se
exhibe frente a situaciones reales, cuya ejecución demuestra el más alto nivel de dominio en la
gestión de los distintos recursos personales: cognitivos, motrices y socio-afectivos, y cuyo
desarrollo es el resultado de la formación interdisciplinaria, los valores individuales y el
aprovechamiento que cada uno hace de esta conjunción de experiencias de aprendizaje. El
2 ECTS es un sistema de acumulación y transferencia de créditos centrados en el alumno y basado en la transparencia de los resultados y los procesos del aprendizaje. Los créditos se basan en la carga de trabajo necesaria para que los alumnos logren los resultados del aprendizaje. Un crédito equivale a 25 - 30 horas de trabajo.
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concepto de competencias aparece asociado a características personales que explican un
rendimiento laboral superior.
Esta nueva concepción de la formación por competencias requiere, por parte del profesorado, la
utilización de nuevas metodologías didácticas que potencien la adquisición de competencias, el
uso de las TIC como herramientas útiles para el seguimiento tutorial y la adecuación de sistemas
de evaluación que estén en concordancia con el nuevo planteamiento docente. En este sentido el
trabajo de Salaburu, Haug y Mora (2011) afirma que en España se está utilizando cada vez
menos el modelo de clases magistrales como método exclusivo de enseñanza y se aboga por una
mayor diversidad metodológica docente.
Así el nuevo paradigma centra su atención en el actor principal que es el estudiante. Pasa de una
educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje cuyas
características determinantes serían las siguientes:
− La actividad académica del estudiante tiene que ser continua a lo largo del desarrollo
docente de la asignatura para poder adquirir las competencias requeridas. Dicha
actividad se organizará individual o grupalmente y estará supervisada por el docente
mediante un constante feedback para reconducir y potenciar el proceso de aprendizaje.
− La metodología docente se reinventa. Las lecciones magistrales, como único método
didáctico unidireccional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, serán menos
frecuentes y se substituirán por introducciones o guías de contenido que el estudiante
deberá ampliar de manera autónoma o dirigida. Los seminarios o el trabajo con
pequeños grupos constituirán sesiones de intercambio entre estudiantes y profesores.
La concreción de las competencias profesionales para cada uno de los títulos universitarios en
este proceso de adaptación al EEES toma como referencia la definición de competencia del
Proyecto Tuning3 (una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un
programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso
educativo) y su caracterización en competencias específicas asociadas a las áreas de
conocimiento y competencias genéricas compartidas en cualquier titulación (la capacidad de
análisis y síntesis; la capacidad de aprender; la habilidad para resolver problemas; la capacidad
de aplicar el conocimiento; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas; la preocupación por
la calidad; las destrezas para manejar la información y la capacidad de trabajar autónomamente
y en grupo). 3 El proyecto Tuning disponible en: http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/cpacitacion_docente_2semestre_2007/competencias_proyectotuning.pdf
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El diseño por competencias de las asignaturas incluidas en las titulaciones universitarias implica
tener en consideración no sólo la enseñanza basada en competencias sino también, y muy
especialmente, los resultados esperados que debe alcanzar el estudiante desde el punto de vista
del aprendizaje, teniendo presentes las concepciones subyacentes y el modelo pedagógico que
se asume. Las palabras de De Miguel (2006) en relación a lo que supone una planificación
didáctica de una asignatura ponen en juego términos íntimamente relacionados como
competencias, metodología docente, actividades de aprendizaje y evaluación:
[...] La planificación didáctica de una materia no puede limitarse a distribuir los
contenidos a lo largo de un cronograma utilizando como sistema de cómputo de la
actividad docente los créditos europeos, sino exponer secuencialmente todo el
conjunto de actividades y tareas a realizar para tutorizar las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes. [...] el proceso [...] va desde la definición de unas
competencias en una titulación hasta el diseño de unos procedimientos de evaluación
para verificar si el alumno ha conseguido dichas competencias. El reto es diseñar unas
modalidades y metodologías de trabajo del profesor y de los alumnos que sean
adecuados para que un “estudiante medio” pueda conseguir las competencias que se
proponen como metas del aprendizaje. Por ello, una vez establecidas las competencias
a alcanzar, la planificación de una materia exige precisar las modalidades y
metodologías de enseñanza-aprendizaje adecuadas para su adquisición así como los
criterios y procedimientos de evaluación que vamos a utilizar para comprobar si se han
adquirido realmente. (De Miguel, 2006:19)
Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias docentes.
Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor
competencia en temas pedagógicos, pero respecto a la planificación, puede que cada universidad
ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. A la vez, disponemos
ya de numerosas propuestas (por ejemplo Zabalza, 2004) que nos pueden ayudar a una
planificación por competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta
planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que
permita una integración de saberes y una planificación conjunta.
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1.2 El grado de Pedagogía de la UB
El grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, como cualquier otro título universitario,
se ajusta a la estructura de los nuevos títulos universitarios en España4. Su plan de estudios se
organiza en cuatro años con un total de 240 créditos de formación, lo que supone una reducción
de 60 créditos respecto a la licenciatura de Pedagogía en extinción.
El nuevo título de Pedagogía5 pretende formar a personas especialistas en sistemas, acciones,
programas, proyectos y procesos educativos en diferentes contextos formativos, al tiempo que
profundos conocedores de los procesos de desarrollo personal, profesional, social y cultural que
concurren de forma integrada en los sujetos a lo largo de toda la vida. Su formación general se
orienta a la preparación para el ejercicio profesional en el contexto educativo formal (formador,
asesor pedagógico, orientador personal, académico y familiar, asesor en gabinetes
especializados, diseñador de materiales docentes, etc.), en el contexto social (director y técnico
en educación, servicios sociales, personales, culturales y de justicia, director y gestor de
proyectos e iniciativas de desarrollo humano, mediador socioeducativo y cultural, etc.) y en el
ámbito empresarial (gestor, técnico y formador, orientador profesional y laboral, asesor
pedagógico en museos, medios de comunicación y proyectos culturales, etc.).
En su plan de estudios aparecen 60 créditos de formación básica (FB) de la rama de
conocimiento de ciencias sociales6; el resto se distribuye entre asignaturas de formación
obligatorias (todas las asignaturas menos una tienen 6 créditos), optativas de formación
complementaria y de especialización (3 créditos por asignatura), prácticas externas y
finalmente, el trabajo de fin de grado.
4 El RD 1393/2007 del 29 de octubre del 2007 establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Se definen tres niveles de estudios universitarios: Grado (4 años) que capacita para integrarse en el mundo laboral y el Máster (1 ó 2 años) que ofrece una especialización académica o profesional. 5 El 6 de marzo de 2009 se aprobó el título por el MEC, tras una aprobación por parte de la Junta de Facultad de Pedagogía, de la misma Universidad de Barcelona y la Agencia de Calidad de las Universidades Catalanas. Disponible en Internet http://www.ub.edu/eees/espaiub/oferta/oferta.html La Memoria de Verificación del título de grado de Pedagogía está disponible en la web de la UB. 6 En el anexo II del RD 1393/2007 aparece a qué rama de conocimiento se ha asociado cada titulación (arte y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, ciencias experimentales, ciencias de la salud e ingeniería y arquitectura). Cada rama de conocimiento tiene asociadas una serie de materias básicas de rama de las cuales cada titulación ha de programar 60 créditos de formación básica, de los que al menos 36 estarán vinculados a algunas de las materias para la rama de conocimiento a la que se pretenda adscribir el título. Estas materias deberán concretarse en asignaturas con un mínimo de 6 créditos cada una y serán ofertadas en la primera mitad del plan de estudios. Los créditos restantes hasta 60, en su caso, deberán estar configurados por materias básicas de la misma u otras ramas de conocimiento o por otras materias siempre que se justifique su carácter básico para la formación inicial del estudiante o su carácter transversal. El establecimiento de estos créditos de formación básica en las carreras permitirá la movilidad del alumnado de una carrera a otra de la misma rama de conocimiento, evitando así, el abandono universitario.
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Los 240 créditos del título capacitan a los estudiantes para:
Diseñar proyectos de educación y de formación integral adecuados a las características
de los educandos, de las organizaciones y de la sociedad
Diagnosticar situaciones complejas de desarrollo personal, profesional, social y cultural
Diseñar, desarrollar y evaluar programas de desarrollo personal y de intervención
educativa
Planificar, gestionar y evaluar acciones educativas y formativas en contextos sociales e
institucionales
Diseñar, desarrollar, asesorar y evaluar programas, acciones, proyectos y productos
educativos adaptados a los contextos analizados
Analizar, diseñar, desarrollar y evaluar tecnologías de la información y la comunicación
en entornos educativos
Promover procesos de sensibilización, detección y transformación para la igualdad, la
inclusión y los valores democráticos en contextos educativos, formativos y sociales
La estructura y secuencia de la formación en el plan de estudios se caracteriza por buscar la
integración de los saberes según los ámbitos profesionales. El área de contenido de la
investigación educativa se sitúa de forma transversal a todos ellos capacitando al estudiante
para:
Analizar problemas educativos asociados a la misma práctica mediante herramientas
científicas
Desde su implantación, en el curso 2009-10, el grado de Pedagogía acoge a un total de 250
estudiantes de nuevo acceso cada año repartidos en dos turnos. Según datos de Ventura et al.
