Inclusión educativa. Cuatro propuestas prácticas
Diana Marín Suelves
ÍNDICE
El programa de responsabilidad personal y social
El colpbol
El blog de centro y aula
Gamificación en discapacidad
El programa de responsabilidad personal y social
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
Foxcroft, Lister Sharp, Lowe, Sizer y Ireland (2002) Faggiano et al. (2005)
Vázquez, Busto, Herrero y Fernández (2008)
Relaciones familiares
Estilo de vida saludable Socialización
Autoeficacia
Autoestima
Desarrollo Competencias
Pastor, Balaguer y García-Mérita (2006)
Escartí, Gutiérrez, Pascual y Marín (2010)
Abuso de sustancias
Ocio sedentario
Trastornos
Prevención
ASPECTOS NEGATIVOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
Fraser-Thomas et al. (2005) Lemyre, Roberts y Ommundsen (2002)
Côté (2004)
Lesiones
Sobreentrenamiento Dopaje, violencia y trampas
Trastornos
Descenso disfrute
Pérdida oportunidades
sociales
Efectos negativos
¿QUÉ ES NECESARIO PARA QUE UNA ACTIVIDAD SE CONVIERTA EN EDUCATIVA?
MARCO TEÓRICO
REQUISITOS DEL DEPORTE EDUCATIVO
Cruz (2003) Gutiérrez (2003)
Petitpas et al. (2005)
Objetivos educativos
Adultos competentes
Actividades significativas
Clima seguro
Requisitos
TEACHING PERSONAL AND SOCIAL RESPONSIBILITY MODEL (TPSR)
Hellison (1978)Objetivo Proporcionar a adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social la oportunidad de
vivenciar experiencias de éxito que favorezcan el aprendizaje de la responsabilidad personal y social
Hellison (2003b)
APLICACIONES DEL TPSR
Hellison y Walsh (2002) Pardo (2008)
Contexto
CaracterísticasEstados Unidos España
Contextos Extraescolar Escolar
Contenidos Un deporte Diferentes contenidos
Metodología Cualitativa Estudios de casos
Cuantitativa Combinación cuantitativa-cualitativa
Participantes Adolescentes en riesgo de abandono escolar y exclusión social o con problemas de conducta residentes en zonas deprimidas y procedentes de minorías
Duración Cortos periodos temporales
Resultados Cambios positivos conductuales y actitudinales respecto a los niveles de responsabilidad y otras competencias
ADAPTACIÓN DEL TPSR. COMPONENTES CLAVE DEL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD
PERSONAL Y SOCIAL
Nivel Competencias Unidades didácticas
Estrategias metodológicas
I. Respeto a los derechos y sentimientos de los demás
Autocontrol Empatía
Diagnóstico y elaboración de normas Bate y campo
Banco de la paz Time out Contratos conductuales
II. Participación y esfuerzo
Motivación intrínseca
Malabares Aprendemos a patinar
Diversificación de tareas Refuerzo positivo
ADAPTACIÓN DEL TPSR. COMPONENTES CLAVE DEL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD
PERSONAL Y SOCIAL (cont.)
Estructura típica de las sesiones
Cualidades del docente: clima, respeto, empatía, autonomía, expectativas positivas, coherente, honesto, domina la materia, enseña responsabilidad.
Nivel Competencias Unidades didácticas
Estrategias metodológicas
III. Autonomía
Autogestión El parchís de la Salud
Establecimiento de metas Desempeño de roles de liderazgo y toma de decisiones
IV. Ayuda
Empatía Cooperación
Acrogimnasia Cadena de favores
V. Transferencia
Generalización de aprendizajes
VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS
Aspectos positivos
Valor intrínseco del PRPS Filosofía y método del PRPS
Beneficios percibidos en los alumnos Aprendizajes Toma de conciencia Oportunidades de éxito
Beneficios para los docentes Personales Profesionales
Aplicabilidad Herramienta de trabajo Respuesta a demandas sociales
VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS
Dificultades en la aplicación
Marco temporal Sesión y materia
Creencias de los alumnos sobre la EF Juego y movimiento
Edad de los alumnos Dificultades de reflexión y diálogo
Transferencia de aprendizajes Generalización
Marco de investigación Coordinación y observación
VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS
Propuestas de mejora
Implicación de la comunidad educativa Extensión a otras materias Tutor Sesiones específicas Documentos del centro
Implicación de la familia
Aplicación del PRPS en niveles educativos inferiores
El PRPS ha demostrado ser una herramienta útil y sencilla para la enseñanza de la responsabilidad, de fácil comprensión para alumnos y maestros.
Se encontraron diferencias en el grado de fidelidad de la implementación del PRPS entre los tres docentes participantes. Las diferencias se materializaron en el grado de coherencia en la aplicación de los componentes clave del PRPS mostrado en las sesiones.
Las cualidades del docente se relacionaron positivamente con la fidelidad de la implementación del PRPS. Encontramos relaciones positivas entre el grado de fidelidad de la implementación del PRPS realizada por
los maestros y los aprendizajes de responsabilidad adquiridos por los alumnos. Los maestros valoraron positivamente su participación en el PRPS, su metodología y la filosofía del mismo.
Se encontraron diferencias significativas en 2 grupos de intervención, después de un curso escolar implementando el PRPS, frente al de comparación, en la eficacia autorregulatoria.
CONCLUSIONES
Para saber más
El colpbol
Análisis de un blog
http://lapanderola.blogspot.com/ http://elblocexplosiu.blogspot.com/
Forma, estructura, partes. Usos: función y participantes. Contenido: ¿inclusión?
