III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
III Congreso Internacional
de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay
El español y su enseñanza
En homenaje a la profesora académica Carolina Escudero
Montevideo 2019
Libro de resúmenes
(Comunicaciones)
3
LIBRO DE RESÚMENES
Comité Académico
Carmen Acquarone, Alicia Gil, Carmen Lepre, Ivanna Centanino, Anna Rosselli,
Marcelo Taibo, Cristina Pippolo, Alma Pedretti, Lisa Block, Andrea Savio, Elizabeth
García, María José González, María Inés Troccoli, Carmen Cardozo, Eglé Etchart,
Óscar Brando, Silvia Viroga, Gustavo Martínez, Eliana Lucián, Gladys Marquisio,
María José Gomes, María José Navarrete, Mirta Groppi, Eduardo Dotti, Eleonora
Peluffo, Sylvia Podestá, Lilián Bentancur, María Victoria Del Core, Betina Rodríguez.
Comité Organizador
Marcelo Taibo, Carmen Acquarone, Alicia Gil, Anna Rosselli, Ivanna Centanino,
Malena Costa, Andrea Savio, Elizabeth García, Cristina Pippolo, María José González,
María Inés Troccoli, María José Gomes, Gladys Marquisio, Eduardo Dotti, Sylvia
Podestá, Eleonora Peluffo, Lilián Bentancur, María Victoria Del Core, Betina
Rodríguez.
Invitados Extranjeros
Ignacio Bosque (Real Academia Española)
Concepción Company Company (Universidad Nacional Autónoma de México)
Mabel Giammatteo (Universidad de Buenos Aires)
Nora Múgica (Universidad Nacional de Rosario)
Dora Riestra (Universidad Nacional de Río Negro)
Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia, Grupos GREAL y GIEL)
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
Invitados Nacionales
Carmen Acquarone (Sociedad de Profesores de Español del Uruguay, Departamento
de Español del Consejo de Formación en Educación)
Lisa Block de Behar (Universidad de la República)
Alicia Gil (Consejo de Formación en Educación, Sociedad de Profesores de Español del
Uruguay)
Marcelo Taibo (Consejo de Formación en Educación, Universidad de la República)
Cristina Pippolo (Consejo de Formación en Educación, Departamento de Español del
Consejo de Formación en Educación)
Óscar Brando (Consejo de Formación en Educación, Asociación de Profesores de
Literatura del Uruguay)
Gustavo Martínez (Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay)
Silvia Viroga (Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay)
Comisión Directiva de la SPEU
Alicia Gil (Presidenta)
Eduardo Dotti (Vicepresidente)
Sylvia Podestá (Secretaria)
Eleonora Peluffo (Tesorera)
María Victoria Del Core (Vocal)
Lilián Bentancur (Vocal)
Betina Rodríguez Marichal (Vocal)
Diseño y edición
Betina Rodríguez Marichal (edición)
Mariel Fonsalía (diseño de portada)
5
LIBRO DE RESÚMENES
Índice
GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL
COMUNICACIONES
EUGUI, R. “Se deja constancia que”: estudio gramatical descriptivo de un cambio funcional.....12
GARCÍA, E. Propuesta de análisis léxico- sintáctico del verbo "sacar" en el español coloquial del
Uruguay…………………………………………………………………………………13
LEPRE, C. Causa, causatividad y sujeto……………………………………………….......14
PICÓN, A. y S. TRABUCO. Uso subestándar y cambio lingüístico: el período condicional
potencial con presencia doble del pretérito imperfecto de indicativo………………………....16
RODRÍGUEZ MARICHAL, B. El verbo “abusar”: un nuevo caso de alternancia de
transitividad…………………………………………………………………………….18
ROMERO, M. La enseñanza del género gramatical del español rioplatense desde una perspectiva
no androcéntrica………………………………………………………………………....19
VILLABONA, M. La marcación preposicional en complementos directos inanimados en el
español del Uruguay en los siglos XIX, XX y XXI……………………………………….21
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
COMUNICACIONES
ALBANO, H. y A. VANINETTI. La incidencia de los adjetivos resultativos en la interpretación
de enunciados: una propuesta de reflexión lingüística…………………………………...….25
ALBISU, L., P. ORLANDO y D. RISSO. La lectura: relaciones entre qué dicen, qué enseñan y
cómo enseñan los maestros. Un estudio en tercer año de escuelas públicas…………………....27
CENTANINO, I., A. ROSSELLI y A. SAVIO. Un desafío actual de la Didáctica de la Lengua:
géneros textuales y enseñanza de la gramática…………………………………………….28
DEWAELE, L. y P. GALVÁN. Celia Mieres: ¿una propuesta didáctica de abordaje a los textos…
del siglo pasado?...............................................................................................................................30
DOTTI, E. y M. MÁRQUEZ. Entre piratas y corsarios. Leer y escribir para construir un lugar
enunciativo………………………………………………………………………....……31
GHELFI, G. y J. MARICHAL. Argumentos metadiscursivos y metalingüísticos en escrituras
colaborativas: los comentarios de alumnos liceales en Google Drive…………………….….32
GÓMEZ, P. El lector de hoy: cómo adecuarse a este nuevo creador desentidos…....………....34
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
GOICOECHEA, M. y D. RIESTRA. La reflexión gramatical a través de la enseñanza de la
puntuación……………………………………………………………………………….35
GUTIÉRREZ, D. Y D. STELLA. La enseñanza y el aprendizaje de las principales clases de
palabras como categorías difusas. Algunos resultados surgidos de una experiencia áulica
concreta………………………………………………………………………………….37
MANZIONE, C. El profesor de español Francisco Anglés y Bovet y su libro CAUCES
(1941)…………………………………………………………………………………...39
MARQUISIO, G. Didáctica y cultura: una reflexión sobre el rol del docente como gestor
cultural………………………………………………………………………………….40
MELIÁN, M. Entre la distancia y la manipulación de la lengua: la experiencia de una producción
poética…………………………………………………………………………………...42
POGGIO, A. y M. TRONCOSO. La construcción discursiva de los actantes y los tipos de
cláusulas: una propuesta para enseñar lengua con literatura……………………………….43
RODRÍGUEZ TECHERA, A. La construcción del sentido de un texto a partir de un uso creativo
de los recursos de la lengua……………………………………………………………….44
ROSANNI, M. y S. TRAVIESO. Proyecto “Conciencia ortográfica”……………………….45
NOSSAR, K. y V. SOLANA. Enseñanza y aprendizaje del español en frontera…………......46
PANELES
1. Un enfoque didáctico del curso de Español: enseñar a escribir desde el género textual. El lugar
de la reflexión metalingüística
Coordinadora: Anna Rosselli
ETCHEVERRY, L. Secuencia didáctica con eje en la escritura de adivinanzas………………48
PELUFFO, E. Reflexión metalingüística y escritura: una propuesta de evaluación del proceso de
aprendizaje……………………………………………………………………………....49
PEREIRA, E. Secuencia didáctica: la escritura de microcuentos…………………………….50
ROSSELLI, A. La enseñanza de la gramática en secuencias didácticas con eje en la escritura de
un texto inscripto en un género particular……………...………………………………….50
2. Experiencias de enseñanza de la escritura en el marco de secuencias didácticas…………..52
Coordinadora: Sofía Torre
7
LIBRO DE RESÚMENES
GRUNDEL, M. Una secuencia didáctica para enseñar biografías………………………......53
MEDINA, S. La identidad: El núcleo de una secuencia didáctica…………………………..53
TORRE, S. El autorretrato como forma de conocerse y darse a conocer…………………….54
LINGÜÍSTICA APLICADA
COMUNICACIONES
CERQUEIRAS, V. y M. LANZONI. Pares pedagógicos en la enseñanza de español con fines
específicos………………………………………………………………………………..56
DOTTI, N. y P. VERANO. Adquisición de segundas lenguas o lenguas extranjeras……….57
GÓMEZ SALVADOR, P. Lectura, escritura e inclusión social…...............................................58
HOLT, J. Las actitudes lingüísticas de los lectores de literatura infantil uruguaya
contemporánea. Estudio de eventos de lectura…………………………………………….59
VIERA, A. Estructuras y funciones de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación empleados por niños con parálisis cerebral en la Educación Especial pública
uruguaya………………………………………………………………………………..61
PANELES
1. “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la lectura I
Coordinadora: Alma Bolón
BOLÓN, A. El orden inhumano del discurso………………………………………….…62
CABAKIAN, A. Para volver a Jakobson y a sus funciones del lenguaje…………………....63
CARDOZO, S. "Apropiación indebida”: cuando la historia no (lo) alcanza, la literatura….63
FLORES, J. Los sentidos del “conócete a ti mismo”…………………………………….....64
2. “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la lectura II
Coordinadora: Alma Bolón
JULIEN, D. La interpretación jurídica revisitada. Entre el noble sueño y la pesadilla: un lúcido
estado de vigilia…………………………………………………………………………65
MUNIZ, F. Ni siquiera de este lado……………………………………………………...66
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
NÚÑEZ, S. El modo irrealis……………………………………………………………66
ESTUDIOS DIACRÓNICOS
COMUNICACIONES
PRUNES, N., T. MORESCO, L. POSE y A. D’ANDREA. Tensiones entre lengua y poder en la
historia de la lengua española…………………………………………………………....68
SOCA, R. Adelanto sobre un Diccionario etimológico romance y castellano medieval
PANELES
1. Diversos enfoques sobre los estudios diacrónicos I
Coordinadora: Cristina Pippolo
PIPPOLO, C. Prisciano en Bello: datos sobre la derivación…………………………………70
BACIGALUPE, F. Las oraciones de acusativo con infinitivo: una mirada desde el latín hacia el
español……………………………………………………………………………...……71
MOREIRA, A. “Páginas corroídas por el tiempo”. Umberto Eco y la historia del libro………71
2. Diversos enfoques sobre los estudios diacrónicos II
Coordinadora: María José González
TROCCOLI, M. Colocaciones en la oralidad y escritura del siglo XIX en el Uruguay……....73
GIORDANO, F. La trama de las tejedoras: Metamorfosis IV, 1-418……………………….74
GONZÁLEZ, M. Apuntes sobre la evolución sintáctica de los verbos de sentimiento: descripción
de los marcos predicativos en casos seleccionados…………………………………………...75
9
LIBRO DE RESÚMENES
LECTURA Y ESCRITURA
COMUNICACIONES
FALCHINI, A. La responsabilidad enunciativa en los escritos de estudiantes de
nivel superior. Temas y problemas…………………………………………………...........77
FRANCO, A. y N. STETIE. Del Whatsapp a Saussure: aportes de la psicolingüística para
trabajar la comprensión de textos académicos en la era de las redes sociales…………………78
GARDERES, D. Entre viajes, batallas y magia: secuencia didáctica de lectura y escritura de una
novela de fantasía épica en segundo año de Enseñanza Secundaria…………………………80
GOMES, M.J. La lectura en la Formación Docente. Algunas reflexiones preliminares………82
KALLAY, E. Las destrezas lingüísticas integradas en el aula de ELE……………………..84
LEÓN, J. y L. VÉLEZ. La literatura y la publicidad y los nuevos medios……………………85
LUCIÁN, E. El proceso de escritura de narrativas pedagógicas como eje de una investigación en
el ámbito educativo…………………………………………………………………….....86
PARODI, P., A. SARDEÑA y A. FRAGA. La historia escrita de los niños en los inicios de la
alfabetización……………………………………………………………………………88
RODRÍGUEZ, V. "Incluir", ¿en qué?: buscando un auténtico espacio pedagógico inclusor…...89
PANEL
La escritura de narraciones y argumentaciones en los distintos ámbitos educativos……….…90
Coordinadora: Virginia Orlando
CORREA, H. y V. ORLANDO. Modos de argumentar y de narrar en estudiantes de nivel
terciario……………………………………………………………………………….…91
GONZÁLEZ, E. La escritura argumentativa de estudiantes de liceo: una propuesta de análisis
crítico………………………………………………………………………………...….92
MONTENEGRO, Y. Léxico y sintaxis: estudio de nominalizaciones y grupos nominales en
narraciones y argumentaciones de tres niveles educativos………………………………….92
ROMÁN, S. Argumentación, persuasión y falacias: cuando los niños no saben de límites…....93
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ESTUDIOS LITERARIOS
COMUNICACIONES
CABÓS, M. El posicionamiento como problema en la enunciación literaria: "Latinoamérica" de
Calle 13………………………………………………………………………………….95
MESA REDONDA
Los profesores de literatura hablan a los profesores de lengua
Coordinador: Néstor Sanguinetti
BRANDO, Ó. Mala escritura y etnoficción en la última novela de José María Arguedas….....96
MARTÍNEZ, G. Cristina Fernández Cubas. Lo fantástico como subversión de… lo
fantástico………………………………………………………………………………...97
VIROGA, S. A la sombra de Perrault y los hermanos Grimm. Caperucita en Manhattan de
Carmen Martín Gaite………………………………………………………………….....98
SEVERO, F. Viralata: Lectura de algunos fragmentos
11
LIBRO DE RESÚMENES
GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
“SE DEJA CONSTANCIA QUE”: ESTUDIO GRAMATICAL DESCRIPTIVO DE UN
CAMBIO FUNCIONAL
Rodrigo Eugui
Centro Universitario Regional Litoral Norte
Universidad de la República, Uruguay
Cada vez con mayor frecuencia, en contextos formales de escritura, se registra el
uso de la construcción “se deja constancia que” (C1) en lugar de “se deja constancia de
que” (C2), más acorde a los parámetros de la corrección sintáctica. Esta preferencia en el
uso, sujeta a un proceso de "normalización" en la comunidad lingüística (más allá de las
diferencias culturales y socioeconómicas de los hablantes), implica un cambio en el
comportamiento gramatical del sintagma, obviado por el peso del hábito pero que afecta
la estructura profunda de la oración. En efecto, transforma la función sintáctica que
cumple la oración subordinada introducida por que: de complemento de un nombre (C2),
a complemento directo de una locución verbal (C1), conservando su valor sustantivo en
ambos casos.
A priori dicha transformación modifica la categoría gramatical inicial de la
estructura sintagmática, ligando verbo y sustantivo para generar, por consiguiente, una
nueva forma inmovilizada en y de nuestra variedad lingüística.
En este trabajo se describirá el proceso transformacional generativo de C2 a C1,
infiriendo las reglas que configuran las relaciones sintagmáticas. Igualmente, se
investigarán los motivos que condicionan la preferencia en el uso, a partir de los
diferentes grados de conciencia lingüística que poseen algunos informantes respecto al
caso de estudio.
Palabras clave: gramática descriptiva, cambio funcional, relaciones sintagmáticas
13
LIBRO DE RESÚMENES
PROPUESTA DE ANÁLISIS LÉXICO- SINTÁCTICO DEL VERBO "SACAR" EN EL
ESPAÑOL COLOQUIAL DEL URUGUAY
Elizabeth García
Consejo de Formación en Educación
Universidad de la República, Uruguay
En el español general, el verbo "sacar" presenta distintas acepciones y usos que,
con mayor o menor medida, poseen el significado de desplazamiento con cambio de
lugar. Esto se confirma en construcciones prototípicas donde se da el movimiento físico
(“sacar una muela al paciente”; “sacar la ropa de la cuerda”). En lexemas compuestos,
aunque el verbo adquiere usos metafóricos, es posible reconocer el rasgo locativo al hacer
un análisis composicional (“sacar de quicio”; “sacar carpiendo”). El mismo principio de
composicionalidad se puede rastrear en colocaciones como “sacar número”; “sacar la
cédula). El significado puede ganar abstracción cuando el verbo significa extraer un dato
o una conclusión. Tal es el caso de “sacar la cuenta” o “sacar conclusiones”.
En el español coloquial del Uruguay, se registran dos usos diferentes de sacar. Uno,
pronominal, que es sinónimo de “enojarse” y otro en el que se desplazan algunos rasgos
verbales y surgen elementos tanto léxicos como sintácticos que permiten pensar en la
presencia de un posible marcador del discurso (“Me da vergüenza pedirle plata a mi
madre, ¿sacás?”). En ambos subsiste el significado eventivo de cambio (tanto de lugar
como de estado).
Siguiendo la propuesta de análisis de Albano y Giammatteo (2018), se propone que
los rasgos semánticos del verbo de movimiento "sacar", que determinan un evento
complejo de logro (verbo télico) con cambio de lugar, son los que aportan la carga
pragmática a las expresiones en las que aparece y que dan lugar al desplazamiento
semántico y sintáctico.
Palabras clave: español del Uruguay, polisemia verbal, léxico, sintaxis, pragmática.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
CAUSA, CAUSATIVIDAD Y SUJETO
Carmen Lepre
Consejo de Educación Secundaria
Consejo de Formación en Educación
Universidad de la República, Uruguay
Me propongo en esta comunicación ahondar en el concepto de la causatividad en
español, relacionándola con las construcciones causativas, los verbos causativos y la
naturaleza de los sujetos.
La primera pregunta que busco contestar es: ¿Cómo se manifiesta la causa de un
suceso o un hecho en español? Buscaré en las gramáticas las respuestas, que rondarán
por oraciones causales, por complementos verbales, por el sujeto como causativo o
instigador y por construcciones causativas del tipo {hacer+infinitivo+complemento
directo}, o {dejar+infinitivo+complemento directo}.