(2011 y 2012) la tasa de matriculación en primera opción (junio), de estos tres años, se sitúa
alrededor del 65%. Son estudiantes que acceden, principalmente del bachillerato y de ciclos
formativos relacionados con el ámbito de la educación. Su nota de acceso a la carrera oscila
entre 5,8 y 7,7 y su rendimiento académico es alto con unas tasas de éxito con valores entre el
80% y el 97%. No es de extrañar que ante tales resultados se sientan satisfechos y capaces de
finalizar sus estudios (Figuera, Torrado y Dorio, 2011).
En general, podemos afirmar que son estudiantes que manifiestan tener una orientación
vocacional respecto a temas sociales y educativos con un espíritu crítico e inquietud para la
transformación y para los cambios sociales.
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2. Metodología
La presente comunicación forma parte de una investigación más amplia de carácter descriptivo-
comprensivo cuya finalidad es conocer cómo las diferentes actividades de aprendizaje que se
llevan a cabo en las diferentes asignaturas del área de contenido de investigación educativa
contribuyen a la adquisición de las competencias específicas del título asignadas a las materias
metodológicas. Dichas competencias son:
Conocimiento para la aplicación de las herramientas propias del diagnóstico, evaluación
y análisis
Habilidad en la recogida e interpretación de datos relevantes para emitir juicios
reflexivos
Realización de estudios prospectivos, evaluativos y críticos sobre características,
necesidades educativas, etc.
El desarrollo de las competencias específicas de formación metodológica del título del grado de
Pedagogía de la Universidad de Barcelona (UB), corresponden a 24 créditos, cinco asignaturas
en total, con 250 estudiantes matriculados en cada una de ellas y 5 equipos docentes implicados,
tal y como recogemos en la Tabla 1.
Asignatura Créditos Curso Semestre Grupos
(matrícula) Nº de
docentes
Equipo docente
(***)
OB
LIG
AT
OR
IAS
Teoría y práctica de la investigación educativa
6 1º 2º M1 (66) M2 (68) T1 (61) T2 (54)
3 3
Estadística aplicada a la investigación educativa
(*)
6 2º 1º M1 (42) M2 (41) M3 (42) T1 (25) T2 (25)
5 6
Instrumentos y estrategias de recogida de
información
6 2º 2º M1 (61) M2 (60) T1 (22) T2 (59)
5 8
OP
TA
TI
VA
S (
**) Resolución de problemas
a través de la inv. ed. 3 1r
ciclo 1º M1 (45)
T1 (17) 2 4
Informática aplicada a la investigación educativa
3 1r ciclo
2º M1 (32) T1 (11)
2 3
(*) Se imparte en el aula de informática. El máximo de alumnos admitidos por grupo es de 40 alumnos. (**) Las asignaturas optativas pueden tener como máximo 40 estudiantes por grupo. (***) El equipo docente lo constituye un grupo de profesores que imparten, han impartido o quieren impartir docencia. En el sí del equipo se decide el plan docente, actividades, evaluación, etc.
Tabla 1. Descripción de las asignaturas metodológicas
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Tabla 2: Fases del diseño de investigación
Los resultados que presentamos en esta comunicación corresponden a las fases 1 y 2 de la Tabla
2. En la primera fase se han analizado todos los documentos públicos de que dispone la
universidad: la memoria del título de grado de Pedagogía con la justificación del mismo, salidas
profesionales, competencias y plan de estudios; y los diferentes planes docentes de todas las
asignaturas implicadas en esta investigación. Esta información ha permitido constatar la
coherencia entre las competencias específicas relacionadas con la formación en investigación
educativa y los objetivos de aprendizaje especificados en cada uno de los planes docentes.
En la segunda fase se ha recogido la tipología de actividades de aprendizaje7 que la totalidad de
profesorado ha planificado en el si del grupo de la asignatura del cual era responsable. Esta
información se ha recogido mediante un cuadro o rejilla lo suficientemente amplia como para
recoger la diversidad de actividades y su relación en cuanto al contenido y objetivos de
aprendizaje.