Gamificación
http://www.ceiarteuntref.edu.ar/materiales_didacticos_gamificados
Ejemplos Autor y año Objetivos Destinatario Instrumento de intervención Resultados
G o n z á l e z M o r e n o y S o l o v i e v a (2016).
Evaluar los efectos de u n a i n t e r v e n c i ó n basada en el juego grupal en el desarrollo psicológico de un niño de siete años con síndrome de Down.
Dos niños de 7 años con síndrome de Down. Uno de ellos es el caso control y el otro el experimental.
Una experiencia de juego de roles sociales con 24 niños. El programa de intervención fue diseñado para la promoción y la adquisición de la función simbólica. Y se realizó de manera diaria durante ocho meses.
El juego grupal fomenta el desarrollo positivo de la comunicación, la interacción social, la expresión de las emociones, la ac t iv idad vo lun ta r i a , l a ac t i v i dad objetual y la función simbólica d e l n i ñ o d e l c a s o experimental.
Krause, Britos y García-Martínez (2007)
Trazar la actuación de un niño con Síndrome de Down an te un problema planteado en modo de juego de ingenio.
N i ñ o s c o n S í n d r o m e d e Down.
Un programa propio que utilizó el paradigma de orientación a objetos. El objetivo del juego es el de colocar en el tablero más fichas que el oponente, sin embargo, el objetivo del sistema es que el niño aprenda las reglas de juego.
L o s n i ñ o s a p r e n d e n fácilmente las reglas, y sus sugerencias
apuntan hacia la inclusión de distintos niveles de dificultad, escenarios de fondo y todo aquello que al momento “como juego” el sistema no dispone.
Ejemplos
González, Mora, M o r e n o y Candelaria (2014)
P r e s e n t a r e m o s l a herramienta y su propuesta de ap l i cac ión con un enfoque gamificado.
Niños con Síndrome de Down.
P l a t a f o r m a T A N G O : H Des igne r. P la ta fo rma de creación y real ización de actividades de rehabilitación física y cognitiva.
La p la ta fo rma es a l tamen te configurable y personalizable. Permite crear ejercicios similares al juego, adaptados a las necesidades específicas de los usuarios. Con ello, se pretende aumentar la motivación y proporcionarles una mayor calidad de vida y bienestar a la población con síndrome de Down.
Autor y año Objetivos Destinatario Instrumento de intervención Resultados
Barragán et al. (2009).
Mostrar la experiencia en el diseño y aplicación de un sistema de comunicación aumentativo y alternativo en el CEE Fundación Purísima Concepción de Granada.
Personas con discapacidad intelectual y severos problemas en su lenguaje oral.
Sc@ut DS, que es una plataforma para el aprendizaje comunicativo de distintos tipos: lenguaje con pictogramas, lenguaje hablado y lenguaje con signos. Se ha utilizado como soporte de la aplicación la consola de videojuegos Nintendo DS™.
El uso del dispositivo Nintendo DS como soporte a la comunicación ut i l izando comunicadores del Sistema Sc@ut es un recurso facilitador de la comunicación en p e r s o n a s c o n d i s c a p a c i d a d intelectual y severos problemas en su lenguaje oral. Todos los sistemas de comunicación deben adaptarse al usuario, y nuestra propuesta lo hace. El uso de lengua de signos incorporada como animación en el dispositivo refuerza el aprendizaje y uso de gestos para la comunicación.
Ejemplos
Sarango y Torres (2015).
Aplicar conceptos y dinámicas propias de los juegos, mediante el sistema Smart Game, para el aprendizaje de personas con una d i s c a p a c i d a d intelectual leve.
Personas con una d i s c a p a c i d a d intelectual leve.
S i s tema denominado “Smart Game”. Es un recurso útil, didáctico e interactivo a través de juegos para mejorar, mantener o reforzar el a p r e n d i z a j e d e l o s e s t u d i a n t e s c o n discapacidad intelectual leve.
Los estudiantes lograron motivarse y despertar el interés por el aprendizaje y el sistema cumplió con las expectativas del centro.
Para saber más• Aguiar Perera, M.V. y Farray Cuevas, J. I. (2003). Los Videojuegos. Comunicación y pedagogía, 191, 33-36. • Azorín, C. M. y Arnáiz, P. (2013) Tecnología digital para la atención a la diversidad y mejora educativa. Etic@ net, 1(13), 14-29. • Cabero, J. (2008). TICs para la igualdad: la brecha digital en la discapacidad. En Anales de la Universidad Metropolitana, 8(2), 15-43. • Castronova, E. (2001). Virtual worlds: A first-hand account of market and society on the cyberian frontier. CESifo Working Paper Series
No. 618. • Contreras, R.S. (2016). Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 19(2), 27-33. Doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16143 • Felicia, P., (2009). Videojuegos en el aula. Manual para docentes. Bélgica: European school net. • González, C. X. y Solovieva, Y. (2017). Efectos del juego grupal en el desarrollo psicológico de un niño con síndrome de Down.
Pensamiento Psicológico, 15(1), 127-14. Doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI15-1.EJGD • Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. New
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los estudiantes con discapacidad intelectual leve (Tesis de grado). Méjico, Universidad Nacional de Loja. • Shalock, R. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos individuales y resultados personales. Siglo Cero, 40(1), 29-39. • Soto, F. J. (2007). Nuevas Tecnologías y atención a la diversidad: oportunidades y retos. En VII Congreso Iberoamericano de Informática
Educativa Especial. • Zicherman, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by design. Sebastobol, EEUU: O’Reilly Media.
MUCHAS GRACIAS
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