La segunda pregunta que busco contestar es: ¿Cuál es la responsabilidad del sujeto
en una construcción causativa? Para responderla, buscaré las explicaciones que surgen
de las gramáticas y analizaré el rol causativo del sujeto en las oraciones que surjan en
textos narrativos y explicativos seleccionados por mí para ese fin.
La tercera y última pregunta será: Además de las construcciones causativas que
las gramáticas mencionan, ¿cómo manifiestan los llamados verbos causativos esa
causatividad? Las gramáticas y los textos narrativos y explicativos elegidos ya
mencionados responderán a esta última pregunta. Algunos de los autores y publicaciones
que servirán de sustento a las descripciones que realizaré serán:
ALCALÁ -ZAMORA, N. (1948) Dudas y temas gramaticales. Argentina: Sopena.
BELLO, A. (1970): Gramática de la lengua castellana. Argentina: Sopena.
BENOT, E. (1949) El arte de hablar. Buenos Aires: Editorial Anaconda.
BOSQUE, I. Y GUTIÉRREZ (2009) Fundamentos de sintaxis formal. Madrid: Akal.
CUERVO, R. (1939) Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano. Bogotá: El Gráfico.
GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, S. (2002) Forma y sentido en sintaxis. Madrid: Arco.
LENZ, R. (1944) La oración y sus partes. Chile: Editorial Nascimento.
MORENO CABRERA, J.C. (1992) Curso universitario de Lingüística general. Tomos 1 y
2. Madrid: Síntesis.
15
LIBRO DE RESÚMENES
RAE (1771) Gramática de la lengua castellana. Publicación electrónica
en: http://www.angelfire.com/de/hispania/ (consulta: 21 de julio de 2001).
RAE (1874) Gramática de la lengua castellana. Madrid: Imprenta y Fundición de
Manuel Tello.
RAE (1973) Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-
Calpe.
RAE Y ASALE (2009) Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.
Palabras clave: causa, construcciones causativas, sujeto instigador
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
USO SUBESTÁNDAR Y CAMBIO LINGÜÍSTICO: EL PERÍODO CONDICIONAL
POTENCIAL CON PRESENCIA DOBLE DEL PRETÉRITO IMPERFECTO DE INDICATIVO
Alberto Picón
María Sandra Trabuco Repetto
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Presentamos el diseño de investigación para iniciar el estudio de la existencia o no,
en el español nativo de Uruguay, de formas de pretérito imperfecto de indicativo
simultáneamente en la prótasis y en la apódosis de los denominados períodos
condicionales potenciales, para lo cual utilizamos la notación estructura condicional
potencial [IMP+IMP]. En presencia del fenómeno, esbozar su frecuencia y distribución.
Utilizamos las etiquetas período irreal, período potencial y período real, como aparecen
en Di Tulio y Malcuori (2012, p. 422), sobre las que discutimos en el marco teórico.
Un objetivo del proyecto es indagar si esta estructura no canónica del período
potencial, presente en otras regiones, ha llegado a Uruguay. La estructura implica un
uso subestándar, en el sentido de Moya (2014, p. 8). Una sucinta colección de trabajos
teóricos sugiere que el tema no está laudado. Por una parte, la propia academia propone,
de un lado, la existencia de registro subestándar del período potencial [impf+impf], de
lo que da cuenta Montolío (1999); del otro, la NGLE (RAE-ASALE, 2009-2011) rechaza
la estructura; y, sin embargo, reconoce el uso modal del [impf], a lo que se suma, por
ejemplo, Schmid (2010) haciendo notar que el principio o final del predicado con esta
forma sugiere que ese no es el foco sobre lo que el hablante desea hacer referencia, y en
cambio, los interlocutores deben interpretar el sentido mediante implicancias
(implicatures) que incluyen el contexto y la experiencia. Creemos que el registro de este
período no puede atribuirse exclusivamente al desplazamiento del subjuntivo, que parece
la solución más simple, por afinidad con otros entornos que se resuelven con esta tesis,
sino que valdría la pena profundizar sobre los valores dislocados (Rojo & Veiga, 1999).
Un trabajo de campo acotado, como el previsto, podría abrir otro panorama,
suscitar proyectos alternativos o complementarios, que contribuyan a definir con mayor
precisión la naturaleza y alcance o prospectiva del período potencial [impf+impf]. El
17
LIBRO DE RESÚMENES
estudio piloto llevado adelante en 2017 permitió obtener elementos para refinar el
instrumento que su aplicará en el trabajo de campo. En los casos en que los hablantes
aceptan condicionales con la estructura [IMPF+IMPF], la tendencia, según las
condiciones de la prueba de campo, sugiere que la intención comunicativa coincide con
una variante hablada de condicionales irreales; no obstante, la falta de completitud
justifica la investigación en curso. Ofrecemos resultados preliminares y características
del instrumento de recopilación de datos.
Palabras clave: español del Uruguay, período condicional
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
EL VERBO ABUSAR: UN NUEVO CASO DE ALTERNANCIA DE TRANSITIVIDAD
Betina Rodríguez Marichal
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
El objetivo de la presente comunicación —que se enmarca en un proyecto de
investigación realizado para la Especialización y Maestría en gramática del español
(ANEP-UDELAR)— es describir y analizar la alternancia en la transitividad del verbo
abusar: la refuncionalización de su CRP como CD.
Se trata de un verbo diádico no transitivo que subcategoriza un SP con la
preposición de, proyectado en la sintaxis como complemento de régimen: abusaba de su
autoridad, abusó de un menor. Sin embargo, se advierte en los medios de prensa un uso
cada vez más generalizado de abusar construido con la preposición a y no de cuando se
emplea en el sentido de “abuso sexual”. Este fenómeno no implica un cambio en la
preposición regida por el verbo, sino un cambio en la función sintáctica de su argumento
interno: de complemento de régimen (CRP) a complemento directo (CD).
La alternancia entre las funciones de CRP y CD es frecuente en español. Sin
embargo, suele llevar aparejados matices semánticos distintos, o bien responden a
variación geográfica o sociolingüística. En el caso de abusar, por el contrario, los
ejemplos demuestran que la variación parece estar dándose de manera general en los
distintos países hispanohablantes, aunque con mayor frecuencia en el español
rioplatense.
Considero que el tema de la investigación es relevante ya que no aborda un
fenómeno aislado, sino que aporta un caso innovador a través del que se puede contribuir
a arrojar luz sobre un tema general de la gramática: entender, por ejemplo, por qué
determinados verbos son plausibles de experimentar alternancias de transitividad y
otros no.
Asimismo, el caso del verbo abusar parece tener relevancia a nivel global en el
español, ya que se han registrado datos de veinte países hispanohablantes que evidencian
la variación. Este hecho demuestra una nueva forma de construcción del verbo, que
podrá derivar en un cambio consumado a futuro, o mantenerse en variación.
Palabras clave: alternancias de transitividad –complemento de régimen ––
complemento directo – cambio en proceso
19
LIBRO DE RESÚMENES
LA ENSEÑANZA DEL GÉNERO GRAMATICAL DEL ESPAÑOL RIOPLATENSE DESDE
UNA PERSPECTIVA NO ANDROCÉNTRICA
María Cecilia Romero
Universidad de Buenos Aires, Argentina
En el año 2006, se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) (n° 26.150)
en la Argentina. Esta ley establece la responsabilidad del Estado en hacer cumplir el
derecho de los niños, niñas y adolescentes a recibir educación sexual integral en todos
los establecimientos educativos públicos. La ESI es transversal a todas las asignaturas y
se dispone para todos los niveles de enseñanza. El artículo 3 de la ley establece como
uno de sus objetivos el de Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y
mujeres. Además el artículo 8 establece la necesidad de diseñar material didáctico
novedoso.
Esta necesidad obliga a repensar muchos de los contenidos en que se enseñan
diversas materias ya que los mismos muchas veces se encuentran subsumidos en una
lógica androcéntrica (Moreno: 1999). En este sentido, se torna indispensable el análisis
del material didáctico por parte del profesor/a, tal como mencionan Mara de Olivera,
Masullo Silva y Valencise Magri (2018: 298). El presente trabajo tiene como propósito
fundamental reflexionar sobre prácticas pedagógicas no endocéntricas. En este marco,
se abordará un contenido específico de enseñanza: la manifestación de la categoría
morfológica de género en el español rioplatense.
Teniendo en cuenta este contexto, el trabajo presenta dos objetivos concretos. Por
un lado demostrar que la forma en que actualmente se presenta este contenido es
contradictoria con los lineamientos de la ley y; por el otro, mostrar la necesidad de pensar
en nuevas formas de enseñar el género como categoría gramatical.
Para el primer objetivo, se hará una breve recapitulación de consignas escolares
dispuestas en los manuales escolares más destacados. Por otra parte, para el segundo
objetivo se presentará una propuesta de enseñanza más acorde a las prácticas
pedagógicas no sexistas entendiendo que:
En la gramática, el género es como un medio de clasificar fenómenos,
un sistema de distinciones socialmente acordado más que una
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
descripción objetiva de rasgos inherentes. Además, las clasificaciones
sugieren una relación entre categorías que permiten distinciones o
agrupaciones separadas (Scott, traduc).
Palabras clave: Prácticas pedagógicas no androcéntricas, categoría morfológica de
género
21
LIBRO DE RESÚMENES
LA MARCACIÓN PREPOSICIONAL EN COMPLEMENTOS DIRECTOS INANIMADOS EN
EL ESPAÑOL DEL URUGUAY EN LOS SIGLOS XIX, XX Y XXI
María Jimena Villabona Crisci
Centro Regional de Profesores del Este, Uruguay
En el presente trabajo me propongo estudiar uno de los rasgos que caracterizan
al español del Uruguay: la marcación preposicional en complementos directos (CDs)
inanimados. Uno de los objetivos será brindar datos concretos con respecto a esta
variación lingüística que hasta la fecha no han sido sistematizados para nuestro país.
Otro será determinar cuáles son los factores morfosintácticos, semánticos o pragmáticos
que justifican y promueven esta variación.
Este fenómeno gramatical en variación, que se produce en el español del Río de
la Plata y por lo tanto en el español del Uruguay, se puede registrar en la actualidad
tanto en la oralidad (entrevistas, chats, conversaciones coloquiales), como en la escritura
(textos literarios, periodísticos, publicidades, propagandas). Algunos de los ejemplos que
se muestran a continuación reflejan las construcciones que se investigarán:
1- “…me gustaba lo que era el diseño pero a la computadora la odiaba por el
simple hecho de que no…” - en Corpus de Preseea (MONV_H12_006 – Uruguay -
transcripción audio) en www.preseea.linguas.net - 12/04/08.
2- “Juan Salgado critica a la división de tránsito de la intendencia de Montevideo
por no fiscalizar a la empresa Uber” - en LaRed21: www.lr21.com.uy – Ana María
Mizrahi- 18/04/16.
3- “El presidente Obama dijo que su mejor logro durante los más de siete años
que lleva en la Casa Blanca fue "salvar a la economía de una gran depresión en 2009” -
en El Espectador: www.espectador.com – 11/04/16.
El tema que se pretende investigar resulta trascendente desde varios puntos de
vista: en primer lugar, porque aportará más información sobre uno de los rasgos que
caracteriza al español del Uruguay, y por otro lado, porque buscará determinar los
factores sintácticos, semánticos y pragmáticos que explicarían la marcación
preposicional en complementos directos inanimados. Además, se ha comprobado que el
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
complemento directo preposicional ha llamado la atención de distintos gramáticos
debido a su complejidad e inestable comportamiento. Es por esto que se hará una revisión
de los teóricos que lo han abordado.
El trabajo se organizará en dos partes: la primera será la presentación de un
proyecto de tesis de maestría en relación con el uso de la preposición a ante CDs
inanimados en el español del Uruguay, y la segunda será la exposición y explicación de
un estudio piloto sobre el tema de la marcación preposicional en CDs inanimados en esa
misma variedad del español en dos corpus del siglo XX: CORIN y Norma Culta.
Palabras clave: marcación preposicional, objeto directo, español rioplatense, español del
Uruguay, factores semántico-sintácticos y pragmáticos.
23
LIBRO DE RESÚMENES
DIDÁCTICA DE LA LENGUA
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA INCIDENCIA DE LOS ADJETIVOS RESULTATIVOS EN LA INTERPRETACIÓN DE
ENUNCIADOS: UNA PROPUESTA DE REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
Hilda Albano
Universidad del Salvador
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Angélica Vaninetti
Universidad del Salvador
Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", Argentina
Sabemos que uno de los temas que presentan mayores dificultades en el proceso
enseñanza-aprendizaje de nuestra lengua, al menos en la Argentina, se relaciona con las
clases de palabras debido a que se suele clasificarlas sin llegar a pensar la manera en que
cada palabra se relaciona con otra en el nivel sintáctico a partir de los valores inherentes
que posee (Duo de Brottier, 2014).
Por ese motivo, comenzamos a pensar en las posibilidades de abordar el estudio
de las clases de palabras en función de la transferencia a la enseñanza de una gramática
significativa (Supisiche, 2016). De esta manera y como continuidad de un trabajo
anterior (Talca, 2017), en esta presentación nos proponemos confrontar el
comportamiento de los adjetivos que derivan de verbos de estado con rasgo de
durabilidad (atélicos), por ejemplo admirado/a, de los que derivan de verbos de
realización procesual (télicos), por ejemplo escrito/a, en cuanto a su valor no
delimitado/delimitado, que involucra diversas categorías sintácticas (Yuko Morimoto,
1998).
Puesto que se trata de una primera etapa de investigación, analizaremos algunos
casos vinculados con adjetivos resultativos, que presentan doble naturaleza en cuanto
a su comportamiento sintáctico como adjetivos y de acuerdo con las características que
adquieren por ser derivados de verbos de estado y de realización (Martín García, 2014),
a los efectos de comprobar de qué manera la ubicación que pueden tomar estos adjetivos
en un mismo enunciado incide en la interpretación y la lectura del mensaje que
transmiten.
25
LIBRO DE RESÚMENES
Nuestro trabajo pretende responder estas hipótesis: a) Los adjetivos derivados de
verbos de realización pueden formar construcciones de matiz adverbial externas,
Destruida, la casa se vendió a bajo precio, pero ¿pueden o deben estar en posición interna
para cumplir las funciones propias del adjetivo (PSO o complemento nominal)? La casa
se vendió a bajo precio destruida. La casa destruida se vendió a bajo precio. b) Los adjetivos
provenientes de verbos de estado presentan ciertas restricciones interpretativas.
Confróntese: Enamorada, Susana se dedicó a su esposo y a sus hijos, con # Reconocido, Juan
fue premiado. c) Si los adjetivos derivados de verbos de estado son internos, ¿pueden
o deben ser empleados únicamente como adjetivos explicativos: Susana, enamorada, se
dedicó a su esposo y a sus hijos, pero #Susana enamorada se dedicó a su esposo y a sus hijos?
En todos los casos, ¿se interpreta el mismo mensaje? Trataremos de encontrar
algunas respuestas a estos interrogantes.
Palabras clave: clases de palabras - adjetivos resultativos - verbos de estado y de realización
- comportamiento sintáctico - gramática significativa
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA LECTURA: RELACIONES ENTRE QUÉ DICEN, QUÉ ENSEÑAN Y CÓMO ENSEÑAN
LOS MAESTROS. UN ESTUDIO EN TERCER AÑO DE ESCUELAS PÚBLICAS.
Leticia Albisu Viacava
Consejo de Educación Inicial y Primaria
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Patricia del Carmen Orlando Ulfe
Consejo de Educación Inicial y Primaria, Uruguay
Daniella Laura Risso Valverde
Consejo de Educación Inicial y Primaria, Uruguay
Esta investigación aceptada por el Fondo Sectorial en Educación Modalidad
“Investigación desde la perspectiva de los educadores sobre sus prácticas educativas”
para realizarse durante el 2019 tiene como objetivo general establecer relaciones entre
los enfoques teóricos sobre la lectura a los que dicen adherir docentes de tercer año de
educación primaria, las orientaciones escritas que reciben de sus supervisores y las
prácticas de enseñanza que despliegan.
La presente investigación tiene por campo de estudio la lengua, específicamente la
enseñanza de la lectura. Su relevancia se vincula con los desempeños en el área de lectura
en tercer año arrojados por diferentes pruebas. A nivel internacional, el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (L.L.E.C.E.), informa un
estancamiento; entre el 2006 y el 2013 no se registraron avances significativos en los
logros de aprendizajes. A nivel nacional, los resultados de Aristas dan cuenta que un
porcentaje cercano a la mitad de los estudiantes no alcanza un nivel de comprensión
global. (INEEd, 2018).
Los datos anteriores justifican la elección del objeto de la presente investigación,
establecer relaciones entre las prácticas de enseñanza de lectura que desarrollan los
docentes de tercer año -conocimiento empírico-, los enfoques teóricos -conocimiento
declarado- y las orientaciones que reciben de los supervisores.
27
LIBRO DE RESÚMENES
Se empleará una metodología cualitativa para poder comprender la perspectiva de
seis maestros de tres categorías de escuelas (A.PR.EN.D.E.R., Tiempo Completo,
Práctica), sin pretensión de realizar generalizaciones. Se utilizarán como técnicas de
recolección de datos: observación, entrevista semiestructurada y análisis de documentos.
Con respecto a la contribución al corpus de conocimiento, se pretende arribar a
conclusiones sobre los tipos de intervenciones y las estrategias de enseñanza de la
lectura, en tercer año de primaria. En relación a las prácticas docentes, se busca obtener
y desarrollar conclusiones que permitan retroalimentarlas, con la intención de re
direccionar las intervenciones educativas en el campo de la lectura, con miras a mejorar
los desempeños de logro.