7 Definimos actividad de aprendizaje (UB: 2008) como “Acción de tipo físico, intelectual, afectivo o social que hace el estudiante y que proporciona las experiencias de aprendizaje que le permitirán alcanzar los objetivos propuestos.”
Fase 1: Análisis
documental de las competencias específicas del
título
Fase 2: Identificación de
las diferentes actividades de aprendizaje en cada una de las
asignaturas
Fase 3: Intercambio de experiencias e
identificación de buenas prácticas
Fase 4: Identificación de
actividades “relevantes” en la
adquisición de competencias de
investigación educativa
Documentos Memoria título Planes docentes
Instrumento Rejilla abierta de tipos actividades Participantes Profesores
Instrumento Grupo de discusión Participantes Profesores
Instrumento Cuestionario cerrado Grupo de discusión Participantes Alumnado
CONCLUSIONES AJUSTE Y MEJORA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
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3. Resultados
3.1 Tipología de actividades de las asignaturas metodológicas del grado de Pedagogía
La tipología de actividades se da en función de las asignaturas y sus objetivos, por lo que a
continuación detallamos las asignaturas implicadas en el estudio, con sus objetivos y
actividades.
3.1.1 Teoría y práctica de la investigación educativa (obligatoria)
Objetivos de aprendizaje:
− Comprender los elementos básicos del proceso de investigación educativa
− Conocer y valorar la diversidad de enfoques y metodologías de investigación
− Elaborar un proyecto de investigación siguiendo los criterios del método científico
− Realizar una búsqueda documental para la investigación
− Identificar instrumentos estandarizados para la recogida de información
Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:
- Lectura de procesos de muestreo en artículos de investigación
- Elaboración cooperativa de un glosario sobre investigación educativa.
- Plantear en el aula preguntas relacionadas con las nociones que tiene el alumnado sobre la
investigación
- Visionado y discusión del vídeo Charles Darwin y el árbol de la vida y otros videos de tipo
científico
- Lectura comprensiva de artículos de investigación.
- Búsqueda documental para fundamentar el marco teórico de una investigación
- Diseño de un proyecto de investigación
- Clase magistral participativa para introducir un tema
3.1.2 Estadística aplicada a la educación (obligatoria)
Objetivos de aprendizaje:
− Conocer y comprender los conceptos y procedimientos básicos en el análisis cuantitativo de
datos para la investigación en educación
− Utilizar las técnicas estadísticas básicas para el tratamiento (descripción y análisis) de datos
mediante el paquete estadístico SPSS
− Desarrollar criterios para saber extraer conclusiones ajustadas a los análisis efectuados y
para interpretarlos críticamente
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Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:
- Realizar una investigación simulada donde se pongan en práctica todos los contenidos de un
tema
- Crear una matriz de datos y con ella calcular diferentes indicadores y pruebas estadísticas
- Clase magistral participativa para introducir un tema
3.1.3 Instrumentos y estrategias de obtención de información (obligatoria)
Objetivos de aprendizaje:
− Comprender los procesos de medición y evaluación en el ámbito educativo y los elementos
implicados, así como los indicadores de calidad de los procedimientos e instrumentos de
recogida de información
− Elaborar y analizar diferentes tipos de instrumentos de recogida de información
− Aplicar de manera ética y respetuosa para las personas los procedimientos propios de la
medición y la evaluación educativa
Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:
- Ejercicios sobre los contenidos explicados en clase para comprobar su comprensión
- Ejercicios de aplicación sobre distintos índices relacionados con el análisis de ítems
- Lectura del manual de un test e identificación del tipo de análisis técnico realizado
- Lecturas de artículos de investigación para analizar los instrumentos utilizados
- Cumplimentación de una rejilla para sintetizar el desarrollo histórico de la evaluación
educativa
- Autoaplicación y análisis de un test por parte del alumnado
- Diseño de un instrumento de obtención de información
- Clase magistral participativa para introducir un tema
3.1.4 Informática aplicada a la investigación educativa (optativa)
Objetivos de aprendizaje:
− Conocer y comprender los procesos y procedimientos básicos en el análisis cuantitativo de
los datos para la investigación en educación, en el ámbito descriptivo e inferencial, usando
el paquete estadístico SPSS
− Desarrollar criterios para poder extraer conclusiones ajustadas al análisis realizado e
interpretarlo críticamente