Palabras clave: Enseñanza de la lectura, Estrategia de enseñanza, Enseñanza primaria,
Reflexión gramatical
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
UN DESAFÍO ACTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA: GÉNEROS TEXTUALES Y
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
Ivanna Centanino
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Anna Rosselli
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Andrea Savio
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
En esta comunicación nos proponemos desarrollar algunos fundamentos de una
perspectiva de la enseñanza de la lengua, que tiene como pilares el abordaje de los textos
desde los géneros textuales y la gramática enseñada como recurso para construir e
interpretar significados.
En las últimas décadas ha predominado en las clases de Idioma Español la
consideración de los textos desde las tipologías textuales. Se han abordado desde una
perspectiva descriptivista, centrada en sus rasgos estructurales típicos. Si bien es
importante considerar estos rasgos, los mismos resultan insuficientes para enseñar al
alumno a construir una voz enunciativa en un contexto particular.
En cambio, enseñar desde los géneros textuales (Bajtín/Voloshinov) implica que
el alumno se sitúe como hablante de su lengua en una actividad social y comunicativa
determinada. Los géneros son megaherramientas (Schneuwly, 1994) de la interacción
verbal; su aprendizaje es imprescindible para que el estudiante aprenda a hablar desde
un lugar social determinado, según la actividad de lenguaje que realice.
Es posible distinguir algunos recursos lingüísticos característicos o usados con
fines expresivos típicos en los distintos géneros textuales, de forma más o menos
estandarizada. No obstante, es necesario además educar una mirada sutil y sensible sobre
las características del lenguaje de cada texto particular, muy especialmente en los textos
literarios y de la creación ficcional en general.
29
LIBRO DE RESÚMENES
La secuencia didáctica con eje en la elaboración de textos nos permite articular la
enseñanza de contenidos praxeológicos (Bronckart 2008) con los contenidos
gramaticales. Abordaremos el problema de cómo seleccionar y sistematizar estos
contenidos vinculándolos, según sea pertinente, con el género textual, con el tipo de
discurso (Bronckart, 2004) y siempre con el texto empírico que se esté abordando. Esta
estructuración de la secuencia nos permite enseñar los conceptos gramaticales tanto a
nivel oracional, como en su dimensión discursiva. Esta selección y jerarquización es
parte de la transposición didáctica que realiza un docente de lengua. Ilustraremos esta
propuesta con algunos ejemplos de secuencias didácticas en las que se inserta lo que
hemos denominado “paréntesis gramatical”. Este último es parte de un recorrido
didáctico que se inicia en la lengua en uso, va hacia el sistema y vuelve al texto con una
mirada enriquecida por la reflexión metalingüística.
Palabras clave: género textual, paréntesis gramatical, secuencia didáctica
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
CELIA MIERES: ¿UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE ABORDAJE A LOS TEXTOS…
DEL SIGLO PASADO?
María Laura Dewaele
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Paula Leticia Galván Cuña
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
Esta comunicación pretende reconocer en la excelsa figura de la profesora Celia
Mieres de Centrón y sus manuales, los antecedentes de algunas de las actuales
propuestas didácticas de las clases de Idioma Español. Celia Mieres perteneció a una
destacada generación de profesores preocupados por la enseñanza del español en
Educación Media de nuestro país. Analizó los planes y programas de Educación
Secundaria de su época (1941, 1957 y 1963) que posteriormente instrumentó en dos
manuales: Idioma Español, teoría, práctica y antología. Primer y segundo curso.
La propuesta didáctica de estos manuales para la enseñanza del español plantea
ejercicios que tienen como eje vertebrador «las expresiones idiomáticas» como «signos
y a la vez instrumentos de desarrollo personal» (Anales del Instituto de Profesores
«Artigas» N°9, 1964:77). La lectura explicada constituye su metodología fundamental
de trabajo. Esta actividad implica un estudio del vocabulario y la ortografía.
Preocupa a la profesora que el docente se ocupe de realizar un análisis riguroso de
la comprensión de la página propuesta en clase, «desde lo superficial, la primera
impresión, hasta la hondura de contenido». «Deben surgir ejercicios de elocución oral y
escrita» y del estudio de las «formas expresivas, desde el léxico y la fraseología hasta las
estructuras mayores» se accederá a la revelación de aspectos importantes del contenido,
es decir, el estudio «de los sistemas de nominalización, la relación de las formas
verbales…etc.» (Anales del Instituto de Profesores «Artigas» N°9, 1964:98).
Estas pautas son presentadas en sus manuales bajo el subtítulo «La expresión»,
que apunta al estudio de los temas gramaticales y es estudiada aquí para probar su
vigencia.
MIERES, C. (1957): Idioma Español. Primer curso. Teoría, práctica y antología. 11a edición
Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos.
Palabras clave: Manuales, enseñanza, español
31
LIBRO DE RESÚMENES
ENTRE PIRATAS Y CORSARIOS. LEER Y ESCRIBIR PARA CONSTRUIR UN LUGAR
ENUNCIATIVO
Eduardo Dotti
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Miguel Márquez
Instituto de Profesores Artigas
En esta intervención mostraremos algunas de las actividades de lectura, escritura
y reflexión sobre la lengua desarrolladas en el marco de una secuencia centrada en el
género textual “novela de aventuras”. Posicionados en el concepto de lenguaje como
actividad (Vygotski, 1997; Riestra, 2010; Bronckart, 2007) y de lengua como técnica
histórica creativa (Coseriu, 1992) organizamos esta secuencia que tiene como puerta de
entrada cultural el mundo de la piratería. En ella se articulan actividades de lenguaje que
ponen al estudiante en situación de interpretar y producir textos pertenecientes a
distintos géneros (Voloshinov, 2009; Schneuwly, 1997; Dolz & Gagnon, 2010; Riestra,
2007; 2014). En la descripción de las actividades seleccionadas para esta instancia,
explicitaremos en qué medida la gramática opera como herramienta para la construcción
del sentido, como consecuencia del trabajo sistemático entre el uso de los recursos y la
reflexión sobre el uso (Rodríguez Gonzalo, 2012).
Palabras clave: género de texto, secuencia didáctica, escritura, lectura, reflexión
metalingüística.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ARGUMENTOS METADISCURSIVOS Y METALINGÜÍSTICOS EN ESCRITURAS
COLABORATIVAS: LOS COMENTARIOS DE ALUMNOS LICEALES EN GOOGLE DRIVE
Guillermo Ghelfi
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
Jeannine Rosaura Marichal Flangini
Consejo de Formación en Educación
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
La enseñanza de la escritura es uno de los cometidos más desafiantes que
emprendemos los docentes en nuestros cursos. Los alumnos, como escritores novatos
(Scardamalia y Bereiter, 1985), no consideran la escritura como un proceso que se va
construyendo de forma recursiva (idea, escribe y revisa simultáneamente), sino como un
camino que va directamente del pensamiento a la hoja y en el que, a veces, les resulta
difícil captarla como un objeto de conocimiento o de análisis.
Consideramos que, para disponerlos a un mayor control consciente de su lengua,
la elaboración de actividades colaborativas potenciadas con recursos digitales promueve
una escritura más reflexiva, en tanto cada participante debe plasmar en palabras sus
pensamientos para transmitirlos a su equipo y esto le permite explicitar los mecanismos
cognitivos, discursivos y lingüísticos implicados. Al escribir dialogando, la voz del
alumno y del docente confluyen en el escenario digital y activan operaciones cognitivas
y culturales que difícilmente se puedan dar sin la presencia del otro.
A modo de ejemplo, un signo de puntuación, la organización de las ideas, hasta un
descuido tipográfico, pueden motivar, en los escenarios digitales, un debate que dispone
a los alumnos a indagar en su escritura y en la de los demás. Es por ello que en esta
comunicación presentamos una experiencia didáctica relacionada con comentarios de
alumnos en Google Drive sobre sus textos, proyecto realizado por estudiantes de
segundo año de Ciclo Básico en un liceo de Montevideo. Especialmente, nos focalizamos
en el análisis de los argumentos metacognitivos, metalingüísticos y metadiscursivos
(Gombert, J. 1990) que se evidencian en las interacciones que se producen durante la
elaboración de sus escrituras.
33
LIBRO DE RESÚMENES
Elegimos emplear la herramienta Google Drive porque la posibilidad de escribir
comentarios al margen del documento permite reflexionar y tomar decisiones
simultáneamente o en diversos tiempos, además de favorecer la intervención del docente
para orientar sus procesos.
Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos en este trabajo: ¿cómo
se apropian los estudiantes de sus conocimientos gramaticales para mejorar sus
producciones?, ¿cómo resuelven los aspectos normativos?, ¿emplean el metalenguaje en
sus correcciones?, ¿actúan teniendo en cuenta los efectos de sus producciones?, ¿de qué
manera inciden las intervenciones de los docentes en la mejora de las producciones?, ¿en
sus diálogos se ven reflejados y aplicados los temas trabajados en clase?
Palabras clave: escritura colaborativa, metalingüística, entornos digitales
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
EL LECTOR DE HOY: CÓMO ADECUARSE A ESTE NUEVO CREADOR DE SENTIDOS
Paola Gómez Salvador
Liceo 2 de Artigas
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
En la concepción de lectura que exige nuestro tiempo el ser situado cobra
relevancia en la vertiginosa dinámica de un proceso que lo implica, así como al texto,
pero fundamentalmente al mundo y sus cosas. El lector llega al texto con conocimientos
se podrían clasificar como: lingüísticos, interaccionales y enciclopédicos. Este actual
enfoque acerca del concepto de lectura que valora al lector y su experiencia como ser
social, conectado, activo y crítico, obliga a un replanteo de una didáctica de la lectura
que incluya, coteje y confronte, a los contextos de producción y de recepción, pero sobre
todo al lector como ser que crea sentido, que decide caminos de interpretación, según el
recorrido que su biografía habilite.
El lector se ha vuelto trabajador del texto, dirigente del sentido, autor y creador
de ese significado que le atribuye al texto. Valorar el contexto del lector y darle, insumos
para fortalecer los conocimientos que trae a la lectura es tarea en la que docentes, solo
podemos colaborar. El rol del docente, entonces, se modifica en el aula. Debemos, para
enseñar a leer fortalecer los conocimientos que permitan la creación de sentido? Así, la
interpretación se hace un fenómeno colmado de factores nuevos. Tecnología y sus
neologismos, vocabulario de redes y videojuegos, etc han instaurado en el aula, a un
nuevo lector, lector de mundo y de realidades, lector de un mundo globalizado y
vertiginoso que obliga a repensar la lectura como actividad en el aula y al rol docente
frente a ella.
Bibliografía:
Bajtín, M. Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI, 1995.
Koch y Elías. Ler e comprender. Sao Paulo. Contexto. 2017
Casan.D. Tras las líneas.Barcelona:Anagrama. 2006
Palabras clave: lector, creación de sentido, conocimiento lingüístico, enciclopédico e
interaccional.
35
LIBRO DE RESÚMENES
LA REFLEXIÓN GRAMATICAL A TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DE LA PUNTUACIÓN
María Victoria Goicoechea
Universidad Nacional del Comahue
Centro Regional Universitario Bariloche, Argentina
Dora Riestra
Universidad Nacional de Río Negro
El objetivo de esta comunicación es presentar una propuesta didáctica de
enseñanza de la gramática en las actividades de lectura y escritura de la asignatura Usos
y formas de la lengua escrita y analizar los efectos de la misma. El género textual artículo
de opinión es el formato y el eje que organiza la propuesta con la doble finalidad didáctica
de enseñar la puntuación y la gramática de manera articulada en la actividad de escritura.
Los destinatarios de la propuesta son los estudiantes del último año de la
escolaridad secundaria como quienes cursan el primer año de una carrera universitaria,
dado que, en ambos casos, el dominio de los géneros escritos es una demanda social para
los jóvenes, independientemente de que continúen su formación universitaria o se
incorporen al mercado laboral.
Desde el marco teórico del Interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 1997;
2013; Schneuwly, 1994), en el área de didáctica de la lengua en el CRUB-UNCo, nos
planteamos el modo de articular la enseñanza de la gramática y el desarrollo de las
capacidades discursivo-textuales. Abordamos el proceso de la composición escrita a
partir de Luria (1980; 2000). La concepción de la gramática en la que nos basamos es la
desarrollada por De Mauro (2005) a partir de los desarrollos saussurianos.
Por otra parte, frente a la temática de la puntuación partimos desde los enfoques
tradicionales (RAE, 2011; Alcina y Blecua, 1974), los enfoques integrales como los de
Catach (1996) y Kuhn (2002) instrumentados en nuestras clases de lengua y analizados
en trabajos anteriores (Riestra, Goicoechea y Feudal, 2006).
La articulación entre el papel de la puntuación en la escritura y los razonamientos
gramaticales como posibilidad de ampliabilidad semántica y, en particular, el papel de
los morfos lexicales y los morfos gramaticales en la conformación de los significados, es
lo que proponemos como instrumento para organizar jerárquicamente los contenidos a
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
desarrollar en los textos escritos en las relaciones entre el sentido y la forma. (Riestra,
2014).
Palabras clave: Capacidades discursivo-textuales, género textual, gramática,
indeterminación semántica, puntuación
37
LIBRO DE RESÚMENES
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS PRINCIPALES CLASES DE PALABRAS
COMO CATEGORÍAS DIFUSAS. ALGUNOS RESULTADOS SURGIDOS DE UNA EXPERIENCIA
ÁULICA CONCRETA
Daniel Gustavo Gutiérrez
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Daniela Laura Stella
La presente comunicación surge de una labor docente realizada en conjunto en las
escuelas secundarias del Partido de la Costa (Provincia de Buenos Aires, Argentina) en
la materia Prácticas del Lenguaje. Tomando como base las orientaciones en la enseñanza
de la gramática que estipula el actual Diseño Curricular (GBA) para 1°, 2° y 3° Año,
proponemos presentar los resultados que obtuvimos a partir de una serie de experiencias
áulicas concretas sobre el problema del reconocimiento y clasificación de sustantivos,
verbos y verboides.
Para la planificación y desarrollo de las actividades sobre dichas categorías
gramaticales, nos apoyamos en los presupuestos del Enfoque Cognitivo Prototípico
(Lakoff, Langacker), el cual sostiene que el signo lingüístico no sólo posee una naturaleza
simbólica sino que también está fuertemente motivado por factores semántico-
pragmáticos. De este modo, las categorías gramaticales no se ordenarían de manera
discreta sino gradual.
El punto de partida de nuestra propuesta didáctica tiene su origen en una
preocupación empírica, a saber: en el aprendizaje y la enseñanza de la gramática en las
escuelas secundarias del Partido de la Costa continúan en buena medida arraigados
modelos gramaticales de matriz estructuralista y funcionalista, restándole atención a las
nuevas tendencias de corte pragmático.
Por esto, haremos foco en el comentario y la exposición de algunos de los
resultados concretos obtenidos a partir de actividades y evaluaciones que versaron sobre
la identificación, clasificación y conceptualización de las principales clases de palabras.
Remarcaremos además cómo los/las alumnos/as conceptualizaron algunas de estas
categorías. Conceptualizaciones que en algunos casos –por resultar “atípicos” o
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
responder a una lógica difusa– no podrían ser tenidas en cuenta si siguiéramos las
descripciones brindadas por las gramáticas tradicionales.
Desde el Enfoque Cognitivo Prototípico, pues, proponemos repensar la práctica
concreta de los sujetos cuando usan y conceptualizan categorías gramaticales
fundamentales, a fin de reflexionar, en este caso, sobre el proceso de aprendizaje y
enseñanza de las clases de palabras en la escuela secundaria.
Palabras clave: Clases de palabras, Enfoque Cognitivo-Prototípico, categorías difusas,
enseñanza y aprendizaje de la gramática, escuela secundaria
39
LIBRO DE RESÚMENES
EL PROFESOR DE ESPAÑOL FRANCISCO ANGLÉS Y BOVET Y SU LIBRO CAUCES
(1941)
María Cecilia Manzione Patrón
Universidad de la República, Uruguay
Sin dudas, la presencia del profesor Francisco Anglés y Bovet en el panorama de
la educación uruguaya, especialmente, de la enseñanza de la lengua, no pasó inadvertida.
Entre 1941 (fecha de edición) y, por lo menos, hasta la década de 1990, época en que
comenzaron a aparecer otros libros de acuerdo con las directivas de las autoridades, su
libro Cauces —como instrumento de la planificación lingüística— instruyó en lengua a
miles de estudiantes liceales uruguayos y, por ende, a los profesores que desarrollaban
su trabajo con él. La actuación del autor como profesor de español en Enseñanza
Secundaria y como profesor de gramática en el Instituto de Profesores Artigas
contribuyó a la formación docente de español.
La actuación pedagógica del profesor Anglés y Bovet se enmarca en las políticas
lingüísticas homogeneizadoras (vinculadas con el nacionalismo y el purismo) llevadas
adelante por el Estado durante la primera mitad del siglo XX.
El plan de estudios secundarios de 1936 dio origen al libro Cauces, sin embargo,
es con el Plan de 1941, vigente hasta fines de la década de 1970, que el libro de Anglés
y Bovet desarrolló toda su potencialidad. La asignatura denominada Idioma Español de
Enseñanza Secundaria, creada en 1936 y sustituta de Idioma Castellano, significó la
ratificación del vínculo de la enseñanza de la lengua en Uruguay con España como centro
lingüístico del ámbito hispanoamericano.