Ejemplos de actividades propuestas por el profesorado:
- Ejercicios de tablas y gráficos con SPSS
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- Diseñar una investigación para poner en práctica diferentes tipos de análisis estadísticos
- Presentar de forma individual y grupal un informe de la investigación correspondiente al
análisis descriptivo de los datos y otro correspondiente al análisis inferencial
- Elaborar las conclusiones sobre el análisis de datos de la investigación realizada
- Clase magistral participativa para introducir un tema
3.1.5 Resolución de problemas a través de la investigación educativa (optativa)
Objetivos de aprendizaje:
- Identificar las principales temáticas sociales y educativas de la realidad actual
− Analizar de manera práctica las características y las fases del proceso de investigación
según diversos enfoques de la realidad
− Conocer las posibilidades y los límites de la investigación educativa aplicada a la resolución
de los problemas socioeducativos
− Aprender a comprobar el rigor científico de una investigación socioeducativa
Listado de actividades propuestas por el profesorado:
- Discusión en pequeños grupos de los conceptos eje de la asignatura
- Elaboración de una metáfora para representar un contenido de la asignatura
- Puesta en común a todo el grupo de reflexiones mediante presentaciones orales
- Seleccionar conjuntamente un artículo de revista y hacer el análisis del proceso
metodológico de forma individual
- Llenar una matriz conjuntamente con los tipos de investigación y temas actuales de
investigación socio-educativa
- Seleccionar por parejas en la hemeroteca de la universidad revistas educativas y hacer su
análisis como fuente documental
- Clase magistral participativa para introducir un tema
3.2 Competencias, metodología y niveles de aprendizaje trabajados en las actividades de las
asignaturas metodológicas del grado de Pedagogía
La competencia más trabajada en general en las actividades de las asignaturas metodológicas es
saber llevar a cabo una investigación, que de forma inclusiva agrupa a las demás. Las otras dos
competencias, “conocimiento y aplicación de herramientas básicas del proceso de
investigación” y “habilidad en la recogida e interpretación de datos” se dan en una medida
mucho menor, tal como se refleja en el gráfico siguiente.
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Gráfico 1. Frecuencia relativa de las competencias desarrolladas en las actividades
La metodología de trabajo de las actividades se ha definido por una parte en base al número de
participantes implicados en ellas, obteniéndose tres categorías: trabajo individual, trabajo en
pequeño grupo y trabajo con el grupo clase. Destacan sobre todo las actividades que se realizan
con el total del grupo-clase y tienen muy poca presencia las que el alumnado ha de hacer de
forma individual. Ello pone de manifiesto la aplicación de una metodología docente
participativa, que involucra al grupo-clase.
Gráfico 2. Frecuencia relativa del número de participantes en las actividades
El otro elemento considerado en la metodología de las actividades es el tiempo requerido para
realizarlas, pudiéndose distinguir entre tres tipos: a) Tiempo inmediato: la actividad se ejecuta
durante la clase presencial; b) Breve plazo: la actividad se ejecuta en dos semanas máximo fuera
del aula, y c) Largo plazo: la actividad se ejecuta en más de dos semanas fuera del aula.
En coherencia con el número de participantes, es sobre todo inmediato, pues es el tiempo que
transcurre en la sesión presencial de clase con todo el grupo aula. Las actividades a largo o corto
plazo son menos, lógicamente, por motivos de temporalización del curso.
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Gráfico 3. Frecuencia relativa del tiempo de ejecución de las actividades
Para conocer los niveles de aprendizaje conseguidos en las actividades se ha considerado la
taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001), y como se observa en el gráfico todos los
niveles están presentes, pero especialmente destacan los niveles de aplicación y comprensión, y
en menor medida el de evaluación, con escasa representación, tal como reflejan los gráficos.
Gráfico 4. Frecuencia relativa del nivel de aprendizaje que requieren las actividades
A continuación, profundizaremos en cada uno de estos aspectos, considerando las
peculiaridades de cada una de las asignaturas implicadas en el desarrollo de las competencias a
nivel metodológico.
3.3 Competencias metodológicas comunes trabajadas en las actividades de las asignaturas
De las tres competencias comunes referentes a la metodología, la que hace referencia a la
aplicación de las herramientas básicas para llevar a cabo una investigación está presente en tres
de las cinco asignaturas analizadas, tal como refleja el gráfico.