En esta comunicación estudio los textos prologares y los textos destinados a la
lectura y a la resolución de ejercicios del libro Cauces porque aportan una interesante
información acerca de los intereses de las autoridades de la época en materia de la
enseñanza de la lengua.
Este trabajo tiene un enfoque político lingüístico, ya que aborda el impacto social
y educativo de los libros para la enseñanza de la lengua como instrumentos de la
planificación lingüística. El punto de vista historiográfico es inherente al análisis de los
libros para la enseñanza de la lengua porque integran la producción lingüística en un
contexto socio histórico determinado.
Palabras clave: Política lingüística; política educativa; planificación lingüística;
planificación educativa; instrumentos de la planificación lingüística.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
DIDÁCTICA Y CULTURA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL ROL DEL DOCENTE COMO
GESTOR CULTURAL
María Gladys Marquisio Cilintano
Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay
La Nueva Agenda de la Didáctica, entre la que se encuentra el lugar del docente
como creador del currículo, diseñando cuáles son los contenidos que se podrán abordar,
el tratamiento de esos contenidos y los bienes culturales que se pondrán a disposición de
los estudiantes plantea tensiones. Una de ellas se trasluce en la toma de decisiones entre
políticas de distribución de bienes simbólicos (como la lengua) para la construcción de
lo común y políticas de reconocimiento a la diversidad cultural.
En este campo disciplinar complejo de la Didáctica, surge una idea de “Didáctica
Cultural” (Augustowsky, 2009) que implica entenderla al borde del currículo, con el
componente estético de la enseñanza, las tecnologías, el cine, las industrias creativas, el
diseño del aula, los artefactos estéticos que participan de la acción pedagógica, la cultura
de la imagen y el sonido, la representatividad corporal de la relación pedagógica.
Los docentes (en sus dinámicas, diversidades, formas de acción y comportamiento
cultural) que problematizan la cultura y la educación como dos territorios divergentes,
pueden fomentar prácticas que tomen de ella la capacidad de producir historia y relatos
como estructuras generativas de las disciplinas y las instituciones. Este postulado psico-
cultural de Jerome Bruner (el postulado narrativo) ayuda a operativizar la
documentación de experiencias culturales, fundamental para la construcción de la
identidad del docente y del estudiante y trabajar en la dimensión cultural y experiencial
de la enseñanza.
Pensar la didáctica de la lengua como parte de una didáctica cultural implica,
además, posicionar al docente como un “intermediario cultural” que cumple la función
de promover la “deconstrucción de las jerarquías simbólicas” (Featherstone 2000: 7), y
colaborar en la revisión de distinciones como la que separa alta/baja cultura, ensayando
la reconquista imaginativa de los espacios públicos, del interés de lo público (García
Canclini,1995:55) desde su valor cognitivo, útil para pensar y actuar significativa,
41
LIBRO DE RESÚMENES
renovadoramente en la vida social. El docente como intermediario cultural es un agente
pluralización de alternativas culturales y de efectos multiplicadores en el cambio social.
Bibliografía citada
AUGUSTOWSKY, GABRIELA (2009). “El saber didáctico y el oficio de enseñar o ¿Para qué
sirve la didáctica?” Conferencia apertura foro FAFU. UBA.
BRUNER, JEROME. (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor.
FEATHERSTONE, MIKE (2000) Cultura de consumo posmodernismo. Buenos Aires:
Amorrortu.
GARCÍA CANCLINI, NÉSTOR (2010). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad. Buenos Aires: Paidós.
Palabras clave: Didáctica. Cultura. Educación. Formación docente
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ENTRE LA DISTANCIA Y LA MANIPULACIÓN DE LA LENGUA: LA EXPERIENCIA DE
UNA PRODUCCIÓN POÉTICA
María Emilia Melián
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
La experiencia que se expone en esta ponencia tuvo lugar en un centro educativo
de Enseñanza Secundaria en Uruguay, en el nivel de segundo año.
Partiendo de la base de que la propuesta programática para los cursos de Idioma
Español de la Enseñanza Media tiene como objetivos fundamentales 1) lograr que el
alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección, eficacia y propiedad; 2) lograr
que desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los contenidos lingüísticos y 3)
procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de su lengua materna,
esta ponencia tiene como finalidad mostrar una experiencia de trabajo de aula que se
enmarca en modelos de secuencias didácticas que tienen su foco en la enseñanza de
géneros textuales.
A través de esta ponencia se reflexiona sobre la posible articulación entre la
escritura y la enseñanza de distintos aspectos de la lengua (gramaticales, lingüísticos,
discursivos) a través de secuencias didácticas pensadas en torno a un género textual a
producir durante las cuales los estudiantes se apropian de su lengua materna para
manipularla con el propósito de conseguir su texto final, haciendo de la clase de Idioma
Español un verdadero espacio de reflexión metalingüística.
En este caso, se muestra una experiencia de secuencia en la que los estudiantes se
apropian de la historia de "Las mil y una noches" con el propósito de producir un poema
que hable sobre esta. Para ello, partimos de un texto modelo (canción "Vidas comunes",
de la murga uruguaya Agarrate Catalina) y analizamos este y otros textos de diferentes
géneros. En el transcurso, distintos contenidos gramaticales se volvieron herramientas
al articularse con la enseñanza de los géneros a producir para contribuir con la escritura
final: un poema que ilustra la legendaria historia de "Las mil y una noches".
Palabras clave: Secuencia didáctica, géneros textuales, enseñanza de la gramática, reflexión
metalingüística
43
LIBRO DE RESÚMENES
LA CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA DE LOS ACTANTES Y LOS TIPOS DE CLÁUSULAS:
UNA PROPUESTA PARA ENSEÑAR LENGUA CON LITERATURA
Anabella Laura Poggio
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Muriel Troncoso
Universidad de Buenos Aires
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina
El nuevo diseño curricular de la Nueva Escuela Secundaria (NES) en la ciudad de
Buenos Aires sugiere que los docentes integren el discurso con la reflexión gramatical,
aunque no otorga herramientas para hacerlo. La dificultad de conciliar discurso y
gramática radica en que los enfoques predominantes en la elaboración de perspectivas
teórico-didácticas siempre fueron los modelos formales, que consideran la lengua como
un conjunto inmanente de reglas invariables y proponen como unidad máxima de
análisis la oración, descontextualizada de su situación real de uso.
Frente a este vacío metodológico, desde 2015 estamos desarrollando pruebas en
diferentes escuelas secundarias con propuestas confeccionadas desde la perspectiva del
Enfoque Cognitivo Prototípico (ECP) (Langacker, 1987; Lakoff, 1987, Hopper, 1988),
un enfoque discursivo que sostiene que la Gramática es un sistema de tendencias que
refleja la concepción del mundo de una sociedad. Estas pruebas mostraron que las
actividades planteadas desde el ECP contribuyen a mejorar la comprensión del tema
gramatical y del sentido global del texto.
En esta comunicación presentaremos los resultados de la aplicación en aulas reales
de una secuencia didáctica diseñada para la enseñanza integral de la gramática y el
discurso. El objetivo de este conjunto de actividades fue introducir los tipos de cláusulas
(Hopper y Thompson, 1980; Borzi, 2008) en función del análisis de un cuento policial
(“Cordero asado”, de Roald Dahl). La aplicación de la secuencia se llevó a cabo en una
escuela de la Ciudad de Buenos Aires, el Centro de Formación Profesional Nº4, ubicado
en el barrio de Mataderos.
Palabras clave: gramática, discurso, Enfoque Cognitivo Prototípico, escuela secundaria,
didáctica de la lengua y la literatura
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DE UN TEXTO A PARTIR DE UN USO CREATIVO
DE LOS RECURSOS DE LA LENGUA
Andrés Israel Rodríguez Techera
Instituto de Formación Docente de Maldonado
Centro Regional de Profesores, Uruguay
La presente exposición tiene como objetivo ejemplificar cómo se construye el
sentido del texto “Crónica del limón” de Silvia Soler, observando para ello las relaciones
que se generan entre el nivel del uso, del sentido y de las formas.
Anclados en los rasgos del género crónica, apreciaremos cómo se construye el
sentido textual a través del uso creativo de los recursos de la lengua haciendo foco en
formas que tienen una alta frecuencia de aparición en el texto.
Conceptos tales como lenguaje, lengua, texto y los emergentes del análisis de los
diferentes niveles de organización de la lengua resultan de utilidad para justificar las
decisiones tomadas en el análisis. Los aportes de Bronckart, Coseriu y Riestra delimitan
teóricamente el trabajo realizado.
Palabras clave: Explicación, marcas de puntuación, lectura, escritura
45
LIBRO DE RESÚMENES
PROYECTO "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA"
María del Luján Rosanni
Susana Travieso
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
El tema “ortografía” es recurrente en los estudiantes de secundaria, generando
preocupación en los docentes. Sin embargo es complejo de abordar. Su tratamiento
requiere de una determinada concepción del manejo de una correcta escritura, es decir,
tratar el tema desde una postura enciclopédica o desde un acompañamiento a la
construcción de conocimientos de las reglas y leyes generales de la ortografía,
afianzando la duda ortográfica y generando interés en la el buen escribir.
El uso de las herramientas informáticas para fomentar la investigación en el
alumnado de secundaria y, en consecuencia, transitar por un proceso de aprendizaje
significativo, fue el disparador para motivar a los alumnos a profundizar en el tema. Se
fue direccionando hacia el objetivo de promover una actitud crítica ante la realidad socio-
grafemática y cómo se podría abordar, desde la creatividad tecnológica, un trabajo donde
el alumno sea el actor de su propio aprendizaje, promoviendo el interés en la ortografía
correcta, fundada en la visualización del error.
El acuerdo fue organizar un proyecto que involucrara: investigación, tecnología y
lo pedagógico, proyectando así un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Ortografía, investigación, tecnología, aprendizaje significativo.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN FRONTERA
Karina Nossar Toranza
Virginia Solana Tristant
Centro Regional de Profesores del Norte
Universidad de la República, Uruguay
Los habitantes del norte del Uruguay, región fronteriza con Brasil, poseen una
variedad lingüística distinta a la del resto del país, comúnmente denominada
“portuñol”. Esta es la lengua materna de la mayoría de los nativos de esa zona geográfica,
especialmente los pertenecientes a los sectores sociales más desfavorecidos.
Diversas investigaciones han indagado sobre percepciones y actitudes lingüísticas,
llegando a la conclusión de que la relación que los une con su lengua es ambigua. Si bien
es la lengua del hogar y de los afectos, por tanto, un rasgo identitario fuerte, también es
la lengua que limita sus posibilidades de movilidad social. En entrevistas, los hablantes
reconocen que la utilizan, pero que desean que sus hijos y nietos aprendan y hablen bien
el español y/o el portugués. De allí la postura académica y política respecto de la
enseñanza de estas lenguas prestigiosas con la intención (no explícita) de eliminar la
variedad dialectal.
Los docentes de la zona se sienten impotentes ante esta situación que los trasciende
y supera a diario en las aulas: las más de las veces no saben cómo obrar y las
contradicciones internas que padecen, en cuanto hablantes nativos de portuñol, la de
enseñar como lengua de instrucción el español, pero desde la concepción de que están
enseñando la lengua materna, los confunde y conflictúa. No reciben una formación
específica y acaban por replicar en el aula aquellas prácticas discriminatorias de las que
han sido objeto.
Los altos índices de fracaso escolar en la región dejan entrever la necesidad de una
preparación académica y profundización en la metodología de enseñanza de segundas
lenguas. Está siendo una tarea ardua visibilizar el problema de la inadecuada
metodología de enseñanza, puesto que los estudiantes arriban a las aulas con la lengua
del hogar, diferente a la lengua en la que se imparten los conocimientos, lo que resulta
47
LIBRO DE RESÚMENES
en una enorme dificultad para la comprensión de los materiales de estudio y de las
consignas, con el resultado frustrante y desmotivante que termina por expulsarlos del
sistema educativo formal. A pesar del tiempo que hace que estos temas se vienen
estudiando y que la ANEP los ha abordado, no se perciben cambios sustantivos en las
aulas, especialmente en algunos subsistemas.
Palabras clave: enseñanza – aprendizaje – didáctica - segundas lenguas
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
UN ENFOQUE DIDÁCTICO DEL CURSO DE ESPAÑOL: ENSEÑAR A ESCRIBIR DESDE EL
GÉNERO TEXTUAL. EL LUGAR DE LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
Coordinadora: Anna Rosselli
Laura Etcheverry
Eleonora Peluffo
Francisco Elías Pereira Maciel
Anna Rosselli
Colegio y Liceo J. F. Kennedy, Uruguay
1. SECUENCIA DIDÁCTICA CON EJE EN LA ESCRITURA DE ADIVINANZAS
Laura Etcheverry
En esta comunicación me propongo mostrar una secuencia didáctica con eje en la
escritura de adivinanzas. Esta experiencia fue desarrollada en primer año de Ciclo
Básico, en el Colegio Kennedy.
El proceso de enseñanza se enfocó en pensar la escritura de la adivinanza a partir
de la comprensión de los rasgos del género de texto, lo que implicó posicionarse en la
actividad lingüística desde los roles lúdicos de “adivinador” y “retador”. Además, los
estudiantes aprendieron a posicionarse en la actividad verbal de describir para
seleccionar los rasgos relevantes del elemento incógnita de la adivinanza. Trabajar desde
el género favorece que los alumnos desarrollen los razonamientos que los lectores y
escritores con experiencia realizan ante cada situación de comunicación. En esta
secuencia se hizo énfasis en la construcción de la voz enunciativa y en factores
pragmáticos relacionados con lo que estos textos pretenden de su destinatario.
Lejos de ser un género sencillo, la adivinanza supone el manejo reflexivo de
variados recursos lingüísticos como la metáfora de sustitución, la homofonía y recursos
rítmicos, entre otros. La necesidad de usar estos recursos conduce a que la reflexión se
49
LIBRO DE RESÚMENES
centre en aspectos gramaticales como las personas del discurso, en algunas clases de
palabras -los interrogativos, los sustantivos y los adjetivos- y en distintas relaciones
léxicas y fonéticas.
Este análisis lingüístico habilita la reflexión sobre aspectos distintos de la lengua:
fonológico, fonético, ortográfico, léxico, semántico y morfosintáctico. El modelo de
secuencia didáctica propuesto tiene como antecedentes las investigaciones en Didáctica
de la Lengua realizadas por el grupo GREAL, lideradas por Camps y Zayas, y está en
permanente construcción por el equipo que formamos los profesores de Español del
colegio. El marco teórico de los conceptos gramaticales es la Nueva gramática de la
lengua española (RAE, ASALE (2009).
Palabras clave: escritura de adivinanza, género de texto, actividad verbal, recursos
lingüísticos, secuencia didáctica
2. REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA Y ESCRITURA: UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Eleonora Peluffo
La enseñanza, como trabajo intelectual y actividad de mediación compleja,
comprende, entre otros aspectos, la planificación de evaluaciones que brinden
información sobre el grado de apropiación de los alumnos de los contenidos abordados
en un curso. En este sentido, hay, por lo menos, dos momentos que se constituyen en
instancias obligatorias de evaluación que deberían, a nuestro juicio, contribuir a la
consodilación de la articulación de la reflexión metalinguística con el uso:la prueba
semestral y la actividad de fin de cursos. En esta comunicación presento un diseño
planificado de evaluación, que culmina en la prueba semestral, enfocado en recoger el
proceso de la articulación de los conceptos gramaticales con la lectura y la escritura. En
particular, muestro cómo este modelo se constituye en una oportunidad para
evidenciar de qué manera la reflexión sobre el lenguaje es usada en esta instancia para
la reescritura de textos creados en secuencias didácticas con eje en la escritura
(Vygotsky, Coseriu, Bronckart, Riestra, Schneuwly, Dolz, Gagnon).
Palabras clave: evaluación, proceso, articulación lectura, escritura, reflexión metalingüística
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
3. SECUENCIA DIDÁCTICA: LA ESCRITURA DE MICROCUENTOS
Francisco Elías Pereira Maciel
El objetivo de esta ponencia es compartir mi experiencia de enseñanza con el
abordaje de la escritura de microcuentos por parte de alumnos de tercer año de Ciclo
Básico del Colegio Kennedy. Este género de texto muestra una gran concentración del
lenguaje, lo cual implica, por un lado, la necesidad de un lector activo, capaz de conectar
conocimientos del mundo con lo contado y lo no contado. Simétricamente, requiere un
escritor capaz de entretejer en el lenguaje, a manera de Hänsel y Gretel, las pistas justas
que le permitirán al lector la construcción del texto.
Presento los rasgos principales del microcuento (hiperbrevedad, intertextualidad,
elipsis, final sorpresivo) para ilustrar cómo cada uno de ellos interviene en el
funcionamiento del texto y expongo el proceso que realizan los alumnos y que
comprende, no de una manera lineal, la lectura, la comprensión, la reflexión, el análisis
y la escritura.
Palabras clave: microcuento, lectura activa, escritura, reflexión lingüística, secuencia
didáctica.
4. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN SECUENCIAS DIDÁCTICAS CON EJE EN LA
ESCRITURA DE UN TEXTO INSCRIPTO EN UN GÉNERO PARTICULAR
Anna Rosselli
En esta comunicación muestro una experiencia de enseñanza de la gramática en
un modelo de secuencia didáctica con eje en la escritura de un microcuento, desarrollada
en tercer año de Ciclo Básico en el Colegio Kennedy. Se abordan las características del
género y se ponen en relación con rasgos gramaticales frecuentes en los microcuentos
que reelaboran los relatos tradicionales. Se focaliza en las predicaciones secundarias, para
lo cual es necesario enseñar el concepto de predicación.
El modelo de secuencia didáctica propuesto tiene como antecedentes las
investigaciones en Didáctica de la Lengua realizadas por el grupo GREAL -lideradas
por Camps y Zayas- y el trabajo realizado por el equipo de “Mundo de Palabras”. A su
vez, este dispositivo didáctico está en constante desarrollo y reelaboración por el equipo
51
LIBRO DE RESÚMENES
de profesores de Español del colegio. El marco teórico de los conceptos gramaticales es
la Nueva gramática de la lengua española (RAE, ASALE (2009).
La secuencia se centra en la interpretación y en la escritura de los microcuentos, y
la reflexión gramatical se vuelve clave para analizar las características de estos textos.
La misma se realiza a partir de textos que ofician de modelos, o del texto propio, al cual
se vuelve en algún momento de la secuencia para reflexionar sobre el lenguaje e
incorporar -a modo de recursos lingüísticos con un fin expresivo determinado-
estructuras que han sido objeto de enseñanza y de reflexión metalingüística.
Este modo de proceder teóricamente implica considerar que en los distintos
géneros (formas en que se manifiesta la actividad lingüística ligadas a las esferas diversas
de la actividad humana) es posible distinguir recursos lingüísticos característicos o
usados con fines expresivos típicos. Por otra parte, la secuencia didáctica así concebida
permite abordar los rasgos lingüísticos relevantes en la construcción del sentido del
texto particular, lo que facilita el estudio de fenómenos gramaticales a nivel oracional.
Palabras clave: microcuento – lectura- escritura- gramática-reflexión metalingüística-
predicación
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN EL MARCO DE SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
Mariana Grundel
Silvia Medina
Sofía Torre
Colegio y Liceo Latinoamericano, Uruguay
Desde 2017 en el Colegio y Liceo Latinoamericano como profesoras de los tres
cursos de Idioma Español, tenemos una línea de trabajo en común enmarcadas en el
trabajo con secuencias didácticas en las que la enseñanza de la gramática y los recursos
lingüísticos (ya sean sintácticos, gramaticales, ortográficos) sostienen las herramientas
para desarrollar las actividades de escritura. El objetivo de esta presentación es el de
compartir nuestras experiencias y reflexiones vinculadas a la enseñanza de la escritura
en el contexto de nuestra modalidad de trabajo. Pretendemos mostrar nuestra
observación del impacto en los estudiantes cuando enseñamos la lengua y aprenden
desde una perspectiva consciente. En este panel nos ocuparemos de mostrar las
escrituras obtenidas a partir de la unidad de diagnóstico en los cursos de primero,
segundo y tercer año, evidenciado escrituras que sostienen nuestro trabajo y evidenciará
la transformación que hemos podido ver en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
y en nuestra forma de plantear la enseñanza de la lengua a partir de las secuencias con
foco en la escritura. Intentaremos poner al descubierto los logros y los aspectos que aún
creemos necesario trabajar ya que la planificación inicial se va transformando de acuerdo
a los requerimientos de los estudiantes y por la no coherencia que se da, a veces, entre la
teoría y la práctica. El cambio lo veremos a partir de la comparación de escrituras del
inicio de la secuencia y del final de esta.
Palabras clave: escritura, secuencias didácticas, diagnóstico.
53
LIBRO DE RESÚMENES
1. UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA ENSEÑAR BIOGRAFÍAS
Mariana Grundel
En segundo año se trabajó con la canción “Soy” y con tres versiones biográficas de
Hernán Casciari, que aparecen en el prólogo de uno de sus libros. Es estos texto se
abordó el uso de recursos gramaticales específicos como el presente histórico, el discurso
referido, y la introducción de una anécdota en un género que no le es propio. Se
mostrarán producciones de textos en los que los estudiantes utilizan estos recursos de
manera consciente y el efecto que buscan generar.
Palabras clave: biografías, anécdotas, presente histórico, discurso referido.
2. LA IDENTIDAD: EL NÚCLEO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA Silvia Medina
A partir de la escucha de la canción de Tabaré y Yamandú Cardozo titulada “Soy”
surgió el tema de la identidad para trabajar y elaborar con los estudiantes. Se entiende
que están en un proceso donde los cambios físicos y emocionales son inminentes y con
eso la conformación de la personalidad que se irá elaborando en un proceso que comenzó
desde que poseen conciencia de sí mismos. La adolescencia es una etapa donde las
estructuras conocidas comienzan a transformarse, para algunos es más visible que para
otros, pero el proceso se produce en todos y de diversas maneras.
La propuesta buscaba mirarse y observarse más allá de lo físico y desde lo físico.
Hacer consciente el “quién soy”, preguntarse y pensarse. Era pertinente una propuesta
que promoviera la mirada profunda desde cada lugar en una asignatura donde el estudio
de la lengua parte de la mirada consciente y la reflexión sustentada junto al desarrollo
de habilidades que permiten construirse como seres sociales. La observación de sí
mismos utilizando la lengua para leer y escribir acerca de lo que los constituye como
seres que se están transformando y descubriendo. Es así que a partir de diversos géneros
se propuso estudiar la identidad como tema. Se analizaron determinados recursos que
utilizan los autores para crear el tejido textual. A saber, sustantivos comunes,
estructuras sintácticas preposicionales, gerundios, metáforas. Por otro lado, se
observaron las diferentes voces que intervienen en un fragmento del libro Viejas bravas
de varias autoras uruguayas y los recursos que se utilizan para evidenciarlas: nociones
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
de persona gramatical, verbos y pronombres. Y como último texto se propuso trabajar
con el tráiler de la película Coco con el propósito de observar desde lo temático lo que la
película propone.
Palabras clave: identidad, mirada consciente, sustantivos, metáfora, voces.
3. EL AUTORRETRATO COMO FORMA DE CONOCERSE Y DARSE A CONOCER
Sofía Torre
En esta tercera ponencia se presentará la secuencia de diagnóstico llevada a cabo
en tercer año. Se trabajó con el autorretrato de Pablo Neruda y con dos canciones de El
Cuarteto de Nos: “Lo malo de ser bueno” y “Breve descripción de mi persona”. En
distintas etapas y luego de varias actividades, los alumnos fueron creando sus
autorretratos. Por ser la primera secuencia del año, se consideró este género textual
como una oportunidad para que los estudiantes se den a conocer y se conozcan aún más
a sí mismos. Se reflexionó sobre diferentes efectos generados con distintos recursos
como el plural sociativo, la pregunta retórica, el sintagma adjetival, el uso del verbo “ser”
y la enumeración. En las producciones seleccionadas, se mostrará cómo los alumnos
logran apropiarse de algunas de esas estructuras analizadas.
Palabras clave: autorretrato, plural sociativo, sintagma adjetival, enumeración.
55
LIBRO DE RESÚMENES
LINGÜÍSTICA APLICADA
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
PARES PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS
Vera Cerqueiras
María Laura Lanzoni
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina
El presente trabajo se inscribe en el campo de la gestión de la enseñanza del
español con fines específicos, en el marco de experiencias de aprendizaje que requieren
tanto el dominio del campo disciplinar como de la lengua vehicular para llevar a cabo las
tareas propuestas. En este tipo de programas confluyen especialistas en los contenidos a
enseñar y especialistas en la enseñanza de la lengua.
Nos proponemos presentar un abordaje que permita neutralizar la disociación
entre el foco en la forma y el foco en el significado, a través de la conformación de un
equipo de trabajo interdisciplinario bajo la modalidad de “pares pedagógicos”, tomando
como referencia la experiencia desarrollada en un programa de Salud Pública
Comunitaria en español para estudiantes de intercambio no hispanohablantes.
Esta modalidad requiere el trabajo colaborativo de profesionales de las dos áreas: la salud
pública y la lingüística aplicada, tanto en la planificación como en la preparación de los
materiales y en el desarrollo de las actividades, en pos de un objetivo común: el
desempeño efectivo de los estudiantes en las diversas situaciones de intercambio en la
lengua meta y el dominio de los contenidos disciplinares.
Desde el campo específico de la lengua, esto implica considerar diversas
perspectivas: enseñanza por contenidos (Pastor Cesteros 2017), enseñanza por tareas
(Nunan 1999), consideración de los aspectos afectivos involucrados en el proceso (Roncel
Vega 2008). Por otro lado, requiere la consideración de diversos aspectos de la lengua:
pragmático-comunicativa, discursiva y léxico-gramatical.
Palabras clave: pares pedagógicos – fines específicos – lengua vehicular
57
LIBRO DE RESÚMENES
ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS O LENGUAS EXTRANJERAS
Neffer Lilians Dotti Quintana
Patricia Amalia Verano
Escuela de Idiomas Lenguas Portables, Uruguay
Este trabajo se propone dar a conocer la investigación que se lleva adelante desde
las ciencias humanas, que conjuntamente con el área psicosocial han demostrado que las
lenguas se construyen a través de un proceso de adquisición del lenguaje, inconsciente y
continuo. Al respecto, psicólogos, docentes y lingüistas hace aproximadamente dos
décadas desarrollaron un marco (teórico-técnico-práctico) que cristaliza en un enfoque
de enseñanza creativa y exitosa de la mano de Profesores como el Mag. Blaine Ray con
TPRS® y la Dra. Beniko Mason con Story Listening.
Estos desarrollos pedagógicos favorecen y fomentan el proceso de adquisición de
una segunda lengua, a través de la lectura comprensiva, secuenciada, personalizada y con
el relato de historias. Estas prácticas donde se tiene una verdadera experiencia del idioma
a aprender, significan un cambio sustancial y total de paradigma respecto de cómo se
aprende un idioma.
Estas metodologías son estrategias educativas fundadas en la teoría de Stephen
Krashen, James Asher y otros métodos de enseñanza, que centran sus premisas en el
concepto de “input” o entrada comprensible como elemento esencial para desarrollar
competencias lingüísticas.
Con el transcurso de los años y de la investigación a cargo de lingüistas y
especialistas de la educación, los enfoques han ido conformando una metodología que
sigue el orden natural de adquisición del lenguaje que focaliza y se centra en desarrollar
las competencias lingüísticas a través de la lectura, la escucha y el relato de historias.
Las ventajas al utilizar este enfoque maximizan este proceso natural de adquisición
propio de cada ser humano, ya que la situación de aprendizaje es completamente
comprensible a los alumnos, es totalmente experiencial y además ofrece múltiples
oportunidades para evaluar el proceso y ajustar objetivos para lograr la retención a largo
plazo.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
Palabras clave: proceso natural de adquisición- comunicación - entrada comprensible
LECTURA, ESCRITURA E INCLUSIÓN SOCIAL
Paola Gómez Salvador
Liceo 2 de Artigas
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
Las variantes lingüísticas presentes en escuelas y liceos de frontera con Brasil
afectan la toma de decisiones de los docentes en la enseñanza de la lectura y escritura.
¿En qué medida lo hacen? ¿Qué consecuencias de enseñanza y de aprendizaje traen
consigo estas decisiones? ¿Existen aspectos/actores sociales que se deban considerar?
El papel de las instituciones frente a las variedades se ha visto dividido desde hace
décadas. Los caminos frente a estas diferencias lingüísticas que más que ello son
identidades y habla son: reprimir, aceptar o integrar. Los conceptos de lectura y escritura
que exige nuestro tiempo pueden ser una ventana abierta a la consideración.
La literalidad crítica es otra de las opciones que pueden incluir hoy los centros
como forma de estar y de ser frente a las diferencias sociales si quieren avanzar en una
educación de equidad para el futuro. Cabe, para ello, la sistematización de conceptos que
se creen definidos: lectura y escritura en un contexto de cultura digital y en un mundo
globalizado de usos de la lengua en vertiginosa movilidad.
Palabras clave: variedades lingüísticas, lectura, escritura, rol docente.
59
LIBRO DE RESÚMENES
LAS ACTITUDES LINGÜÍSTICAS DE LOS LECTORES DE LITERATURA INFANTIL
URUGUAYA CONTEMPORÁNEA. ESTUDIO DE EVENTOS DE LECTURA
Johanna Holt
Instituto de Formación Docente de Maldonado, Uruguay
En esta ponencia presentaré ciertas consideraciones extraídas de mi tesis de
Maestría en Gramática del Español (ANEP-UDELAR, 2018) titulada “El tuteo y el
voseo en la literatura uruguaya destinada a niños de 4 y 5 años. Estudio de textos y de
actitudes lingüísticas de los lectores.”
A partir de la consideración de que las formas de tratamiento codifican varios y
complejos significados y que llevan a que se estudien desde diferentes ópticas, llevé a
cabo un estudio de las actitudes lingüísticas de los lectores, docentes y no docentes,
frente a las formas utilizadas en los textos literarios uruguayos destinados a la franja
etaria en cuestión. Estos lectores fueron analizados a través de la lectura de libros en
situaciones de clase donde se participaba del proyecto de la Biblioteca Solidaria, que
organiza eventos de lectura con docentes, familiares y allegados a las escuelas.
Los cambios realizados a las formas de tratamiento de los textos fueron tomados
como síntomas de sus actitudes de tipo implícitas, lo cual resultó ser una metodología
original en este tipo de estudios. Luego, la realización de un cuestionario para recabar
las ideas acerca de la lectura y el uso del tuteo y del voseo con alumnos y en diferentes
ámbitos sociales en la ciudad de Maldonado, complementó el estudio de las actitudes
explícitas de los lectores.
El análisis de estos datos mostró la contraposición encontrada entre los usos de
las formas y las opiniones de los lectores, ya que los lectores docentes fueron los que
realizaron más cambios a las formas de tratamiento, pudiendo observar la tendencia de
realizar cambios hacia el voseo, particularmente en el modo imperativo. Este hecho se
analizó dentro de una situación que se denominó de inseguridad lingüística, donde existe
cierto tipo de tensión entre las formas en competición que se emplean en el aula y en el
uso cotidiano en la ciudad de Maldonado.
Si bien no son muy frecuentes los estudios sobre la relación entre los estudios de
actitudes lingüísticas con la enseñanza de la lengua, las observaciones realizadas a
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
adultos como mediadores de lectura con niños de nivel inicial, revelan datos interesantes
acerca de las valoraciones de los hablantes, especialmente los docentes, frente a las
formas de tratamiento como rasgo caracterizador del español uruguayo y en este sentido
permite un mejor conocimiento de las prácticas y usos en el aula.
Palabras clave: Actitudes lingüísticas, formas de tratamiento, español uruguayo, inseguridad
lingüística.
61
LIBRO DE RESÚMENES
ESTRUCTURAS Y FUNCIONES DE LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y
ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN EMPLEADOS POR NIÑOS CON PARÁLISIS
CEREBRAL EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL PÚBLICA URUGUAYA
Andrea Jimena Viera Gómez
Universidad de la República, Uruguay
Esta comunicación tiene por propósito presentar resultados de un estudio sobre
los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) empleados por
niños con parálisis cerebral (PC) en el contexto de la Educación Especial pública
uruguaya. Se identificaron y categorizaron las estructuras, funciones y propiedades de
los SAAC y luego se las comparó con las de otras tecnologías de la lengua y de la
comunicación.
La estrategia metodológica integró diferentes técnicas cualitativas para la
exploración de los SAAC empleados por niños con PC. Las principales fuentes de
información fueron la observación participante y la entrevista semiestructurada a
maestras. La investigación se realizó en el único centro de Educación Especial público
en nuestro país que atiende a esta población.
De los resultados obtenidos se puede concluir que las unidades léxicas de los
comunicadores estudiados articulan diferentes formas de representación de las unidades
de la lengua, que no corresponden necesariamente a la categoría de «palabra». La
organización de estas unidades se realiza en campos que responden al contexto de uso
en lugar de a las relaciones semánticas entre unidades. Asimismo, los comunicadores
presentan algunas características estructurales que comprometen la cohesión gramatical
y discursiva en la construcción de los enunciados. También se observó que el uso de los
SAAC disminuye en condiciones de interacción menos estructurada y está
estrechamente relacionado con la planificación docente.
Los SAAC estudiados no presentan propiedades estructurales o funcionales
idénticas a las tecnologías de la lengua o de la comunicación. Sin embargo, están más
cerca de las características descritas para las tecnologías de la comunicación. Esto se
debe a que la función principal es servir a la oralidad y a la comunicación inmediata.
Por otro lado, se infiere que tienen un potencial limitado para apoyar el desarrollo de
otras habilidades cognitivas en las que participa el lenguaje.
Palabras clave: Comunicación Aumentativa Alternativa Parálisis Cerebral
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
“¿QUÉ (NO) QUISO DECIR EL AUTOR?” POLÍTICA DE LA LECTURA I
Coordinadora: Alma Bolón
Alma Bolón Pedretti
Universidad de la República, Uruguay
Adriana Cabakian
Consejo de Formación en Educación
Universidad de la República, Uruguay
Santiago Cardozo
Universidad de la República, Uruguay
Joaquín Flores
Universidad de la República, Uruguay
1. EL ORDEN INHUMANO DEL DISCURSO
Alma Bolón
¿En qué medida la intención del hablante agota el decir y el interpretar? ¿En qué
medida las funciones del lenguaje corresponden a otras tantas intenciones?
¿Corresponde la correspondencia entre intenciones y formulaciones a nuestra
experiencia como hablantes, ya sea de coloquios triviales, ya sea de discursos más
elaborados? ¿Es deseable que el análisis y comentario lingüístico-discursivo consista en
la identificación y reconstitución de una intencionalidad autoral?
Desde el siglo XIX, buena parte del pensamiento sobre el lenguaje y sus obras
(triviales o monumentales) ha venido tratando estas preguntas, que no conviene obviar.
Una breve reseña de los supuestos teóricos que sustentan (o que cuestionan) la
intencionalidad del hablante en tanto que comienzo y fin del decir permitirá ir
considerando ejemplos que piden, so pena de clausura dogmática, la apertura
interpretativa y, en consecuencia, instalan un malentendido irreductible.
Palabras clave: sujeto, lengua, funciones del lenguaje, intencionalidad.
63
LIBRO DE RESÚMENES
2. PARA VOLVER A JAKOBSON Y A SUS FUNCIONES DEL LENGUAJE
Adriana Cabakian
Esta ponencia forma parte del panel “¿Qué (no) quiso decir el autor?” Política de la
lectura. En ella se recorre cierta tradición de lectura de la teoría de Roman Jakobson
sobre las funciones del lenguaje, tradición que reduce su explicación a la categoría –no
propiamente lingüística– de “intención del emisor”. Se testimoniará, también, cierta
tradición didáctica que, a su vez, hermana flagrantemente las funciones del lenguaje con
la teoría pragmática de los actos de habla.
Se procurará así mostrar cómo ambas operaciones (que implican desbarajustes
teóricos) han obnubilado el beneficio que la propuesta del lingüista ruso representa para
el análisis de textos. Su elucidación sobre el funcionamiento del lenguaje, asentada en la
identificación de marcas lingüísticas, no solo proporciona un marco de referencia para el
abordaje de los actos lingüísticos, sino que también invita a realizar trayectos
interpretativos en los que se juegan el bagaje y la destreza analítica del profesional de
la lengua.
Su visión crítica sobre la supuesta agramaticalidad y su atención a los mecanismos
poéticos y metalingüísticos (entendidos como constitutivos del lenguaje, pero
fuertemente desatendidos en la documentación que se reseñará) serán recordadas
especialmente, pues bajo su óptica se analizará un breve corpus de realizaciones
lingüísticas orales y escritas.
Palabras clave: Lingüística – Funciones del lenguaje – Sujeto hablante – Análisis del discurso
3. "APROPIACIÓN INDEBIDA”: CUANDO LA HISTORIA NO (LO) ALCANZA, LA
LITERATURA
Santiago Cardozo
El presente trabajo problematiza el imaginario de propiedad del discurso (el
discurso propio como perteneciente al hablante, como adecuado a la situación
comunicativa y como autorizado para hablar) a partir de la impropiedad que introduce
lo ajeno –una heterogeneidad inherentemente dialógica– en la homogeneidad del decir
propio. Hablamos, pues, de “sujeto del discurso”, en la medida en que, por una parte, el
hablante pone en funcionamiento una palabra de la que él es el sujeto titular, pero, por
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
otra parte, y de manera simultánea, el propio hablante queda sujeto al juego discursivo,
es decir, al dialogismo de todo enunciado, y a las formas mediante las cuales el otro lo
constituye como hablante en el escenario de una ruptura de la homogeneidad discursiva
que funciona por defecto, según la cual el hablante es amo y señor de lo que dice.
Esta dialéctica entre lo propio y lo impropio produce toda clase de efectos de
sentido, que introducen opacidad en las nociones de propiedad e impropiedad del decir y
que actualizan, para el caso que se quiere analizar, problemas existentes de larga data,
problemas que pueden entenderse a la luz de una “política de la (im)propiedad”. Aquí,
entonces, se examina un fragmento de un manual escolar de historia uruguaya en el que
se habla del período del pasado oriental-uruguayo llamado “época artiguista”,
particularmente del acontecimiento que, hacia fines del siglo XIX, recibió el nombre de
Éxodo del pueblo oriental.
Palabras clave: Análisis del discurso, decir propio/decir ajeno, sujeto, historia
4. LOS SENTIDOS DEL ‘CONÓCETE A TI MISMO’
Joaquín Flores
La máxima inscripta en el templo de Apolo, atribuida ya al dios, ya a alguno de los
siete sabios, ha aconsejado varios actos diferentes desde la época arcaica de Grecia hasta
nuestros días. El sentido religioso que primero le reconocemos es otro que el filosófico
que para Sócrates o para Platón adquiere, distinto a su vez del sentido que recibe en la
literatura hermética, por ejemplo. En el sentido cristiano, conocerse a sí mismo equivale
a conocer a dios. En el siglo XVI el gnothi seautón acompaña las prácticas de la anatomía,
acaso subyace a los Ensayos de Montaigne. A ‘introspección’ equivale su pronunciación
romántica, que parece derivar en nuestra autoayuda. La exposición de la variación del
significado de esta frase propone un material de examen para el problema de la reducción
del significado a la intención del autor.
65
LIBRO DE RESÚMENES
“¿QUÉ (NO) QUISO DECIR EL AUTOR?” POLÍTICA DE LA LECTURA II
Coordinadora: Alma Bolón
Diego Julien
Universidad de la República, Uruguay
Fabián Muniz
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
Sandino Núñez
ABC
1. LA INTERPRETACIÓN JURÍDICA REVISITADA. ENTRE EL NOBLE SUEÑO Y LA
PESADILLA: UN LÚCIDO ESTADO DE VIGILIA.
Diego Julien
Sobre la base del reconocimiento del giro lingüístico que “hasta al Derecho” ha
permeado, los autores más relevantes de la filosofía jurídica del siglo XX han construido
buena parte de su teoría. En este contexto, se ha reconocido que el lenguaje natural –por
su inherente vaguedad y ambigüedad– permite varias lecturas de aquel fetiche que
acostumbramos llamar “La Ley”.
Este fenómeno interpretativo que se produce en el momento en que el jurista toma
contacto con el texto de la ley desemboca necesariamente en una multiplicidad de
interpretaciones. Sobre este punto, la sobreabundancia de evidencia empírica que
fundamenta aquel viejo adagio de “las dos bibliotecas” no permite muchas lecturas al
respecto.
De esta multiplicidad de interpretaciones es que una de ellas (la vencedora) será la
que reconozcamos como “norma jurídica”, en tanto es la que obliga y produce “efectos
jurídicos” sobre los sujetos.
La interrogante que se presenta entonces es: ¿puede esto ocurrir de otra manera?;
a la que le sigue una mucho más compleja: ¿es deseable que ocurra de otra manera?
Palabras clave: ley, discurso, interpretación
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
2. NI SIQUIERA DE ESTE LADO
Fabián Muniz
Esta ponencia reflexiona sobre el problema de la intención del autor en el cruce de
mi tarea como profesor de Literatura, periodista cultural y novelista. Así, a partir de una
serie de problemas que se suscitan en el aula liceal, en las reseñas periodísticas y en la
escritura y la recepción de mis novelas, exploro el problema del desfasaje entre lo que el
autor (yo, otro) quiso o no quiso decir y los efectos de sentido que dan lugar a
interpretaciones en otra dirección.
Palabras clave: intención del autor, interpretación, enseñanza, escritura
3. EL MODO IRREALIS
Sandino Núñez
A partir de una lectura de los primeros versículos del Génesis, se considerará la
compulsión a la realización tanto pragmática como semántica del lenguaje.
Así como el espacio se opone al tiempo y la síntesis se opone al análisis, se procurará
oponer la “frase mercantil” (S es P en la equivalencia y el intercambio) a la frase dialéctica
(S es P en el sentido o la metáfora).
Palabras clave: Semántica, Metáfora, Pragmática, Frase mercantil
67
LIBRO DE RESÚMENES
ESTUDIOS DIACRÓNICOS
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
TENSIONES ENTRE LENGUA Y PODER EN LA HISTORIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA
María Natalia Prunes
Tomás Moresco
Leandro Pose
Agustina D’Andrea
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Es sabido que el reinado de Alfonso X “El Sabio” (1252-1284) marca un hito en la
historia de la lengua española, en tanto es considerado el gran promotor del empleo del
castellano como lengua de administración y cultura, algo absolutamente innovador para
la época. No obstante, más allá de que, efectivamente, se pueda advertir en su obra un
gesto hacia una primera estandarización de la lengua, a partir del tan debatido concepto
de castellano drecho, no podemos dejar de tener en cuenta sus intenciones primeras:
justificar sus derechos al trono imperial de Alemania y documentar históricamente la
primacía de la monarquía sobre la nobleza. Del mismo modo, en el transcurso de los
tiempos, la creación de diversas entidades e instituciones lingüísticas han sido el
producto de determinados contextos socio-políticos y han marcado el camino del
tratamiento tanto de las variedades como de las lenguas en contacto minorizadas
afectando, en particular, la percepción de los propios hablantes.
Partiendo de esa base, nos proponemos plantear las relaciones históricas entre
lengua y poder desde el siglo XIII hasta la actualidad. Lo haremos desde un enfoque
arqueológico, entendido en términos foucaultianos, en la medida en que pondremos de
manifiesto determinados mecanismos de poder que influyeron tanto en la lengua y el
cambio lingüístico como en otros aspectos concernientes al lenguaje, tales como el saber
y el conocimiento, la producción y conservación de los discursos (orales y escritos), entre
otros, que llegan hasta nosotros a través de la materialidad documental. En ese sentido,
propondremos un acercamiento hermenéutico a algunos textos emblemáticos que
69
LIBRO DE RESÚMENES
permita actualizar la red de estructuras de poder que operan en y sobre la lengua, así
como sobre la religión y su expresión institucional en la Iglesia en Europa y Occidente,
que escapan a los abordajes clásicos de la lingüística y la filología.
Palabras clave: historia de la lengua, diacronía, español, poder
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LOS ESTUDIOS DIACRÓNICOS I
Coordinadora: Cristina Pippolo
Cristina Pippolo
Consejo de Formación en Educación
Fiorella Bacigalupe
Consejo de Formación en Educación
Luis Augusto Moreira
Consejo de Formación en Educación
Universidad de la República
1. PRISCIANO EN BELLO: DATOS SOBRE LA DERIVACIÓN
Cristina Pippolo
El presente trabajo es parte de una investigación en curso. Se examinan aquí los
procesos que separan los dominios sintácticos de la preposición y el preverbio. Bajo el
rótulo de praepositio, la tradición gramatical de la latinidad tardía reúne tales unidades
en contextos de funcionamiento autónomo y en posición ligada y conforma un corpus
fundamental para el estudio de las ideas lingüísticas, de los procesos de cambio y de la
historia de la lengua latina. Esta comunicación presenta extractos traducidos de las
Institutiones Prisciani (H. Keil ed. 1961) y notas sobre preverbios y preposiciones que, en
las gramáticas de Bello, aparecen en diálogo con Prisciano y se constituyen en fuente
imprescindible para las conclusiones que, sobre forma y sentido, conviene integrar a los
estudios históricos de modelo actual.
71
LIBRO DE RESÚMENES
2. LAS ORACIONES DE ACUSATIVO CON INFINITIVO: UNA MIRADA DESDE EL LATÍN
HACIA EL ESPAÑOL
Fiorella Bacigalupe
El objetivo de la presente comunicación es comparar los casos de AcI regidas
por video y audio en la lengua latina, con los casos de AcI regidas por ver y oír en el
español. A partir de una caracterización léxico-sintáctica de lo observado en la lengua
latina acerca de las AcI regidas por audio y video se pretende determinar si el
comportamiento de la lengua española conservó o varío tal caracterización. Se indaga
en la clase de evento lexicalizado por AcI y la estructura del SN sujeto del infinitivo.
Bibliografía
BOLKESTEIN, A. (1976) AcI and ut-clauses with verbadicendi in Latin. En Glotta (54)
PINKSTER, H. (1995) Sintaxis y semántica del latín. Madrid: Ediciones clásicas
TORREGO, M.E. (1989) Las oraciones completivas en función de sujeto en Latín. En
HERNANZ, M. L. (1999) “El infinitivo”, en Bosque y Demonte (comp.) Gramática
descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa.
RAE y ASALE (2009) Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.
3. “PÁGINAS CORROÍDAS POR EL TIEMPO”. UMBERTO ECO Y LA HISTORIA DEL LIBRO
Augusto Moreira
El objetivo de esta comunicación es proponer que ni William de Baskerville ni
Adso de Melk son los personajes principales de El nombre de la rosa de Umberto Eco.
Por el contrario, se exploran algunos pasajes claves para observar cómo el notable
humanista construye a su verdadero protagonista: el libro como objeto y, en especial,
la historia de la transmisión de los textos desde la antigüedad a nuestros días.
Palabras clave: paleografía – transmisión textual – Umberto Eco
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
CALVET, J. L. (2008). Historia de la escritura de Mesopotamia hasta nuestros días. Buenos
Aires: Paidos.
CAVALLO, G. Y CHARTIER, R. (eds). (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental.
Madrid: Taurus.
ECO, U. (2010). El nombre de la rosa. Apostillas al nombre de la rosa. Badalona: Lumen.
HORNBLOWER, S. Y SPAWFORTH, A. (eds). (2012). Oxford Classical Dictionary.
Fourth Edition. Oxford University Press.
73
LIBRO DE RESÚMENES
DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LOS ESTUDIOS DIACRÓNICOS II
Coordinadora: María José González
María Inés Troccoli
Consejo de Formación en Educación
Federico Giordano
Universidad de la República
María José González
Consejo de Formación en Educación
1. COLOCACIONES EN LA ORALIDAD Y ESCRITURA DEL SIGLO XIX EN EL URUGUAY
María Inés Troccoli
La presente comunicación aborda el estudio de un tipo de estructura fraseológica
conocida como colocación en un corpus del siglo XIX, constituido por 37 documentos de
impronta oral y 28 documentos de impronta escrita, que se encuentran en 65 y 91 folios
respectivamente, y está formado por 70.471 palabras.
El estudio, de base analítico comparativo, observa, en la sincronía del siglo XIX,
las construcciones colocacionales prototípicas de las modalidades oral y escrita, y
establece comparaciones entre ambas modalidades, proporcionando información
estadística y cualitativa tanto sobre los verbos colocacionales más frecuentes, como sobre
los sustantivos que integran estas estructuras.
El análisis se sustenta a partir del modelo del continuum concepcional (Koch, 1990;
Oesterreicher, 2004 y Koch-Oesterreicher; 2007) para el estudio de la oralidad y la
escritura en los textos históricos; en la Gramática Funcional de Dik (1978) y sus
desarrollos posteriores (De la Villa, 2003,2007; Torrego, 2003) y la Teoría Sentido Texto
de Mel´čuk (1995) para la categorización de las colocaciones; e incorpora la Teoría de los
Prototipos (Givón, 1984; Lakoff, 1987) para explicar aspectos de lexicalización en estas
estructuras.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
2. LA TRAMA DE LAS TEJEDORAS: METAMORFOSIS IV, 1-418
Federico Giordano
Al comienzo del libro IV de Metamorfosis de Ovidio, las fiestas báquicas toman la
ciudad de Tebas. Solo las hijas de Minias niegan el poder del dios, y se refugian en su
hogar donde persisten en las laborares industriosas con el telar (las mismas ocupaciones
que Baco ha ordenado a abandonar). Mientras que se ocupan de esta manera, tomarán
turnos para contar distintas historias míticas: Piramo y Tisbe; Sol, Leucótoe y Clitie;
Hermafrodito. Desde el comienzo del episodio se enfatiza el contraste entre las
ocupaciones laboriosas dentro y el desenfreno fuera. También ha sido repetidamente
señalada la relación entre la acción de tejer y el narrar, tanto en este fragmento como en
otros de la Metamorfosis (el más famoso siendo el de Aracné). Sin embargo, una lectura
atenta del texto en latín de este episodio podría señalar ciertas recurrencias más sutiles,
ya no en los temas o las historias que narran las Minieides, sino en ciertas metáforas y
en ciertas palabras que emplean repetidamente que parecen apuntar hacia un campo
semántico específico en torno al tejido. Afirma Umberto Eco en Tratado de semiótica
general: “existe una interacción bastante estrecha, y en varias direcciones, entre la visión
del mundo, el modo como una cultura vuelve pertinentes sus unidades semánticas y el
sistema de los significados que las nombran y las ‘interpretan’”. ¿Podríamos llegar a
hablar de un universo de sentido en torno a la tarea de tejer en la que se refugian estas
mujeres y que permea a la forma en que narran sus historias? Este trabajo se propone
investigar los límites de esta pregunta y buscar una posible continuidad de un campo
semántico a través de ciertos fragmentos de la historia en que las tejedoras desafían, y
son castigadas, por el dios del vino y la fiesta.