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Gráfico 5. Frecuencia relativa de competencias por asignatura
Las otras dos competencias están representadas en la totalidad de actividades de las asignaturas,
destacando la competencia de llevar a cabo una investigación por su mayor presencia en todos
los casos, a excepción de la optativa de Resolución de problemas a través de la investigación
educativa, donde tienen mayor protagonismo las herramientas básicas y las técnicas de recogida
y análisis de la información.
3.4 Aspectos metodológicos en las actividades de las asignaturas
En general es destacable la gran incidencia del trabajo en pequeño grupo y gran grupo en todas
las actividades de las asignaturas. El trabajo individual se utiliza pocas veces, incluso en alguna
asignatura como por ejemplo Informática aplicada a la investigación educativa, no se utiliza
nunca.
Gráfico 6. Frecuencia relativa del número de participantes por asignatura
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En relación al tiempo de ejecución de la actividad se observa en el gráfico siguiente que
mayoritariamente se realizan actividades de tipo inmediato, es decir actividades que se
empiezan y acaban durante la sesión de clase presencial. Y dadas las características de algunas
asignaturas optativas orientadas a la profundización de contenidos, como Informática aplicada a
la investigación y Resolución de problemas a través de la investigación, las actividades de largo
plazo toman un mayor protagonismo.
Gráfico 7. Frecuencia relativa del tiempo de ejecución de las actividades por asignatura
3.5 Niveles de aprendizaje conseguidos en las actividades de las asignaturas
Como puede observarse en el gráfico los niveles superiores de aplicación, análisis, síntesis y
evaluación están representados en la totalidad de las actividades de las asignaturas
metodológicas, destacando la de Informática aplicada a la investigación educativa, en la que se
dan de forma exclusiva.
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Gráfico 8. Frecuencia relativa del nivel de aprendizaje de las actividades por asignatura
Los niveles de memoria y comprensión se trabajan en menor medida, principalmente en las
asignaturas obligatorias -Estadística, Instrumentos y Teoría y práctica de la investigación- y de
manera especial en esta última.
4. Conclusiones
El nuevo escenario de EEES ha supuesto y supone para todo el profesorado universitario un reto
que hay que superar desde la mejora de nuestra práctica docente. La implantación de los nuevos
títulos caracterizados por un protagonismo del alumno en su propio proceso formativo ha
llevado a utilizar nuevas formas de comunicación, de formación y de evaluación relacionadas
con las competencias formativas ¿Pero hasta qué punto los entornos y estrategias diseñados por
el profesorado contribuyen y facilitan la adquisición de estas competencias?
Desde esta perspectiva, en estas dos primeras fases de la investigación se ha constatado una
total congruencia entre las competencias específicas del título, los objetivos de aprendizaje de
cada asignatura, su secuencia curricular y las actividades de aprendizaje que se desarrollan. Se
plantean desde conocimientos básicos a específicos, de actividades sencillas a actividades
complejas, tareas inmediatas a tareas a largo plazo. Específicamente, la asignatura de primer
curso (Teoría y práctica de la investigación educativa) tiene un carácter general del proceso de
investigación, su enfoque es mayoritariamente memorístico y de comprensión y utiliza
actividades de aprendizaje mayoritariamente con el grupo-clase en cuanto a análisis de artículos.
Las asignaturas de segundo curso, más específicas del proceso de investigación (Estadística
aplicada a la investigación educativa e Instrumentos y estrategias de recogida de
información) tienen un carácter más práctico y específico con el análisis y la recogida de
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información; se caracterizan por plantear actividades que combinan en diversas fases tareas
individuales, trabajo en grupo y finalmente puesta en común en el aula. Las optativas
(Informática aplicada a la investigación educativa y Resolución de problemas a partir de la
investigación educativa) se caracterizan por utilizar metodologías participativas y aplicativas a
partir de casos reales y concretos con tareas individuales o por parejas.
Estos resultados han reforzado la idea de consistencia de la formación en investigación
educativa desde una visión de superación de la fragmentación de la formación por asignaturas.
La complementariedad de los enfoques de aprendizaje, la graduación en la dificultad de las
actividades de aprendizaje y el protagonismo de la individualidad frente al grupo.
Las fases posteriores de la investigación nos proporcionarán más elementos de reflexión para el
ajuste y mejora de la integración de saberes del área de conocimiento de investigación educativa
en el grado de Pedagogía. Comprender el por qué de determinadas actividades y la percepción
del estudiante en cuanto a la contribución de las asignaturas de métodos a su formación general
nos permitirá tener una visión más comprensiva de la realidad que nos ocupa.
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www.usc.es/~ffarma/EEES/guia_prof_miguel_zabalza.doc o
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