Palabras clave. Ovidio / Metamorfosis / tejido / campo semántico
75
LIBRO DE RESÚMENES
3. APUNTES SOBRE LA EVOLUCIÓN SINTÁCTICA DE LOS VERBOS DE SENTIMIENTO:
DESCRIPCIÓN DE LOS MARCOS PREDICATIVOS EN CASOS SELECCIONADOS
María José González
El tema presentado se enmarca en el ámbito de la sintaxis de la lengua latina y de
la española. Específicamente, este trabajo aborda el análisis de un tipo de verbos,
denominados tradicionalmente de sentimiento. A partir de la ejemplificación elegida se
pretende describir el número de argumentos que selecciona el verbo, sus funciones
sintácticas, las categorías con que se proyectan esas funciones y las funciones
semánticas de los constituyentes. Esta forma de presentar la información permitirá
considerar la existencia, o no, de más de un marco predicativo (Dik, 1989) para estos
verbos e identificar las distintas posibilidades de selección categorial en relación con
las posiciones sintácticas que ocupan. La comparación de los marcos predicativos de
los verbos de sentimiento en distintas sincronías (latina, español medieval y español
moderno) podrá conducir a la enunciación de rasgos generales para las lenguas y a
la identificación de aspectos específicos para cada una y para cada ítem.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LECTURA Y ESCRITURA
77
LIBRO DE RESÚMENES
LA RESPONSABILIDAD ENUNCIATIVA EN LOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES DE
NIVEL SUPERIOR. TEMAS Y PROBLEMAS
Adriana Falchini
Facultad de Humanidades y Ciencias
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
En el marco del proyecto de investigación “La regulación y directividad de la
actividad metalingüística en el proceso de revisar y reescribir textos de estudio e
investigación” nos proponemos activar la construcción de instrumentos teóricos y
metodológicos que permitan, en el ámbito de la enseñanza, dimensionar la escritura
como un ‘obrar’ específico que implica la conciencia de una praxis y una téchne. Interesa
especialmente el estudio de mediaciones pedagógicas que permitan la alternancia entre
la edición guiada (regulación externa) y la progresiva práctica de la autoedición en
función de propiciar una actividad metalingüística consciente y explícita propia del oficio
de la escritura.
En esta comunicación focalizamos en los efectos de un instrumento que hemos
denominado tabla de cotejo. Este instrumento de análisis de fragmentos de distintas
versiones de los escritos nos permitió organizar una conversación técnica sobre la
escritura de estudio e investigación de estudiantes de nivel superior.
Seleccionamos de los datos relevados un tópico de esta conversación: los
mecanismos de responsabilidad enunciativa que se ponen en juego a la hora de comunicar
el estudio. La objetivación de las transformaciones ocurridas entre versiones y el
análisis mediado por el comentario metalingüístico guiado orientado hacia “lo que
sucede”, “por qué sucede” en cada caso habilitan una conversación técnica sobre la
construcción de autorías intelectuales y discursivas.
Este instrumento permite objetivar una interfaz compleja: desde las huellas
discursivas (procedimientos de modalización e inserción de voces, personas del discurso,
mecanismos de cohesión y conexión) avanzar hacia la comprensión del funcionamiento
de los géneros de textos en relación con la actividad que los origina. Esta conversación
socio-técnica puede posibilitar el abordaje de un problema: cómo se construye autoría en
los escritos de estudiantes.
Palabras clave: mediaciones pedagógicas- escritura-responsabilidad enunciativa-
edición –autorías
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
DEL WHATSAPP A SAUSSURE: APORTES DE LA PSICOLINGÜÍSTICA PARA TRABAJAR LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES
Ailín Paula Franco Accinelli
Noelia Ayelén Stetie
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires, Argentina
En la actualidad, las generaciones jóvenes se encuentran frente a una situación que
pareciera ser contradictoria. Por un lado, en las últimas décadas, gracias al auge de las
tecnologías, se ha vuelto masivo el acceso a la lectura y la escritura ya que estas se han
convertido en herramientas fundamentales para la comunicación imperante de este siglo:
las redes sociales. A través de su uso, los jóvenes están expuestos durante gran parte del
día a textos. Por otro lado, en las instancias iniciales de las carreras de nivel superior los
ingresantes presentan problemas en la comprensión de textos académicos como artículos
científicos, informes, ensayos, monografías, tesis, manuales y textos de divulgación. Esto
podría deberse a una desarticulación de saberes y competencias lingüísticas entre el nivel
medio y el nivel superior (Haberfeld, Marquina & Morresi, 2018).
Desde la Psicolingüística, disciplina cuyo propósito es estudiar los procesos y
estructuras que subyacen a la habilidad de producir y comprender lenguaje, se han
realizado investigaciones centradas en los procesos de lectura y escritura. Estas
constituyen habilidades lingüísticas culturales; mientras que la capacidad lingüística es
una propiedad genética de la especie humana, no susceptible de ser “entrenada”, la
comprensión de textos -así como otras conductas en las que la interviene la capacidad
lingüística- es una habilidad que puede mejorar con la práctica (Abusamra et al, 2017).
En los últimos años, la expansión de la Psicología Cognitiva y la inclusión de la
pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos dieron lugar a la elaboración de
nuevos marcos teóricos y modelos de nivel textual (Abusamra et al, 2014). Así, los
conocimientos surgidos de diversas investigaciones que estudian los procesos cognitivos
que permiten comprender textos comenzaron a utilizarse para analizar las dificultades
79
LIBRO DE RESÚMENES
que pueden surgir durante estos procesos y pensar cuáles son las estrategias más
apropiadas para facilitar la comprensión.
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las problemáticas con las que se
enfrentan hoy en día los estudiantes del nivel superior a la hora de comprender un texto
académico y qué herramientas proporciona la psicolingüística para abordarlas.
Proponemos trabajar con tipologías y secuencias argumentativas y expositivas,
coherencia y cohesión textual, conocimiento previo específico de dominio, inferencias
textuales, y su aplicación a la enseñanza para facilitar la lectura y comprensión de textos
académicos.
Palabras clave: comprensión de texto, psicolingüística, procesos de lectura, nivel superior
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ENTRE VIAJES, BATALLAS Y MAGIA: SECUENCIA DIDÁCTICA DE LECTURA Y ESCRITURA
DE UNA NOVELA DE FANTASÍA ÉPICA EN SEGUNDO AÑO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
Dánisa Garderes
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
A partir de la lectura de la novela “Los días del venado” de Liliana Bodoc, en
segundo año de liceo, se propone la creación individual o en pequeños grupos de novelas
breves, enmarcadas en el género de fantasía épica.
El texto modélico es elegido considerando su valor cultural, dado que su autora es
única representante latinoamericana mujer dentro del género de fantasía épica. Al mismo
tiempo, se entiende que la obra presenta un alto nivel de calidad desde el punto de vista
literario. Finalmente, se destaca la relación entre esta ficción y el relato histórico de la
conquista de América, aportando una mirada subjetiva a los conquistados, otorgándoles
voz, aún desde personajes de un universo fantástico.
Esta secuencia busca desarrollar tanto competencias de comunicación lingüística
como competencias digitales y de conciencia y expresiones culturales, mediante los
siguientes propósitos:
Desarrollar estrategias de planificación y estructuración de secuencias
narrativas, descriptivas y dialogales.
Promover una experiencia de escritura creativa, a través de la producción de un
texto que será leído por sus compañeros y familias.
Integrar el aprendizaje reflexivo de la lengua como una herramienta necesaria
para la mejora de los textos escritos.
Utilizar las Tecnologías Digitales como recurso para la elaboración-difusión de
creaciones propias.
A medida que avance la secuencia -actualmente en desarrollo- se integrarán
distintos contenidos, orientados a la mejora de las sucesivas producciones de los
alumnos. Por ejemplo:
Géneros discursivos: novela de fantasía épica, novela de aventuras.
81
LIBRO DE RESÚMENES
Secuencias narrativas, descriptivas y dialogales.
Contenidos léxicos y gramaticales: Se trabajarán los que se identifiquen como
necesidades para la mejora de los textos. A modo de ejemplo: funciones del lenguaje
presentes en los textos creados, particularmente el uso de la función poética;
marcadores discursivos; categorías de palabras (uso de verbos conjugados, grupos
nominales en títulos y dentro del texto, sustantivos abstractos y adjetivos para
enriquecer la secuencia descriptiva); ortografía (se abordará según surjan dificultades
específicas).
Se apuesta por un fuerte trabajo con la escritura digital, publicando las sucesivas
versiones de las creaciones a través de la plataforma Wattpad, lo que brinda un contexto
de lectores reales. Al mismo tiempo, durante los procesos de escritura, los estudiantes se
apoyarán en aplicaciones como Auctor para la creación de personajes. La lectura digital
también se encuentra presente, ya que acceden al libro mediante Biblioteca País; al
mismo tiempo, los contenidos de la clase los encuentran en el blog de aula.
Palabras clave: secuencia didáctica, secundaria, lectura, escritura, tecnología digital
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA LECTURA EN LA FORMACIÓN DOCENTE. ALGUNAS REFLEXIONES PRELIMINARES.
María José Gomes
Instituto de Profesores Artigas
Consejo de Formación en Educación, Uruguay
En este trabajo presentaré un adelanto de un trabajo de investigación que estoy
realizando en este momento, en el marco del Doctorado en Lingüística, sobre: “Las
concepciones de lectura en futuros docentes de literatura”.
La inquietud por estudiar la lectura surge de algunas preguntas que me he
formulado a lo largo del tiempo durante el que me he desempeñado como docente de
Formación Docente, de las especialidades Literatura, Español e Italiano, y también de
enseñanza secundaria y universitaria. De esta última nada menos que como docente de
comprensión lectora.
Estas preguntas tienen que ver con la comprensión de los estudiantes a la hora de
leer textos, de cualquier contenido, no únicamente académicos. Así como qué es para
ellos leer, cómo leen, para qué y qué leen. Por lo tanto, cuáles son las concepciones de
lectura que tienen estos estudiantes. En este trabajo pretendo, sobre todo, ver estas
concepciones en los estudiantes de la especialidad Literatura, de Formación Docente,
para quienes se debería suponer que la lectura ocupa un lugar central, tanto en su
formación como en su vida.
El objetivo general de mi tesis es identificar si comprender e interpretar, desde las
posturas de Gadamer y Bajtín, que son los autores fundamentales que conforman el
marco teórico, forman parte de las concepciones de lectura de los estudiantes de
Formación Docente de la Especialidad: Literatura. Aclaremos que en el marco teórico
también se ponen en discusión, y se contraponen, conceptos como: “alfabetización” y
“literacidad” o “literacidades”.
En cuanto a la metodología, estoy trabajando con narrativas de los estudiantes de
literatura de Formación Docente y con entrevistas a los estudiantes y a algunos docentes
de la especialidad.
83
LIBRO DE RESÚMENES
En esta exposición pretendo mostrar y reflexionar sobre algunos conceptos
importantes, como los presentados anteriormente, que sirven de base teórica para la
investigación.
Uno de los pretendidos alcances de esta investigación consiste en generar un
espacio de discusión sobre este y otros temas que conciernen a la formación docente,
pero también, y fundamentalmente, a la educación como formación humana en todos sus
aspectos posibles.
Palabras clave: lectura, dialogismo, literacidad(es), hermenéutica.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS INTEGRADAS EN EL AULA DE ELE
Estela Kallay
Universidad de Buenos Aires
Fundación Ortega y Gasset, Argentina
El propósito de esta comunicación es plantear una cuestión vinculada con el
desarrollo de las competencias comunicativas que logre como objetivo la integración de
las destrezas lingüísticas a partir de las destrezas de recepción para llegar a las de
producción. Al transitar ese camino, con los aspectos propios del aprendizaje del español
como lengua segunda y extranjera, se pretende conseguir un acercamiento a diversas
obras literarias pasando por las fases de prelectura, lectura y poslectura para que se
alcance una exhaustiva apropiación del texto.
A través de la literatura y el acceso a las obras literarias se abre un escenario en el
que se configura la aproximación a nuestra lengua y la posibilidad de que el estudiante
profundice en ella para penetrar en el universo lingüístico y cultural que despliega la
comunidad hispanohablante. Además, al mismo tiempo que se incorpora el componente
intercultural que exhiben los escritores de cada comunidad se promueve abordar los
textos desde variadas perspectivas.
En este sentido, las notas de lector consisten en una serie de consignas a través de
las cuales los estudiantes comentan, interpretan y reescriben fragmentos de los textos
literarios que leen, así es como constituyen un valioso recurso que colabora para que las
competencias comunicativas se integren de un modo eficaz. Las indagaciones a las que
conducen las notas de lector favorecen la lectura crítica y el debate así como también a
estimular la reflexión en lo referido a los procedimientos empleados por los autores y a
la cosmovisión que los distintos pueblos del mundo hispano ponen de manifiesto en la
literatura.
En estas actividades el aprendizaje colaborativo brinda la oportunidad de aportar
y compartir ideas, debatir puntos de vista, justificar con argumentos y permite dejar
líneas abiertas para continuar avanzando.
Finalmente, a partir de las notas de lector que interpelan diversas obras literarias
se contribuye a la integración de las destrezas lingüísticas, a la exploración de textos de
grandes autores y al conocimiento de la lengua.
Palabras clave: lectura - escritura - integración de destrezas – interculturalidad
85
LIBRO DE RESÚMENES
LA LITERATURA Y LA PUBLICIDAD Y LOS NUEVOS MEDIOS
John Jairo León Muñoz
Luis Felipe Vélez
Universidad Santiago de Cali, Colombia
La literatura y la publicidad: Cómo serían los cuentos literarios narrados en twitter
e Instagram, en el año 2019, con la construcción de realidad con respecto al género
masculino y femenino que hacía la publicidad, a través del análisis de las piezas
publicitarias en la revista colombiana Cromos en el año 1916. El resultado de esta
investigación hace parte del proyecto: La escritura creativa en la formación de
estudiantes universitarios, aprobado por la Dirección General de investigación de la
Universidad Santiago de Cali, Colombia, aquí, se abordan distintos caminos para la
creación literaria uno de ellos es la lectura del contexto histórico de un año en particular
y cómo se estaba construyendo ese imaginario de género masculino y femenino a través
de la publicidad de productos de belleza.
La investigación aborda un conocimiento desde el hecho histórico y cómo a través
de ese conocimiento se genera un viaje en el tiempo y se descubre lo que estaba pensando
y haciendo una sociedad con la construcción de lo femenino y lo masculino. A partir de
ese hecho histórico los estudiantes tienen la posibilidad de narrar cuentos cortos que
evidencian la sociedad de un año determinado, en este caso 1916. Además, desde la
lectura semiótica del texto publicitario y de la imagen se introducen las herramientas
narrativas como lo son circunloquios, digresiones, diálogos, monólogos, etc., para crear
textos de ficción cortos que se pueden ser divulgados por un medio de comunicación
como twitter. El ejercicio después de tener esa primera etapa reta al estudiante a plasmar
la narración con imágenes y buscar otra plataforma cómo Instagram para contar,
aparentemente lo mismo, pero con imágenes.
Palabras clave: Literatura, publicidad, nuevos medios, semiótica de la imagen, narrativa
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
EL PROCESO DE ESCRITURA DE NARRATIVAS PEDAGÓGICAS COMO EJE DE UNA
INVESTIGACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Eliana Lucián
Universidad de la República
Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay
En esta comunicación se presenta una investigación que hace foco en el proceso de
escritura de narrativas pedagógicas en el ámbito educativo. Se contextualiza y describe
conceptual y metodológicamente la experiencia con el fin de reflexionar sobre la
relevancia de la escritura como herramienta epistémica, no solo al servicio de la
investigación, sino de la profesionalización docente.
La investigación, titulada Las narrativas pedagógicas y su aporte al proceso de
acompañamiento y coformación de docentes noveles y expertos, se centra en el intercambio
entre docentes generado por medio de narrativas pedagógicas en los espacios de
coordinación de liceos públicos montevideanos. Fue evaluada por la ANII y seleccionada
para ser financiada durante el 2019 en el marco del Fondo Sectorial de Educación, CFE
Investiga (2018). El equipo de investigación está conformado por las profesoras Mónica
Isquierdo, Perla Etchevarren y Eliana Lucián.
Dicha investigación es de corte cualitativo y se enmarca en el enfoque de la
investigación-acción-formación. Parte de la concepción de la escritura como práctica
letrada y busca analizar las narrativas producidas desde una perspectiva crítica del
análisis del discurso. En ese sentido, el lenguaje ocurre en un contexto: cultural
(significados y visiones del mundo compartidos), social (construcción de la noción del
sujeto y de la situación comunicativa) y cognitivo (conocimientos y experiencias
anteriores), por lo que es siempre discurso, ya que se lo estudia en uso, formando parte
de las prácticas comunicativas de sus actores.
El proceso de escritura es el eje que articula el desarrollo de esta investigación.
Dicho proceso implica la recuperación, indagación y reconstrucción de experiencias
profesionales relevantes por medio de la narrativa al servicio de la reflexión pedagógica.
Asimismo, analiza la incidencia de la dimensión autobiográfica y subjetiva en los espacios
de intercambio entre colegas.
87
LIBRO DE RESÚMENES
Se espera contribuir con el conocimiento de los aspectos del contexto institucional
que favorecen una postura profesional crítica y transformadora de las prácticas de
escritura y promover la socialización y difusión académica de los saberes generados.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA HISTORIA ESCRITA DE LOS NIÑOS EN LOS INICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN
Paola Parodi
Andrea Sardeña
Ana Laura Fraga
Colegio Latinoamericano, Uruguay
Para los niños que nacen y crecen en las ciudades de nuestro tiempo, la lengua
escrita es un objeto presente dentro del mundo que los rodea. Participar de la cultura
escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura tomando como
referencia sus prácticas sociales como objeto de enseñanza. El propósito de la escuela
debería ser entonces el de formar lectores y escritores críticos y autónomos, es decir,
niños que puedan tomar decisiones, que puedan justificar sus respuestas, que puedan
ejercer el rol de lectores y escritores a través de la interacción con el objeto y entre los
sujetos. Es fundamental tener en cuenta que los niños pequeños poseen conocimientos
sobre la lengua escrita y por ello es importante mirar los inicios de la alfabetización con
ojos curiosos que nos permitan revalorizar las escrituras no convencionales y ver en
estas producciones un mundo de conocimiento infantil que antes no era observable para
los adultos alfabetizados.
En el Colegio Latinoamericano nos propusimos fortalecer la enseñanza de la
lectura y la escritura en los primeros años a través del uso de un mismo portador que
pudiera reunir y conservar producciones escritas de los niños desde nivel tres años de
educación inicial hasta segundo año de educación primaria. El “cuaderno” tiene como
función la de guardar memoria, apreciar e informar, a los docentes pero sobre todo a los
niños, la evolución de sus escrituras.
A través del análisis de sus propias producciones y de las de sus compañeros, los
niños pueden reconocer lo rico y variado que es el camino que transitan en la
reconstrucción de la lengua escrita, cuántos son los matices, las posibilidades y la
diversidad de modos de conceptualizar el objeto de conocimiento.
Palabras clave: alfabetización - escrituras no convencionales - prácticas sociales
89
LIBRO DE RESÚMENES
"INCLUIR", ¿EN QUÉ?: BUSCANDO UN AUTÉNTICO ESPACIO PEDAGÓGICO INCLUSOR
Virginia Rodríguez
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
Si bien la lectura ocupa un lugar preponderante en los programas de Idioma
Español, difícilmente se puede, en la práctica, darle la importancia que merece. Esto
también puede deberse a que no se entiende a cabalidad el valor social que tiene el
dominio pleno de la lectura, o que no se ha reflexionado en la transmisión de la
experiencia lectora del otro como invitación. El objetivo de este trabajo es describir la
viabilidad de EPI para tal trabajo -fundamentalmente con lectura recreativa, pero
intervenida pedagógicamente-, problematizándolo a la luz de la experiencia y de aportes
teóricos recogidos a lo largo del Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación
(FLACSO), y, a partir de esto, justificar la dedicación del espacio a la lectura como una
práctica inclusora real.
Palabras clave: inclusión, lectura, EPI, experiencia
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
LA ESCRITURA DE NARRACIONES Y ARGUMENTACIONES EN LOS DISTINTOS ÁMBITOS
EDUCATIVOS
Coordinadora: Virginia Orlando
Hernán Correa
Estela González
Yamila Montenegro
Sandra Román
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República, Uruguay
El proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de estrategias
discursivas en tres niveles de la educación” (CSIC I+D), desarrollado entre 2017 y 2019,
busca indagar acerca de la construcción y el desarrollo de la narración y la
argumentación en producciones escritas de niños y jóvenes en ámbitos educativos
formales.
Se parte de la concepción de la lectura y la escritura en términos de prácticas
socioculturales para realizar un estudio longitudinal que abarca distintas edades. La
investigación se concentra en producciones de niños y jóvenes en contextos educativos
para analizar los aspectos formales (textuales) de esas producciones y también
estrategias discursivas.
Se cuenta con un corpus de 650 narraciones y argumentaciones de niños y jóvenes
elaboradas a partir de consignas similares entre sí, acordes a cada edad. Los niveles
educativos seleccionados corresponden a 3º y 6º de escuela y 3º de secundaria, por ser
las edades en que se realizan pruebas estandarizadas en nuestro país (PISA, LLECE).
Asimismo se incorporan 6º de bachillerato y 1º y 3º del nivel superior (universidad y
formación docente) en virtud de la atención manifestada en los últimos años acerca de
las características de la producción escrita y la comprensión lectora de estudiantes
universitarios.
91
LIBRO DE RESÚMENES
En este panel se presentan aportes relativos a los distintos niveles.
En el caso de educación primaria, se analiza el uso de estrategias persuasivas en las
producciones argumentativas, en especial aquellas que adoptan la forma de pedido o de
amenaza. Este análisis requiere revisar las relaciones entre la argumentación y la
persuasión, así como también los aspectos emocionales implicados en estos procesos
(Román). En educación secundaria, se analizan las producciones argumentativas de
tercer año del Ciclo Básico y del Bachillerato Diversificado respectivamente. Desde una
perspectiva crítica, se observan y se ponen en relación: la toma de posición, las
restricciones a la toma de posición, los tipos de argumentos y las formas de modalización
(González).
En cuanto al nivel universitario, se revisan ciertas características vinculadas al
quehacer argumentativo (Correa), así como acerca de la construcción del tópico en
producciones previstas desde la consigna de elaboración como narraciones, que en
diversas ocasiones operan discursivamente desde otra función (Orlando).
Se presentan, asimismo, algunas observaciones sobre aspectos léxicos y sintácticos
del corpus en general, con una mirada transversal que considera los tres niveles
(Montenegro).
Palabras clave: escritura en ámbitos educativos – narración - argumentación
1. MODOS DE ARGUMENTAR Y DE NARRAR EN ESTUDIANTES DE NIVEL TERCIARIO
Hernán Correa Suárez
Virginia Orlando
En el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de
estrategias discursivas en tres niveles de la educación” (CSIC I+D), desarrollado entre
2017 y 2019, se presenta una comparación de algunos aspectos del léxico en
producciones de los tres niveles de la educación así como de los componentes
argumentativos presentes en una muestra de 30 producciones de educación terciaria. El
componente argumentativo se aborda desde Toulmin (1958), ya que entendemos podría
ayudar a facilitar las intervenciones pedagógicas en cuestiones relacionadas a la
argumentación. Se analiza también la construcción de tópico en una muestra de las
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
producciones previstas como narraciones y se muestra cómo tales producciones operan
discursivamente desde una multiplicidad de funciones, más allá de la narrativa
propiamente dicha.
2. LA ESCRITURA ARGUMENTATIVA DE ESTUDIANTES DE LICEO: UNA PROPUESTA DE
ANÁLISIS CRÍTICO
Estela González
En el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la construcción y el desarrollo de
estrategias discursivas en tres niveles de educación” (CSIC I + D), presento una propuesta para
abordar el análisis de las producciones argumentativas escritas de estudiantes de Educación
Secundaria a partir de la observación de algunas producciones de estudiantes de tercer año del
Ciclo Básico y de tercer año del Bachillerato Diversificado. Desde una perspectiva crítica, tengo
en cuenta la toma de posición, las restricciones a la toma de posición, los tipos de argumentos y
las formas de modalización. Desde el Análisis Crítico del Discurso, considero que cuando en una
argumentación se dialoga con un determinado “punto de vista” es posible evidenciar la
constitución de la subjetividad crítica a través del análisis del posicionamiento discursivo de los
estudiantes. En esta oportunidad, mi propósito es mostrar cómo algunas estrategias discursivas,
que se relacionan con el contexto institucional, cultural y social, señalan un cierto orden
discursivo así como también un determinado tipo de relaciones jerárquicas que se entablan entre
los participantes de los eventos discursivos.
3. LÉXICO Y SINTAXIS: ESTUDIO DE NOMINALIZACIONES Y GRUPOS NOMINALES EN
NARRACIONES Y ARGUMENTACIONES DE TRES NIVELES EDUCATIVOS
Yamila Montenegro
Este estudio toma como corpus de referencia el conjunto de narraciones y
argumentaciones colectadas en el marco del proyecto “Narrar y argumentar: la
construcción y el desarrollo de estrategias discursivas en tres niveles de la educación”
(CSIC I+D).
En esta oportunidad se presentará una descripción parcial del corpus que atenderá
a la presencia, en los textos relevados, de nominalizaciones deverbales con los sufijos -
ción y -miento. En este trabajo se mostrará, a partir de la cuantificación de las ocurrencias
93
LIBRO DE RESÚMENES
y recurrencias de estos tipos de unidades léxicas, la incidencia relativa de cada uno de
los ítems.
Por otra parte, a partir del relevamiento de los grupos nominales a los que dan
lugar los derivados mencionados, se relizará un análisis comparativo de las estructuras
sintácticas registradas en los distintos subcorpus (desagregados por nivel, año y tipo
discursivo). Se presentará, asimismo, una reflexión sobre la pertinencia de este
parámetro para la evaluación de la complejidad sintáctica.
4. ARGUMENTACIÓN, PERSUASIÓN Y FALACIAS: CUANDO LOS NIÑOS NO SABEN DE
LÍMITES
Sandra Román
En esta presentación analizaré el uso de estrategias persuasivas en producciones
escritas argumentativas de niños de tercer y sexto año de educación primaria. El análisis
se hace a partir de una muestra de 149 textos obtenidos en tres escuelas de Montevideo
a partir de la consigna Tu mejor amigo no trajo los deberes y la maestra quiere citar a los
padres. En la clase resolvieron escribir una nota para convencer a la maestra de que no lo haga.
Escribí la nota explicando las razones para no llamar a los padres. El procesamiento de la
muestra reveló un extendido uso de estrategias argumentativas que descansan sobre
falacias tales como la amenaza explícita o velada en forma de consejo o, sobre la mentira
o la fantasía. Para analizar este fenómeno se recurrirá a los nuevos estudios sobre la
argumentación pragmadialéctica que revisan el papel de la falacia como estrategia
argumentativa (Santibáñez y Marafioti, 2008). Las producciones argumentativas
infantiles presentan, también, la utilización de estrategias persuasivas más que
argumentativas o, dicho de otro modo, la utilización de argumentos que no apelan a la
razón del interlocutor sino que se limitan a buscar la modificación de un
comportamiento. Para dar cuenta de este fenómeno será necesario revisar la relación que
se establece entre argumentación y persuasión (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 2006) así
como también recurrir a los estudios sobre argumentación que reivindican los aspectos
emocionales implicados en estos procesos (Ortega de Hocevar, 2010 y 2015).
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
ESTUDIOS LITERARIOS
95
LIBRO DE RESÚMENES
EL POSICIONAMIENTO COMO PROBLEMA EN LA ENUNCIACIÓN LITERARIA:
"LATINOAMÉRICA" DE CALLE 13
Mariana Gissell Cabós Mesa
Liceo AUIC, Rosario
Consejo de Educación Secundaria, Uruguay
Al trabajar con el concepto de posicionalidad como problema en la enunciación
literaria, debemos reflexionar sobre el contexto del escritor, los parámetros de
“legitimidad” o “ilegitimidad” derivados de la evaluación/sanción a la que son sometidos
los discursos, el lugar ideológico que se asume para evaluarlos/sancionarlos (sea,
implícita como explícitamente), etc.
Para comprender el contexto en el que nos encontramos, haremos referencia a los
términos heterogeneidad, transculturación e hibridez trabajados, respectivamente, por
Cornejo Polar, en El indigenismo y las literaturas heterogéneas. Su doble estatuto sociocultural;
Ángel Rama en Transculturación narrativa en América Latina y García Canclini en Culturas
híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. En tal sentido, emplearemos el
concepto de posicionamiento, apoyándonos en Leones, cazadores e historiadores, a propósito
de las políticas de la memoria y del conocimiento de Hugo Achúgar. Por último,
ejemplificaremos el posicionamiento desde lo latinoamericano acercándonos a ciertos
núcleos conceptuales del disco Entren los que quieran del dúo puertorriqueño Calle 13; en
tanto nos sitúan en una perspectiva paradigmática de una posición crítica y con un gran
contenido social.
Palabras clave: Teoría literaria, posicionalidad, transculturación, hibridez, heterogeneidad
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
MESA REDONDA
LOS PROFESORES DE LITERATURA HABLAN A LOS PROFESORES DE LENGUA
Coordinador: Prof. Néstor Sanguinetti
Óscar Brando
Consejo de Formación en Educación
Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay
Gustavo Martínez
Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay
Silvia Viroga
Asociación de Profesores de Literatura del Uruguay
1. MALA ESCRITURA Y ETNOFICCIÓN EN LA ÚLTIMA NOVELA DE JOSÉ MARÍA
ARGUEDAS
Óscar Brando
Partamos del bilingüismo de José María Arguedas y de la finalidad que se propone
con su literatura: ficcionar el mundo quechua tratando de trasvasar a la lengua castellana
la cosmovisión andina. Esta operación, que combina de manera desigual formas de
diglosia y traducción, ficción etnográfica y mito, oralidad y escritura tuvo, a lo largo de
la obra distintas soluciones. En una primera instancia la angustia del mestizo entre las
lenguas es, al mismo tiempo, su gesta, y desemboca en una forma que quiere
representarlo sin, o superando, la insuficiencia o las faltas que cada lengua tiene. El punto
culminante de este proceder es la novela Los ríos profundos, equilibrio cuidadoso entre un
castellano que se postula en niveles complementarios (el de los personajes, el de los
narradores) y un quechua que contamina la lengua española con su sintaxis y sus
desinencias y, sobre todo, con un universo simbólico unanimista que postula el valor
97
LIBRO DE RESÚMENES
lingüístico de la onomatopeya. La fe transculturadora parece ir desapareciendo y en su
lugar se exhibe la falla que separa los mundos cosmovisionados por las lenguas en
contacto. Esta convicción diversifica, en la última década, la escritura de Arguedas, que
utiliza con mayor asiduidad el quechua y traduce textos propios y ajenos. En la novela
final El zorro de arriba y el zorro de abajo, el relato de ficción es intervenido con el que ha
sido llamado “diario del suicida”. La doble lucha, la desigual pelea, se entabla tanto en el
texto autobiográfico como en el ficcional y es lucha contra el acabamiento. La ficción,
que impone el mundo serrano en la costa peruana, obliga a los personajes a hablar su
imperfecta traducción del quechua al español. Aparece entonces el gesto de escribir mal,
de sacar a la escritura del lugar confortable y ponerla fuera de sí, llevarla a límites que
no son solo los de la simulación de la oralidad sino los que observa la escritura con otras
prácticas simbólicas. La agramaticalidad, la ilegibilidad se vuelven productivas porque
denuncian, con la errancia de la lengua, su marginalidad, y le permiten expresar sus
demandas periféricas, emancipatorias. Esta escritura errante en la novela de los zorros
será el centro del comentario de esta ponencia.
2. CRISTINA FERNÁNDEZ CUBAS. LO FANTÁSTICO COMO SUBVERSIÓN DE… LO
FANTÁSTICO
Gustavo Martínez
La escritora española Cristina Fernández Cubas (1945) ha centrado la mayor parte
de su obra narrativa (constituida sobre todo por cuentos y “nouvelles”) en la modalidad
fantástica, lo que la ha convertido en una “rara avis” dentro de la literatura de su país,
tradicionalmente bastante ajena a la práctica de dicha tendencia. Sus desconcertantes y
perturbadoras narraciones la sitúan claramente dentro de la corriente neo-fantástica que,
en el transcurso del siglo XX, renovó radicalmente el modo de encarar lo fantástico y
las técnicas de su expresión verbal, rompiendo con la perspectiva y las formas forjadas
durante los orígenes románticos de dicha tendencia y, sobre todo, con sus degradadas y
estéticamente vacuas prolongaciones en la literatura y el cine de consumo a lo largo del
siglo pasado y de las que no se salva tampoco este en el que nos hallamos. Pero
Fernández Cubas ha ido un paso más allá todavía al utilizar lo fantástico para subvertir
y parodiar los rasgos más característicos de la modalidad en su conjunto, como es posible
apreciar en el cuento donde centraremos nuestra atención: “La noche de Jezabel”.
III Congreso Internacional de la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay. El español y su enseñanza
3. A LA SOMBRA DE PERRAULT Y LOS HERMANOS GRIMM. CAPERUCITA EN
MANHATTAN DE CARMEN MARTÍN GAITE
Silvia Viroga
La novela Caperucita en Manhattan de Carmen Martín Gaite es la narración de
las aventuras de Sara Allen, una niña que “llevaba un impermeable encarnado con
capucha, y al brazo, enganchada por el asa, una cesta de mimbre”. La autora desarrolla
el viaje de esta Caperucita moderna, no por el bosque de los cuentos folclóricos, sino por
el Central Park, aunque su aventura y su viaje son tejidos a la sombra de los relatos de
Perrault y de los hermanos Grimm.
La idea rectora del presente trabajo es tomar como punto de partida esta novela,
que puede integrarse sin dificultad a la amplia y compleja denominación de “literatura
juvenil”, para sugerir la importancia del acercamiento de los estudiantes a textos que los
identifiquen, a la vez que los provean de insumos para su crecimiento personal y su
disfrute literario.
Caperucita en Manhattan, jugando con las estructuras tradicionales de la
narrativa y parodiando (en el sentido que da Linda Hutcheon a este término en la
modernidad) los relatos folclóricos, logra contraponer a la rigidez de la tradición y los
mandatos ancestrales, la libertad de un espíritu joven, independiente y creador.
Los personajes que aparecen en la novela son, sin duda, herederos de aquellos de
los relatos tradicionales, pero están creados a partir de una nueva mirada que se carga
de un simbolismo particular. Toda la novela se constituye en “la búsqueda de un
interlocutor” que posibilite el viaje de Sara y del propio lector. Si Bruno Bettelheim
pensaba que los relatos modernos ofrecen soluciones fáciles y edulcoradas, Caperucita
en Manhattan es el ejemplo que contradice esa opinión apelando a la sensibilidad, a la
inteligencia y al juego que cada lector es capaz de ofrecer ante un relato inteligente.
99
LIBRO DE RESÚMENES
Top Related